Masarykova univerzita. Mediální výchova v České republice a Spojených státech amerických

Masarykova univerzita Pedagogická fakulta

Katedra pedagogiky

Mediální výchova v České republice a Spojených státech amerických Diplomová práce

Brno 2011

Vedoucí práce: Mgr. Jana Krátká, Ph.D. Autor: Michal Cáp

Prohlašuji, že jsem tuto práci vypracoval samostatně a všechny použité prameny jsou uvedeny v seznamu použité literatury. V Brně dne:

2.12.2011

…................................

Děkuji odborné vedoucí této práce Mgr. Janě Krátké, Ph.D. za cenné rady a připomínky, které mi v průběhu zpracování práce poskytla.

Obsah Úvod.....................................................................................................................................................6 1 Vymezení základních pojmů..............................................................................................................8 1.1 Média.........................................................................................................................................8 1.2 Masová média..........................................................................................................................11 1.3 Mediální výchova....................................................................................................................14 1.4 Mediální gramotnost................................................................................................................16 2 Mediální výchova v České republice..............................................................................................19 2.1 Historie mediální výchovy v České republice.........................................................................19 2.1.1 Časové a geografické vymezení.......................................................................................19 2.1.2 Časopisecké výstavy v českých zemích v rámci Rakousko-uherského soustátí a První Československé republiky.........................................................................................................20 2.1.3 Nástup dalších médií........................................................................................................22 2.1.4 Mediální výchova pro Českou republiku.........................................................................24 2.2 Současná podoba Mediální výchovy v České republice..........................................................27 3 Mediální výchova v USA................................................................................................................31 3.1 Historie mediální výchovy v USA...........................................................................................31 3.1.1 Počátky myšlení o mediální výchově v USA...................................................................31 3.1.2 Experimenty se zaváděním mediální výchovy do škol....................................................33 3.1.3 Program TAT a časopis Media&Values............................................................................37 3.1.4. Konference a sílící volání po celostátní mediální výchově v první polovině 90. let......40 3.1.5. Mediální výchova pro 21. století.....................................................................................44 3.2 Současná podoba mediální výchovy v USA............................................................................47 3.2.1 Ovlivňující faktory...........................................................................................................47 3.2.2 Srovnání podle hodnocení NCA......................................................................................49 3.3 Skupiny a organizace...............................................................................................................52 3.3.1 Národní telemediální rada................................................................................................52 3.3.2 Alternativní mediální projekt Jihozápadu........................................................................53 3.3.3 Občané za mediální gramotnost.......................................................................................53 3.3.4 Národní aliance pro mediální vědy a kulturu...................................................................54 3.3.5 Centrum pro mediální gramotnost...................................................................................54 3.3.6 Centrum vzdělávacího videa............................................................................................55 3.3.7 Koalice pro mediální edukaci..........................................................................................55 3.3.8 Spravedlnost a korektnost ve zpravodajství.....................................................................56 3.3.9 Projekt Mediální výchova při Temple University............................................................56 3.3.10 Projekt pro mediální gramotnost....................................................................................57 3.3.11 Rozumět médiím............................................................................................................57 4 Srovnání mediální edukace v České republice a Spojených státech amerických............................59 4.1 Úvodní informace....................................................................................................................59 4.1.1 Výzkumné otázky a použité metody................................................................................59 4.1.2 Vymezení srovnávaných oblastí.......................................................................................60 4.2 Mediální výchova v České republice a v Texasu.....................................................................62 4.2.1 Vliv rozdílného historického vývoje na implementaci mediální výchovy do škol..........62 4.2.2 Porovnání kurikulárních dokumentů................................................................................64 4.2.3 Způsob realizace mediální výchovy.................................................................................65 4.2.4 Věkové rozmezí studentů.................................................................................................66 4.2.5 Systém přípravy učitelů...................................................................................................68 4.2.6 Shrnutí..............................................................................................................................71 Závěr...................................................................................................................................................72 Použitá literatura.................................................................................................................................73

Úvod

Mediální

výchova

patří

do

souboru

vyučovacích

předmětů,

které

chápeme

jako

neoddiskutovatelnou a důležitou součást vzdělání člověka 21. století. Přes svou nepopiratelnou důležitost je stále ještě chápána spíše jako předmět vedlejší, stojící ve stínu oborů hlavních, kterými jsou přírodní vědy, jazyk a tradiční předměty společenskovědní. Přesto však o tématu mediální výchova existuje již hojná literatura zejména angloamerické, ale v stále rostoucím počtu i české provenience. Většina titulů se snaží obsáhnout fakta, která jsou pro výuku mediální výchovy závažná. Jsou v nich popisovány způsoby jakými mediální scéna funguje, co se skrývá za jejich viditelnou tváří a mnohdy popisují velké spektrum jednotlivých mediálních podob. Takové práce můžeme z mediálně edukačního hlediska, které je pro tuto práci zásadní, označit za teoretické, protože jejich zájem tkví v popisu situace v médiích, ale neberou v potaz přímo situaci ve školách. Patří sem například dnes již klasická publikace Marshala McLuhana "Jak rozumět médiím: extenze člověka"1. Z českého prostředí jsou to potom například knihy "Mediální výchova v Čechách: Tištěná média"2 od Jiřího Rotha nebo sborník "Mediální gramotnost: nový rozměr vzdělávání"3. Další literatura, kterou bychom mohli v rámci započatého členění označit za praktickou, se zaměřuje už na konkrétní podobu mediální výchovy jakožto školského předmětu a je tedy zároveň zaměřena na jeden konkrétní stát, kde se ona školská mediální výchova odehrává. Z českého prostředí jmenujme publikace "Mediální gramotnost a mediální výchova: studijní texty" 4 nebo "K mediální výchově"5. Nepříliš mnoho literatury však v českém, respektive slovenském, jazyce existuje o podobě mediální výchovy ve Spojených státech amerických. Výraznější pozornost je tomuto tématu věnována například v bakalářské práci "Mediální výchova v České republice po roce 2000" 6 nebo v publikaci "Mediálna výchova"7. Práce, která by se pokoušela širším způsobem popsat realitu mediální výchovy ve Spojených státech amerických v českém prostředí dosud chybí. Téma předkládané práce spadá svým zaměřením do kategorie druhé. Soustředí se na odkrývání a 1 McLUHAN, Marshall. Jak rozumět médiím: extenze člověka. 2. vyd. Praha: Mladá fronta, 2011. 399 s. ISBN 97880-204-2409-9 2 ROTH, Jiří. Mediální výchova v Čechách: Tištěná média. 1. vyd. Praha: Tutor, 2005. 118 s. ISBN 80-86700-25-9 3 JIRÁK, Jan (ed.) Mediální gramotnost: nový rozměr vzdělávání. 1. vyd. Praha: Radioservis, 2007. 152 s. ISBN 97880-86212-58-6 4 NIKLESOVÁ, Eva. Mediální gramotnost a mediální výchova: studijní texty. 1. vyd. České Budějovice: Vlastimil Johanus, 2010. 86 s. ISBN 978-80-904247-6-0 5 FRANK, Tomáš. K mediální výchově. 1. vyd. Praha: Občanské sdružení SPHV, 2008. 120 s. ISBN 978-80-9041874-5 6 Feráková, R. Mediální výchova v České republice po roce 2000. Diplomová práce na Fakultě sociálních studií Masarykovy univerzity v Brně. Vedoucí diplomové práce Svatava Navrátilová 7 BREČKA, Samuel. Mediálna výchova. 1. vyd. Bratislava: Národné centrum mediálnej komunikácie, 1999. 52 s. [nemá ISBN]

popis situace přímo v školské praxi, a to ve Spojených státech amerických a v České republice, přičemž výsledky výzkumu jsou posléze srovnávány. Toto srovnání je podle nás možné, neboť obě soustavy vycházejí ze stejných či podobných koncepcí a lze tedy předpokládat jejich vzájemnou podobnost a tedy i porovnatelnost. Hlavním cílem, ke kterému tato práce chce směřovat, je odhalení zásadních momentů, kdy se kladná praxe jedné mediálně-edukační koncepce dá aplikovat do koncepce druhé a přispět tak ke zvýšení její kvality. Dalšími cíly jsou poté detailní popis situace v mediální výchově Spojených států amerických a vytvoření dvou modelů historického vývoje zavádění mediální výchovy do škol pro oba státy. Veškeré citace této práce se řídí citační normou ČSN ISO 690 a 690-2 podle manuálu "Bibliografické citace dokumentů podle ČSN ISO 690 a ČSN 690-2" 8. V poznámkách pod čarou se objevují jak odkazy na citované zdroje, tak i zpřesňující informace, jako např. originální znění názvů institucí, míst a dokumentů.

8 BOLDIŠ, Petr. Bibliografické citace dokumentu podle ČSN ISO 690 a ČSN ISO 690-2: Cást 2 – Modely a príklady citací u jednotlivých typudokumentu. Verze 3.0 (2004). c 1999–2004, poslední aktualizace 11. 11.2004. URL: . .

1

Vymezení základních pojmů

1.1 Média

Původ slova médium je nutno hledat v latině. Tam označuje ve své neojbecnější podstatě střed, střední člen, prostředek, tedy vlastně element, pojící dvě nebo více stran. Médium v nejširším slova smyslu je „vše, co je schopno na sebe poutat význam, který je médiem přenášen a na základě užívání sdíleného kódu mu obě strany zprostředkovaného styku rozumí“ 9. V současné češtině můžeme vnímat význam slova médium jako určitý stupeň intenzity, anebo jako nosič určité informace. Pro tuto práci je samozřejmě zásadní význam druhý. Americký vědec, zkoumající zákonitosti fungování médií, Marshall McLuhan, který sehrál i významnou roli v raných fázích zavádění mediální výchovy v touto prací zkoumaných Spojených státech amerických a ovlivnil myšlení o mediální edukaci po celém světě, zahrnoval do pojmu média noviny, rozhlas, televizi a knihtisk, ale i písmo jako takové, hmotné nástroje, dopravní prostředky a zbraně. V jeho pojetí je médiem vlastně všechno co nějakým způsobem zrychluje a rozšiřuje dosah lidského působení. V jeho názorech nahlížíme na média jako na rozšíření člověka. Ve smyslu užším, který se víceméně kryje s první polovinou výčtu médií tak, jak je chápe McLuhan, se médii rozumí především informace nesoucí dokumenty10: •

tištěné

•

elektronické

•

digitální

Vzhledem k rozšířenosti dnešního vlivu médií na svět kolem nás můžeme říci, že až na civilizací nedotčené a výrazně odlehlé oblasti (a mnohdy ani ty nejsou ušetřeny), je celý současný svět médii dnes a denně ovlivňován a v určité míře i utvářen. Tak významný fenomén, kterým média pro dnešní svět bezesporu jsou, s sebou nese celou řadu vlivů na člověka i jeho okolí. Některé nás ovlivňují veskrze pozitivně, obohacují nás, jiné vlivy médií mají na člověka vliv spíše nepříznivý. Mezi kladné vlivy médií bychom mohli zařadit například11: 9 NIKLESOVÁ, Eva. Mediální gramotnost a mediální výchova, 1. vyd. České Budějovice: Vlastimil Johanus, 2010 s. 7 ISBN 978-80-904247-6-0 10 Tamtéž, s. 8 11 Štancl, V. Mediální výchova a mediální gramotnost. in Tolerance a gramotnost v multikulturním prostředí. 1. vyd. Praha: Univerzita Karlova, 2008. Kapitola 10, s. 53. ISBN 978-80-7290-359-7

•

nové informace

•

rozšiřování obzorů

•

kladné vzory

•

výchova

•

vzdělávání

•

média mohou v krátkém čase informovat velkou část populace

•

umožnění rozvoje komunikačních schopností

•

uvědomování si hodnoty vlastního života

Mediální výchova, které je tato práce věnována, však nevznikla primárně kvůli pozitivním vlivům médií, i když se v rámci její výuky i s nimi žáci samozřejmě setkávají, procvičují se v nich a zdokonalují. Potřeba mediální edukace vznikla ve světě z popudů, které se od sebe v detailech liší, avšak vždycky šlo o sebeobranný akt společnosti proti nějakému vlivu, přicházejícímu prostřednictvím médií. Do negativních vlivů médií lze zařadit, že/mají12: •

berou čas

•

uvádějí záporné vzory

•

přinášejí zkreslené informace

•

vnucují se

•

negativní vliv na děti, protože ty teprve hledají hodnoty v životě

•

to, co lidé slyší z médií, berou jako pravdu a vytvářejí si stereotypy

Vliv médií na současnou společnost a současný život není zanedbatelný. Spíše naopak, jedná se o fenomén, který nejen že ovlivňuje vše kolem nás, ale v době internetu, ve kterém se všechno jaksi propojuje, možností stahování hudby i filmů, sdílení článků, blogování, komentování novinářských článků v elektronické podobě i publikování vlastních videí, sdílení prostoru a soukromí na sociálních sítích jako je Facebook nebo Twitter, tím vším proniká stále více do našich životů a jeho i tak výrazný vliv se stále zvyšuje. Navíc média vždy „působí v nějakém dobovém sociálním, kulturním a politickém kontextu a v nějaké momentální situaci. Izolovat jejich vliv je proto prakticky nemožné … působí přinejmenším stejně jako jiné sociální instituce (škola, rodina atd.) a 12 Tamtéž, s. 53

vzhledem ke svému prominentnímu postavení téměř jistě daleko více“ 13. Media jsou prvkem, který provází lidskou společnost takřka od počátku její existence a daleko přesahují moment, kdy už o historii existují psané záznamy. Od prvních symbolů na kostech divokých zvířat, malbách pod skalními převisy a v jeskyních, ozdobách a symbolech primitivních oděvů vzniká v lidské kultuře něco, co ji po celou dobu jejího vývoje již neopustí. Tyto nejpradávnější nositelé informací se časem zdokonalily, zmasověly a v nedávné historii se staly interaktivními. Vše je však pouze zdokonalování prostředků veličiny již dávno objevené - média.

13 MIČIENKA, Marek. Rozumět médiím: základy mediální výchovy pro učitele. 1. vyd. Praha: Partners Czech, 2006. s. 26. ISBN 80-239-6762-2

1.2 Masová média

Pojem masová média nebo masmédia si svůj původ odvozují z anglického jazyka ze spojení slov mass a media. Českým termínem, se kterým se setkáváme nejčastěji, jsou hromadné sdělovací prostředky. Jedná se tedy o média, která „představují souhrn médií využívaných v procesu masové komunikace, které zprostředkovávají a rozšiřují informace a sdělení široké veřejnosti“ 14. Jiná definice nám říká, že pojem masmédium „značí komunikační médium (tedy materiální prostředí či prostředek komunikace), které zasahuje masové publikum - a lze u něj analyzovat tvarová, funkční a sociálně ekonomická specifika.15" Nejčastěji bývají za masmédia považovány „noviny, časopisy, rozhlas, televize, knihy, film, video, obrazové i zvukové záznamy a jejich nosiče (CD, DVD, nejrůznější paměťové karty, flashdisky, internet), letáky ve velkém nákladu apod.“ 16. V průběhu druhé poloviny dvacátého století vykrystalizovaly dva hlavní myšlenkové proudy ohledně masových médií. Nazýváme je: •

dominantní paradigma

•

alternativní paradigma

Obě teorie vznikly během studené války a jejich zastánce lze tedy i georgraficky rozdělit podle toho zda byli příslušníky jedné či druhé strany. S chápáním masových médií podle dominantního paradigmatu se setkáváme v západních demokraciích v čele s USA. Jeho vznik lze vlastně přímo spojit se studenou válkou neboť určujícím motivem dominantního paradigmatu je pocit „stálého ohrožení svobodné a spravedlivé společnosti totalitním modelem zneužívajícím masových médií k dezorientaci a utlačování občanů“17. Podle tohoto modelu funkce médií tkví v podpoře a pěstování hodnot západního způsobu života. Média mají být tzv. „hlídacím psem demokracie“. Postupem času se tento model stal „pro celé generace lidí v západních demokratických zemích samozřejmostí o níž se nepřemýšlí“18. V opozici k dominantnímu paradigmatu stojí paradigma alternativní. Vzešlo z liberálních řad v západních zemích a prostředí ideologicky neomarxistického až socialistického. Hlavním styčným 14 FRANK, Tomáš. JIRÁSKOVÁ, Věra. K mediální výchově. 1. vyd. Praha: Občanské sdružení SPHV, 2008. s. 13 ISBN 978-80-904187-4-5 15 NIKLESOVÁ, Eva. Mediální gramotnost a mediální výchova, 1. vyd. České Budějovice: Vlastimil Johanus, 2010. s. 22 ISBN 978-80-904247-6-0 16 FRANK, Tomáš. JIRÁSKOVÁ, Věra. K mediální výchově. 1. vyd. Praha: Občanské sdružení SPHV, 2008. s. 13 ISBN 978-80-904187-4-5 17 NIKLESOVÁ, Eva. Mediální gramotnost a mediální výchova, 1. vyd. České Budějovice: Vlastimil Johanus, 2010. s. 57 ISBN 978-80-904247-6-0 18 NIKLESOVÁ, Eva. Mediální gramotnost a mediální výchova, 1. vyd. České Budějovice: Vlastimil Johanus, 2010. s. 37 ISBN 978-80-904247-6-0

bodem je „odhalování skutečného stavu fungování médií v zájmu kooperujících ekonomických a politických elit“19, přičemž neomarxisticko-socialistická větev se soustředila především na otázky „nerovnosti, kolektivních privilegií, monopolů a odmítala lineární model přenosu“20. Po skončení studené války a pro ni charakteristického bipolárního rozdělení světa se i tato chápání masových médií začala postupně odsouvat z hlavního zorného pole zájmu a byla nahrazena nazíráním z pohledu nových společenských problémů a témat, kam se řadí „multietnicita, srážky odlišných životních stylů, genderová citlivost a feminismus, multikulturalita a political correctness v nejrůznějších podobách“21. Vrátíme-li se k dnešnímu a zároveň obecnějšímu třídění, můžeme masová média dělit do mnoha skupin skupin. Podle jejich fyzické podstaty například na22: •

tištěná

•

elektronická

Tištěná masová média zde představují jedno z nejstarších médií. Za elektronická lze zmínit zejména televizní vysílání, ale i rozhlas a v dnešní době především internet. Dále lze média rozdělit dle jejich povahy na23: •

horká

•

chladná

V tomto „teplotním“ dělení se média třídí podle toho s jakou intenzitou na diváka působí. Horká obvykle zahrnují působení na více smyslů diváka, tzn. že jejich povaha je zvuková i obrazová. Nejreprezentativnějšími příklademy jsou televizní vysílání či počítačové hry, které k vnímání zvuku a obrazu vnášejí do děje ještě i interaktivní prvek. Studená média naopak bývají omezena na obraz s tím, že ten je mediován převážně ve formě textu. Zde se tedy jedná především o noviny, časopisy a knihy. Výhodou studených médií oproti horkým je jejich schopnost trvaleji uchovávat a předávat podrobnější informace. Internet v tomto dělení stojí na rozmezí, respektive v sobě zahrnuje znaky obou kategorií. Masová média můžeme dále dělit podle mnoha různých klíčů, například podle politického zaměření na pravicová a levicová, podle míry serióznosti sdělení zase na seriózní a bulvární atd.

19 20 21 22

Tamtéž, s. 37 Tamtéž, s. 37 Tamtéž, s. 37 FRANK, Tomáš. JIRÁSKOVÁ, Věra. K mediální výchově. 1. vyd. Praha: Občanské sdružení SPHV, 2008. s. 14 ISBN 978-80-904187-4-5 23 Tamtéž, s. 14

1.3 Mediální výchova

Producenti masových médií, „ekonomické a politické elity, se snaží proces mediální komunikace dostat pod svou kontrolu (a začasté dokážou svoje zájmy koordinovat)“24. Běžný mediální konzument si však tyto skutečnosti neuvědomuje a je tedy vystaven na pospas rizikům mediální manipulace. Mediální obsah a praktiky nutné k jeho vzniku jsou tedy tak neprůhledné, že „žít s médii stále zřetelněji vyžaduje speciální přípravu“ 25. Z tohoto důvodu se stále častěji do vzdělávacích soustav po celém světě zařazuje právě mediální výchova. Mediální výchovu bychom mohli definovat jako „výchovu k orientaci v masových médiích, k jejich využívání a zároveň k jejich technickému zhodnocení“ 26. Jedná se tedy o oblast pedagogického působení, ve které může být mediální výchova realizována jako vyučovací předmět, během jehož studia se studenti postupně seznamují s fungováním médií, učí se kritickému přístupu k mediovaným informacím a vytvářejí si tak soubor znalostí, schopností a dovedností, tedy kompetenci, kterou v souvislosti s mediální výchovou označujeme jako mediální gramotnost. Ta bude předmětem následující kapitoly. Pokud bychom se nespokojili pouze s konstatováním mediální gramotnosti, můžeme podrobněji cíle, ke kterým mediální výchova směřuje, rozdělit do několika skupin. A sice27: •

požadování objektivních a pravdivých informací o aktuálních problémech

•

ochrana dětí a dospívajících před vlivem prezentace sexu a násilí, zejména

•

přispívání ke kultivaci člověka

•

obrana před vlivem reklamy

•

obrana kulturního dědictví a národního jazyka

•

výchova k občanství, rozvoji občanské společnosti a demokracie

•

předcházení stereotypizaci rodových či etnických identit

v televizi

Mediální výchova je tedy formou edukace, která „je zaměřena na systematické vytváření 24 Jirák, Jan. Wolák, Radim. Mediální gramotnost jako dimenze současného člověka. in Mediální gramotnost : nový rozměr vzdělávání. 1. vyd. Praha: Radioservis, 2007. s. 7. ISBN 978-80-86212-58-6 25 MIČIENKA, Marek. Rozumět médiím: základy mediální výchovy pro učitele. 1. vyd. Praha: Partners Czech, 2006. s. 11. ISBN 80-239-6762-2 26 PRŮCHA, Jan. Pedagogický slovník. 6. aktualizované a rozšířené vydání. Praha: Portál, 2009. s. 126. ISBN 978-807367-647-6 27 Štancl, V. Mediální výchova a mediální gramotnost.slo in Tolerance a gramotnost v multikulturním prostředí. 1. vyd. Praha: Univerzita Karlova, 2008. Kapitola 10, s. 53. ISBN 978-80-7290-359-7

kritického odstupu od mediovaných sdělení a schopnosti interpretovat mediální sdělení z hlediska jeho informační kvality (zpravodajství z hlediska významu a věrohodnosti zprávy a události, reklamu z hlediska účelnosti nabízených informací apod.)“28

28 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání s přílohou upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením. Praha : Národní institut pro další vzdělávání : Triton. 2006. s. 101. ISBN 80-86956-01-6

1.4 Mediální gramotnost

Se vzděláváním a výchovou všeho druhu úzce souvisí pojem gramotnost, který je vlastně výstupem edukace. Význam pojmu se v průběhu historie měnil. Od původního významu, který jako gramotného označoval člověka schopného číst a psát, se v dnešní době pojem rozrostl do mnohem širšího pojetí jehož mnohé rysy jsou více či méně napojeny na mediální edukaci. V současné době se za znaky gramotnosti považuje schopnost29: •

suverénní orientace v nejrůznějších psaných i mluvených komunikátech společně s

dovedností rychlého rozlišení informací podstatných, věcných, od tzv. „informačního balastu“ •

rozpoznání skrytých významů, manipulačních technik, nepřesných a neúplných informací,

tvrzení apod. •

Rozlišení textu/výpovědi „solidní“, verifikované od komunikátu subjektivního, fakty

nepodloženého •

jasného formulování myšlenek a jejich textového zápisu

S rozšířením aspektů tvořících pojem gramotnosti přišla ruku v ruce také rozdílnost v názorech na její konkrétní složení. Podle toho z jakého úhlu budeme na gramotnost nahlížetse můžou požadavky na ni v detailech měnit. Gramotnost může být např.30: •

čtenářská

•

vizuální

•

informační

•

finanční

•

funkční

•

občanská

Typem gramotnosti, která v předcházející citaci sice uvedena není, ale ke které se většina citovaných typů gramotnosti nějakým způsobem váže, je gramotnost mediální. Mediální gramotnost představuje hlavní cíl mediální výchovy a stává se, vzhledem k výrazné medializaci a silnému mediálnímu vlivu na takřka jakýkoliv aspekt života, „jednou ze základních kompetencí člověka 29 NIKLESOVÁ, Eva. Mediální gramotnost a mediální výchova, 1. vyd. České Budějovice: Vlastimil Johanus, 2010. s. 24. ISBN 978-80-904247-6-0 30 Tamtéž, s. 24

žijícího v moderní a postmoderní společnosti“, přičemž důraz je kladen především na „zvládání komunikace prostřednictvím nosičů slov, písmen, zvuků a obrazů“31. Díváme-li se na pojem mediální gramotnost více z bližší perspektivy, objevíme, podobně jako u gramotnosti obecné, složky, které by měla v ideálním případě v sobě zahrnovat. Jsou to32: •

základní poznatky o fungování médií

•

znalosti o společenské roli médií

•

schopnost určit typ nabízených sdělení, posoudit jejich věrohodnost

a vyhodnotit jejich

komunikační záměr „Mediální gramotnost úzce souvisí s dobrým občanstvím“ 33.Mediálně gramotná osoba by tedy měla v ideálním případě34: •

porozumět tomu co vidí, slyší, čte

•

dekódovat obsah sdělení

•

zaujmout kritický a autonomní postoj

•

být schopna selektivity při přijímání konkrétních sdělení

•

být schopna selektivity při volbě médií

•

být schopna úsudku při zužitkování informačních i zábavních sdělení

Pakliže vezmeme výše zmíněná dělení v potaz, můžeme je podle jejich obsahu rozčlenit do dvou skupin35: •

znalostní – informace o fungování a společenské roli současných médií a základních

principech, na nichž média fungují •

dovednostní – osvojení si dovedností rozvíjejících sebevědomé, aktivní a nezávislé

zapojování jedince do mediální komunikace V. Štancl ve svém příspěvku do sborníku Tolerance a mediální gramotnost v multikulturním prostředí uvádí pět základních principů, ke kterým by měl mediálně gramotný člověk dospět. Jsou 31 NIKLESOVÁ, Eva. Mediální gramotnost a mediální výchova, 1. vyd. České Budějovice: Vlastimil Johanus, 2010. s. 33 ISBN 978-80-904247-6-0 32 Tamtéž, s. 33 33 Jirák, Jan. Wolák, Radim. Mediální gramotnost jako dimenze současného člověka. in Mediální gramotnost : nový rozměr vzdělávání. 1. vyd. Praha: Radioservis, 2007. s. 8. ISBN 978-80-86212-58-6 34 Štancl, V. Mediální výchova a mediální gramotnost.slo in Tolerance a gramotnost v multikulturním prostředí. 1. vyd. Praha: Univerzita Karlova, 2008. Kapitola 10, s. 52. ISBN 978-80-7290-359-7 35 FRANK, Tomáš. JIRÁSKOVÁ, Věra. K mediální výchově. 1. vyd. Praha: Občanské sdružení SPHV, 2008. s. 10. ISBN 978-80-904187-4-5

to tvrzení, že36: •

všechna mediální poselství jsou vykonstruovaná

•

různí lidé mají rozdílné zkušenosti se stejným poselstvím médií

•

mediální poselství jsou vykonstruovaná prostřednictvím jejich vlastního jazyka, který se

řídí vlastními pravidly •

média využívají hodnot a názorů

•

většina mediálních poselství je konstruována v zájmu dosažení zisku

a/nebo

moci Mediální gramotnost je nutnou výbavou člověka žijícího v 21. století a stává se stále více součástí vzdělávacích cílů ve vzdělávacích programech zemí po celém světě. V anglicky hovořícím prostředí se pojem mediální gramotnosti objevuje v podobě slovního spojení Media Literacy.

36 Štancl, V. Mediální výchova a mediální gramotnost.slo in Tolerance a gramotnost v multikulturním prostředí. 1. vyd. Praha: Univerzita Karlova, 2008. Kapitola 10, s. 55. ISBN 978-80-7290-359-7

2

Mediální výchova v České republice

2.1 Historie mediální výchovy v České republice

2.1.1 Časové a geografické vymezení

Pokud bychom pátrali přímo po projektu, který ve svém názvu nese nějakým způsobem zakotvený termín mediální výchova nebo i po projektu, který si přímo za svůj hlavní cíl klade vytváření mediální gramotnosti ve společnosti, byla by historie mediální výchovy v České republice velice krátká. Zasahovala by vlastně nepříliš hluboko do minulosti před oficiální zavedení mediální výchovy do Rámcového vzdělávacího programu v roce 2006. Myšlenka potřebnosti vytváření mediální gramotnosti však nevznikla izolovaně od vnějšího světa a už vůbec ne v izolaci od dějinného vývoje. Budeme-li pátrat hlouběji do minulosti, nutně musíme narazit na momenty, které sice ještě nejsou vědomými pokusy o mediální vzdělávání obyvatelstva, avšak tuto funkci již předjímají anebo k ní neintenciálně směřují. Pokud tedy budeme i tyto počiny považovat jako součást dějin mediální výchovy, dostaneme se na českém území podstatně dále, a to do druhé poloviny devatenáctého století. Název historie mediální výchovy v České republice je potom lehce zavádějící, neboť dějinný vývoj, který bude v následující kapitole nastíněn, bude vlastně začínat v době, kdy Čechy, Morava i tehdy tak označované Rakouské Slezsko tvořily součást Habsburského císařství, které se v roce 1867 přetransformuje v Rakousko-Uhersko. Na všech třech historických zemích, které označujeme českými, se postupně vystřídají ještě další státní útvary. Budou to první a druhá předválečná Československá republika, Protektorát Čechy a Morava závislý na hitlerovském Německu a dále poválečné, od roku 1948 komunistické, k politice Sovětského svazu do roku 1989 tíhnoucí a až do 1. ledna 1993 trvající Československo. V následující kapitole tedy nalezneme nástin vývoje mediální výchovy, či projektů s mediálně edukačním efektem, které geograficky spadají do historických zemí Čech, Moravy a české části Slezska.

2.1.2 Časopisecké výstavy v českých zemích v rámci Rakousko-uherského soustátí a První Československé republiky

Celkové uvolnění společenských poměrů na počátku 60. let 19. století po skončení neoabsolutistické

periody

rakouských

dějin,

bývá

též

nazývána

jako

Bachův,

popř.

Františkojosefínský absolutismus, vedlo mj. i k novému rozmachu české časopisecké aktivity. V roce 1863 byl navíc vydán nový tiskový zákon, který výrazně rozšiřoval tiskové svobody a omezoval možnosti cenzury. Výsledkem tohoto vývoje je vznik mnoha nových časopiseckých titulů, které vzhledem k celkovému trendu výrazné politizace kultury byly rovněž mnohdy zaměřené politickým směrem. „Začínají vycházet první moderní politické deníky“37 Z hlediska mediální výchovy je z tohoto období zásadní především uspořádání výstavy časopisů a novin, které se uskutečnilo v roce 1872 a nastartovalo trend dalších podobných výstav, prolínajících českou historii až téměř do konce dvacátého století, přičemž charakter výstav se ve svém určení stále více pohyboval od návštěvníka odborného k běžné veřejnosti. Výstava se týkala vybraných českých i německých novin, které vycházely v Praze a byla počinem Literárního odboru Umělecké besedy. Jistou zajímavostí je, že ač vlastně vystavovala je samotné, tak soudobá pražská média o možnosti vidět produkty jejich práce téměř neinformovala. Právě na obsazení exponátů této výstavy je vidět nový rozmach české žurnalistiky po uvolnění Bachova absolutismu. Přes svůj průkopnický charakter, špatnou propagaci v novinách a v porovnání s výstavami následujícími i nepřiliš velkému počtu exponátů, se výstava časopisů z roku 1872 těšila nečekaně velké přízni návštěvníků. Po úspěchu výstavy pražských periodik následovala v roce 1877 další, svými ambicemi i konečným provedením nesrovnatelně významnější. Nesla název Světová výstava novin a časopisů a dějištěm bylo opět město Praha. Výstavu uspořádala Typografická beseda a ač původní záměr představit všechny evropské tituly časopisů a zástupců z každého jednotlivého státu na světě naplněn nebyl, i tak mohli návštěvníci shlédnout více než 7000 titulů časopisů z celého světa. „Jednalo se o akci, která do té doby neměla ve světě obdoby“ 38, po jejímž shlédnutí „si musel každý návštěvník výstavy uvědomit, jak důležitou roli hraje periodický tisk v životě každé země“39 37 Cebe, Jan. Exkurz do historie českých výstav o médiích. in Mediální gramotnost : nový rozměr vzdělávání. 1. vyd. Praha: Radioservis, 2007. s. 53. ISBN 978-80-86212-58-6 38 Cebe, Jan. Exkurz do historie českých výstav o médiích. in Mediální gramotnost : nový rozměr vzdělávání. 1. vyd. Praha: Radioservis, 2007. s. 55. ISBN 978-80-86212-58-6 39 Tamtéž, s. 55

Vysoce reprezentativní akce jménem Jubilejní zemská výstava, která se v Praze uskutečnila v roce 1891, byla svým zaměřením velice široká. Primárně měla obsahovat průmyslové, zemědělské i lesnické exponáty z českých zemí, avšak pro bojkot německé části obyvatelstva se v těchto i jiných oblastech stala hlavně manifestací vyspělosti českého národa. Součástí expozice byla i společenskovědní část, v níž i periodický tisk našel své zastoupení. Rozsahově však zdaleka nedosahoval úrovně výstavy z roku 1877 a omezovala se pouze na periodika česká a česky psaná. Další výstavy, které následovaly v letech 1895 (Národopisná výstava) a 1902 (I. Dělnická výstava v Praze), rovněž nebyly vysloveně žurnalistického zaměření, avšak i zde byl periodický tisk zastoupen. Už do éry první československé republiky spadá Plzeňská výstava z roku 1920, která je zajímavá tím, že ve velké míře představila periodika regionální, především však tím, že zde byla vystavena i expozice dokumentující průběh zhotovení čísla časopisu. Návštěvníci tedy poprvé měli možnost nahlédnout pod pokličku výroby časopisů či novin. Tento rys se v pozdějších letech stal pro výstavy spojené s médii charakteristický. Další akcí ve dvacátých letech dvacátého století byla Mezinárodní výstava časopisů firmy A.L. Pavlík z roku 1922, která se zaměřovala v první řadě na vlastní komerční produkci jmenované firmy. Třetí významnou akcí, která stále ještě spadala do dvacátých let dvacátého století, je výstava Soudobé kultury v Brně, uskutečněná roku 1928. Ta v mnohém navazovala na plzeňskou výstavu z roku 1920 a šla ještě dále. K vidění byly modely redakcí velkých novinových a časopiseckých titulů, byla znázorněna celková hierarchie a organizace novinového podniku a v neposlední řadě si návštěvníci mohli prostudovat světelnou mapu znázorňující zpravodajské spojení České tiskové kanceláře s jednotlivými redakcemi i s redakcemi a zpravodajskými službami jiných států. Další výstavou obdobného zaměření se vzorky periodik z celého světa byla Výstava světového tisku v Pardubicích z roku 1933, která byla jako první přímo pod patronátem státu. Záštitu převzal sám prezident Tomáš Garrique Masaryk. U všech zmíněných výstav rozhodně nemůžeme mluvit o cílené mediální edukaci, záměrem vystavovatelů bylo spíše představit tituly časopisů a přiblížit čtenářům svět periodického tisku. Druhoplánově se zde však návštěvníci mohli seznámit s oblastmi života, kterých se periodický tisk dotýká a které ovlivňuje. Mohli si udělat obrázek o cizích zemích tím, že si prohlédli časopisy z oné konkrétní země, což v mnoha případech jistě vedlo k uvědomění, že onen obraz možná nebude úplně přesně takový jako se ze sbírky časopisů může zdát. Ač jejich primární záměr byl odlišný, patří jistě výstavy periodického tisku z tohoto období mezi body, které v dějinách české mediální výchovy naleznou svoje místo.

2.1.3 Nástup dalších médií

Podobně jako v mnoha dalších, i v námi sledované oblasti, jakkoliv můžeme vidět spíše náznaky než již čistou snahu o mediální edukaci, učinil konflikt druhé světové války a v Čechách a na Moravě aktuální německá okupace na dlouhou dobu podobným snahám přítrž. Již tři roky po osvobození (a tři měsíce po komunistickém převratu) se v květnu 1948 otevřela návštěvníkům další velká výstava věnovaná médiím. Jednalo se o jubilejní Mezinárodní výstavu rozhlasu, známou pod zkratkou MEVRO, která se konala v Praze při příležitosti oslav 25 let vysílání rozhlasu v Československu. Návštěvníci měli možnost prohlédnout si kompletně vybavené rozhlasové studio, které navíc za průhlednými odhlučňovacími bariérami před zraky diváků přímo vysílalo. Čím je však výstava MEVRO obzvláště významná, i když se v jejím rámci jednalo vlastně o vedlejší expozici, bylo první uskutečněné televizní vysílání v Československu. Součástí výstavy bylo tedy rovněž televizní studio s dvěma kamerami a jednou mobilní kamerou pro snímání z exteriéru. "První televizní pořady, vysílané třikrát denně vždy po dobu jedné hodiny, se ve studiu snímaly před návštěvníky a mohly být sledovány na přijímačích v částečně zatemněných prostorách."40 V podobném duchu se konala i další výstava z roku 1963, kdy rozhlasové vysílání slavilo již čtyřicet a regulérní vysílání televizní deset let své existence. Byl představen historický vývoj obou médií a rovněž jako na MEVRO byla přítomna rozhlasová i televizní studia, ze kterých probíhalo živé vysílání přímo před zraky návštěvníků výstavy. Příchod rozhlasu a televize neznamenal vytlačení média s mnohem delší tradicí, jímž je tisk. Roku 1969 se uskutečnila další významná výstava, která byla tentokrát věnována plně tisku a to jeho nejstarší české historii. K vidění byly exponáty od vůbec prvního novinového výtisku na českém území, kterým jsou Pražské poštovské noviny měšťana a tiskaře Karla Františka Rosenmüllera z roku 1719, až po tisky z revolučního roku 1848. V období normalizace v 70. letech 20. století se uskutečnily celkem dvě mediální výstavy u nichž můžeme počítat s mediálně edukačním efektem. Byla to v roce 1973 Jubilejní výstava k oslavám 50 let československého rozhlasu, jež opět přinášela především ukázky ze zákulisí rozhlasového vysílání, ale také mapovala dosavadní historii rozhlasu u nás. Druhá výstava, normalizačnímu období samozřejmě poplatná, byla v roce 1974 výstava Počátky českého 40 Stránky z historie české televize [online]. nedatováno, [cit. 2011-11-22] Dostupné z:

dělnického tisku v dobových pramenech. Posledních dvacet let dvacátého století už přílišnou výstavní aktivitou ověnčeno není. Za zmínku stojí pouze výstava k výročí 40 let československého znárodněného filmu z roku 1986. Revoluce z roku 1989, v Česku nazývaná pro svůj relativně hladký průběh jako revoluce „sametová“, znamenala mj. i otevření politické, ekonomické i mediální scény. Mediální výchova se tedy nejen stala ideou uskutečnitelnou, nýbrž i stále více potřebnou.

2.1.4 Mediální výchova pro Českou republiku

Obrovský boom v české literatuře, nárůst časopiseckých i novinových titulů, rozhlasových stanic, rozvoj televizního vysílání i postupný, exponenciálně rostoucí nástup počítačové kultury a internetu vytvářel, společně s uvolněnou situací politickou, ideální prostředí pro vznik debat o potřebě skutečné mediální edukace. Potřeba mediální výchovy se stala tématem frekventovaným nejen v čistě odborných kruzích. Objevovala se i v médiích samotných a své využití pro ni našly ve svých předvolebních programech i politické strany. V roce 1990 byla založena Asociace pro mládež, vědu a techniku (AMAVET), která jako své hlavní zájmy uvádí rozvoj vědeckých aktivit ve volném čase dětí a mládeže v České republice na poli informační technologie, věd zkoumajících životní prostředí, biologie a astronomie. Projektem AMAVETu, pro mediální gramotnost důležitým, je Dětská televize. Jedná se o zájmový kroužek pro děti a mladé lidi od 12 do 26 let, kdy během svých setkání společně připravují a natáčejí vlastní televizní pořady. To nejlepší se potom dostává do skutečného vysílání, které je uskutečňováno jednou za měsíc pořadem Bedna. Studenti tak svou činností splňují praktickou i teoretickou část tvorby mediální gramotnosti. Program trvá s menšími změnami až do současnosti. Už na konci devadesátých let se objevila první témata vztahující se ke kritickému přístupu k médiím v českých učebnicích. Například druhý díl učebnice Český jazyk pro 8. a 9. ročníky základních škol s podtitulem Komunikační a slohová výchova, vydaný v roce 1998 v nakladatelství Alter, kapitoly věnované mediální výchově obsahoval. Opravdu důležité změny se ve vývoji sledovaného fenoménu odehrály až po roce 2000. Byly jimi zejména vznik několik mimo oficiální školský systém stojících projektů a organizací, které se začaly výukou mediální výchovy, její propagací, či pořádáním konferencí na podporu tohoto tématu, zabývat. Jako příklady lze uvést třeba projekt Rozumět médiím, který je produktem organizace Partners Czech, nevládní neziskové organizace, zabývající se prací na vzdělávacích programech pro široké cílové skupiny obyvatelstva a v široké škále oborů. Program našel finanční podporu v Evropském sociálním fondu. Zaměření projektu bylo již ryze mediálně edukační. Jako hlavní cíl je uváděno vytváření mediální gramotnosti. Hlavními výstupy projektu bylo vytvoření metodické příručky, jíž je publikace Rozumět médiím: základy mediální výchovy pro učitele 41. Dále potom multimediálních CD-ROMů s ukázkami typických příkladů jednotlivých druhů mediální produkce a zejména série školení pro učitele mediální výchovy, prováděných ve všech krajích 41 MIČIENKA, Marek. Rozumět médiím: základy mediální výchovy pro učitele. 1. vyd. Praha: Partners Czech, 2006. 218 s. ISBN 80-239-6762-2

České republiky. Rovněž byly organizovány mediálně edukační besedy odborníků na problematiku práce se studenty přímo na školách. Podporu projekt dostal od Centra mediálních studií FSV UK, Rady pro reklamu, České televize, TV Prima a dalších. Momentem, který je však pro mediální gramotnost v České republice naprosto zásadní, je školská reforma, uvedená v život 1. září 2006, jejímž plodem je Rámcový vzdělávací program. V tomto se mediální výchova objevuje jako plnohodnotné a závazné průřezové téma pro vyučování ve školách, čímž se vedení žáků k mediální gramotnosti stává oficiálním programem českého školství, závazným pro celé území České republiky. V roce 2008 vzniklo Centrum pro mediální vzdělávání, které nabízí vzdělávací kurzy mediální výchovy pro učitele, studenty i širokou veřejnost, vydává vlastní studijní materiály a rovněž publikuje se svými studenty časopis. Od roku 2010 poté ještě běží tříletý projekt občanského sdružení Abeceda s názvem Čtenářská gramotnost a projektové vyučování. Je určen základním školám a klade si za cíl rozšíření čtenářské gramotnosti v souvislosti s čtenářstvím, mediální výchovou a tvůrčím psaním. V roce 2010 byly v rámci tohoto projektu zprovozněny internetové portály pro učitele i studenty, proběhla soutěž školních časopisů a školních literárních sborníků. Současnou aktivitou je výstava školních časopisů a literárních sborníků, která od roku 2010 putuje a bude až do roku 2012 putovat po školách po celé České republice. Jako zakončení projektu v roce 2012 se plánuje uspořádání konference a shrnutí získaných výsledků a zkušeností. Společně se začleněním mediální výchovy mezi témata diskuzí na vědecké úrovni, a později s jejím oficiálním uvedením do české vzdělávací soustavy, se mediální výchova začala objevovat i jako ústřední, nebo alespoň dílčí téma na několika celostátních vědeckých konferencích. Poslední byla uskutečněna v roce vzniku této práce, 26. dubna 2011 v Jednacím sále Parlamentu České republiky a byla prostorem k setkání pro více než 70 předních českých odborníků na problematiku mediální výchovy i zástupců ze škol z celé České republiky.

2.2 Současná podoba Mediální výchovy v České republice

V předchozí kapitole nastíněný vývoj se dočkal svého završení vydáním Rámcového vzdělávacího programu (RVP) a jeho následným uvedením v praxi, což bylo učiněno 1. září 2006. RVP představuje významnou školskou reformu, která si klade za cíl přiblížit náš vzdělávací systém více potřebám 21. století a stále rychleji se globalizující Evropě i celému světu. S RVP se na podzim 2006 do povinného obsahu výuky na českých a moravských školách dostala i mediální výchova. V RVP je Mediální výchova zakotvena jako jedno z průřezových témat, přičemž každé z těchto témat musí být v průběhu základního vzdělávání vyučováno alespoň jeden školní rok. Průřezová témata „reprezentují v RVP ZV okruhy aktuálních problémů současného světa a stávají se významnou a nedílnou součástí základního vzdělávání.“42 Jejich vliv je významnější v oblasti tvorby hodnot a postojů než v oblasti vědomostní. Mezi průřezová témata podle RVP ZV patří43: •

osobnostní a sociální výchova

•

výchova demokratického občana

•

výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech

•

multikulturní výchova

•

environmentální výchova

•

mediální výchova

Průřezová témata nestojí ve vzdělávacích programech samostatně, ale prolínají jednotlivými vzdělávacími oblastmi, takže můžou sloužit i jako tématické pojivo obsahů jednotlivých učebních oborů. „Tím přispívají ke komplexnosti vzdělávání žáků a pozitivně ovlivňují proces utváření a rozvíjení klíčových kompetencí žáků.“44. Mezi klíčové kompetence podle RVP jsou řazeny45: •

kompetence k učení

•

kompetence k řešení problémů

•

kompetence komunikativní

42 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání s přílohou upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením. Praha : Národní institut pro další vzdělávání : Triton. 2006. s. 90. ISBN 80-86956-01-6 43 tamtéž, s. 6 44 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání s přílohou upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením. Praha : Národní institut pro další vzdělávání : Triton. 2006. s. 90. ISBN 80-86956-01-6 45 tamtéž, s. 14

•

kompetence sociální a personální

•

kompetence občanské

•

kompetence pracovní

RVP rozděluje veškerý učební obsah do tzv. Vzdělávacích oblastí. Každé průřezové téma tedy, jak již bylo řečeno, prochází jednotlivými oblastmi a podle svého charakteru se některých dotýká významněji, některých spíše letmo. Pro mediální výchovu, díky socializační povaze médií jako takových i díky kulturnímu dopadu mediálních produktů, je nejbližší oblastí Člověk a společnost. Vnímání mluveného i psaného projevu, osvojení pravidel veřejné komunikace, dialogu a argumentace zase spojuje průřezové téma mediální výchova s oblastí Jazyka a jazykové komunikace. V oblasti Informační a komunikační technologie se mediální výchova nejvíce projevuje použitím textových, tištěných i digitálních, dokumentů jako zdrojů informací i jako výstupů produktivní práce. Poslední oblastí, která je mediální výchově blízká, je oblast Umění a kultura. V ní se žáci učí vnímat „specifickou řeč znakových kódů, jež média užívají, a jejich kombinací, a to nejen přirozeného jazyka, ale i obrazu a zvuku.“46 Stejně jako v jiných zemích, i v České republice se dá vlastní praxe mediální výchovy rozdělit do dvou základních kategorií. Jsou to47: •

learning-by-doing

•

kritická analýza

Na praxi learning-by-doing je výrazně orientované právě americké školství. Tam praktické, produktivní činnosti nad kritickou analýzou spíše převažují. V českém prostředí tato aktivnější část výuky spočívá zejména v tvorbě mediálního sdělení, kdy si žáci zkouší vlastními silami vytvořit mediální zprávu s dodržením pravidel daných pro konkrétní žánr a typ média. Další možností je společná práce studentů na realizaci skutečného zpravodajství. Což zpravidla bývá tvorba školního časopisu, rozhlasového, popř. televizního vysílání během školní i mimoškolní výuky. Druhou kategorií, kterou lze mediální výchovu v praxi realizovat, je soubor receptivních činností, kdy žák poznává, zkouší si a získává informace především z následujících oblastí48: •

kritické čtení a vnímání mediálních sdělení

46 tamtéž, s. 102 47 NIKLESOVÁ, Eva. Mediální gramotnost a mediální výchova, 1. vyd. České Budějovice: Vlastimil Johanus, 2010. s. 9. ISBN 978-80-904247-6-0 48 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání s přílohou upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením. Praha : Národní institut pro další vzdělávání : Triton. 2006. s. 102. ISBN 80-86956-01-6

•

interpretace vztahu mediálních sdělení

•

stavba mediálních sdělení

•

vnímání autora mediálních sdělení

•

fungování a vliv médií ve společnosti

Co se praktické realizace v českém prostředí týká, lze konstatovat, že tvůrci školních vzdělávacích plánů pro jednotlivé školy mají v tomto poměrně volnou ruku. Vyučovací forma ani časová dotace nejsou pro mediální výchovu pevně stanoveny, takže záleží na jednotlivých školách, jak si realizaci průřezového tématu mediální výchova nastaví. Možnosti se nabízejí v zásadě tři. První variantou je včlenit momenty mediální výchovy do již existujících vyučovacích předmětů. Zde se nabízí zejména předměty ze čtyř již výše zmiňovaných oblastí - Člověk a společnost, Jazyk a jazyková komunikace, Informační a komunikační technologie a Umění a kultura, přičemž v nejvyšší míře pravděpodobně nalezne mediální výchova uplatnění v hodinách dějepisu, občanské výchovy, hudební výchovy a českého jazyka. Druhý způsob realizace mediální výchovy je zavedení výuky projektové. Projektovou formou mediální výchovy lze dobře splnit zejména praktické a tvořivé aspekty výuky, protože odpadají problémy s časovou náročností na mediálně produktivní práci, kterou jinak tradiční omezení na 45 minutové celky narušuje. Poslední třetí možnou cestou je vytvoření samostatného předmětu mediální výchova. Mediální výchova patří v českém prostředí k elementům relativně novým. V současné době je v našem školství oficiálně zakotvena a tvoří plnohodnotnou a důležitou součást rámcových vzdělávacích programů. Vlastní realizace předmětu potom záleží na každé jednotlivé škole, jakožto tvůrci vlastního školního vzdělávacího programu. Můžeme se s ní tedy na úrovni jednotlivých škol setkat v různých podobách. Nejčastěji však v podobě tématu prolínajícího již existujícími předměty. Mimo tuto oficiální podobu mediální výchovy nalezneme v Česku i řadu projektů, které mají s mediální výchovou více či méně co do činění. Některé z nich již byly zmíněny v předchozí kapitole o vývoji mediální výchovy v českých zemích. V nedávné i blízké minulosti proběhlo na toto téma několik konferencí organizovaných školskými i mimoškolskými institucemi.

3

Mediální výchova v USA

3.1 Historie mediální výchovy v USA

3.1.1 Počátky myšlení o mediální výchově v USA

Dějiny Československa a později vzniklé České republiky jsou ve srovnání s dějinami Spojených států amerických výrazně odlišným příběhem. Rozdílné mechanismy bychom našli takřka ve všech sférách života a dá se říci, že teprve s pádem východního bloku, nástupem internetu a globálních médií se tento rozdíl začíná postupně stírat. Zatímco za Československem se brzy po skončení druhé světové války zatáhla železná opona (komunistický převrat v únoru 1948 a jednoznačný příklon k Sovětskému svazu), v USA byla poválečná léta obdobím přestavby i počínajícího technologického boomu. Průmyslová výroba i technologický vývoj, který byl mj. právě válečným konfliktem nastartován, se nyní musel začít snažit uplatnit v civilní sféře. Charakteristický pro poválečný vývoj mediální komunikace ve Spojených státech je především dynamický nástup televizního vysílání a s ním postupně stále více spojená jeho komercionalizace. První pravidelné vysílání bylo uskutečněno už 2. listopadu 1936, kdy začíná vysílat BBC. Během padesátých let se potom televizní přijímače dostávají téměř do každé domácnosti, mnohdy rovnou v několika exemplářích. Není proto divu, že myšlenky o nutnosti mediálního vzdělávání byly zapříčiněny právě dopadem reklamy, propagace i manipulace prostřednictvím televizních obrazovek. Hlavní zájem propagátorů myšlenky mediálně vzdělaného diváka se soustředil právě na televizní vysílání a film. Na druhou stranu začít pracovat na tomto poli a v tomto období nebylo ve Spojených státech nic jednoduchého. "Pro Američany, kteří se snažili zapomenout na hrůzu a strádání druhé světové války a předchozí velké hospodářské krize, byl technologický pokrok něčím jednoznačně až patrioticky pozitivním. Kritizovat televizi v 50 letech dvacátého století znamenalo kritizovat ekonomické základy konzumní společnosti. A dělat to znamenalo být mnohými chápan jako protiamericky až

komunisticky smýšlející49 Chceme-li sledovat linku vývoje myšlení o mediální výchově na území Spojených států amerických, musíme se nutně dobrat ke jménu Marshalla McLuhana. Člověka, který byl původem Kanaďan, ale který vyjma svého působení na univerzitě v Torontu přednášel i na mnoha dalších univerzitách v USA. Ačkoliv McLuhan není tím, kdo se přímo zasloužil o zrod prvních projektů pro mediální výchovu, byl to právě on kdo pro to "zkomponoval podkladovou hudbu" 50. Mezi McLuhanovy názory patřila myšlenka, že lidská společnost je a vždy byla formována podle způsobu, jakým se mezi sebou dorozumívá. Média (v jeho chápání a době šlo o tisk, televize, film, rozhlas, řeč, fotografie a rádiové vysílání) jsou vlastně prodloužením člověka jako takového, zrychlujíc přitom způsob komunikace a tím i ovlivňujíc způsob jeho života i myšlení. Moderní svět potom McLuhan chápe jako "globální vesnici", tedy masovými médii propojenou síť, kde vše čím dál více souvisí se vším. Tyto i mnohé další myšlenky jsou shrnuty v jeho pravděpodobně nejhodnotnější knize Jak rozumět médiím: extenze člověka 51. Publikace je dodnes v odborných kruzích ceněna a prochází stále novými reedicemi. V češtině vyšla naposled v roce 2011. McLuhanovy názory na funkci médií pro lidskou společnost se poměrně často setkávaly spíše s nepochopením. Pro mediální výchovu nejdůležitějším člověkem, který naopak s McLuhanem plně souhlasil a z jeho myšlenek velmi čerpal, byl profesor působící na Frodhamské univerzitě v New Yorku John Culkin. Na McLuhanově teorii o podstatě médií založil svou teorii o tom, jak s médii správně pracovat na edukační úrovni. John Culkin je ve Spojených státech amerických považován za průkopníka mediální výchovy. Jako její ideální pole působnosti považoval školy a působení na děti, čímž předběhl pozdější projekty, které se začaly zaměřovat především na dospělé. Ve svém výzkumu vytvořil metody jak s dětmi ve škole správně pracovat s televizí, filmem a fotografií a jak tyto metody inkorporovat do tradičních vyučovacích předmětů jako je anglický jazyk nebo umění. V roce 1971 díky jeho aktivitě vzniklo v Larchmont-Mamaronecku ve státě New York experimentální Centrum pro porozumění médiím52. Jednalo se o čtyři měsíce trvající projekt, během kterého 10 studentů navštěvovalo kurzy mediální výchovy koncipované podle Culkinových teorií. Později v 70. letech dopomohl Culkin k vytvoření magisterského studia Mediální studia53 na Nové škole sociálních věd54 v New Yorku.

49 FORE, William, F. Gospel, Culture and Media. [online].c2011 [cit. 2011-09-15] . 50 MOODY, Kate. Marshall McLuhan, The Revolution is – Media!. [online]. c2002-2011, [cit. 2011-09-16] 51 McLUHAN, Marshall. Understanding Media: The Extensions of Man 52 Center for Understanding Media, Larchmont-Mamaroneck, NY 53 Media Studies Master's Degree Program 54 New School for Social Research, NYC

3.1.2 Experimenty se zaváděním mediální výchovy do škol

Od počátku 70. let se začaly stále více ozývat hlasy upozorňující na narůstající komercializaci televizního vysílání, ale i dalších problémů jako je třeba dopad na morální výchovu mládeže. Od samého počátku bychom mohli vysledovat dvě základní linie přístupu k tomuto problému. První linie spočívala ve snaze o vyřešení problému jeho negací. Objevily se četné žaloby, které v podstatě navazovaly na ty předešlé, týkající se komixu, rádia nebo filmu a které poukazovaly na zhoubný vliv televizního vysílání na morální výchovu mládeže, propagaci násilí a riziko postupného ztrácení kulturních i rodinných hodnot. Tyto petice, žádosti a žaloby byly však od samého počátku odsouzeny k neúspěchu, neboť se snažily ovlivnit situaci v televizním vysílání "shora", tj. chtěly změnit vysílání jako takové. To se jim samozřejmě nemohlo zdařit a navíc žádným způsobem nemohly ovlinit to co si budou děti samy v televizi vybírat a sledovat. To vše v době, kdy se televizní přijímače šířily masově do drtivé většiny domácností v celých USA. Druhá poloha myšlení o strategii jak limitovat nepříznivý vliv televizního vysílání na diváka hledala svou cestu naopak "zdola", tj. viděla možnost uspět v působení na diváka, který by měl být schopen si televizní program vybírat a informace získané z televizního vysílání si třídit a podrobovat je kritice. Tyto myšlenky směřovaly k zavedení jistého druhu mediální výchovy do škol i jiných institucí. Vůbec první dlouhodobý program o mediálním vzdělávání na základních školách v USA se zrodil v roce 1965 v městečku Larchmont-Mamaroneck ve Westchester County ve státě New York. Projekt se jmenoval TV Studio a byl zrealizován na Základní škole na Murray Avenue 55. Dá se říci, že Larchmont-Mamaroneck byl ve své době ke vzniku podobného projektu přímo předurčen. Jako satelitní městečko New Yorku byl sídlem mnoha lidí pracujících ve vedení významných médií z New York City. Na zmiňované základní škole působil poměrně mladý kolektiv učitelů a rodičovských dobrovolníků ochotných experimentovat. Byl rovněž místem, kde John Culkin realizoval svoje první projekty s mediální výchovou a v neposlední řadě zde byl velmi patrný dopad myšlenek Marshalla McLuhana. Důležitým momentem bylo zejména získání grantu od státu New York a Fordovy nadace. Projekt TV Studio nebyl součástí vzdělávacího programu školy. Zpočátku se jednalo vlastně o iniciativu rodičovské dobrovolnice Jean Baity. V roce 1963 škola obdržela jako dar malou průmyslovou kameru, která byla zpočátku využívána spíše jako hračka pro děti ve volnějších hodinách. "Hráli jsme si s dětmi s kamerou a občas s ní nahlédli i do ostatních tříd. Byla to 55 Murray Avenue Elementary School, Larchmont-Mamaroneck, NY

hračka...jako jsou dnes pro mnoho dětí počítače"56. V roce 1963 byl ředitelem školy najat David K. Steward, který byl již ve svých dřívějších působištích znám svým kladným přístupem k práci s médii ve školách. Začal práci, kterou Baity započala podporovat, rozšiřovat a získávat pro ni další peníze, aby se z hračky mohl stát opravdový nástroj pro výuku. Nakonec se mu podařilo od Ministerstva školství státu New York 57 získat grant umožňující vybudování televizního vysílání pro edukačně experimentální účely. V roce 1966 byla kompletně dokončena instalace tříkamerového nahrávacího studia. Pod vedením Jean Baity a dalších vyškolených pedagogů si zde žáci mohli zkoušet všechny úkony potřebné ke zhotovení televizního vysílání. Později bylo vysílání uskutečněno. Vysílání probíhalo vždy ráno a trvalo půl hodiny. Náplní Ranní show, které bylo kompletně zajišťováno výhradně žáky školy (učitelé plnili pouze poradenskou funkci) byla témata jako: dnešek v historii, narozeninová přání, místní zprávy, sport a názory z naší školy. Postupně rovněž vznikaly příručky pro žáky, které jim měly pomáhat s realizací vlastního vysílání. Byly to např. Jak připravovat televizní program s podtitulem Průvodce pro žáky základních škol 58. Již v prvním roce, kdy studio fungovalo "na ostro", tedy 1966, byla Ranní show ze Základní školy na Murray Avenue odvysílána na celonárodní stanici NBC. V roce 1972 byl projekt, a s ním i celé studio a vybavení, přesunut na Mamaroneckou střední školu59. Kate Moody ve svém článku o tomto projektu 60, uvádí, že důvodem byla potřeba nabídnout možnost aktivní mediální výchovy i starším studentům. Náš názor se zde bude trochu lišit, protože ve většině případů (jak autorka v témže článku také připouští) byli mnozí ze středoškolských studentů TV Studia právě ti, kteří zde začali vysílat své ranní show už jako žáci Základní školy na Murray Avenue. Vzhledem k již výše zmíněnému faktu, že program TV Studio byl mj. výsledkem iniciativy rodičů, pracujících v mediální branži v New Yorku, i k faktu, který Moody ve svém článku rovněž uvádí, že mnozí z absolventů Mamaronecké střední školy později našlo uplatnění na vysokých postech v médiích, se domníváme, že přesunutí TV Studia na střední školu bylo spíše realizováno za účelem profesní přípravy již v projektu zapojených studentů a mediálně edukační cíle zde byly v oněch pozdějších letech projektu už na druhém místě. Touto poznámkou však v žádném případě nechceme snižovat důležitost projektu a jeho významný přínos pro další vývoj snah o mediální výchovu ve Spojených státech amerických. Druhým podobným experimentem, který rovněž vznikl v šedesátých letech byl projekt Media 56 MOODY, Kate. First TV Studio in an Elementary School [online]. c2002-2011, [cit. 2011-09-19] Dostupné z: 57 State Education Department New York 58 BAITY, Jean. How to Prepare a Television Program: A Guide for Elementary School Students 59 Mamaroneck High School 60 MOODY, Kate. First TV Studio in an Elementary School [online]. c2002-2011, [cit. 2011-09-21] Dostupné z:

Now. Místem uskutečnění se stalo městečko Red Oak ve státe Iowa. Autory projektu byli místní učitelé John Curtis a Bill Horner. Na rozdíl od TV Studia byl tento program od počátku koncipován a určen pro studenty středních škol. Finanční zaštiťu zajišťovalo Centrum pro podporu vzdělávání v jihozápadní Iowě61. Program měl širší záběr než experiment v Larchmont-Mamaronecku. Opět primárně přinášel "know-how" jak tvořit různá mediální sdělení prostřednictvím tisku, rádia, televize i filmu, ale zároveň se už i přímo soustředil na cvičení, která měla pomoci studentům poznat úskalí, jež na recipienta mediálních sdělení číhají. Skládal se tedy z praktických cvičení, ve kterých se studenti učili jak pracovat s technikou, jak připravovat scénáře, jak docílit požadovaného efektu, a dále se potom seznámili s žánry, které se v médiích vyskytují. Nemalá část kurikula se rovněž věnovala analytickému zkoumání médií, reklamy a propagandy i estetickému aspektu jako bylo odhalování uměleckých hodnot při tvorbě sdělení. Každá část obsahovala úkoly, díky kterým se žáci učili jak lze pomocí médií působit na diváka. "Například kapitola o filmovém osvětlení obsahuje i cvičení jak docílit smutného, veselého či hororového efektu."62 "Media Now pomohlo studentům pochopit různé aspekty mediální kultury tím, že jim dalo příležitost zkusit si vytvářet mediální kulturu vlastní, psát scénáře, pořizovat vlastní fotografie a vyvolávat je, nahrávat a editovat audiozáznamy, tvořit filmy a videozáznamy a kriticky hodnotit mediální obsah, což zahrnovalo i propagandu."63 Projekt vzbudil pozornost. Začal se o něj zajímat profesor z Iowské univerzity Nicolas Johnson, který pomohl získat další granty a dostatečnou publicitu k tomu, aby se projekt mohl rozšířit za hranice Red Oak do dalších škol. Během sedmdesátých let projekt zažíval zlaté období, kdy se těšil velké popularitě a postupně se rozšířil do škol po celých Spojených státech, do Kanady a dokonce na několik škol ve velkých městech v Izraeli. Během let osmdesátých však kurikulum začalo postupně zastarávat. Šestnáctimilimetrové filmy byly nahrazeny modernějšími technologiemi, postupná digitalizace v oblasti fotografie usnadňovala její výrobu a velká část bodů, na kterých program Media Now stál, už vlastně nebyla aktuální. Program tedy postupně zanikl. Dnes už se s kurikulárními dokumenty i souborem pomůcek můžeme setkat jenom jako s muzeálními kousky v Centru pro mediální gramotnost v Los Angeles v Kalifornii64.

61 Southwest Iowa Learning Resources Center 62 JENSEN, Jil. Iowa Educators Pioneer Media Now Curriculum[online]. c2002-2011, [cit. 2011-09-25] Dostupné z: 63 tamtéž 64 Center for Media Literacy, Los Angeles, California

3.1.3 Program TAT a časopis Media&Values

V průběhu 70. let se stále zřetelněji začaly objevovat názory, které hlásaly, že kvalitní a skutečně funkční mediální výchova může být uskutečněna spíše teoretickou přípravou, studiem mediálních sdělení a jejich kritickým hodnocením. Objevil se tedy jakýsi protipól k programům předchozím, které naopak stavěly spíše na žákově produktivní praxi. Ten se učil vlastně jak mediální sdělení vytvářet a druhoplánově tím získával i poznatky jakým způsobem s ním mohou média manipulovat. Obě koncepce spolu v teoretickém poli nějaký čas soupeřily, aby se nakonec v průběhu let zformoval názor, že oba póly jsou pro komplexní mediální výchovu stejně důležité. Praktická stránka však ve Spojených státech (díky celkovému pojetí vzdělávání obecně) nadále převládala a i v současné době tomu není jinak. Jednoznačně nejvýznamnějším faktorem v "boji za americkou mediální výchovu" bylo v tomto období založení Výzkumného centra pro mediální vliv 65. Jednalo se o organizaci vzešlou z křesťanských (katolických i protestanstských) řad. Hned prvním projektem centra, zformovaným ještě ve spolupráci se Spojenou metodistickou církví 66 a Církví bratří67, byl program nazvaný Trénink povědomí o televizním vysílání68, zkracovaný podle prvních písmen anglického názvu jako program TAT. Ve své původní podobě se jednalo o 10 týdnů trvající kurz pro učitele, duchovní i komunitní vůdce a rodiče, jehož náplní byly diskuze o obsahu televizního vysílání, rozvoj schopností identifikace negativních i pozitivních prvků vysílání i faktorů ovlivňujících vztahy uvnitř rodiny. Program nevznikl pro boj s konzumerismem a odkrývání vlivu reklamy, ale z obavy o mravní výchovu dětí – tedy hlavně kvůli sexu a násilí na obrazovkách. Program se uskutečňoval zejména v protestantských kostelech a prostorách protestantských i katolických komunit. Sdružoval v sobě praktická cvičení i teoretickou přípravu. Jak z názvu vyplývá, byla středobodem jeho zájmu pouze televize, protože právě v ní, jak už bylo zmíněno výše, spočívá hlavní těžiště pozornosti mediální výchovy v USA. "Více a více bývá televize vnímána jako masový edukační systém sám o sobě, který navíc funguje 24 hodin denně a 7 dní v týdnu. Je to pro všechny věkové kategorie a nejsou zde žádné prázdniny a jenom nízká úroveň záškoláctví. Neustále formuje způsob jakým se lidé chovají, jakým řeší problémy ve všech možných situacích"69. Tématy programu byla reklama, zprávy, dětské užívání televize, stereotypy, násilí a sexualita na 65 66 67 68 69

Media Action Research Center United Methodist Church Church of the Brethren Television Awareness Training LOGAN, Ben; PRICE, Nelson. Introduction: Television Awareness Training (TAT).[online].c2002-2011, [cit. 201109-25] Dostupné z:

televizních obrazovkách. "Byl to první komplexní kurz o televizním vysílání na území USA, který se stal "předkem" dnešního mediálně výchovného hnutí"70. Certifikát TAT získaly stovky katolických i protestantských učitelů (zejména v katolických kruzích, mezi řádovými sestrami byl velmi populární) a program úspěšně prolnul do 80. let, kdy však jeho popularita začala velmi rychle klesat. Elizabeth Thoman71 uvádí tyto důvody: 1)

nákladnost – 1000 amerických dolarů jako kurzovné, 15 dolarů za učební materiály a dále

drahé pomůcky a technika pro vyučování 2)

elitářství – aby bylo možné TAT vyučovat, bylo nutné být nejen certifikovaným pro TAT, ale

zároveň mít plné učitelské vzdělání 3)

nedostatečná struktura pro další rozvoj a šíření – původní „nadšenci“ začali postupem času

odpadávat a Media Action Research Center nevytvářelo dostatečná opatření pro získání nových lidí. Důkazem o třetím bodu je i fakt, že když v roce 1984 Media Action Research Center zakoupilo časopis Media&Values (o němž ještě bude řeč) a rozeslalo všem svým členům oznámení o této významné koupi, většina dopisů se vrátila zpět jako nedoručitelné. Postupně tedy program TAT během osmdesátých let zanikl, ale jeho části tvořily základ programů dalších. Druhou významnou veličinou sedmdesátých a osmdesátých let ve světě mediální výchovy ve Spojených státech byl časopis Media&Values, který začal vycházet v roce 1977 v Los Angeles v Kalifornii. Zpočátku se jednalo o úzkoprofilový časopis, který byl distribuován zdarma a vycházel čtvrtletně zhruba v počtu 2500 výtisků. Byl určen učitelům, křesťanským duchovním, rodičům a všem, kteří se o práci na poli mediální výchovy nějakým způsobem zajímali. Každé číslo bylo zaměřeno na určité téma, např. rocková hudba a její dopad na kulturu, sport a média, manipulativní náborové kampaně do armády apod. Výrazné je především zaměření časopisu k rodině a úloze rodičů v mediální výchově svých ratolestí. Mnoho článků bylo určeno právě jako inspirace rodičům pro jejich každodenní život s médii a výchovou svých dětí. Například článek Pět důležitých doporučení jak učit své děti o televizním vysílání72 podává detailní návrhy a nápady na jednoduchá cvičení pro domácí mediální výchovu: 1)

Jsi chytřejší než televize – navrhuje hovořit s dětmi během sledování televizního vysílání o

70 tamtéž 71 THOMAN, Elizabeth. Media Literacy for the 90's – U.S. Style. [online] c2002-2011 [cit. 2011-09-27] Dostupné z: 72 DAVIS, Francis, J. Five Important Ideas to Teach Your Kids About TV. [online] c.2002-2011, [cit. 2011-10-1] Dostupné z:

spojitostech z normálního života, přirovnávat k reálným situacím a poukazovat na rozdíly 2)

televizní svět není skutečný – vysvětlovat, že např. v reklamách se nabízené výrobky vždy

nabízejí s nějakým hudebním podkresem, s nějakým emociálním prvkem, v určitém lákavém prostředí a že to co si ale děti potom mohou koupit, už je jenom ten výrobek a nic víc 3)

komunikace s televizí – během sledování televizního pořadu, v případě, že rodič s něčím

nesouhlasí, nahlas odporovat a argumentovat proti tak, aby dítě slyšelo jak sdělovaná fakta z televize i komentář rodiče 4)

Stereotypy – vysvětlit dítěti, že se v televizním vysílání dá odpozorovat mnoho věcí, které

jsou vlastně pro určité situace v televizi typické a potom s ním formou hry tyto situace ve vysílání hledat. Např. lze sledovat hudbu, která se v dramatických situacích, smutných či radostných, liší 5)

někdo se na televizním vysílání vždycky snaží vydělat – přípomínat dětem např. proč během

sledování zápasu v basketbalu běží reklamy na sportovní obuv a také upozorňovat na skrytou reklamu ve filmech Během své existence se časopis stal jedním z nejdůležitějších činitelů, které podněcovaly další zájem o mediální výchovu. Jak již bylo zmíněno výše, v roce 1984 se redakce časopisu Media&Values spojila s týmem tvůrců programu TAT z Media Action Research Center a celé uskupení se v roce 1989 formálně přeorganizovalo jako Centrum pro média a hodnoty se sídlem v Los Angeles v Kalifornii73. "Naším cílem musí být pomoc lidem, aby se stali kompetentními, kriticky smýšlejícími a vzdělanými ve všech formách médií tak, aby sami kontrolovali interpretaci toho, co vidí či slyší a ne aby tato interpretace kontrovala je"74popisoval práci a poslání centra Steward Hoover, jeden ze zakládajících členů organizace. Spojením know-how z tvorby programu TAT a redakce časopisu Media&Values se začalo krystalizovat nové směřování organizace. Začal vznikat tzv. Balíček pro vyučování k mediální gramotnosti(MLWK)75 - soubor dokumentů, pomůcek a nápadů pro mediální vychovávání ve školách, náboženských skupinách i komunitních organizacích. Součástí balíčku byly i všechny dosud vyšlé výtisky časopisu Media&Values. Během let působení se k původním hlavním tématům, kterými byly sex a násilí na obrazovkách a jejich dopad na mravní výchovu dětí a mládeže, přidružovala témata další. Nejvýznamnější asi byla témata vysvětlující komerční zákulisí televizního vysílání. Od roku 1992 se v materiálech vydávaných centrem začíná objevovat i videonahrávka v podobě různých krátkých motivačních 73 Center for Media and Values, Los Angeles, CA 74 THOMAN, Elizabeth. Media Literacy for the 90's – U.S. Style. [online] c2002-2011 [cit. 2011-09-27] Dostupné z: 75 Media Literacy Workshop Kit™

videí a názorných ukázek jakožto příloh k MLWK.

3.1.4. Konference a sílící volání po celostátní mediální výchově v první polovině 90. let

Přestože jsou Spojené státy americké zemí s bezesporu nejrozvinutější mediální a zejména televizní scénou, byla v počátku devadesátých let dvacátého století úroveň mediální výchovy, zejména v porovnání se státy jako je Kanada, Austrálie, Německo nebo Velká Británie, poměrně nízká. Přední pracovnice již zmiňovaného kalifornského Centra pro média a hodnoty Elizabeth Thoman vidí problém "v kombinaci politické a ekonomické síly médií a všeobecné krátkozrakosti ohledně dlouhodobého dopadu technologického pokroku na sociální procesy a vztahy uvnitř rodiny"76. Zajímavým příkladem, který dobře vykresluje výše citovanou větu, je holywoodský film Avalon z roku 1990 (kterým si na zisk zaměřená holywoodská produkce vlastně tak trochu paradoxně dává gól do vlastní brány). Film zachycuje život rodiny polských přistěhovalců od roku 1914 do šedesátých let dvacátého století. Ústředním tématem jsou změny, které ve velké a velice soudržné rodině nastávají s příchodem televizorů do jejich domovů. Přetransformování jejich hodnot z ideje velké, pospolu žijící rodiny na americký sen o domě na předměstí se dvěma auty. "Avalon usvědčuje televizní produkci z destrukce tradiční americké rodiny a odhaluje fakt, že televize je pouze viditelný vrcholek obrovského konzumního ledovce77. Na počátku devadesátých let se tedy začíná stále více stávat trendem úsilí o sjednocení mediální výchovy a její zavedení do škol na celostátní úrovni a permanentnímu zakořenění v americké vzdělávací soustavě. "Podíváme-li se kriticky a objektivně na současnou situaci v masových médiích ve Spojených státech, musíme si dávat pozor na mnoho jejich aspektů. Hodnoty komerčních médií, jako jsou konzumerismus, narcismus a rychlé uspokojování potřeb jsou plytké a povrchní. Musíme se začít starat o to, že jsou rovněž nebezpečné pro naše duševní zdraví a spirituální založení, a to ne pouze pro jednotlivce, ale pro celou demokratickou společnost. Nicméně, ve společnosti se svobodou tisku není cenzura řešením. Politický tlak - jako psaní apelačních dopisů - nebo ekonomický tlak - jako bojkoty - mohou být někdy krátkodobě efektivní. Ale krátkodobé řešení nestačí. To co potřebujeme skutečně je řešení na dlouhou dobu - změnit naše 76 THOMAN, Elizabeth. Media Literacy for the 90's – U.S. Style. [online] c2002-2011 [cit. 2011-09-27] Dostupné z: 77 tamtéž

srdce a mysl - a k tomu nás dovede edukace, učení se vidět novýma očima a slyšet novýma ušima“78, píše ve svém článku E.Thoman a dále konstatuje, že jeden čtvrtletně vycházející časopis (Media&Values) jednoduše nestačí a je třeba přikročit k formování programu na celostátní úrovni. Od svého počátku v roce 1989 právě k tomuto jako ke svému primárnímu cíli směřovalo Centrum pro média a hodnoty79.

Oficiální program zněl vymyslet a stanovit:80 1)

nový zůsob myšlení o dopadu masových médií na bežné spotřebitele

2)

vytvoření podkladů pro nové kurikulum pro dospělé a mladé lidi, aby byly více znalými a

vybíravými konzumenty mediálního programu 3)

formulovat základ pro realizovatelný program mediální výchovy na celém území USA

V roce 1991 uspořádalo Centrum pro média a hodnoty ve spolupráci s Aspenským institutem pro komunikaci a společnost81 konferenci, jejíž výsledek vedl k závěrům, že zformovat mediální výchovu na podobné úrovni jako to mají například evropské státy, je, vzhledem k povaze amerického školství, rozděleného podle padesáti členských států a nesjednoceného na celostátní úrovni, nerealizovatelné. Cesta ovšem vede přes v USA velmi rovinutá komunitní a náboženská centra, neziskové organizace a také přes rodičovské dobrovolníky, dobrovolnické programy a rodinu jako takovou vůbec. Přesto však ještě téhož roku proběhla v Seattlu ve státě Washinghton zasedání Mediální komise Národní rady učitelů anglického jazyka 82, která řešila budoucí možnosti zavedení mediální výchovy do školního vzdělávání právě jejím inkorporováním do výuky anglického jazyka. V zimě roku 1992 byla v konferenčním centru Wye ve Washinghtonu,DC 83 uspořádána další konference Aspenského Institutu: Komunikace a společnost 84. Mimo problémy, které se na konferenci řešily, šlo především o seznamovací akci, kdy se odborníci z celých Spojených států mohli setkat, vyměnit kontakty a položit tak základy k budoucí společné práci. Z této konference vzešlo několik důležitých dokumentů, které znamenaly základ pro budoucí koncepce podoby 78 THOMAN, Elizabeth. Media Literacy for the 90's – U.S. Style. [online] c2002-2011 [cit. 2011-09-27] Dostupné z: 79 Center for Media and Values, Los Angeles, CA 80 THOMAN, Elizabeth. Media Literacy for the 90's – U.S. Style. [online] c2002-2011 [cit. 2011-09-27] Dostupné z: 81 Aspen Institute for Communications and Society 82 The Media Commission of The National Council of Teachers of English 83 Wye Conference Center, Washinghton, DC 84 Communications and Society Program

mediální výchovy v USA. "Je pravdou, že mediální výchova se ve skutečnosti zrodila v USA už mnoha lety, ale teprve tyto dokumenty ji vystavují oficiální rodný list" 85. Vedle seznamovací funkce si konference kladla za úkol vyřešit základní otázky jako například: co je to mediální výchova a jak ji v budoucnosti jednotně chápat; jaké problémy z výuky mediální výchovy plynou apod. Jako charakteristické rysy spojené s výukou mediální výchovy a tedy i styčné body, se kterými budoucí programy budou muset nutně počítat, byly stanoveny tyto86: 1)

média jsou konstruovaná a sama si dále konstruují svůj obraz reality

2)

média slouží komerčním účelům

3)

média slouží politickým a ideologickým účelům

4)

každé médium má svoje osobité vyjadřovací prostředky, slovník a zákonitosti

5)

publikum je médii ovlivňováno

Zároveň byla definována i hlavní úskalí, která brání efektivnímu zavedení mediální výchovy do vzdělávacích programů87: 1)

fragmentace vyučovacího dne do 45 minutových jednotek - na tvořivou a časově náročnou

práci potřebnou v mediální výchově tak málo času nestačí 2)

učitelský výcvik – je nákladný, je nutné vstupní, ale i průběžné vzdělávání

3)

učebnice, pomůcky a další materiály velmi rychle zastarávají

4)

podniková média – jako například Channel One – už vstoupila do škol

s reklamou

namísto mediálně edukační agendy Na základě zkušeností ze zahraničí (Německo, Kanada), byly dále formulovány hlavní cíle pro další konference88: 1)

objevit cesty, kudy by mediální výchova mohla prolnout do existujících vzdělávacích

jednotek 2)

objevit možnosti, jak by se mediální výchova mohla uplatnit jako samostatný předmět

3)

zohlednit možnosti šíření institucemi jako jsou knihovny, komunitní

a volnočasová

centra 85 Aspen Institute Report of The National Leadership Conference on Media Literacy. [online] c2002-2011. [cit. 201110-1] Dostupné z: 86 Aspen Institute Report of The National Leadership Conference on Media Literacy. [online] c2002-2011. [cit. 201110-1] Dostupné z: 87 tamtéž 88 tamtéž

Z výše uvedeného je patrné, že tato konference nedospěla k žádnému konkrétnímu výsledku, ale položila pro budoucí práci jakýsi základ v podobě definice mediální výchovy a základních rysů masových médií. Zároveň také nastínila úkoly pro budoucí práci a v neposlední řadě vyzvala ke shromáždění všech dosavadních programů, kontaktů na jejich realizovatele a vybudování sítě kontaktů pro budoucí celostátní spolupráci. Vedle tendencí o zavedení mediální výchovy do škol pokračovala v devadesátých letech i činnost Centra pro média a hodnoty ve spolupráci s Národní katolickou vzdělávací asociací 89, které v září 1993 přišlo s novým projektem nazvaným Katolické průhledy do mediální gramotnosti 90. Opět se jednalo o balíček dokumentů zahrnující učitelskou knihu, knihy aktivit pro práci ve farnostech i aktivity v rodinách, dvanáctistránkový výkladový slovník zahrnující nejdůležitější pojmy z oblasti a opět kopie výtisků časopisu Media&Values. Součástí balíčku bylo i přibližně 20 minut trvající motivační video. Poměrně ambiciózním cílem projektu bylo „mít každou školu a každou farnost zapojenou v programu do konce desetiletí“91. V současnosti už projekt skončil, materiály už nelze nikde sehnat, ale určité stěžejní informace k němu jsou stále k dispozici na webu www.medialit.org, který patří Centru pro mediální gramotnost z Los Angeles 92.

3.1.5. Mediální výchova pro 21. století

Jako setí semen pro budoucí růst je označována První národní konference o mediální výchově, která se uskutečnila v roce 1995 v městečku Boone na úpatí Apalačských hor v Severní Karolíně, kde sídlí Apalačská univerzita. Jednalo se o doposud největší konferenci na téma mediální výchovy, která byla na území USA uskutečněna. Celkem se konference zúčastnilo na 400 odborníků, učitelů, náboženských učitelů, specialistů na média z knihoven i specialistů na mediální výchovu ze zahraničí. Účelem třídenní přednáškové a diskuzní činnosti bylo posunout se dále ve formování mediálního kurikula pro Spojené státy americké. Ještě téhož roku byla v New Yorku uspořádána další konference podobného zaměření i významu. Třetí konference, která se linula v obdobném duchu, byla uspořádána o rok později v roce 1996 v konferenčním centru v Sunset Village v Los Angeles pod záštitou Kalifornské univerzity v Los

89 National Catholic Educational Association 90 Catholic Connections to Media Literacy 91 Who Tells the Stories?: Catholic Media Literacy Curriculum Published.[online] c2002-2011. [cit. 2011-10-5] Dostupné z: 92 Center for Media Literacy, Los Angeles, CA

Angeles (UCLA)93. Zúčastnilo se na jí 350 odborníků z třicetišesti států USA a devíti dalších zemí. Konference opět sestávala ze série přednášek, workshopů, cvičení a setkávacích akcí. Zajímavostí je, že úvodní slovo měla v té době první dáma USA Hillary Clintonová, což jistou měrou svědčí o důležitosti, která byla konferenci přikládána. Všechny tři konference byly velmi úspěšné a ze všech stran kladně hodnocené. Nicméně ani rok po skončení třetí konference v Los Angeles žádná výraznější finanční ani organizační strukturu stále neexistovala. Dalším pokusem o vytvoření impulzu k akci se v roce 1997 stala iniciativa Centra pro mediální gramotnost z Los Angeles (dědic Centra pro média a hodnoty), Projektu mediální výchovy na Babsonské střední škole v Bostonu 94 a Americké akademie pro pediatriku 95. Byl zformován zastřešující projekt Partnerství pro mediální výchovu 96. V letech 1998, 1999 a 2000 byly díky součinnosti projektu uspořádány další tři konference v Colorado Springs ve Státě Colorado, St. Paul v Minnesottě a v Torontu v Kanadě. Přes všechny snahy, konference a sdružování, se ani na vstupu do nového tisíciletí nepřiblížilo celostátní kurikulum mediální výchovy pro USA k realizovatelné podobě. V souvislosti s nástupem internetu a stále rychleji se zdokonalující počítačové technologie, se navíc otvíraly nové požadavky na tento předmět. Přesto však rok 1998 přinesl na americké půdě v mediální výchově něco konkrétního. Je to program Viewing and Representing zavedený do škol ve státě Texas. Program se ve výuce úspěšně uchytil a po jeho modernizaci v roce 2008 v současnosti představuje nejúspěšnější program mediální edukace na území Spojených států amerických. O programu bude podrobněji pojednáno níže. Dne 23. července 2001 byla založena Aliance pro mediálně vzdělanou Ameriku97. Její zaměření bylo obdobné jako zaměření projektů z konce devadesátých let – opět spíše volala po nějaké konkrétnější akci. Hesla, s nimiž vstupovala na scénu, a která zároveň i lecos napovídají o dosavadním průběhu všech předchozích snah, zněla98:

93 94 95 96 97 98

1)

naděje raději než cynismus

2)

sdílení raději než pasivita

3)

tvořivá diskuze raději než slovní napadání

University of California Los Angeles Media Literacy Project, Babson College, Boston, MA American Academy of Pediatrics Partnership for Media Education Alliance for Media Literate America Alliance for Media Literate America: Founding Declaration. [online] c2002-2011.[cit. 2011-10-8] Dostupné z:

4)

zdravý skepticismus raději než nedůvěřivost

5)

začlenění raději než vyloučení

Ještě téhož roku mediální výchova úspěšně prolnula do standardů projektu McREL 99, který ji začlenil do svých jazykových sad přidáním dvou nových témat. Byly to Diváctví a Média. Objevují se zde témata jako reklama, propaganda, film a další. Tyto standardy byly potom nabízeny do škol po celých USA. Další organizací na poli mediální výchovy USA se stalo v roce 2003 Partnerství pro schopnosti 21. století100, jejíž program Vzdělávání pro 21. století101 opět v sobě zahrnoval i mediální výchovu a apeloval po změnách ve školních programech. Tyto změny již měly brzy přijít.

99 Mid-Continent Research for Education and Learning 100Partnership for 21st Century Skills 101Learning for 21st Century

3.2 Současná podoba mediální výchovy v USA

3.2.1 Ovlivňující faktory

Každá skutečnost, existující v našem světě, je výsledkem mnoha rozmanitých podmínek místa jejího vzniku a jejího historického vývoje. Z předešlé kapitoly vyplývá, že zavedení mediální výchovy na celoplošné úrovni ve Spojených státech amerických byl úkol, přes všechnu snahu, která byla vynakládána, velmi nesnadný a jen s velkými obtížemi realizovatelný. Všechny pokusy, do kterých jsme měli možnost v předchozí kapitole nahlédnout, byly snahou o zavedení mediální výchovy „cestou zdola“. To znamená, že vývoj fenoménu mediální výchova v USA neprobíhal snahami ze strany úřadů, pověřených správou školské soustavy, ani ze strany zákonodárců. Všechny nové a stále znovu neúnavně předkládané návrhy a koncepce byly prací učitelů experimentujících na svých školách či vědeckých pracovníků na úrovni univerzit a výzkumných center. Předkládané programy potom jednotlivé školy dostaly jako nabídku k nahlédnutí, ovšem nic je nenutilo se programu zúčastnit. Už jen toto zjednodušení historického vývoje zavádění mediální výchovy do škol v USA vede k představě výrazné fragmentálnosti i v dnešní době. I po letitých "bojích" o jednotnou a povinnou mediální výchovu ve všech školách USA je nutno konstatovat, že tato práce ještě stále zdaleka není dokončena a úroveň mediální výchovy v celoamerickém průměru zaostává za zeměmi, které jsou naopak z hlediska mediální výchovy považované za naprostou světovou špičku, tedy hlavně za Kanadou, Austrálií, Velkou Británií nebo třeba i Německem. Unifikovaná podoba mediální výchovy na území Spojených států neexistuje. Na druhou stranu v několika státech se již prosadila a participuje zde na běžném nebo mimoškolním vyučování na té nejvyšší úrovni. Státy, které jsou z hlediska úrovně mediální výchovy považované za velmi dobře rozvinuté, jsou v rámci USA například Nové Mexiko, Texas, Florida, Severní Karolína, Wisconsin, Minnesotta a lze do této skupiny zařadit i Kalifornii. Důvodů proč se v USA přes znatelné snahy daří zavádění mediální výchovy do škol pomalejším tempem než jinde, je uváděno několik. Mnohé z nich už jsme měli možnost odhalit z předchozí kapitoly. Jedním z uváděných důvodů je celkové geografické uspořádání Spojených států amerických. Především tedy samotná rozloha státu. Vzdálenosti jsou v USA v porovnání třeba s Evropou obrovské. Federace sestává z 50 států, které se rozkládají na 3,6 milionech čtverečních mil, tedy více než 9,3 milionů čtverečních kilometrů. To je pro představu rozloha, do které by se všechny členské státy Evropské unie vešly dvakrát. Každý z těchto amerických států má jinou

edukační strukturu. Zastánci a propagátoři mediální výchovy (i jiných inovativních proudů ve školství) jsou tedy, i v dnešní době internetové komunikace, značně izolovaní ve srovnání například s jejich kolegy z Anglie nebo Německa. Americká společnost je navíc velice kosmopolitní, takže vedle diverzity geografické tu stojí i další problém v podobě značně heterogenní skladby obyvatelstva a tedy mnoha různých způsobů životního stylu i různých hodnotových orientací. K tomuto se přidává i velký počet náboženských vyznání, proudů a hnutí, které každé zaujímá k médiím určitý postoj. Jako zanedbatelný rozhodně nelze označit ani fakt, že financování amerického školství není z velké většiny zajištěno federální vládou. "Pouze 4% financování školství jde od federálních úřadů"102, a tedy i projekty typu mediální výchova musí své peníze shánět jinde, což opět směřuje ke komplikacím v provedení i diverzitě názorů, zájmů apod. Mediální výchova jako taková federální vládou podporována není. To znamená, že zájemci o lektorské certifikáty pro výuku mediální výchovy z řad již činných učitelů si musí tyto platit sami a prostřednictvím kurzů a workshopů si tak své pedagogické vzdělání rozšiřovat. "Některé státy (jako je např. Texas) nabízí trénink učitelů mediální výchovy zdarma díky finanční podpoře z lokálních zdrojů" 103 Nezanedbatelná je jistě i skutečnost, že v učitelských řadách pro mediální výchovu nakloněných stále ještě převládají především mladí lidé, kteří rozhodně nepostrádají nadšení, avšak zatím jim ještě chybí dostatečné zkušenosti z učitelské praxe. Nároky na inovace ve výuce na amerických školách navíc nejsou zdaleka kladeny jen ze strany mediální výchovy. Do vyučování již je začleněna např.: antidrogová výchova, prevence AIDS a další. Tyto faktory kladou další nároky na učitele, kteří přitom nejsou adekvátně podporováni ze strany státu. Jako další důležitý faktor proč americká mediální výchova zaostává za jinými evropskými i mimoevropskými zeměmi bývá uváděn důvod, "že americká média velkou část své produkce směřují do zahraničí"104. Státy, do kterých je mediální obsah distribuován (krátký pohled do programů českých televizí k libovolnému datu napoví, zda Česká republika rovněž patří do tohoto seznamu příjimatelů americké mediální, obzvláště filmové produkce) jsou nuceny, v rámci boje proti amerikanizaci a za zachování svých kulturních a národních hodnot, zvyšovat efektivnost svých mediálně výchovných soustav. V USA žádný podobně silný tlak zahraničních médií nenalezneme. 102KUBEY, Robert. Obstacles to the Development of Media Education in the United States. in: Journal for Communication. 1998, vol. 48, s. 60 103WARD-BARNES, Ava Katherine. Media Literacy in the United States: A Close Look at Texas. [online] c2010-4-16 [cit. 2011-10-13] s. 67. Dostupné z: 104 WARD-BARNES, Ava Katherine. Media Literacy in the United States: A Close Look at Texas. [online] c2010-4-16 [cit. 2011-10-13] s. 64. Dostupné z:

Tím zde vlastně odpadá jeden důležitý motivační faktor. Na posledním místě rozhodně není ani přístup americké veřejnosti. Běžný způsob myšlení totiž vidí školu jako instituci "zaměřenou na získání dobré pracovní pozice, která běžně vyžaduje spíše vzdělání technického zaměření"105. V současnosti "ve standardech každého z padesáti členských států USA je ve výuce anglického jazyka nějakým způsobem zakotvena mediální výchova" 106. Protože však jednotný standard pro tuto není podporován z federálních míst, liší se tyto standardy na úrovni jednotlivých členských států a v návaznosti na to se liší i celková úroveň.

3.2.2 Srovnání podle hodnocení NCA

V roce 2008 byla Národní komunikační asociací (NCA) 107 provedeno srovnání úrovně mediální výchovy ve všech padesáti členských státech USA. Výzkum především potvrdil výraznou nesourodost v jednotlivých programech. Měřítkem hodnocení bylo pět standardů NCA pro mediální výchovu.

Účelem kvalitní mediální výchovy podle těchto standardů je demonstrovat a naučit108: 1) způsob, jakým média ovlivňují běžný i veřejný život každého člověka 2) komplex vztahů mezi mediálním obsahem a tím jak jej publikum vnímá 3) že média jsou tvořena v určitém sociálním a kulturním kontextu 4) komerční zákulisí tvorby médií 5) schopnost používat mediální obsah, rozumět mu a dokázat o něm hovořit Z akce vzešly, mimo vlastního hodnocení , i statistiky, které uvádí, že109: 1) všech 50 států inkorporuje mediální výchovu do hodin anglického jazyka, přičemž u většiny z nich se objevuje ještě i v jiných předmětech

105 tamtéž. s. 68 106 tamtéž, s. 57 107 National Communication Association (NCA) 108 WARD-BARNES, Ava Katherine. Media Literacy in the United States: A Close Look at Texas. [online] c2010-4-16 [cit. 2011-10-13] s. 29. Dostupné z: 109 tamtéž, s. 57

2) 45 států ji začleňuje do předmětů spojených s občanskou výchovou 3) 34 států začleňuje mediální výchovu do sociálních a historických předmětů 4) 7 států vyučuje mediální výchovu jako samostatný vyučovací předmět Průzkum rozdělil státy USA do tří kategorií podle toho jak jejich standardy v naplnění předložených požadavků uspěly. Do nejsilnější skupiny, která vyžadovala splnění minimálně 4 z 5 bodů, se dostalo pouze pět států z padesáti. Byly to Texas, Florida, Kalifornie, Massachussetts a Minnesotta, přičemž pouze Texas splnil požadavky NCA ve všech pěti bodech a je proto považován za amerického lídra na poli mediální edukace. Dalším čtyřem státům se podařilo zdárně splnit čtyři z pěti požadavků. Standardy státu Kalifornie a Minnesotta nevyhovovaly v bodě 5 (schopnost používat mediální obsah, rozumět mu a dokázat o něm hovořit), Florida neuspěla na bodě čtvrtém (komerční zákulisí tvorby médií) a Massachussetts se nepodařilo adekvátně naplnit třetí bod požadavků (média jsou tvořena v určitém sociálním a kulturním kontextu). Jediný stát z nejlepší skupiny, který vyučuje mediální výchovu jako samostatný předmět, je Minnessotta. Předmět je zde nazýván Informační a technická gramotnost110. Jednotlivé státy se výrazně liší ve věku, kdy se děti začínají mediální výchově učit, např. "v Texasu je mediální výchova zařazována už v předškolní docházce, na Floridě až na střední škole" 111. U všech pěti států nejsilnější skupiny najdeme mediální výchovu nejpozději na střední škole. Druhou skupinu, reprezentují státy Montana, Idaho, New Jersey, Alabama a další. Tyto splňují dva nebo tři z pěti požadavků standardů NCA. Mnohdy však zbylé nenaplnily z důvodu, že formulace v jejich učebních standardech pro mediální výchovu je příliš vágní. Neznamená to tedy, že by byly zbývající body úplně opomíjeny. Poslední, nejslabší skupina se skládá z těch států, které adekvátně nesplňují žádné anebo pouze jediné kritérium. Patří sem např. Kansas, Mississippi a Rhode Island. Kansas splňuje požadavek číslo pět(schopnost používat mediální obsah, rozumět mu a dokázat o něm hovořit), ale silně zaostává ve všech ostatních. Standardy Mississippi byly vyhodnoceny jako pouze těsně nedosahující standartu číslo pět. Rhode Island nedosáhl ani jednoho úspěšně splněného požadavku standardů NCA. "Některé státy ve svých standardech vůbec neuvádějí slovo média"112

110 Information and Technical Literacy 111 WARD-BARNES, Ava Katherine. Media Literacy in the United States: A Close Look at Texas. [online] c2010-4-16 [cit. 2011-10-13] s. 60. Dostupné z: 112 tamtéž, s. 63

3.3 Skupiny a organizace

Ačkoliv vyučování mediální výchovy už ve všech státech USA ve větší či menší míře funguje, jeho podpora, ať už mluvíme o té finanční nebo zejména o podpoře přinášející studijní materiály, projekty, workshopy a další informační zázemí, se nachází vně edukační soustavy. Po celých Spojených státech najdeme instituce, fungující v drtivé většině na bázi neziskových organizací, které podporu americkému školství v otázkách mediální výchovy nabízejí. O některých již byla v předchozích kapitolách řeč, některé zde budou představeny nově. Jako příklady organizací působících na poli mediální výchovy na území Spojených států bylo vybráno jedenáct, dle mého názoru nejdůležitějších organizací, které budou v následujících odstavcích postupně představeny.

3.3.1 Národní telemediální rada Národní telemediální rada113 je neziskovou organizací, která pod záštitou Wisconsinské university v Madisonu114 v osmdesátých letech navázala na předchozí projekt Americké rady pro kvalitnější vysílání115 (ten fungoval již od roku 1953). Organizace pracuje na poli propagace a zavádění mediální výchovy do praxe. Sestává z organizační rady vedoucích pracovníků a široké členské základny složené především z řad učitelů, univerzitních profesorů i dalších zájemců o informace z oboru mediální edukace. Organizace vydává Časopis pro mediální gramotnost 116, který se stal přímým pokračovatelem newsletteru, vycházejícího před transformací organizace v osmdesátých letech dvacátého století. Je publikován třikrát do roka a své čtenáře nachází v řadách "učitelů na školách, univerzitních profesorů, komunitních aktivistů a mediálních profesionálů z celého světa, kteří mají zájem na rozvoji úrovně mediální výchovy"117.

3.3.2 Alternativní mediální projekt Jihozápadu Alternativní mediální projekt Jihozápadu118, vystupující pod zkratkou SWAMP byl jakožto 113 National Telemedia Council, Madison, Wisconsin 114 The University of Wisconsin, Madison, WI 115 American Council for Better Broadcast 116 Journal for Media Literacy 117 The Journal of Media Literacy. [online] c2011, [cit. 2011-11-1] Dostupné z: 118The Southwest Alternate Media Project (SWAMP), Houston, Texas

nezisková organizace založen v roce 1977. Sídlí v Houstonu ve státě Texas a jedná se vlastně o pokračovatele mediálních programů na Universitě St. Thomas119 a později vzniklého mediálního centra při univerzitě Rice120. Svou působnost projekt adresuje právě na stát Texas. Dává si za cíl začleňování filmu, videa a internetových médií do školní výchovy, pořádá semináře pro zájemce všeho věku, poskytuje podporu mladým umělcům snažícím se o alternativní tvorbu na poli filmu, videa a internetových médií a v neposlední, pro nás však nejpřednější, řadě podporuje projekty zavádění a fungování mediální výchovy ve školách ve státě Texas. Snaží se rovněž spolupracovat s dalšími centry zaměřenými na podporu mediální výchovy.

3.3.3 Občané za mediální gramotnost Další organizace, která bude v rámci této práce představena, nese název Občané za mediální gramotnost121. Jedná se opět o neziskovou organizaci zaměřující se na "spojování mediální výchovy s koncepty a praktikami spojenými s dobrým občanstvím 122". Jako svoje primární aktivity organizace na svém webu uvádí123: •

podpora práv občanů na svobodné vyjadřování

•

poskytování pomoci a podpory občanům a novinářům publikujícím

o svobodném

informování •

publikování mediálních kritik a analýz

•

podpora rozšíření přístupu veřejnosti k mediálním informacím s důrazem na internet a

kabelové televizní vysílání Organizace vydává časopis a jako svůj hlavní program označuje projekt MAIN 124, což je obsáhlá webová databáze sdružující články a materiály vztahující se zejména k podpoře125: •

aktivní demokracie

•

volného občanského přístupu k médiím

•

nezávislé žurnalistiky

119The University of St. Thomas, Houston, Texas 120 Rice University, Houston, Texas 121 Citizens for Media Literacy (CML), Ashville, North Carolina 122 Citizens for Media Literacy. [online]. c1999, [cit. 2011-11-1] Dostupné z: 123 tamtéž 124 Mountain Area Information Network 125 Citizens for Media Literacy. [online]. c1999, [cit. 2011-11-1] Dostupné z:

•

regionálním kulturním a uměleckým aktivitám

•

regionálního podnikání

•

environmentálních témat

Organizace sídlí v Ashville ve státě Severní Karolína.

3.3.4 Národní aliance pro mediální vědy a kulturu Národní aliance pro mediální vědy a kulturu 126 je neziskovou organizací, která sídlí v kalifornském San Franciscu a zaštiťuje mnoho organizací zainteresovaných v podpoře filmového, zvukového i multimediálního umění, nezávislých médií, mediální výchovu atd. Mezi členské organizace patří umělecká centra, univerzitní programy zaměřené na mediální edukaci, muzea, filmové festivaly, vývojářské kolektivy pracující na tvorbě multimédií a další.

3.3.5 Centrum pro mediální gramotnost Druhou významnou institucí, fungující ve státě Kalifornie je v předchozích kapitolách již leckde zmíněné Centrum pro mediální gramotnost 127 z Los Angeles. Toto pracoviště patří mezi velmi aktivní v rámci celých USA. Jedná se o organizaci, jejímž jediným cílem je právě tvorba a podpora mediální gramotnosti. Tím se od většiny dalších organizací po celých USA liší, neboť ty bývají zpravidla zaměřené více směry a mediální výchova je pouze jedním z bodů programu. Centrum poskytuje vedení, veřejné vzdělávání, školení profesionálů a podporu v podobě materiálů na národní i mezinárodní úrovni. „CML pomáhá občanům, zvláště těm mladým, rozvinout kritické myšlení a schopnosti potřebné ke kritickému hodnocení i vytváření mediálních sdělení potřebných k plnohodnotnému životu v mediální kultuře 21. století“128. Jako definici náplně své práce uvádí snahu „pomáhat dětem i dospělým s přípravou na život i studium v globální mediální kultuře tím, že převádí výsledky teoretických vědeckých výzkumů do prakticky uplatnitelných materiálů, tréninkových programů, pomůcek pro učitele a mládežnické vedoucí, rodiče a pečovatele dětí. Historie CML i nejdůležitější výsledky práce již byly popsány v 126 National Alliance for Media Arts and Culture (NAMAC), San Francisco, California 127 Center for Media Literacy (CML), Los Angeles, California 128 Center for Media Literacy. [online] c2002-2011, [cit. 2011-11-5] Dostupné z:

předchozích kapitolách.

3.3.6 Centrum vzdělávacího videa Od roku 1984 působí v New Yorku Centrum vzdělávacího videa 129. Je to opět nezisková organizace, která vyučuje produkci dokumentárních videí a mediální analýze mladé lidi, učitele, komunitní organizátory i zájemce z řad široké veřejnosti. Zaměření vzdělávací filozofie této organizace je silně orientované na "learning-by-doing" s předpokladem, že právě tvorba mediálního obsahu sekundárně studenty vyučuje i odhalování a rozkrývání nástrah, které v médiích současného světa číhají.

3.3.7 Koalice pro mediální edukaci Koalice pro mediální edukaci130 je menší ze dvou organizací, které se věnují podpoře mediální gramotnosti v Novém Mexiku. Organizuje workshopy, vydává dokumenty a učebnice, podporuje učitele.

3.3.8 Spravedlnost a korektnost ve zpravodajství Organizace prezentující se pod zkratkou FAIR131 spadá mezi organizace zabývající se podporou mediální gramotnosti spíše okrajově. Hlavní působení směřuje na média samotná. Organizace podporuje výraznější různorodost v médiích, odhaluje skryté praktiky ve fungování médií a publikuje je pro širokou veřejnost. Dále FAIR bojuje proti všem podobám cenzury a poskytuje prostor a podporu žurnalistům, kteří „dostali náhubek“. Ve svém programu organizace uvádí, že usiluje o132: •

provedení zásadní strukturální reformy médií, aby došlo k rozbití mediálních konglomerátů

•

zavedení skutečně nezávislého zpravodajství

129 Educational Video Center, New York City, New York 130 Action Coalition for Media Education, (ACME), Albuquerque, New Mexico 131 Fairness and Accuracy in Reporting, New York City, New York 132 Fairness & Accuracy In Reporting. [online]. c2011, [cit. 2011-11-6] Dostupné z:

•

vytvoření silných objektivních zdrojů informací

Jednou týdně organizace produkuje rozhlasový program „Do protisměru“133 s podtitulem „ show, která přináší zprávy skryté za zprávami“.134 FAIR tedy svou povahou nepatří mezi ryzí představitele mediálně edukačně zaměřených organizací, avšak díky svému vlivu a zejména skutečnosti, že odhalené nepřesnosti i manipulace v mediálních sděleních později publikuje pro veřejnost, tedy uvádí je na pravou míru a zároveň i nutí posluchače k zamyšlení nad celým problémem obecně, najde v tomto výčtu určitě své místo.

3.3.9 Projekt Mediální výchova při Temple University Projekt Mediální výchova135 je univerzitním programem na Filadelfské Temple University. Nabízí podporu komunitám, veřejným programům i tvůrcům kurikul zaměřeným na mediálně edukační činnost pro děti i dospělé. „Vyvíjí multidisciplinární činnost vedoucí k odhalování celkového dopadu médií na edukační realitu a zároveň se zaměřuje na rozvoj prostředků pro mediální výchovu.“136

3.3.10 Projekt pro mediální gramotnost Druhou organizací působící v Novém Mexiku je Projekt pro mediální gramotnost 137. Byla založena v roce 1993 a dodnes patří mezi nejvýznamnější pracoviště podporující mediální výchovu na území USA. Organizuje a produkuje multimediální prezentace, konference, workshopy i dlouhodobé vzdělávací programy.

Do hlavní filozofie organizace patří premisy138: •

komunikace je otázkou mediální korektnosti a základním lidským právem

•

média mohou propojovat komunity kulturně, technologicky i politicky

•

každý člověk má právo na spolehlivý a cenově dostupný přístup k sociálně

133 CounterSpin 134 Fairness & Accuracy In Reporting. [online]. c2011, [cit. 2011-11-6] Dostupné z: 135 Media Education Lab, Temple University, Philadeplhia, Pennsylvania 136 Media Education Lab Temple University. [online]. c2009, [cit. 2011-11-8] Dostupné z: 137 Media Literacy Project, Albuquerque, New Mexico 138 Media Literacy Project. [online] c2011, [cit 2011-11-12] Dostupné z:

spravedlivým médiím. Nikomu by neměl být odmítnut přístup pro jeho věk, pohlaví, geografickou polohu, jazyk, sexuální orientaci, ekonomický •

rasu,

nebo imigrační status

zdraví je otázka sociální vyrovnanosti. Společnost je zdravá pokud lidé jsou

fyzicky,

mentálně, emocionálně a spirituálně zdraví •

mediální gramotnost vybavuje jednotlivce i společnost prostředky k učinění

změn

v

současné mediální situaci

3.3.11 Rozumět médiím Poslední organizací uvedenou v tomto výčtu je Rozumět médiím 139. Ve srovnání s většinou výše uvedených se jedná spíše o organizaci menších rozměrů. Produkuje podpůrné materiály, vydává učebnice a pomůcky. Čím je však Rozumět médiím zvláštní je fakt, že jako jediná organizace tohoto typu vydává své materiály bilingvně i ve španělštině.

139 Understand Media, Los Angeles, California

4

Srovnání mediální edukace v České republice a Spojených státech amerických

4.1 Úvodní informace

4.1.1 Výzkumné otázky a použité metody Hlavní výzkumnou otázkou práce je jak si stojí mediální výchova v České republice v porovnání s mediálně výchovnou situací ve Spojených státech amerických. K tomu se váže celá řada podotázek, neboť chceme-li popsat složitý systém jako celek, musíme jej nejprve rozčlenit na několik určujících faktorů, které budou reprezentovat nejdůležitější vlastnosti onoho systému a teprve po opětovném spojení nám podají jeho konkrétní obraz. V tomto případě, kdy popisujeme a srovnáváme systémy dva, jsou dle těchto kritérií oba systémy rozčleněny a následně ve vzniklých tématických oblastech srovnávány. Výzkumné otázky, které nám oba systémy rozdělují do přehledných, vzájemně dobře srovnatelných celků, jsou: •

Promítnul se rozdílný historický vývoj obou zemí do implementace mediální

výchovy do

školského systému? •

Jaké jsou rozdíly mezi kurikulárními dokumenty pro mediální výchovu

•

Je způsob realizace vyučování mediální výchovy v obou zemích stejný?

•

Jaké je věkové rozmezí studentů mediální výchovy v obou soustavách?

•

Jaké systémy vzdělávání pro učitele v obou státech existují?

v každé zemi?

Zodpovězením těchto otázek dostaneme poměrně komplexní přehled o důležitých momentech v obou koncepcích, což umožní jejich srovnání. Práce je realizována jako komparativní analýza výstupů dvou kvalitativních výzkumů. Metody, kterými jsou data sbírána, jsou vzhledem k povaze výzkumných otázek, i výrazné limitaci pro přímější výzkumy na území USA, založeny na studiu dokumentů. Jan Hendl v publikaci "Kvalitativní výzkum: základní metody a aplikace"140 uvádí následující typy dokumentů, které mohou

140 HENDL, Jan. Kvalitativní výzkum: základní metody a aplikace. 1. vyd. Praha: Portál, 2005. 407 s. ISBN: 807367040-2

být zdroji pro kvalitativní výzkum141:

•

současné dokumenty, které vznikly v době uvažované události

•

retrospektivní dokumenty, jež vznikly po uvažované události

•

primární dokumenty, vytvořené přímými svědky události

•

sekundární dokumenty, které vznikly pomocí primárních dokumentů

Dokumenty všech výše citovaných typů tvoří zásadní zdroj dat pro tuto práci. Další dělení dokumentů, které najdeme ve stejné publikaci, je rozdělení na142:

•

Osobní dokumenty

•

Úřední dokumenty

•

Archivní data

•

Výstupy masových médií

•

Virtuální data

•

Předmětná data

Z tohoto hlediska členění jsou pro práci stěžejní především dokumenty úřední povahy jako jsou kurikulární dokumenty, evaluační studie a sebeprezentující texty organizací. Dále potom archivní data jako jsou např. statistické údaje. V hojné míře jsou využívány výstupy masových médií, především z odborných časopisů a většina dat, týkajících se americké části výzkumu, se rovněž nechá dle výše uvedeného členění zařadit do dat virtuálních. Ta v této práci představují informace z oficiálních internetových stránek mediálně edukačních organizací, výstupů z konferencí o mediální výchově a mediální gramotnosti, webů vládních edukačních institucí a články odborných časopisů získaných pomocí databází EBSCO, Science direct, Web of Science a Scopus.

4.1.2 Vymezení srovnávaných oblastí Jak z předchozích kapitol vyplývá, úroveň i forma mediální výchovy ve Spojených státech amerických, na rozdíl od Rámcovým vzdělávacím programem sjednocené a Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy zaštítěné mediální výchovy v České republice, je značně nesourodá. Celková organizace školství na federální, tedy celonárodní úrovni, sjednocenému modelu 141 HENDL, Jan. Kvalitativní výzkum: základní metody a aplikace. 1. vyd. Praha: Portál, 2005. s. 204 ISBN: 807367040-2 142tamtéž, s. 204

mediálního vzdělávání neposkytuje příliš vhodné prostředí. Úroveň mediální edukace v každém státě USA je natolik rozmanitá, že pokus o srovnání celé soustavy Spojených států amerických s mediálně edukační soustavou českou je prakticky neproveditelný. Nabízí se několik možností. První cestou je srovnat českou mediální výchovu s mediální výchovou každého jednoho z padesáti amerických států. Takové řešení by jistě bylo nejpřínosnější a nejhodnotnější, avšak znamenalo by rovněž zdaleka překročit rozsahový rámec magisterské diplomové práce. Zůstává tedy pouze jako možnost potenciálního budoucího rozšíření této práce. Druhou možností je porovnávat pouze státy, které jsou v rámci USA z hlediska mediální výchovy považovány za nejrozvinutější. Těmi by byly Kalifornie, Texas, Florida, Massachussetts a Minnesotta143. I toto řešení se však jeví rozsahově velmi nákladné a vystačilo by na další samostatnou práci. Jako nejvhodnější se tedy nabízí možnost třetí. To jest vybrat stát, který bude americkou mediální výchovu ve srovnání s tou českou reprezentovat. Jako naprostá špička v USA, a tudíž i jako nejvhodnější kandidát pro srovnání s Českou republikou, je na poli mediální výchovy považován Texas.144 Vlastní komparace tedy proběhne na poli mediální výchovy mezi Českou republikou a Texasem, jakožto reprezentantem Spojených států amerických.

143 WARD-BARNES, Ava Katherine. Media Literacy in the United States: A Close Look at Texas. [online] c2010-4-16 [cit. 2011-10-13] s. 57. Dostupné z: 144 tamtéž, s. 58

4.2 Mediální výchova v České republice a v Texasu

4.2.1 Vliv rozdílného historického vývoje na implementaci mediální výchovy do škol Součástí této práce je i snaha o popsání zásadních historických momentů v zavádění mediální výchovy do škol v obou sledovaných státech. Historický vývoj Spojených států amerických a České republiky, obzvláště pak v druhé polovině dvacátého století, jsou v mnoha bodech velice rozdílnými příběhy. Zatímco v USA došlo po skončení druhé světové války k rychlému rozvoji a rychlé technologizaci běžného života. Do domácností pronikly ve velkých počtech televizní i rádiové přijímače. Velký rozvoj zaznamenalo televizní vysílání, jehož prostřednictvím brzy ve velkém měřítku započaly svou činnost velké reklamní kampaně. Témata jako nepříznivý vliv televizního vysílání na děti a mládež se brzy stala součástí diskuzí a pole pro mediální výchovu se tím vlastně otevřelo. Naproti tomu v poválečném Československu byla místo technologického nástupu aktuální přestavba vydrancované ekonomiky a to v duchu tzv. Východního bloku, do kterého se v roce 1947 ČSR zařadilo. Atmosféra rozvíjející se masové reklamní kampaně i vybavování domácností televizními přijímači ve velkých počtech byla mnohem pomalejší. Jak bylo již popsáno v kapitole 2.1 o historii mediální výchovy v Českých zemích, mediální výchova u nás ve vzdělávání dětí i dospělých svým způsobem figuruje již od druhé poloviny devatenáctého století. Stimuly, které by však podnítily diskuze o nutnosti mediální výchovy jakožto programu na školách, nebyly dlouhou dobu tak silné jako v USA. Z toho důvodu se tedy v České republice dostáváme k zavádění mediální výchovy jakožto oficiálního vzdělávacího programu až o 50 let později, kdy teprve revoluce v roce 1989 umožnila výraznější rozvoj médií a reklamy, a zároveň tím otevřela cestu pro diskuzi o mediální výchově. Lze tedy říci, že ačkoliv byl vývoj v obou zemích značně odlišný, měl z hlediska zavádění mediální výchovy do praxe v zásadě stejný průběh. Po stimulu, kterým v americké realitě byl technologický boom po skončení druhé světové války a v realitě české zase tzv. Sametová revoluce a po ní následující otevření politické, mediální i reklamní scény, následovalo uvědomění si nepříznivých vlivů médiální produkce (zejména na děti a mládež) a posléze již krystalizace diskuzí o potřebě mediální výchovy. V americké realitě představovalo ono období uvádění mediální výchovy do praxe padesátiletý proces experimentů a pokusů. Sledujeme-li již přímo moment, kdy byla mediální výchova do povinné školní docházky

uvedena, je nutno konstatovat, že Texas, i díky výše popsanému náskoku, který odborníci prosazující mediální výchovu v USA měli, Českou republiku předstihl. Byl vůbec prvním státem USA, který zaváděl do svých standardů mediální výchovu na celostátní úrovni. V roce 1998 byl do standardů pro výuku anglického jazyka zaveden program Viewing and Representing, který se tak již natrvalo stal oficiálním zakotvením mediální výchovy pro stát Texas. V roce 2008 byl tento program pozměněn a upraven tak, aby více uspokojoval nároky 21. století. Naproti tomu Česká republika již svůj program mediální výchovy do konce dvacátého století připravit nestačila. Světlo českého světa a svoje oficiální zavedení do českého školství zaznamenala mediální výchova až v roce 2006 jakožto součást školské reformy v podobě Rámcového vzdělávacího programu. Na jednu stranu tedy zjišťujeme časové zaostání České republiky za Texasem, na straně druhé je patrné, že česká mediální výchova byla do škol oficiálně uvedena již sedmnáct let po tzv. „Sametové revoluci“, kdežto Texas představil školám mediální výchovu po více než padesáti letech, které dělí zavedení programu Viewing and Representing od konce druhé světové války. Česká republika se tedy v zavedení mediální výchovy do škol od okamžiku, který toto umožňuje, jeví jako rychlejší. Zároveň je však pravdou i fakt, že USA se v mnohých případech ocitaly při zavádění svých mediálně edukačních programů v roli průkopníka, kdežto české školství mohlo na těchto zkušenostech (i zkušenostech z mnoha dalších států) již stavět, rozvíjet je a modifikovat na vlastní edukační realitu.

4.2.2 Porovnání kurikulárních dokumentů Mediální výchova je v obou srovnávaných státech zakotvena v oficiálních školských dokumentech. Tyto dokumenty potom shodně v obou státech vymezují požadavky na výuku i výukové cíle, a jednotlivé školy si podle nich samy tvoří vlastní vyučovací programy, kterými je naplňují. V Texasu fungují vedle sebe dva oddělené systémy standardů, v nichž je program pro výuku mediální výchovy Viewing and Representing zapracován a které jsou produktem Texaské státní rady pro vzdělání145. Jsou to Texaské základní vědomosti a dovednosti (TEKS) 146, upravující požadavky na práci učitelů. Jedná se o „základní standardy, které shrnují vědomosti a dovednosti, které jsou učitelé povinováni svým studentům předat.147. Druhým systémem je Texaské vyhodnocování vědomostí a schopností (TAKS)148, který se systémem prvním úzce spolupracuje a stará se tvorbu závěrečných evaluačních testů, jež schopnosti a vědomosti studentů prověřují. Tento systém jasně určuje, které vědomosti, dovednosti a schopnosti mají učitelé předávat a zároveň vymezuje co mají studenti na konci jednotlivých období studia znát a umět. S tímto systémem však souvisí jeden problém. Protože testy TAKS představují hlavní evaluační veličinu úspěšnosti výuky, stává se, že "učitelé měli (a stále mají) tendenci učit tomu co bude v testech a ne učební látce v celé šíři"149. V České republice je úloha základního dokumentu sloučena v Rámcovém vzdělávacím programu. Ten opět shodně se systémem TEKS a TAKS obecně vymezuje náplň a poslání předmětu, požadavky na jeho výuku a výukové cíle, kterých je třeba u studentů dosáhnout. Jednotlivé školy si poté tvoří svoje vlastní školní vzdělávací plány. Shodně jako v Texasu nese nad tvorbou Rámcového vzdělávacího programu záštitu přímo stát v podobě Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy. V obou zemích tedy nalézáme vzorové dokumenty, které školám slouží jako vodítko pro tvorbu jejich vlastních konkrétních programů. Nedostatkem RVP proti TEKS/TAKS je však fakt, že zatímco RVP pouze obecně vymezuje hlavní a nejdůležitější vlastnosti průřezového tématu mediální výchova a její obecné cíle, TEKS/TAKS jde ve vymezení oboru a jeho cílů o úroveň 145 Texas State Board of Education 146 Texas Essential Knowledge and Skills (TEKS) 147 WARD-BARNES, Ava Katherine. Media Literacy in the United States: A Close Look at Texas. [online] c2010-4-16 [cit. 2011-10-13] s. 74. Dostupné z: 148 Texas Assessment of Knowledge and Skills (TAKS) 149 WARD-BARNES, Ava Katherine. Media Literacy in the United States: A Close Look at Texas. [online] c2010-4-16 [cit. 2011-10-13] s.78. Dostupné z:

hlouběji. Rozpracovává konkrétnější náplň a cíle předmětu pro jednotlivé ročníky a teprve konečnou realizaci nechává na školách samotných. Dalším momentem je, že RVP nepředstavuje sám o sobě faktor, který by jasně definoval evaluaci výsledků, jichž studenti dosáhli. V Texaském TEKS/TAKS je druhá část programu zaměřená právě na tvorbu evaluačních testů, takže systém zároveň klade požadavky a zároveň si i odpovídá zda, a jak úspěšně, jsou plněny.

4.2.3 Způsob realizace mediální výchovy Způsob jakým je mediální výchova na školách realizována, může a nemusí být v Texasu a České republice stejný. Rámcový vzdělávací program České republiky je v této otázce poměrně benevolentní. Určuje pro mediální výchovu v zásadě tři možné vyučovací formy. Tato může být tedy v českém prostředí realizována jakožto samostatný vyučovací předmět, projektová výuka anebo prolnutí mediální výchovy do ostatních předmětů, které se k tomu svým zaměřením hodí, v podobě průřezového tématu. V Texasu tato variabilita nebyla a ani po reformě programu z roku 2008 není. Původní podoba programu Viewing and Representing, trvající v letech 1998 až 2008, dávala mediální výchově ve školním vyučování místo samostatného vyučovacího předmětu. Po zmiňované reformě, kdy byl program upraven podle potřeb současného světa, se způsob realizace změnil. Samostatný předmět mediální výchova zanikl a namísto něj prolnula mediálně výchovná látka obzvláště do výuky anglického jazyka, ale i do historie, společenských věd a výtvarné výchovy jakožto průřezové téma.

4.2.4 Věkové rozmezí studentů

Hovoříme-li pouze na základě vymezení v kurikulárních dokumentech a ne o skutečné praxi, ve které české školy zavádějí Rámcový vzdělávací program a s ním i mediální výchovu postupně po jednotlivých ročnících, byla česká podoba mediální výchovy v letech 2006 až 2008 s tou texaskou relativně srovnatelná. Žáci se s výukou setkávali srovnatelně ve věku odpovídajícím nástupu do druhého stupně základního vzdělávání a pokračovali v ní do absolventských ročníků na středních školách. Slovo

„relativně“ bylo výše použito proto, že v texaském školství byla mediální výchova začleňována do výuky ve všech ročnících, ale v českém může být realizována i jako samostatný předmět a to po dobu pouze jednoho, zpravidla vyššího ročníku základní školy. Po reformě v texaských standardech se rozmezí, ve kterém se studenti s mediální výchovou setkávají, výrazně rozšířilo. Poprvé je nově uváděna do výuky již během vzdělávání předškolního. Děti se tedy poprvé setkávají s mediální výchovou už ve věku čtyř až pěti let. V mateřské škole se žáci učí "identifikovat jednotlivé mediální formy a techniky, společně s rozpoznáváním smyslu a účelu těchto forem"150. V prvním ročníku základní školy se pokračuje v praxi zavedené ve škole mateřské. V ročníku druhém žáci nadále pokračují v rozpoznávání mediálních forem a jejich účelu, ale do výuky se začíná přidávat i práce s internetem a elektronickou poštou. Od čtvrté třídy se věnují problematice z předchozích let s větší detailností. Rovněž se ve výuce mediální výchovy objevuje reklama. Především tedy posuzování, zda vliv předložené reklamy je pro žáka pozitivní či negativní. Od páté třídy se žáci učí rozpoznávat všechny rozmanité formy médií a zároveň se snažit domýšlet i důvody, které vedou k publikaci konkrétních mediálních sdělení. V šesté třídě, jež je v americkém prostředí přechodem ze základní školy 151 na školu střední152 a která se věkově kryje s druhým stupněm základního vzdělávání v České republice, již žáci disponují poměrně komplexním souborem znalostí o fungování médií, reklamě i zákulisí jejich tvorby. Na řadu tedy přichází produktivní část vzdělávání, která v celkovém objemu nakonec tvoří většinu. V počátečních ročnících této další etapy se žáci učí vytvářet multimediální prezentace se zvláštní pozorností na práci s textem a grafickým vyjádřením sdělení. Později se k těmto aktivitám přidává rovněž tvorba obrazových, zvukových a audiovizuálních záznamů. Ve znalostní rovině se studenti v této druhé etapě navíc ještě seznamují s psychologií přesvědčovacích technik používaných v reklamě a vlivem módních trendů na reklamu a média. Po příchodu na vyšší střední školu153 se forma mediální výchovy mění. Předměty na amerických středních školách jsou studentům předkládány ve volnější formě. Mají několik základních povinných předmětů a poté, podle svého osobního zaměření, mají na výběr z velké škály předmětů volitelných. Mediální výchova se v tomto prostředí jednak začleňuje opět do povinných předmětů z anglického jazyka, jednak do specializovaných volitelných kurzů s užším zaměřením na jednu konkrétní oblast mediální edukace. Mnohdy se jedná o různá studentská experimentální televizní studia, školní časopisy, rozhlasová vysílání apod. 150 WARD-BARNES, Ava Katherine. Media Literacy in the United States: A Close Look at Texas. [online] c2010-4-16 [cit. 2011-10-13] s. 88. Dostupné z: 151 Elementary School 152 Middle School 153 High School

Věkové rozmezí, kdy se studenti setkávají s výukou mediální výchovy, je v Texasu širší než v České republice. Ve věku odpovídajícím šesté třídě v českých základních školách již studenti disponují širokým spektrem teoretických znalostí, které se začínají učit prakticky uplatňovat. V našem prostředí je však šestá třída základní školy rokem, kdy se žáci s mediální výchovou mnohdy teprve začínají seznamovat. Z časového hlediska je tedy texaský systém mnohem důkladnější a intenzivnější než systém český a lze předpokládat, že se tato důkladnost projeví i na celkových výsledcích mediální edukace.

4.2.5 Systém přípravy učitelů Protože mediální výchova patří mezi předměty relativně nové, ani v českém či texaském prostředí tomu není jinak, není odborná úroveň většiny pedagogů na tuto výuku plně adekvátně nastavena. Jinými slovy pedagogické vzdělání již praktikujících učitelů v tomto ohledu není dostačující, neboť v době absolvování univerzitních studií jednoduše mediální výchova nebyla zařazena mezi studované předměty či se zde objevovala spíše okrajově. Velice důležitým momentem pro správné fungování tvorby mediální gramotnosti je tedy i systém sekundárního vzdělávání učitelů. V Texasu jsou možnosti dodatečného vzdělávání pro učitele, pracující na poli mediální výchovy, poměrně široké. Přicházejí v zásadě ze dvou oblastí – ze státní iniciativy a z činnosti neziskových organizací. Pro Texas je z neziskových organizací aktuální například Texaská edukační agentura 154 nebo již výše představený Alternativní mediální projekt Jihozápadu (SWAMP)155. Státem organizovaná školení patří již přímo do univerzitní přípravy mladých učitelů, popř. jsou univerzitami organizována. Celkově je stát Texas rozčleněn pod dvacet regionálních Vzdělávacích center156, které sdružují 1 200 školních okrsků. Právě tato centra organizují několikadenní i dlouhodobé workshopy a školení pro učitele, kteří chtějí zlepšovat své schopnosti na poli mediální výchovy. Jednotliví učitelé jsou těmito centry oslovováni a zváni na tyto kurzy. Všechny kurzy jsou pro učitele zdarma a v případě, že se nemohou dostavit a zároveň projeví zájem, jsou jim alespoň posílány materiály, se kterými se na kurzech pracovalo. V České republice je struktura vzdělávání pro učitele mediální výchovy obdobná. Existují zde nevládní organizace, které pořádají školení, workshopy a semináře. V současné době probíhají kurzy pro učitele mediální výchovy od agentury CommServis, vzdělávací organizace, která působí na východočeské edukační scéně od roku 2004 a zaměřuje se na širokou škálu vzdělávacích kurzů z mnoha oborů. Kurzy mediální výchovy jsou akreditovány MŠMT a zaměřují se zejména na média nejnovější. Kurz určený spíše pracovníkům ve volnočasových aktivitách se jmenoval Mediální výchova a medializace a byl uskutečněn v létě a na podzim 2010 ve Vsetíně. Organizačně spadal pod projekt Klíče pro život a jednalo se vedle edukační i o seznamovací akci a tedy a vytváření sítě profesionálů, kteří budou předpokládaně v budoucnosti nadále spolupracovat. Regionální centrum mediální výchovy je název projektu, který byl v lednu 2011 spuštěn v 154 Texas Education Agency 155 The Southwest Alternate Media Project (SWAMP), Houston, Texas 156 Education Service Center (ESC)

Havlíčkově Brodě a klade si za cíl " zvyšování kompetencí pracovníků škol a školských zařízení kraje Vysočiny v oblasti mediální výchovy a mediální gramotnosti, zvýšení dostupnosti, kvality a atraktivity nabídky dalšího vzdělávání pro pedagogy škol z kraje Vysočina" 157. Kurzy sestávají z devíti jednodenních osmihodinových modulů a jsou určeny pro učitele základních i středních škol. Vedle organizace kurzů si projekt klade za cíl i vytvoření střediska, které bude sloužit jako podpora pro učitele mediální výchovy i v budoucnu. Zajímavým podnikem je dále jistě i projekt Média tvořivě, který se zaměřuje výraznou měrou na tvořivou část mediální výchovy, podporuje učitele vydáváním dokumentů a zejména redakce školních časopisů. Organizace Centrum mediálního vzdělávání se svými kurzy Mediální výchova multimediálně se prostřednictvím této aktivity snaží "podpořit schopnosti a dovednosti učitelů efektivně vyučovat mediální výchovu, která se bude zabývat nejen teoretickými východisky, ale bude zaměřena i na smysluplné a užitečné využívání médií, zvláště informačních a komunikačních technologií" 158. Výše zmiňovaná společnost Partners Czech je rovněž organizátorem kurzů pro vyučující mediální výchovy. Ze státních instutcí, které proškolování odborníků na mediální výchovu organizují, lze jmenovat většinu pedagogických fakult, které mediální výchovu zařazují alespoň v podobě volitelných programů pro své studenty. Fakulta sociálních věd Univerzity Karlovy je iniciátorem obou rovin vzdělávacích kurzů. Tedy jak pro studenty připravující se na učitelské povolání, ve skutečnosti jsou tyto kurzy otevřeny i studentům mimo pedagogickou oborovou oblast, tak pro již praktikující pedagogy. Kurzy určené studentům se jmenují Mediální gramotnost a mediální výchova. Vzdělávací kurz pro již praktikující učitele zajišťovalo ve školním roce 2008/2009 Centrum pro mediální studia při fakultě sociálních věd Univerzity Karlovy 159. Kurz byl určen učitelům všech aprobací na základních i středních školách a za cíl si kladl "poskytnout pedagogickým pracovníkům základní informace týkající se problematiky mediální výchovy a vybavit je některými elementárními dovednostmi potřebnými pro aplikaci mediální výchovy, jak je vymezena RVP, do výuky"160. Pracoviště rovněž spustilo provoz webu <medialnivychova.fsv.cuni.cz>, který slouží jako shromaždiště informací o plánovaných kurzech, ale zejména a hlavně jako úložiště tématicky roztříděných článků z mediálně výchovné tématiky. 157 Regionální centrum mediální výchovy - Centrum vysočina, o.p.s.[online] c2009, [cit. 2011-11-15] Dostupné z: 158 Centrum mediálního vzdělávání.[online] c2011, [cit. 2011-11-16] Dostupné z: 159 CEMES UK FSV 160 Mediální výchova - Portál FSV UK pro rozvoj mediální gramotnosti. [online] c2008, [cit. 2011-11-18] Dostupné z:

Určitou stinnou stránkou na české straně je propagace nabídky těchto kurzů co nejširšímu spektru učitelů. Dle výzkumu, provedeného na Přírodovědně-humanitní a pedagogické fakultě Technické univerzity v Liberci, zaměřeného na mediální výchovu na českých základních školách "53% dotázaných učitelů nevědělo o žádném školení zaměřeném na mediální výchovu. 40% z těch, kteří o školeních informování byli, zdůvodňovali svoji neúčast nedostatečnou kapacitou kurzů, velkou vzdáleností od místa působení, popř. neochotou ředitele školy je na školení uvolnit." 161. Tento fakt potvrzuje i rozhovor s organizátorkami projektu Média tvořivě, kde se k otázce účasti vyjadřují, že „větší zájem byl o kurzy pro děti. Tam poptávka vysoce převyšovala nabídku. Pro učitele bylo někdy přece jen obtížné se uvolnit na šest dní z pracovních a rodinných povinností“162 Ke zlepšení propagace školení pro učitele mediální výchovy nabádá i výstup z celostátní konference zaměřené na aplikaci Rámcového vzdělávacího plánu do škol, který se uskutečnil v listopadu 2007 v Hrotovicích. Během workshopu zaměřeného obecně na průřezová témata se účastníci shodli, že by jim v jejich práci pomohla mj. "nabídka výukových programů, semináře, pracovní sešity a dostupné materiály"163. Český a texaský systém vzdělávání pro učitele mediální výchovy jsou v zásadě obdobné. Existuje zde struktura vládních i nevládních, ziskových i neziskových organizací, které nabízejí poměrně široké možnosti vzdělávání v podobě univerzitní přípravy budoucích učitelů i v podobě sekundárního průběžného vzdělávání učitelů již praktikujících. Šancí pro zlepšení na české straně by mohla být lepší propagace chystaných kurzů a školení, popřípadě oboustranná snaha organizátorů kurzů i představitelů škol formovat kurzy takovým způsobem aby se mohlo účastnit co nejvíce učitelů a zároveň nevznikaly problémy finančního i organizačního rázu v jejich domovských školách.

4.2.6 Shrnutí Realizace mediální výchovy v obou srovnávaných zemích je v mnoha ohledech podobná. Setkáváme se zde s jejím uplatněním v povinné školní docházce a zařazením do hlavních vzdělávacích předmětů jakožto průřezového tématu. Rozdíly nacházíme ve věkovém rozmezí, ve kterém se studenti s mediální výchovou setkávají. 161 MARKOVÁ, Jitka. Mediální výchova na 2. stupni ZŠ. Liberec, 2008. 81 s. Diplomová práce na Přírodovědněhumanitní a pedagogické fakultě Technické univerzity v Liberci. Vedoucí diplomové práce Jitka Bělohradská. 162 Moderní vyučování. [online] c2010, [cit. 2011-11-18] Dostupné z: 163 Štětinová, Taťána. Průžezová témata. in: Rámcový vzdělávací program základního vzdělávání na našich školách: sborník konference. Brno: Mravenec, 2007, s. 63 ISBN 978-80-86994-63-5

To je v Texasu širší. Oproti texaské mediální výchově, zaváděné do vyučování už v předškolní edukaci, stojí druhý stupeň na českých základních školách, přičemž ten ještě nemusí nutně obsahovat mediální výchovu v každém ročníku. Pro lepší výsledky české mediální edukace se tedy texaský příklad může jevit jako cesta. Obě soustavy mají mediální výchovu zakotvenu v kurikulárních dokumentech. Texaský systém TAKS a TEKS je oproti Rámcovému vzdělávacímu plánu ve výhodě v tom, že rozpracovává problematiku mediální výchovy, jejího pojetí a cílů o poznání detailněji a neponechává tedy tolik její vlastní realizaci na jednotlivých školách. Velká část americké mediální výchovy je realizována praxí learning by doing. Studenti tvoří mediální sdělení, reklamu, webové stránky a obsahy sociálních sítí v rámci školní výuky. Tím získávají vědomosti praktickou cestou a tedy snáze a komplexněji. Přehodnocení poměru předávané teorie z mediálně výchovné oblasti k vlastní tvůrčí činnosti je pro učitele mediální výchovy na školách v České republice, která se hlásí k odkazu Jana Amose Komenského, do budoucna výzvou a nutností.

Závěr Mediální výchova patří mezi důležitá témata školské edukační praxe v médii silně ovlivňované společnosti 21. století. Tato práce prezentovala vývojové tendence a současnou situaci v mediální výchově v České republice a Spojených státech amerických, které byly reprezentovány členským státem Texas. Práce vycházela z řady publikací o mediální výchově a mediální gramotnosti na obecné i konkrétní úrovni ve vztahu ke vzdělávacím soustavám jednotlivých států. Významnou část pramenů rovněž tvoří elektronické zdroje, převážně internetové stránky institucí a organizací. Vzhledem k tématu práce spadá použitá literatura do tří jazykových oblastí, a to české, slovenské a anglické. Byl sestaven model vývoje tendencí směřujících k zavedení mediální výchovy v České republice. Sestavení obdobného vývojového modelu pro Spojené státy americké se však adekvátně nepodařilo. Výrazná roztříštěnost v edukačních systémech jednotlivých států nedovoluje postihnout situaci ve všech padesáti státech, aniž by nebyla každému z nich věnována samostatná kapitola, což by výrazně převýšilo prostor vymezený magisterské diplomové práci. Historická část výzkumu se tedy zaměřuje na stěžejní události v pilotních státech s dobře zavedenou mediálně edukační činností a popsání vývoje ve státech ostatních představuje cestu, kterou by se tato práce mohla dále vyvíjet. Ze stejného důvodu bylo rovněž upuštěno od původního záměru srovnávat mediální výchovu

Spojených států amerických s tou českou jako celek. Namísto toho byl jako reprezentant vybrán pouze stát Texas, jehož mediálně edukační program je v rámci Spojených států amerických považován za nejlepší. Jednotlivé mediálně edukační soustavy byly srovnány podle pěti aspektů, určených dílčími výzkumnými otázkami. Na základě zjištěných výsledků byly poté podány návrhy pro zlepšení mediálně edukační praxe v České republice.

Shrnutí Účelem této práce bylo představení vybraných momentů na scéně mediální výchovy v České republice a Spojených státech amerických a jejich následná komparace. Bylo pojednáno o nejdůležitějších teoretických pojmech, které jsou pro téma mediální výchovy zásadní. Dále byla popsána historie tendencí vedoucích k zavedení mediální výchovy do škol ve Spojených státech amerických i České republice. Byly představeny nejdůležitější organizace, které se na podpoře mediální edukace v obou státech podílejí. Těžištěm práce je potom srovnání vybraných otázek, vážících se k současné situaci v mediální výchově v České republice a ve státě Texas. Srovnání v rámci celých Spojených států amerických není v této práci možné. Současná podoba však může sloužit jako podklad pro další rozšíření.

Summary The main purpuse of the thesis was to introduce the selected moments on the field of media education in Czech Republic and United States of America and the following comparison. The most important theoretical terms connected to media education was described. Afterwards the model of history of media education in Czech Republic and United States of America was compiled. In the thesis there was introduced the most important organisations, which supports the media education in both countries. The main focus is aimed on comparison of selected questions, connected to recent situation in media education in Czech Republic and Texas. The comparison within the framework of the whole United States is not possible for this thesis. However, it should be a basis for the next research.

Použitá literatura Monografie: NIKLESOVÁ, Eva. Mediální gramotnost a mediální výchova, 1. vyd. České Budějovice: Vlastimil Johanus, 2010 86 s. ISBN 978-80-904247-6-0 MIČIENKA, Marek. Rozumět médiím: základy mediální výchovy pro učitele. 1. vyd. Praha: Partners Czech, 2006. 218 s. ISBN 80-239-6762-2 FRANK, Tomáš. JIRÁSKOVÁ, Věra. K mediální výchově. 1. vyd. Praha: Občanské sdružení SPHV, 2008. 120 s. ISBN 978-80-904187-4-5 PRŮCHA, Jan. Pedagogický slovník. 6. aktualizované a rozšířené vydání. Praha: Portál, 2009. 395 s. ISBN 978-80-7367-647-6 JIRÁK, Jan (ed.) Mediální gramotnost: nový rozměr vzdělávání. 1. vyd. Praha: Radioservis, 2007. 152 s. ISBN 978-80-86212-58-6 McLUHAN, Marshall. Jak rozumět médiím: extenze člověka. 2. vyd. Praha: Mladá fronta, 2011. 399 s. ISBN 978-80-204-2409-9 ROTH, Jiří. Mediální výchova v Čechách: Tištěná média. 1. vyd. Praha: Tutor, 2005. 118 s. ISBN 80-86700-25-9 BREČKA, Samuel. Mediálna výchova. 1. vyd. Bratislava: Národné centrum mediálnej komunikácie, 1999. 52 s. [nemá ISBN] Dokumenty: Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání s přílohou upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením. Praha : Národní institut pro další vzdělávání : Triton. 2006. 126 s. ISBN 80-86956-01-6 Časopisy: KUBEY, Robert. Obstacles to the Development of Media Education in the United States. in: Journal for Communication. 1998, vol. 48, s. 58-69. ISSN 0021-9916

Sborníky: Štancl, V. Mediální výchova a mediální gramotnost. in Tolerance a gramotnost v multikulturním

prostředí. 1. vyd. Praha: Univerzita Karlova, 2008. Kapitola 10, s. 51-57. ISBN 978-80-7290-359-7 Jirák, Jan. Wolák, Radim. Mediální gramotnost jako dimenze současného člověka. in Mediální gramotnost : nový rozměr vzdělávání. 1. vyd. Praha: Radioservis, 2007. 152 s. ISBN 978-80-8621258-6 Cebe, Jan. Exkurz do historie českých výstav o médiích. in Mediální gramotnost : nový rozměr vzdělávání. 1. vyd. Praha: Radioservis, 2007. 152 s. ISBN 978-80-86212-58-6 Štětinová, Taťána. Průžezová témata. in: Rámcový vzdělávací program základního vzdělávání na našich školách: sborník konference. Brno: Mravenec, 2007, 77 s. ISBN: 978-80-86994-63-5 Elektronické zdroje: Stránky z historie české televize [online]. nedatováno, [cit. 2011-22-11] Dostupné z: FORE, William, F. Gospel, Culture and Media. [online]. [cit. 1998-06-13] Dostupné z: MOODY, Kate. Marshall McLuhan, The Revolution is – Media!. [online]. c2002-2011, [cit. 2011-09-16]Dostupné z: MOODY, Kate. First TV Studio in an Elementary School [online]. c2002-2011, [cit. 21.9.2011] Dostupné z: JENSEN, Jil. Iowa Educators Pioneer Media Now Curriculum[online]. c2002-2011, [cit. 25.9.2011] Dostupné z: LOGAN, Ben; PRICE, Nelson. Introduction: Television Awareness Training (TAT). [online].c2002-2011, [cit. 2011-09-25] Dostupné z: THOMAN, Elizabeth. Media Literacy for the 90's – U.S. Style. [online] c2002-2011 [cit. 201109-27] Dostupné z: DAVIS, Francis, J. Five Important Ideas to Teach Your Kids About TV. [online] c.2002-2011, [cit. 2011-10-1] Dostupné z: Aspen Institute Report of The National Leadership Conference on Media Literacy. [online] c2002-2011. [cit. 2011-10-1] Dostupné z: Who Tells the Stories?: Catholic Media Literacy Curriculum Published.[online] c2002-2011. [cit. 2011-10-5] Dostupné z:
literacy-curriculum-published> Alliance for Media Literate America: Founding Declaration. [online] c2002-2011.[cit. 2011-108] Dostupné z: WARD-BARNES, Ava Katherine. Media Literacy in the United States: A Close Look at Texas. [online] c2010-4-16 [cit. 2011-10-13] 153 s. Dostupné z: The Journal of Media Literacy. [online] c2011, [cit. 2011-11-1] Dostupné z: Citizens for Media Literacy. [online]. c1999, [cit. 2011-11-1] Dostupné z: Center for Media Literacy. [online] c2002-2011, [cit. 2011-11-5] Dostupné z: Fairness & Accuracy In Reporting. [online]. c2011, [cit. 2011-11-6] Dostupné z: Media Education Lab Temple University. [online]. c2009, [cit. 2011-11-8] Dostupné z: Media Literacy Project. [online] c2011, [cit 2011-11-12] Dostupné z: Regionální centrum mediální výchovy - Centrum vysočina, o.p.s.[online] c2009, [cit. 2011-1115] Dostupné z: Centrum mediálního vzdělávání.[online] c2011, [cit. 2011-11-16] Dostupné z: Mediální výchova - Portál FSV UK pro rozvoj mediální gramotnosti. [online] c2008, [cit. 201111-18] Dostupné z: Moderní vyučování. [online] c2010, [cit. 2011-11-18] Dostupné z: Diplomové práce: Marková, Jitka. Mediální výchova na 2. stupni ZŠ. Liberec, 2008. 81 s. Diplomová práce na Přírodovědně-humanitní a pedagogické fakultě Technické univerzity v Liberci. Vedoucí diplomové práce Jitka Bělohradská. Feráková, R. Mediální výchova v České republice po roce 2000. Diplomová práce na Fakultě sociálních studií Masarykovy univerzity v Brně. Vedoucí diplomové práce Svatava Navrátilová