Masarykova univerzita Filozofická fakulta Ústav pedagogických věd. Magisterská diplomová práce Bc. Monika Fajrajzlová

Masarykova univerzita Filozofická fakulta Ústav pedagogických věd

Magisterská diplomová práce

2015

Bc. Monika Fajrajzlová

Masarykova univerzita Filozofická fakulta Ústav pedagogických věd Andragogika

Bc. Monika Fajrajzlová

Další profesní vzdělávání očima realitních makléřů Magisterská diplomová práce

Vedoucí práce: doc. Mgr. Petr Novotný, Ph.D.

2015

Prohlašuji, že jsem svou magisterskou diplomovou práci vypracovala samostatně s využitím uvedených zdrojů.

……………………………………………………………..

Na tomto místě bych ráda poděkovala vedoucímu mé magisterské diplomové práce doc. Mgr. Petru Novotnému, Ph.D. za jeho odborné vedení, cenné rady a připomínky v průběhu psaní mé práce. Poděkování samozřejmě patří i všem respondentům za ochotu při poskytnutí potřebných informací pro moji práci, bez kterých by tato práce nemohla vzniknout. A v neposlední řadě bych zde ráda poděkovala své rodině a přátelům za to, že mě po celou dobu mého studia nadmíru podporovali.

Obsah Úvod .............................................................................................................................7 TEORETICKÁ ČÁST ...................................................................................................9 1.

2.

3.

4.

5.

Další vzdělávání jako součást celoživotního učení ................................................9 1.1.

Úloha celoživotního vzdělávání v moderní společnosti ..................................9

1.2.

Účast a participace dospělých na dalším vzdělávání ..................................... 13

Profesní vzdělávání jako klíčová součást celoživotního vzdělávání ..................... 18 2.1.

Co je "profese"? ........................................................................................... 18

2.2.

Význam a smysl profesního vzdělávání dospělých ....................................... 20

2.3.

Metody a formy profesního vzdělávání dospělých ........................................ 21

Profesní vzdělávání realitních makléřů ................................................................ 24 3.1.

Kdo je "realitní makléř"? .............................................................................24

3.2.

Specifika vzdělávání realitních makléřů v České republice .......................... 29

3.3.

Systém dalšího vzdělávání realitních makléřů v České republice .................. 30

Realitní společnost RE/MAX ..............................................................................31 4.1.

Kdo nebo co je "RE/MAX"? ........................................................................ 31

4.2.

Principy společnosti RE/MAX Česká republika ...........................................32

4.3.

Přehled poskytovaných vzdělávacích programů RE/MAX Akademie...........34

4.4.

školení POWER START .............................................................................34

4.5.

Certifikace realitních makléřů ......................................................................36

Shrnutí teoretické části ........................................................................................ 38

EMPIRICKÁ ČÁST .................................................................................................... 39 1.

Metodologie ........................................................................................................ 39 1.1.

Výzkumný problém a cíl výzkumu............................................................... 40

1.2.

Výzkumné otázky a formulace hypotéz ........................................................ 41

1.3.

Metoda výzkumu a nástroj sběru dat ............................................................ 44

1.4.

Popis zkoumaného vzorku ...........................................................................46

2.

3.

4.

Analýza a interpretace dat ................................................................................... 48 2.1.

Socio-demografické charakteristiky respondentů ......................................... 48

2.2.

Obecný postoj respondentů k jejich dalšímu profesnímu vzdělávání ............ 52

2.3.

Oblast "motivace" vs. "bariéry" .................................................................... 56

2.4.

Účast na dalším profesním vzdělávání a možný vliv do budoucna ................58

2.5.

Sebehodnocení respondentů ......................................................................... 59

Analýza výzkumných otázek a testování hypotéz ................................................60 3.1

Analýza výzkumné otázky č. 1 ..................................................................... 60

3.2

Analýza výzkumné otázky č. 2 ..................................................................... 61

3.3

Analýza výzkumné otázky č. 3 ..................................................................... 63

Shrnutí výsledků výzkumu .................................................................................. 64

Závěr ........................................................................................................................... 67 Seznam použité literatury ............................................................................................ 69 Literatura ................................................................................................................. 69 Internet .................................................................................................................... 74 Seznam tabulek, grafů a obrázků ................................................................................. 77 Tabulka ................................................................................................................... 77 Graf ......................................................................................................................... 77 Obrázek ................................................................................................................... 78 PŘÍLOHY ................................................................................................................... 79 Příloha č. 1: vzorový dotazník ................................................................................. 79

Úvod Ve své magisterské diplomové práci se zaměřuji na problematiku dalšího profesního vzdělávání dospělých, která s velkou pravděpodobností začíná zaujímat význačnou část současné koncepce ve vzdělávání, a to koncepce celoživotního učení. Přičemž ve své diplomové práci se budu věnovat již konkrétní specifické skupině a tou jsou lidé vykonávající realitní činnost tedy realitní makléři. Tématu dalšího profesního vzdělávání realitních makléřů jsem se rozhodla věnovat zčásti proto, že jsem již více než šest let zaměstnaná na pozici asistentky vedoucího jedné nejmenované realitní kanceláře, přicházím dennodenně do kontaktu s lidmi vykonávajícími tuto profesi, a tudíž jsem přímým svědkem toho, že stejně jako například učitelé, právníci či jiné profese, tak ani práce realitního makléři se neobejde bez toho aniž by se tito lidé soustavně vzdělávali a doplňovali si své dosavadní znalosti a schopnosti a to jak všeobecné, tak a především ty týkající se jejich oboru. A druhým důvodem volby mého tématu byl rovněž také fakt, že jsem zároveň studentkou oboru Andragogika, jenž se věnuje mj. právě dalšímu vzdělávání dospělých. Diplomová práce má teoreticko-empirický charakter a je rozčleněna do dvou velkých částí, jednak části teoretické a dále pak části praktické, přičemž část teoretická je dále rozdělena do několika dalších kapitol. Obecně lze říci, že teoretická část poskytuje náhled na vzdělávání v kontextu celoživotního vzdělávání, vzdělávání dospělých a v neposlední řadě také a především v kontextu profesního vzdělávání s přihlédnutím na specifika dalšího profesního vzdělávání v oblasti realitní činnosti. Nejpodstatnějším úkolem teoretické části je tak poskytnout odborný podklad k následnému empirickému šetření. Cílem empirické části je pak zjistit jaký je pohled realitních makléřů na jejich další profesní vzdělávání, zda se aktivně účastní či neúčastní některých ze vzdělávacích kurzů, jenž jsou jim nabízeny a co je eventuálně motivuje či co jim naopak brání v tom, aby se takových kurzů účastnili. Obecně lze tedy říci, 7

že hlavním záměrem této práce je zachytit a určitým způsobem zmapovat aktuální situaci v neformálním profesním vzdělávání realitních makléřů a prostřednictvím dotazníkového šetření zjistit postoje realitních makléřů ke vzdělávání, objevit případné zdroje jejich motivace, nebo naopak identifikovat bariéry, které jim určitým způsobem brání v tom, aby se aktivně dále vzdělávali. Přiblížili jsme si tedy v krátkosti téma, obsah i cíl práce. Následuje text, který se již konkrétně věnuje teoretickým východiskům empirického výzkumu.

8

TEORETICKÁ ČÁST 1. Další vzdělávání jako součást celoživotního učení 1.1. Úloha celoživotního vzdělávání v moderní společnosti "Znalosti jsou pro pracovní kariéru člověka základní živinou a zároveň hnacím motorem. Na obalu je však záruční lhůta, doba použitelnosti. A doba použitelnosti současného vzdělání je zhruba tři roky. Pokud se Vám do této doby nepodaří obnovit všechny své znalosti a nahradit je novými, nemáte sebemenší šanci dosáhnout svých cílů" (Louis Ross, vedoucí manager Ford Motor Comp) Jak již bylo řečeno v úvodu, tato část si klade za cíl objasnit především koncept čili smysl celoživotního učení a dalšího vzdělávání v kontextu se změnami v moderní společnosti, které jsou jedním z hlavních důvodů toho proč se vůbec začalo hovořit o myšlence celoživotního vzdělávání a učení se a čím dál tím více si uvědomujeme smysl a význam toho, proč bychom se měli dále vzdělávat. Svět kolem nás se neustále mění a vyvíjí. Především pak rozvoj informačních a komunikačních technologií, ale i vývoj a změny v oblasti ekonomické, politické, sociální či kulturní nutí každého z nás vynakládat stále více úsilí k adaptaci na nové situace a rychlé změny, jenž proměňují život každého z nás i celé naší společnosti jako celku. Jedním z hlavních nástrojů, který nám může pomoci a usnadnit nám tak způsob, jakým se lze s těmito změnami vyrovnat a přizpůsobit se tak nově vzniklým podmínkám, jsou mj. procesy učení a vzdělávání, jak např. ihned v úvodu uvádí Průvodce dalším vzděláváním vydaném Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy v roce 2010.

9

Vzdělávání, resp. vzdělání, se v současné době tzv. postindustriální společnosti stává především ekonomickou kategorií. Jejich cílem není kultivace, humanizace člověka, stává se spíše nutným předpokladem pro získání

a

udržení

si

pracovního

místa,

prostředkem

jakési

konkurenceschopnosti lidí i firem na trhu práce. My všichni žijeme v době, které se dostává mnohých charakteristik. Rabušicová např. uvádí, že "společnost tohoto století bývá často označována jako společnost vědění, popř. vzdělanostní společnost" (Rabušicová, Rabušic 2008, s. 25). Toto označení nám předkládá myšlenku, že vzdělávání a jím transmitované vědění se nyní stalo klíčovým prvkem jak pro rozvoj jednotlivce, tak pro rozvoj společností samotných. Vzdělávání vůbec, a tím spíše pak odborné vzdělávání, jehož těžiště se pomalu, ale jistě přesouvá do sféry dalšího profesního vzdělávání není nezávislým, uzavřeným systémem, nýbrž systémem, který je propojen s celkovým společenským vývojem a v závislosti na globalizaci celého našeho světa i s vývojem světovým. Změny všeho druhu s tím spojené pak následně na každého z nás kladou daleko větší nároky, než na které jsme byli zvyklí donedávna. A to nejen na naši profesní kvalifikaci, ale i na kompetentnost a všestranné plnění rolí. Jedná se jak o role pracovní, tak občanské či rodinné. Tím samozřejmě dochází k tomu, že se zvyšují nároky na všeobecné vzdělání občanů i na celou řadu tzv. nespecifických kompetencí. Rozvoj lidských zdrojů, založený právě na již zmiňovaném celoživotním vzdělávání a učení je tedy chápán jako nezbytný předpoklad prosperity celé naší společnosti i její sociální stability což zcela jasně koresponduje s tvrzením Rabušicové, že "znalosti jsou dnes všeobecně chápány jako nejproduktivnější podnikové aktivum a jako jeden ze základních zdrojů firemní konkurenceschopnosti. Ekonomiky jsou taženy znalostmi (narůstá totiž podíl produkce, která je relativně nenáročná na suroviny, avšak vyžaduje rozsáhlé know-how) a informace jsou strategickým rozvojem" (Rabušicová, Rabušic 2008, s. 25). Jejich význam umocňuje fakt, že specifické podnikové znalosti, především pak ty, které dle Urbana dřímají v hlavách klíčových zaměstnanců, je obtížné 10

napodobit nebo dokonce zcela nahradit (Urban, 2006). Výše uvedené má bezprostřední vliv na postavení člověka jako občana a zároveň také jako pracovníka a tudíž přímo ovlivňuje i kvalifikační požadavky, jenž se od pracovníků v současné době očekávají. Koncept celoživotního učení a vzdělávání se je stále rozpracováván a podněcována je i jeho realizace. Stále více jde o zásadní změnu pojetí a funkce vzdělávání, kdy všechny možnosti učení - ať již v tradičních vzdělávacích institucích či mimo ně - jsou chápány jako jediný celek dovolující rozmanité a četné přechody mezi vzděláváním a zaměstnáním a umožňující získání stejné kvalifikace různými cestami a kdykoliv v průběhu života. Palán říká: "zdůrazňuje se význam učení mimo rámec vzdělávací soustavy (tzv. vzdělávání na pracovišti, oficiální uznávání předchozí pracovní zkušenosti) a vůbec co největší prostupování oblasti učení a práce" (Palán, 2007). Učení představuje integrální součást celého našeho života, a proto je i vzdělávání nikdy nekončícím procesem, přičemž je velice důležité, aby se na tomto procesu podílel celý vzdělávací systém (a vzdělávací politika). Vzdělávání by se proto nemělo omezovat pouze na učení se ve vzdělávacích institucích (tzv. institucionální vzdělávání). Zvyšuje se také úloha sociálních akterů, více se zdůrazňuje osobní volba každého jedince i propojování individuální poptávky se společenskou. Objevuje se nová myšlenka toho, že tradiční školské vzdělávání by se mělo mj. snažit o vytváření nezbytných nástrojů a motivovat své studenty k tomu, aby měli větší tendence k usilování o dosažení co nejvyšší úrovně znalostí a dovedností a osvojili si tak určitý předpoklad k převzetí vlastní odpovědnosti za svoji vzdělávací dráhu. A také je velice důležité si uvědomit, že vzdělávání jako takové se netýká pouze a jen povolání, nýbrž také komplexního osobnostního rozvoje ve společenství ostatních lidí, a to i v nepracovním kontextu. Ty tam jsou časy, kdy jednou získané vědění bylo postačující po celý zbytek života člověka. Naopak se ukazuje, že v našich životních trajektoriích nastává permanentní interakce mezi světy vzdělávání, učení, práce a osobního života. Celoživotní učení a vzdělávání dospělých se tak stávají imanentními 11

vlastnostmi života lidí ve 21. století. V prostředí společnosti vědění uspěje podle Rabušicové (Rabušicová, Rabušic 2008) především tedy ten, kdo bude držet permanentní krok s vývojem poznání. Moderní společnosti se tak stávají ideálně řečeno, společnostmi permanentně se učících jedinců učícími se společnostmi. Celoživotní vzdělávání a učení podle Palána sleduje především následující funkce: 

rozvoj osobnosti



posílení soudržnosti společnosti



podpora demokracie a občanské společnosti



zvyšování zaměstnatelnosti



zvýšení

konkurenceschopnosti

ekonomiky

a

prosperity

společnosti (Palán, 2007)

Realizace celého konceptu celoživotního učení se proto musí opět dle Palána soustředit především na tyto hlavní úkoly: 

vytvoření nezbytné základny pro celoživotní učení zvýšením dostupnosti všech stupňů počátečního vzdělávání, v nichž by se měla uplatnit především individualizovaná a diferencovaná výuka



vytvoření promyšlených vazeb mezi učením a prací, které umožní pružnější přechody mezi počátečním a dalším vzděláváním, odbornou přípravou a zaměstnáním uplatní různé formy jejich kombinace v podnicích a na různých úrovních vzdělávání



nové vymezení úlohy a odpovědnosti všech partnerů na místní, krajské či celostátní úrovni v rámci vzdělávacího systému i mimo něj



vytváření stimulů pro investování do lidského kapitálu jako nejefektivnějšího zdroje prosperity, životní úrovně a všeobecného zdroje. (Palán, 2007)

12

Tento relativně nový koncept, který přijala mj. i Česká republika ve svých strategických dokumentech, nazvaný celoživotní učení pro všechny, jehož postupná realizace se dnes stává cílem usilování jak mezinárodních vládních organizací (Evropské unie, Rady Evropy, OECD a UNESCO), tak všech vyspělých i rozvojových zemí. Jeho realizace podle Národního programu rozvoje vzdělávání v ČR, tzv. Bílá kniha (2001) představuje užší propojení existujícího školského systému se sektorem dalšího vzdělávání, s politikou zaměstnanosti a se sociální politikou, kdy je dle Vetešky zdůrazňována snaha o integraci občana do společnosti. (Veteška, 2011) Je tedy zcela evidentní, že vzdělání, které člověk získá během svého dětství a mládí, již nedokáže uspokojivě plnit funkci přípravy na celý život. Naopak tuto funkci je schopno zastávat stále menší měrou. V závislosti na předchozím tvrzení lze tedy říci, že potřeba učit se a vzdělávat se kontinuálně v průběhu celého života se čím dál tím více stává pro většinu lidí nezbytnou činností, pro mnoho lidí ba dokonce přímo nutností.

1.2. Účast a participace dospělých na dalším vzdělávání V situaci, kdy se rozhodujeme o tom, zda má či nemá význam se dále vzdělávat a zda bychom se měli či neměli účastnit některé z forem dalšího vzdělávání, sehrává zpravidla velice významnou roli naše vlastní motivace a postoj, jaký k procesu vzdělávání a učení se zaujímáme. Jde především o to, jakou hodnotu samotnému vzdělání přisuzujeme a jaký by z hlediska naší existence vzdělání mohlo dávat smysl. Lidé jsou obvykle chápáni jako bohatství Evropy, jako velmi cenný kapitál, který se může více než jiné formy kapitálu výrazně podílet na rozvoji ekonomického hospodářství a zlepšení pozice na světových trzích. Učení a vzdělávání se má každému z nás zajistit zejména dostatečnou kvalifikaci a kompetence potřebné k plnohodnotnému zapojení do ekonomiky založené právě na znalostech. Kvalifikace a způsobilost proto musí být během celého života dále rozvíjena, aby nedocházelo k jejímu zastarávání, každý by si proto měl zajistit dostatek vědomostí a dovedností odpovídajících měnícím se požadavkům pro výkon povolání a pro udržení pozice na pracovním trhu. 13

Ochota učit se a vzdělávat i v dospělém věku závisí na mnoha faktorech, mezi něž patří i vnitřní motivace k dalšímu učení a vzdělávání, která mimo jiné dále souvisí i se vztahem, který si učící během svého života k procesům učení a vzdělávání vytvořil. Dle Bourdieua to může souviset např. se sociálním původem jedince, s jeho rodinným zázemím, s mírou zděděného kulturního, ekonomického i sociálního kapitálu a s kvalitou a zkušenostmi z předchozího vzdělávání. Bourdieu píše, že sociální původ predeterminuje osud jedince, co se vzdělání týče, na něm závisí jak výběr typů vzdělání na všech úrovních, tak rozdíly ve výsledných šancích na úspěch či neúspěch ve vzdělání (in Tureckiová, 2008). Rabušicová definuje motivaci jako zdroj, z něhož vychází naše jednání a jehož prostřednictvím lze toto jednání vysvětlit (Rabušicová, Rabušic, Šeďová, 2008, s. 97). Motiv je důvod pro to, abychom něco udělali. Motivace se týká tedy faktorů, které ovlivňují lidi, aby se určitým způsobem chovali. Podle Armstronga je možné definovat 3 složky motivace: 

směr - co se nějaká osoba pokouší dělat



úsilí - s jakou pílí se o to pokouší



vytrvalost - jak dlouho se o to pokouší (Armstrong, 2007 s. 219)

potřeba

stanovení cíle

dosažení cíle

podniknutí kroků

Obrázek 1: Proces motivace Zdroj: Armstrong, 1999

14

Podle Armstronga může být proces motivace schematicky zobrazen přesně tak, jak je tomu právě na obrázku č. 1. Jedná se o model vztahující se právě k potřebám a naznačuje, že motivace je iniciována vědomým nebo mimovolným zjištěním neuspokojených potřeb. Podle Armstronga tyto potřeby vytvářejí přání dosáhnout něčeho nebo něco získat. Dále Armstrong hovoří o tom, že by měly být stanoveny cíle, o nichž se věří, že uspokojí tyto potřeby a přání, volí se cesty, od nichž se očekává, že povedou k dosažení stanovených cílů a pakliže je určitého cíle dosaženo, potřeba je uspokojena, je pravděpodobné, že chování, které vedlo k cíli, se napříště zopakuje v případě, že se objeví podobná potřeba. A naopak není-li cíle dosaženo, je méně pravděpodobné, že se tytéž kroky budou opakovat v budoucnu (Armstrong, 1999). Uvedený model na obrázku č. 1 poněkud zjednodušeně popisuje proces, jakým dochází k motivaci jedince. Je založen na motivačních teoriích týkajících se jeho potřeb, cílů a očekávání. Aby tedy i další vzdělávání a učení se přinášelo ve svém závěru nějaký smysluplný efekt, je proto bezpochyby nutné, aby lidé k tomuto procesu byli maximálně motivováni. Měli by si být vědomi toho, že aktuální úroveň jejich znalostí, dovedností nebo schopností nebo jejich současné postoje či chování je zapotřebí neustále rozvíjet a zlepšovat tak, aby byli schopni vykonávat svoji práci jednak ke své vlastní spokojenosti, ale především pak také ke spokojenosti jiných. Aby však byli dostatečně motivováni, musejí vzdělávající se lidé nalézt v procesu vzdělávání určité uspokojení. Ke vzdělávání bývají lidé zpravidla nejochotnější za předpokladu, že jim proces dalšího vzdělávání přinese pozitivní uspokojení v jedné či více z jejich potřeb. Avšak na druhé straně, i ty nejlepší a nejkvalitnější programy vzdělávání mohou kdykoliv selhat, pakliže je jejich účastníci nepovažují za užitečné. Motivace zaměstnanců k učení a zvyšování vlastního potenciálu je tedy dle Trojana a Zdráhalové velmi významným prvkem celého vzdělávacího procesu (Trojan & Zdráhalová, 2012). Jsou-li proto účastníkům předem ujasněny cíle a je-li s nimi ihned na začátku dohodnut kontrakt pro danou 15

vzdělávací akci, je třeba přihlédnout k motivaci účastníka k učení. Motivace k učení, tedy ochota zdokonalit znalosti, schopnosti a dovednosti, ve velké míře ovlivňuje celkovou efektivitu vzdělávání. Ochota učit se a vzdělávat i v dospělém věku závisí tedy na mnoha faktorech, mezi něž patří i, jak již bylo řečeno, vnitřní motivace k dalšímu učení a vzdělávání, která mimo jiné dále souvisí i se vztahem, který si učící během svého života k procesům učení a vzdělávání vytvořil. Dle Bourdieeua to může souviset např. se sociálním původem jedince, s jeho rodinným zázemím, s mírou zděděného kulturního, ekonomického i sociálního kapitálu a s kvalitou a zkušenostmi z předchozího vzdělávání. Bourdieu píše, že sociální původ predeterminuje osud jedince, co se vzdělávání týče, na něm závisí jak výběr typů vzdělání na všech úrovních, tak rozdíly ve výsledných šancích na úspěch či neúspěch ve vzdělání. (in Tureckiová, 2008). Lze se tedy domnívat, že získá-li jedinec ve svém rodinném prostředí a během své školní docházky určitý negativní přístup ke vzdělávání obecně, bude nadmíru pravděpodobné, že tento jeho postoj ovlivní i jeho přístup ke vzdělávání v dospělosti. Například, dalo by se tedy očekávat, že nebude-li v průběhu počátečního vzdělávání příliš úspěšný, jeho zájem o to vrátit se do vzdělávacích institucí či nějakým jiným způsobem participovat na svém dalším vzdělávání, bude v pozdějším věku minimální, ne-li vůbec žádný. A naopak je možné si domyslet, že ti, kteří budou svými rodiči vedeni a motivováni ke vzdělávání již od útlého věku, a jimž bude stále vštěpováno to, že získání vzdělání je důležité nejen pro možnost jejich budoucího uplatnění se na trhu práce, ale bude mít samozřejmě také přímý vliv na jejich sociální postavení ve společnosti (zpravidla se také bude jednat o lidi, kteří selekcí vzdělávacího systému prošli bez jakýchkoliv větších potíží), bude mít velký vliv na to, že účast na dalším vzdělávání a učení se budou chápat spíše pozitivně a zpravidla jej budou dokonce sami aktivně vyhledávat a ochotně do něj budou sami, bez váhání, investovat.

16

Na celém procesu motivace dle Trojana a Zdráhalové působí především: 

hodnota, již účastníci přikládají učebním aktivitám ve vztahu ke svému současnému pracovnímu zařazení a budoucí kariéře, a náročnost úkolů v rámci vzdělávacích aktivit. Jsou-li úkoly příliš lehké, ztrácejí účastníci zájem a pozornost, jsou-li naopak příliš náročné, úsilí účastníků se v průběhu kurzu bude snižovat.



okolnost zda program kurzu vychází ze zjištěných potřeb vzdělávání, nebo jde jen o jednorázovou akci bez zohlednění vzdělávacích potřeb účastníka. (Trojan & Zdráhalová, 2012)

Dobře motivovaní lidé jsou tak lidé s jasně definovanými cíly, kteří podnikají kroky, od nichž očekávají, že povedou k dosažení těchto cílů. Takoví lidé mohou být motivováni buďto sami od sebe, a pokud to znamená, že jdou správným směrem, aby dosáhli, čeho dosáhnout chtějí, pak je to nejlepší forma motivace. Přesto většina z nás potřebuje být ve větší či menší míře motivována zvnějšku. Organizace jako celek by dle Armstronga měla být schopna nabídnout svému zaměstnanci takové prostředí, v němž bude schopen dosáhnout vysoké míry motivace pomocí určitých stimulů a odměn, uspokojující práce a příležitosti k dalšímu jeho vzdělávání a růstu. (Armstrong, 2007) V době globalizace a dynamických změn se vzdělání stává často rozhodující silou úspěšných podniků. Je tedy třeba více než kdy jindy udržovat vědomosti a dovednosti zaměstnanců na potřebné úrovni, což pro firmy znamená mít vhodný a odpovídající systém motivace zaměstnanců k jejich dalšímu vzdělávání. Vodák a Kucharčíková uvádějí několik příkladů motivačních faktorů účasti zaměstnanců na dalším vzdělávání: 

zlepšení postavení v týmu, ve skupině



udržení pracovního místa (funkce)



pracovní postup, získání pracovního místa



možnost využití získané kvalifikace (seberealizace)



získání kvalifikace (titulu) 17



zvýšení pracovní výkonnosti a kvality práce



zvýšení flexibility a připravenosti na změny



vyšší platové ohodnocení



získání sociálních výhod



možnost uplatnění vlastního potenciálu při nových příležitostech (Vodák, Kucharčíková, 2011)

Závěrem této kapitoly je možno tedy konstatovat, že celá koncepce celoživotního učení a vzdělávání v sobě ukrývá mnoho zajímavých perspektiv, jenž mohou v samém závěru bezpochyby velmi přispět k osobnímu rozvoji každého z nás i k rozvoji celé naší společnosti jako celku. Vzdělání a znalosti lze tedy neoddiskutovatelně pokládat za nadmíru významnou hodnotu.

2. Profesní vzdělávání jako klíčová součást celoživotního vzdělávání Oblast, kterou se tato kapitola zabývá, lze vymezit jako učení se a vzdělávání dospělých vázána na práci, profesi a pracoviště. V tomto kontextu se dle Novotného v odborném diskursu nejčastěji objevují pojmy jako: další profesní vzdělávání a další odborné vzdělávání (Novotný, 2009).

2.1. Co je "profese"? Podle mezinárodní definice je profese neboli povolání činnost, pro kterou byl jedinec vyučen nebo vyškolen v zákonem prověřené instituci během přípravy na povolání a získal přitom odpovídající certifikát - je to charakteristika jedince, která je trvalá, jednou získaná profese mu tedy jako charakteristika zůstává po celý zbytek života, nanejvýše si můžeme studiem nebo učením osvojit další povolání (Armstrong, 2007). Profesi je tedy možné určit na základě následujících kritérií: 

dovednosti založené na teoretických znalostech



absolvování příslušného výcviku a vzdělání 18



prověření

schopností

příslušníků

povolání

uskutečněné

kvalifikovanou institucí, resp. profesním orgánem 

formální profesní organizace, která má oprávnění regulovat vstup do povolání a vykonávání odpovídajícího zaměstnání



profesní kodex chování

Profesní vzdělávání patří svým charakterem do skupiny dalšího vzdělávání. Tento způsob vzdělávání a učení se zahrnuje veškeré vzdělávací aktivity dospělého jedince, který již v minulosti dosáhl určitého stupně vzdělání a vstoupil na trh práce. Jedná se tedy o vzdělávací aktivity, které dospělý jedinec realizuje mimo formální školský systém. Tento pojem bývá často nepřesně používán jako synonymum pojmu vzdělávání dospělých (to ale může však probíhat i ve školách) nebo dokonce celoživotní vzdělávání (což se netýká pouze dospělých). Další vzdělávání má převážně neformální charakter a dělíme ho na vzdělávání občanské, zájmové a již zmiňované další profesní. Určitá povolání či profese přinášejí jedinci ve většině případů jednak jeho finanční nezávislost a svobodu, avšak samotné zaměstnání jedinci umožňuje také svým způsobem určitý prostor pro jeho vlastní seberealizaci. Dodává jeho životu určitý smysl a současně s tím se také podílí na rozvoji jeho vlastní osobnosti. Postupem času se z povolání či naší profese stala natolik významná součást běžného života, že prostřednictvím úspěchu a našeho zaměstnání se mj. prezentujeme ostatním lidem kolem nás. Aby však jedinec byl ve své profesi úspěšným, je třeba se neustále zlepšovat, rozvíjet své schopnosti a znalosti, získávat nové dovednosti, a je zřejmé, že toto se bez dalšího vzdělávání rozhodně neobejde. S rostoucími nároky na lidské zdroje v organizacích se nepochybně také úměrně zvyšuje potřeba profesního vzdělávání. Vzdělávání a rozvoj zaměstnanců v podniku či dalších organizacích se tak stává nedílnou součástí personalistické práce a má mimořádný strategický význam pro celou firmu a může znamenat také jednu z reálných cest, jak získat konkurenční výhodu na trhu a to rovněž mj. i v realitní oblasti.

19

2.2. Význam a smysl profesního vzdělávání dospělých Časy, kdy nejdůležitějším aktivem celé organizace byl především hmotný majetek, jsou nenávratně pryč. Některé podniky dnes nevlastní téměř žádné nemovitosti ani výrobní linky a hlavním zdrojem jejich konkurenční výhody, oproti jiným, se staly znalosti a dovednosti jejich zaměstnanců a celého podniku jako celku. Vodák a Kucharčíková říkají: "úspěšní manažeři si uvědomují, jakou hodnotu pro ně tito, jednak vzdělaní zaměstnanci mají, a pak také to, že jsou schopni mezi sebou účelně spolupracovat, sdílet navzájem informace a rozvíjet dále svůj potenciál potřebný k efektivnímu fungování v současném globálním tržním prostředí" (Vodák, Kucharčíková, 2011). Vzdělávání realizované podniky tvoří významnou součást celku celoživotního vzdělávání, přičemž za celoživotní vzdělávání pokládáme spojení vzdělávání formálního (realizovaného v rámci školské soustavy), neformálního (realizovaného v průběhu zaměstnání) a informálního, resp. neinstitucionálního, které tvoří přirozenou součást každodenního života a vůbec nemusí být vnímáno jako vzdělávání. Podnikové neboli firemní vzdělávání Veteška definuje jako souhrn vzdělávacích aktivit zajišťovaných pracovní organizací se záměrem doplnit (tj. rozšířit nebo zvýšit), anebo změnit strukturu kompetencí (resp. kvalifikaci) pracovníků a odstranit tak obvykle negativní rozdíl mezi aktuální a požadovanou mírou rozvoje jejich kompetencí, resp. mezi tzv. subjektivní a objektivní kvalifikací (Veteška, 2011). V běžné realitě jsou nejviditelnějšími součástmi učení se a vzdělávání v profesním a pracovním kontextu dle Novotného např.: 

podnikové vzdělávání - tedy vzdělávání pracovníků v rámci organizací ve všech ekonomických sektorech



rekvalifikační vzdělávání



odborně zaměřené studium při zaměstnání (Novotný, 2009, s. 31)

20

Peter F. Drucker ve svých dílech předpovídal, že vysoce kvalifikovaní lidé budou v podnikání mimořádně žádaní a stále vzácnější. Hovořil o tom, že vzdělávání se stává klíčovým, ba dokonce až jediným zdrojem konkurenční výhody. Úspěšné firmy světového formátu svým chováním a dosahovanými výsledky dávají tomuto klasikovi managementu za pravdu. Spousta z nich si totiž zcela uvědomuje, že chtějí-li dosáhnout vynikajících výsledků ve finanční oblasti, musejí mít nejenom kvalitní technologie, skvělé interní procesy a péči o zákazníka, ale potřebují především získat kvalifikované a schopné pracovníky, talenty, které si musejí být schopni udržet a cíleně dále rozvíjet jejich aktuální vědomosti a dovednosti tak, aby tito lidé úspěšně dosahovali potřebných strategických cílů svých firem.

2.3. Metody a formy profesního vzdělávání dospělých Obecně platí, že ve vzdělávání dospělých neexistuje „jediná správná“ nebo chceme-li univerzální metoda. Cíle vzdělávání, konkrétní potřeby a styl vzdělávání vzdělávající se osoby by měly ukázat, jaká metoda nebo metody vzdělávání by měly být použity. Některé metody se používají při předávání či osvojování vědomostí a znalostí, jiné naopak při zvládnutí dovedností a rozvoji schopností a různé zas při ovlivňování postojů a hodnotové orientace. Podle Mužíka skutečně ideální metoda pro všechny, pro každý čas a pro každou situaci, tedy metoda s velkým "M" zkrátka neexistuje (Mužík, 1998). Postupem se vytvořila dosti široká škála metod vzdělávání, které lze zařadit do dvou velkých skupin: 1. metody používané ke vzdělávání na pracovišti při výkonu práce tedy na konkrétním pracovním místě, při vykonávání běžných pracovních úkolů (tzv. metody "on the job") 2. metody používané ke vzdělávání mimo pracoviště, ať už v organizaci nebo mimo ni (tzv. metody "off the job") První skupina metod bývá považována za metody vhodnější pro vzdělávání dělníků, druhá skupina zas bývá využívána v oblasti vzdělávání vedoucích pracovníků a specialistů. Přesto se v praxi používá obou skupin 21

metod pro vzdělávání všech kategorií pracovníků, dochází však jak uvádí Koubek k určitým modifikacím s ohledem na náplň práce konkrétní skupiny účastníků vzdělávání. (Koubek, 2008) Pro zásadní pojmenování toho, jaké metody a formy vzdělávací práce jsou

obvykle

v

kontextu

učení

pro

pracoviště

považovány

za

nejperspektivnější, použiji na tomto místě velmi ilustrativní Plamínkovo schéma, viz obrázek níže. (Plamínek, 2000)

Obrázek 2: Formy rozvoje lidí Zdroj: Plamínek, 2000 (překres Plamínkova schématu z Novotného knihy "Učení pro pracoviště", s.80 )

Obrázek popisuje metody ovlivňování schopností lidí. Účastníkem míní autor objekt rozvoje schopností, tedy člověka, který je ve smyslu zlepšování svých schopností ovlivňován. Pojmy, které se užívají pro jednotlivé metody rozvoje schopností, nejsou u nás ustálené, a proto lze předpokládat, že v jiné česky psané literatuře nalezne čtenář odlišná označení a jiná vymezení. Plamínek říká, že: rozvíjet schopnosti můžeme získáváním a posilováním znalostí, dovedností, návyků a zkušeností s tím, že přestože tento proces probíhá zpravidla zcela samovolně, je možné jej také podstatně urychlit tím, že 22

do pracovního programu lidí vneseme určitý faktor vzdělávání. Lze tedy říci, že manažer, nebo kterákoliv jiná osoba, jež má přímý vliv na vzdělávání svých podřízených, může procesu rozvoje schopností napomoci osobně radou či koučováním anebo zprostředkovaně vysláním svého člověka na školení nebo trénink. Na obr. 2 je znázorněna Plamínkovo definice 4 hlavních cest, kterými se může ubírat podpora rozvoje lidských schopností ze strany manažera. Terminologie je v této oblasti velmi neustálená, zejména termíny trénink, školení, lektor a trenér mívají u různých autorů různá vymezení. Obrázek tedy sám o sobě může manažerovi napomoci při rozhodování se, kterou z metod vzdělávání svých zaměstnanců zvolí. Podle Plamínka je založen na víře v existenci dvou podstatných rozhodovacích kritérií: 1. rozhodnutí o tom, zda příslušnému člověku chybí spíše znalosti nebo spíše dovednosti 2. rozhodnutí o tom, zda je vhodnější rozvíjet příslušné znalosti či dovednosti spíše v rámci skutečné, reálné praxe v podmínkách firmy, anebo zda bude lepší poslat zaměstnance do kursu mimo prostředí firmy, na nějakou formu školení či tréninku. Z výše uvedeného by se tedy dalo usoudit, že při výběru vhodných metod vzdělávání nám napomáhají konkrétní cíle a pochopení individuálních potřeb vzdělávaného jedince. Nemělo by se tedy předpokládat, že postačí pouze jediná metoda, naopak je zřejmé, že lepší výsledky ve vzdělávání dospělých zpravidla přináší kombinace více těchto metod najednou. Použití určité palety metod, budou-li vhodné, usnadní vzdělávaným jedincům především tím, že více upoutá jejich zájem.

23

3. Profesní vzdělávání realitních makléřů Již samotný název této kapitoly napovídá, že se nyní budu zabývat profesním vzděláváním, tentokrát už konkrétní skupiny lidí, jíž jsou realitní makléři. Jelikož se tato skupina lidí stala účastníkem mého výzkumu, považuji zde za nutné čtenáře podrobněji seznámit s tím, jak je tato oblast ošetřena a uvedena v praxi. Nejprve se pokusím alespoň rámcově definovat pracovní roli realitního makléře vč. její náplně, dále se zaměřím na to, zda existují nějaké dané specifikované osobnostní a kvalifikační předpoklady, jenž by tvořily základ realitní činnosti. V závěru této kapitoly se budu věnovat zvláštnostem systému dalšího vzdělávání v oblasti realitní činnosti v České republice, přičemž se na tomto místě zčásti zaměřím také na otázku možnosti certifikace realitních makléřů u nás.

3.1. Kdo je "realitní makléř"? Ekonomický rozvoj v České republice umožnil rozkvět podnikání v řadě oblastí, včetně podnikání v realitách. Realitní makléř neboli obchodník s realitami je podle Národní soustavy povolání (dále jen "NSP")1 "jedinec, který zajišťuje, případně zprostředkovává, pronájem nemovitostí, prodej a nákup nemovitostí a správu nemovitostí. Zajišťuje odborné činnosti v oblasti realit a poskytuje související poradenství zákazníkovi".

1

webové stránky katalogu Národní soustavy povolání. Dostupné z:

24

Jedná se o pozici, která byla projednána a schválena tzv. sektorovou radou2, v našem případě se jedná konkrétně o sektorovou radu pro obchod a marketing, a je zařazena do tzv. kvalifikační úrovně NSP 43. Seznam pracovních činností podle NSP: 

zprostředkování nákupu a prodeje nemovitostí



zprostředkování nájmu nemovitostí



správa nemovitostí



zjišťování informací a poskytování informací zákazníkovi



vedení obchodního jednání



poskytování následné zákaznické podpory, péče o zákazníka



vedení evidence a obchodní dokumentace

NSP se také vyjadřuje k pracovním podmínkám týkajících se této profese a uvádí, že v případě výkonu práce realitního makléře není člověk vystaven žádné významné zátěži. Dále se NSP vyslovuje k odborné připravenosti realitních makléřů, přičemž říká, že nejvhodnější přípravu pro tuto pozici poskytuje střední vzdělání s maturitní zkouškou (bez vyučení) v oboru ekonomika a podnikání. Jinou alternativu představuje střední vzdělání s maturitní

zkouškou (bez vyučení)

ve

skupině oborů ekonomika a

administrativa, střední vzdělání s maturitní zkouškou v oboru gymnázium, střední vzdělání s maturitní zkouškou (bez vyučení) ve skupině oborů obchod a střední vzdělání s maturitní zkouškou ve skupině oborů obchod.

2

Sektorové rady jsou nezávislá a zaměstnavateli organizovaná sdružení odborníků. Jejich cílem je vytvořit systém odrážející skutečné potřeby a požadavky zaměstnavatelů na své zaměstnance, jejich dovednosti a možnosti vzdělávání. Sektorové rady sdružují významné odborníky v oblasti lidských zdrojů ze všech odvětví a sektorů. 3

NSP uvádí celkem sedm tzv. kvalifikačních úrovní

25

Níže jsou znázorněna dvě schémata podle NSP. První schéma se vyjadřuje k tzv. měkkým kompetencím realitního makléře a druhé popisuje obecné dovednosti, kterými by měl být realitní makléř vybaven chce-li svoji profesi vykonávat kvalitně.

Obrázek 3: Měkké kompetence

Obrázek 4: Obecné dovednosti

26

Kromě toho NSP uvádí rovněž také výčet tzv. odborných znalostí a dovedností, jenž jsou pro výkon této typové pozice obvykle požadovány: Tabulka 1: výčet odborných znalostí a dovedností podle NSP ODBORNÉ ZNALOSTI

ODBORNÉ DOVEDNOSTI



management obecně



nákup a uzavírání smluv



občanské právo, vlastnictví, občanský



zpracovávání podkladů pro cenové nabídky



orientace v dokumentaci příslušného oboru

zákoník 

převody nemovitostí

služby a úřadu 



zásady vedení pracovního kolektivu

projednávání a uzavírání smluv s obchodními partnery

NSP uvádí také seznam onemocnění, díky nimž může být výkon této profese omezen. Patří mezi ně: 

onemocnění oběhové soustavy



poruchy termoregulace



onemocnění ledvin



závažná endokrinní onemocnění



závažná onemocnění dýchacích cest a plic

Realitní činnost, správa a údržba nemovitostí je činnost provozována na základě živnosti a řídí se zákonem č. 455/1991 Sb., o živnostenském podnikání (živnostenský zákon), ve znění pozdějších předpisů, vydané ve Sbírce předpisů pod č. 303/2013 Sb. (Ministerstvo průmyslu a obchodu, 2013). Živnosti se dělí na ohlašovací a koncesované. Do ohlašovacích se řadí živnosti řemeslné, vázané a volné. Každá kategorie živností má také své specifické požadavky na odbornou způsobilost potenciálních živnostníků. Činnost realitních kanceláří (zprostředkování koupě a pronájmu nemovitostí či správa nemovitostí) je činností společensky závažnou, neboť se dotýká vlastnických práv. Na rozdíl od většiny zemí EU, kde je výkon realitní činnosti podmíněn určitým vzděláním a praxí, je v České republice živností 27

volnou (tzv. nepojmenovanou živností) a legislativně není tedy v současné době přístup do tohoto oboru podnikání nijak omezen. Pro výkon této činnosti proto není zapotřebí žádné odborné či jiné způsobilosti a v praxi se tak bohužel lze setkat s velmi rozdílnou odbornou vybaveností pracovníků realitních kanceláří a realitních makléřů, což má za následek to, že kvalita služeb mnohdy nedosahuje požadované úrovně. Neodborné poskytnutí služeb pak mnohokrát způsobuje právní i materiální újmy klientům. Profesní vzdělávání realitních makléřů je proto jedním ze základních předpokladů pro zvyšování důvěry ve služby realitních kanceláří. Lidem vykonávajícím tuto činnost častokrát chybí především potřebné znalosti trhu s nemovitostmi, obchodu, právních předpisů apod. A i na kvalitní realitní kanceláře pak často vrhají špatný stín jejich nekvalifikovaní a neseriózní makléři, kterým chybí stabilní pracovní zázemí, požadované znalosti a především potřebné vzdělání. Z výše uvedeného tedy vyplývá jak moc důležité je náš realitní trh od takovýchto nešvarů tzv. "vyčistit" a poskytovat novým uchazečům o tuto činnost především a zejména dostatečné vzdělání. Jde totiž o vizitku samotných realitních kanceláří - jaké realitní makléře si vychovají. Práce realitního makléře by měla být podle Podlešáka kvalifikovanou profesí. Schopný realitní makléř by měl podle něho být nejenom dobrým obchodníkem, ale také by měl velmi dobře znát realitní problematiku a prostředí, ve kterém působí (Podlešák, 2014). Měl by znát základy práva a daňové oblasti týkající se zvláště pak nemovitostí. Správný makléř by měl absolvovat alespoň základy psychologie a být dobrým vyjednavačem s jistou dávkou trpělivosti. Proto je, jak už bylo jednou řečeno, velmi důležité, aby se realitní kanceláře maximálně věnovaly kvalitní průpravě svých makléřů. Nový makléř by rozhodně neměl být vhozen do realitních vod bez předešlé kvalitní průpravy, jak to bohužel doposud praktikuje stále mnoho realitních kanceláří, které se tak snaží s minimálními vynaloženými náklady na vzdělávání svých makléřů dosáhnout ovšem maximálního zisku, a to bez ohledu na kvalitu služeb, které jejich makléři poskytují svým klientům. Tento 28

způsob poskytování služeb bývá však častou příčinou toho, proč mají realitní makléři tak špatnou pověst a trpí vysokou fluktuací ve svém oboru. Makléři pracující v takovýchto podmínkách mívají zpravidla až 80% fluktuaci oproti jiným profesím, což znamená, že pouze téměř každý druhý realitní makléř z deseti v oboru zůstane. Položíme-li si otázku "Podle čeho si mohou klienti vybrat svého realitního makléře?". Velký výběr nutí k zamyšlení, jak se zviditelnit, jak dát potenciálnímu klientovi najevo, že právě jeho služby jsou lepší než ty, které nabízí konkurence. Kromě osobních referencí či např. členství v Asociaci realitních kanceláří České republiky hledají někteří makléři možnost zviditelnění např. formou začlenění se do některých obchodních sítí na našem trhu.

3.2. Specifika

vzdělávání

realitních

makléřů v České

republice Hovoříme-li o tzv. "dalším vzdělávání" někoho může logicky napadnout otázka: Existuje však i nějaké počáteční vzdělávání? Stručně řečeno něco, na co by toto "další vzdělávání" navazovalo. Nepůjdeme-li příliš do detailů, tak v podstatě lze říci, že ano. Vzhledem k tomu, že v současné době, jak již bylo řečeno v úvodu této kapitoly, neexistují žádná pevně stanovená pravidla jaké nejvyšší dosažené vzdělání by měl mít jedinec jež se rozhodne tuto profesi vykonávat, a tak se tzv. na startovní čáře může de facto sejít stejně tak vysokoškolsky vzdělaný jedinec, jako člověk s výučním listem, ovšem nic to neznamená, protože realitní kanceláře zpravidla přistupují k oběma stejným způsobem, oběma bude nabídnuto to samé vzdělání a bude záležet pouze na nich samotných jak se k celé té věci postaví a kdo z nich bude více ambiciózní a tím pádem také více úspěšnější ve svém oboru.

29

3.3. Systém dalšího vzdělávání realitních makléřů v České republice Ačkoliv na rozdíl od jiných zemí, kde vzdělávání realitních makléřů je dnes již běžnou záležitostí, tak přesto už i u nás v této chvíli existují způsoby, jak se mohou realitní makléři dále vzdělávat. Jednou z možných cest, jak získat kvalitní vzdělání v oboru realit je absolvování Vysoké školy realitní - Institut Franka Dysona s.r.o. v Brně4. Tato instituce nabízí svým uchazečům tříleté bakalářské studium dvou studijních oborů, přičemž se jedná o obory: Realitní makléř a Oceňování nemovitostí, a to nejen v řádné, nýbrž i v kombinované formě studia. Základním cílem studia na této škole je především příprava kvalifikovaných odborníků pro oblast realit, obchodování s nemovitostmi, správy a oceňování nemovitostí. Dále mohou makléři využít příležitosti účastnit se některého ze vzdělávacích kurzů pořádaných dalšími institucemi, jako je například Realitní komora České republiky, Asociace realitních kanceláří České republiky anebo Česká komora realitních kanceláří. Všechny tyto významné státní instituce jsou sdruženími odborníků, obchodníků a dalších specialistů, kteří působí na českém realitním trhu. Účelem těchto organizací je sdružovat realitní subjekty a dbát na neustálé zvyšování kvality poskytovaných služeb. Cílem je zprůhledňovat realitní podnikání, přispívat k ochraně zájmů realitních kanceláří, zvyšovat vzdělanost realitních makléřů a zároveň do činnosti realitních zprostředkovatelů vnášet pravidla posilující ochranu klienta. Profesní asociace také chtějí fungovat jako odborný poradce státním orgánům, například při návrzích vhodných zákonných úprav, které by řešili provozování realitní činnosti. 5 Kromě toho se na trhu objevuje spousta firem, které nabízejí mj. rekvalifikační kurzy týkající se realitní činnosti, a to celé pod záštitou získané

4

webové stránky Vysoké školy realitní. Dostupné z: < http://www.fdyson.cz/> webové stránky magazínu E15 (2012). Vzdělávání makléřů? Nekonečný příběh...E15.cz/Magazín. Dostupné z: 5

30

akreditace MŠMT. Úspěšní absolventi těchto kurzů získají tedy osvědčení o rekvalifikaci s celostátní platností. Ve hře jsou zároveň také samy realitní kanceláře a franšízingové sítě, které si čím dál tím více uvědomují, že kvalitní a průběžné vzdělávání jejich realitních makléřů není už jen pouhou výhodou, ale stává se skutečnou nezbytností. Jejich majitelé, zpravidla se jedná o větší kanceláře a obchodní sítě, si zpravidla oproti jiným mohou dovolit vynaložit na vzdělávání svých pracovníků více prostředků, případně jim dokonce zajistit vlastní školicí akademii. A v neposlední řadě lze pro prokazování profesní odbornosti také v současnosti využít tzv. certifikace podle mezinárodní normy ČSN EN ISO/IEC 170246. Tato certifikace je dokladem odborné úrovně konkrétních makléřů a není tedy pouhým firemním oprávněním, za nímž může být skryta velmi rozdílná úroveň jednotlivých pracovníků. Samotná certifikace realitních makléřů tak přispívá ke zvyšování kvality služeb, které realitní kanceláře poskytují svým klientům, k růstu společenské prestiže profese a zároveň k ochraně spotřebitele, tj. klientů realitních kanceláří.

4. Realitní společnost RE/MAX V této kapitole se zaměřím na stručné představení společnosti RE/MAX, kde mj. seznámím čtenáře s jejími principy a standardy. Nastíním strukturu společnosti RE/MAX pro Českou republiku a v této části se budu více věnovat vzdělávání makléřů prostřednictvím RE/MAX Akademie.

4.1. Kdo nebo co je "RE/MAX"? Společnost RE/MAX je aktuálně nejúspěšnější síť realitních kanceláří na celém světě, která vznikla před více než 35 lety (1973) v Denveru v Coloradu z revolučního nápadu na nový systém prodeje nemovitostí a obrovského snu o

6

webové stránky Vysoké školy Bankovní institut. Dostupné z: < http://www.bivs.cz/informace-o-certifikaci-osob-v-reimu-normy-sn-en-isoiec-17024>

31

společnosti, která by nepřetržitě rostla (Hankins, Hollihan, 2009). Na český trh vstoupila značka RE/MAX koncem dubna 2005 jako již 53. země v síti RE/MAX a to se zcela jasnou vizí stát se jedničkou na českém realitním trhu. RE/MAX uplatňuje princip franšizingu 7, který je založen na zásadě „With RE/MAX Everybody Wins – Se značkou RE/MAX každý vítězí“. 8

4.2. Principy společnosti RE/MAX Česká republika Své působení na českém realitním trhu staví společnost RE/MAX na několika principech, mezi něž patří např. vysoká profesionalita a důraz na etiku svých makléřů a kanceláří, prostřednictvím čehož chtějí neustále překonávat očekávání svých potenciálních i stávajících zákazníků a pozitivně ovlivňovat způsob obchodování na trhu s nemovitostmi. Jejich snahou je dále vybudovat dlouhodobé a korektní vztahy se zákazníky, místní komunitou, obchodními partnery a v neposlední řadě se svými kolegy, protože lidé a mezilidské vztahy jsou pro společnost RE/MAX v obchodě, a nejen to, mimořádně důležité. Další významný nástroj, prostřednictvím něhož chce společnost RE/MAX dosáhnout maximální dosažitelné kvality nabízených služeb, mohou představovat

tzv. "Profesionální prodejní standardy". Tyto standardy

představují jakýsi závazek RE/MAXu ke kvalitním službám, které poskytuje svým klientům. Pro zákazníky je často důležité vědomí toho, že pokud nebude zákazník spokojen s prací svého makléře, má příležitost se kdykoliv odvolat k tzv. "vyšší instanci", která se posléze vzniklou situaci pokusí vyřešit.

7

Franšízing - marketingový systém distribuce zboží a/nebo služeb a/nebo technologie, který je založen na těsné a nepřetržité spolupráci mezi právně a finančně samostatnými a nezávislými stranami, franchisorem (franchisovým poskytovatelem) a jeho jednotlivými franchisanty (franchisovými příjemci), kde franchisor zaručuje svým franchisantům právo a zároveň jim ukládá povinnost, provozovat obchodní činnost v souladu s jeho koncepcí. Toto právo jednotlivé franchisanty opravňuje a zavazuje užívat za přímou či nepřímou finanční úplatu obchodní jméno franchisora a/nebo jeho ochrannou známku a/nebo jeho značku služeb, know-how, obchodní a technické metody, systém postupů a další práva z průmyslového a/nebo duševního vlastnictví, doplněné o neustálé poskytování prodejní a technické pomoci v rámci a po dobu trvání písemné franchisingové smlouvy k tomuto účelu uzavřené mezi stranami." Zdroj: Evropský kodex etiky franchizingu 8 webové stránky společnosti RE/MAX. Dostupné z:

32

Jedním z mnoha bodů těchto prodejních standardů je mj. také bod, ve kterém se společnost RE/MAX zavazuje k tomu, že jejich makléři mají vysokou úroveň vzdělání zaměřenou na uspokojování potřeb svých zákazníků. Tento bod říká: "Všichni makléři RE/MAX se řídí principy Záruky spokojenosti zákazníka a jsou pravidelně vzděláváni v RE/MAX Akademii. RE/MAX Akademie je kvalitní vzdělávací program založený na dlouholetých mezinárodních zkušenostech odborníků RE/MAX. Je zaměřena na odborné znalosti a prodejní dovednosti s důrazem na potřeby zákazníka v oblasti nemovitostí. Makléři skládají náročné zkoušky, na základě nichž jsou certifikováni."9 RE/MAX je po řadu let celosvětově uznáván pro své kvalitní a profesionální služby zaměřené na potřeby zákazníků. Tím nejdůležitějším faktorem v každé společnosti jsou lidé, bez nichž by každá strategie a plán zůstal holou fantazií. Toho si je společnost RE/MAX plně vědoma, a proto svým makléřům a manažerům poskytuje maximální podporu v oblasti strategie, vzdělávání a marketingu tak, aby se stali nejlepšími a nejproduktivnějšími realitními subjekty ve svém regionu. Proto na prvním místě kladou především důraz na osobní rozvoj, vzdělávání a růst jako nezbytný předpoklad pro každého, kdo poskytuje servis jejich zákazníkům. Cílem tedy je, aby se realitní makléři společnosti RE/MAX lišili od ostatních makléřů na trhu tím, že budou na rozdíl od jiných, poskytovat služby s maximální profesionalitou a péčí, s důrazem na kvalitu a potřeby klienta. Vzdělávací systém společnosti RE/MAX se opírá o samostatný vzdělávací institut a tím je RE/MAX Akademie, která je součástí jedinečného mezinárodního vzdělávacího programu Career Development Model společnosti RE/MAX. Jedná se o subjekt, který se zabývá výhradně vzděláváním společnosti RE/MAX a reaguje na podněty makléřů a majitelů/ředitelů a snaží se neustále zkvalitňovat studijní materiály, druhy a obsahy školení a kvalitu lektorů. 9

Zdroj: Příručka makléře, 2014

33

4.3. Přehled

poskytovaných

vzdělávacích

programů

RE/MAX Akademie Tabulka níže představuje aktuální seznam vzdělávacích programů, které RE/MAX Akademie v současné době nabízí.

Obrázek 5: Přehled poskytovaných kurzů RE/MAX Akademie Zdroj: intranet RE/MAX, 2014

Dodavatelé RE/MAX Akademie nabízí širokou škálu seminářů, workshopů, tréninků, jejich cílem je především prohloubení vědomostí a praktických dovedností pro práci realitního makléře. Tabulka výše představuje přehled poskytovaných kurzů RE/MAX Akademie, kterých se mohou členové sítě RE/MAX účastnit. Mezi těmito školeními je jedno, které je pro všechny makléře sítě RE/MAX povinné. Tím školením je tzv. Power Start.

4.4. školení POWER START Power Start představuje jakýsi základní, úvodní kurz pro každého začínajícího makléře v síti RE/MAX. Každý nový spolupracovník po podpisu smlouvy o spolupráci s prodejním partnerem totiž do 3 měsíců povinně absolvuje školení Power Start v celém jeho rozsahu (4 dny). Pokud v testu 34

neuspěje, musí test absolvovat znovu a prokázat znalosti na úrovni „Certifikovaný makléř 1. stupně“ (v testu uspět) nejdéle do 3 měsíců od termínu neúspěšně absolvovaného testu. Toto školení je pro všechny makléře sítě RE/MAX poskytováno zcela zdarma. Pokud makléř neabsolvuje test nejpozději v poslední den stanovené tříměsíční lhůty testování, bude odpojen od systému MAXis. Odpojený makléř nemá přístup do MAXisu 10, není možné, aby nabíral jakékoliv nemovitosti k prodeji a pronájmu a podepisoval svým jménem zprostředkovatelské smlouvy. 11 Hlavní podstatou tohoto školení je získání znalostí potřebných pro zahájení podnikatelské činnosti na pozici realitního makléře, získání orientace a seznámení se s činnostmi, které jsou základem úspěšného startu profesní kariéry v síti RE/MAX (Příručka makléře RE/MAX, 2014 s.32). V neposlední řadě je školení Power Start také velkou příležitostí pro to seznámit se s kolegy ze sítě a navázat s nimi případně spolupráce. Na konci tohoto školení probíhá tzv. rozřazovací test, jenž má za úkol zjistit jejich dosavadní znalosti v následujících oblastech: Realitní právo, Procesy realitního makléře, Ekonomika a finance a Informační technologie. RE/MAX rozlišuje následující pozice: 

Novým spolupracovníkem se rozumí prodejní partner, který zahájil

spolupráci

s

RE/MAX,

ale

neabsolvoval

dosud

rozřazovací test 

Uchazečem se rozumí prodejní partner, který neprokázal potřebné minimum znalostí v rozřazovacím testu (v testu neuspěl)

10

MAXIS je hlavní software, který makléři používají ke své práci. Jedná se o specifický produkt, který je vytvořen na míru pro síť RE/MAX 11 webové stránky Intranetu RE/MAX. Dostupné z:

35



Certifikovaným makléřem 1. stupně se rozumí prodejní partner, který v rozřazovacím testu prokázal požadované minimum znalostí



Certifikovaným makléřem 2. stupně se rozumí prodejní partner ,který uzavřel minimálně 5 transakcí (prodej nebo pronájem) evidovaných v systému RAMS a v rozřazovacím testu prokázal znalosti požadované pro tuto pozici



Certifikovaným makléřem ISO se rozumí prodejní partner, který úspěšně složil zkoušku před nezávislou komisí podle evropské normy ISO (Příručka makléře RE/MAX, 2014)

Obrázek 6: rozdělení makléřů do skupin podle RE/MAX Akademie RE/MAX Akademie dále nabízí velkou škálu dalších, tentokrát již nepovinných, školení. Těchto školení se tedy makléři mohou, avšak nemusí účastnit. Všechna tato školení jsou již zpoplatněna. Kompletní přehled těchto školení, vč. délky trvání, jména dodavatele a ceny, uvádí obrázek č. 5 viz výše.

4.5. Certifikace realitních makléřů Jak již bylo mnohokrát řečeno, ekonomický rozvoj v České republice umožnil rozkvět podnikání v řadě oblastí, včetně podnikání v realitách. Zvyšující se konkurence v oblasti, kde se často jedná o značné objemy majetku a tudíž i velkou odpovědnost, začala i v tomto odvětví vytvářet skupiny na různé odborné úrovni.

36

Certifikace realitních makléřů přispívá ke zvyšování kvality služeb, které realitní kanceláře poskytují svým klientům, k růstu společenské prestiže profese a zároveň k jakési ochraně spotřebitele, tj. klientů realitních kanceláří. Systematické profesní vzdělávání zakončené nezávislou certifikační zkouškou napomáhá k dosažení tohoto cíle a podporuje také úroveň etického chování při podnikatelské činnosti. Akreditované certifikační ústavy, s nimiž Asociace realitních kanceláří České republiky pro obor realitních makléřů spolupracuje, tj. Certifikační ústav Vysoké školy ekonomické v Praze a Ústav soudního inženýrství Vysokého učení technického v Brně, nabízí své služby právě těm, kteří mají potřebu dokázat nejen sami sobě, ale zejména své konkurenci a zvláště pak svým klientům, že právě oni patří ke špičce v oblasti poskytování služeb realitních kanceláří v České republice.12 Zájemce, který chce získat takový certifikát, musí nejprve splnit požadavky, které má daný certifikační orgán pro konkrétní oblasti definované a absolvovat certifikační řízení. Je-li žadatel úspěšný, je mu nakonec "propůjčen" certifikát. Takový certifikát je jakýmsi dokladem o tom, že jeho držitel splňuje stanovené předpoklady a v certifikované oblasti dosáhl odborné úrovně požadované pro udělení tohoto certifikátu a že si tuto úroveň udržuje po celou dobu své platnosti.13 Takový certifikát může být určitou známkou garance osobních kvalit jeho držitele a může zvýšit jeho konkurenceschopnost na trhu práce za předpokladu, používá-li ho jeho držitel správně.

12

webové stránky Vysoké školy ekonomické. Dostupné z: 13 webové stránky VŠ Bankovní institut. Dostupné z:

37

5. Shrnutí teoretické části Další profesní vzdělávání realitních makléřů je oblast, která, jak jsem zjistila, není prozatím více prozkoumanou oblastí. Což považuji za jeden z důvodů proč jsem se častokrát potýkala při hledání odpovídajících zdrojů pro svoji práci s nedostatkem, jak dostupné odborné literatury, tak zároveň s nedostatkem uskutečněných výzkumů, které by určitým způsobem tuto oblast mapovaly. V závislosti na tom jsem se proto rozhodla, i když prozatím jen v malé míře, toto prázdné místo zaplnit a výzkumné šetření, které by se týkalo této oblasti, zrealizovat. Následuje proto empirická část práce uskutečněná za pomoci dotazníkového šetření provedeného na skupině realitních makléřů ze společnosti RE/MAX.

38

EMPIRICKÁ ČÁST 1. Metodologie V empirické části své diplomové práce představím výzkum, jenž jsem uskutečnila u skupiny realitních makléřů společnosti RE/MAX, přičemž samotný výzkum se týkal problematiky jejich postoje k dalšímu profesnímu vzdělávání. Nejprve začnu tím, že definuji výzkumný problém a cíl, kterého chci prostřednictvím tohoto výzkumu dosáhnout. Dále představím výzkumný nástroj, techniku sběru dat a následně popíši výzkumný vzorek, který byl předmětem mého zkoumání. V další části nastíním, jakým způsobem vznikaly výzkumné otázky, a zároveň uvedu své hypotézy. Závěrečnou částí bude samotná analýza dat, ve které představím své výsledky rozboru hypotéz. O výzkumu postojů a účasti či neúčasti na dalším vzdělávání realitních makléřů jsem toho v odborné literatuře bohužel mnoho nenašla. Data, která jsou k dispozici, vypovídají spíše o účasti či postojích dospělé populace k dalšímu vzdělávání obecně. Jednou z příčin proč tomu tak je, může být fakt, že v současné době neexistuje v České republice žádný zákon, který by ukládal realitním makléřům povinně se účastnit dalšího vzdělávání či nějakého školení. Ve své práci se proto opírám především o výsledky výzkumů, které jsou k dispozici a které přinášejí informace o aktivitě dospělých v dalším profesním vzdělávání v obecné rovině.

39

1.1. Výzkumný problém a cíl výzkumu Tato diplomová práce, jak již bylo mnohokrát řečeno, se zabývá zkoumáním postojů realitních makléřů k jejich dalšímu profesnímu vzdělávání a hledáním faktorů, které mají na tento jejich postoj a na jejich samotné účasti na dalším vzdělávání vliv. Jedním z hlavních důvodů, proč jsem si tuto skupinu zvolila, je jednak skutečnost, že v současné době není mnoho dostupných výzkumných šetření, jenž by se touto oblastí resp. touto profesní kategorií lidí a jejich přístupem k dalšímu vzdělávání zabývali a dále pak to, že vzhledem k mému dosavadnímu zaměstnání je mi tato skupina hodně známá. Přestože si myslím, že výkon této profese sám o sobě nepochybně celoživotní učení a vzdělávání se ve svém oboru rozhodně potřebuje, nejsou, dle mého názoru bohužel, tito lidé k této činnosti nijak poháněni. Činnost realitních kanceláří je činností společensky velmi závažnou, neboť se dotýká vlastnických práv. Jedná se o profesní skupinu lidí, která poskytuje své služby druhým a tak, nebudou-li mít tito lidé dostatečné znalosti a schopnosti mohou díky své neznalosti fakticky uškodit sami sobě a v neposlední řadě, a co je možná ještě mnohem horší, mohou na jejich chyby způsobené např. nedostatečným vzděláním, doplatit i jiní, kteří jim v rámci spolupráce svěří své nemovitosti a v některých případech i své finanční úspory. Z tohoto důvodu považuji za velice důležité se tomuto tématu věnovat a pokusit se jej více rozpracovat. Cílem této diplomové práce je prostřednictvím dotazníkového šetření zachytit postoj realitních makléřů k jejich dalšímu profesnímu vzdělávání a zároveň s tímto se pokusit odhalit, jaké faktory mohou, tento jejich postoj a samotnou jejich účast na vzdělávacích akcích, určitým způsobem ovlivnit. Za předpokladu, že se účastní tak se pokusit přijít na to, co je hlavní motivační pohnutkou a naopak neúčastní-li se, tak se pokusit přijít na to, z jakého důvodu se dalšího vzdělávání neúčastní, co jim v této jejich neúčasti brání, zda v tom může hrát nějakou roli jejich pohlaví, věk či úroveň dosaženého stupně vzdělání nebo zda se může jednat pouze o jejich vlastní, dalo by se říci, nechuť se dále vzdělávat a snad možná pocit jakési zbytečnosti celého tohoto procesu 40

vzdělávání a nebo zda-li za jejich neúčastí stojí pouze nějaký faktor, jenž jim v tom celém bohužel brání navzdory tomu, že oni sami by se naopak třeba dále vzdělávali rádi. Na základě výše řečeného jsem si formulovala hlavní výzkumnou otázku: Jaký je postoj realitních makléřů sítě RE/MAX k jejich dalšímu profesnímu vzdělávání?

1.2. Výzkumné otázky a formulace hypotéz V návaznosti na počáteční studium literatury a na základě dedukcí z teorie, které zmiňuji v konceptuálním rámci svého výzkumu, jsem si pro tuto část určila celkem tři hlavní výzkumné otázky, které mají za úkol zjistit, jací činitelé ovlivňují u této profesní skupiny lidí jejich účast na dalším vzdělávání a jejich postoj k dalšímu vzdělávání, což jsou mé cíle, které jsem si stanovila v úvodu mé diplomové práce. Vzhledem k tomu, že jsem nenarazila na žádný dosud zveřejněný výzkum na toto téma, nezbývá mi než své hypotézy podložit výzkumnými šetřeními týkajícími se celkové populace obecně, zároveň v některých případech využívám svoji logickou dedukci a samozřejmě v neposlední řadě také osobní zkušenost s vybranou cílovou skupinou – realitními makléři. Výzkumná otázka č. 1: Jakým

způsobem

ovlivňují

základní

socio-demografické

charakteristiky postoj realitních makléřů k jejich dalšímu profesnímu vzdělávání? 

(H1) Čím vyšší dosažený stupeň vzdělání, tím kladnější postoj k dalšímu vzdělávání.

Tuto hypotézu lze potvrdit více výzkumy, nicméně já ji podkládám např. studií, která zkoumá míru a faktory zapojení starších osob do dalšího vzdělávání. Tato studie byla uskutečněna na základě dotazníkového šetření jednotlivců v roce 2005. (Národní observatoř zaměstnanosti a vzdělávání NVF) 41

Přičemž tato studie jasně uvádí, že: „V ČR i v průměru EU-14 se prosazuje přímý vztah mezi dosaženou úrovní vzdělání a účastí na dalším vzdělávání. Ve všech věkových skupinách se lidé s vyšší úrovní vzdělání více vzdělávají, je zřejmé, že vztah k učení a předpoklady k učení jsou více méně stabilní v čase. Nejvíce se dále vzdělávají osoby s terciární úrovní vzdělání, nejméně naopak lidé s maximálně dosaženým základním vzděláním.“ 

(H2) Zkušenější RM sítě REMAX se účastní vzdělávacích kurzů méně častěji než začátečníci.

V případě této hypotézy jsem postupovala víceméně na základě své vlastní domněnky. Můj předpoklad byl takový, že lidé, kteří mají bohatší zkušenosti – myšleno i v rámci delší praxe ve svém oboru, budou podle mého názoru skeptičtější k účasti na dalším vzdělávání ve smyslu toho, že takoví lidé budou zastávat názor, že už se nemají co nového učit. Výzkumná otázka č. 2: Jací činitelé motivují RM k jejich účasti na dalším vzdělávání a kteří jim v této účasti naopak brání? 

(H1) Příspěvek franšízanta na další vzdělávání ovlivňuje účast na vzdělávacích akcích.

Při stanovaní této hypotézy jsem vycházela z faktu, že v případě většiny vzdělávacích kurzů nejde o levnou záležitost, že jakákoliv účast na dalším vzdělávání zkrátka něco stojí. Ve značné míře bývá totiž nezájem dospělých dále se vzdělávat podmíněn vysokými finančními náklady a dále pak nedostatkem času, přestože si mnozí uvědomují, že jejích účast na dalším vzdělávání je důležitá a má svůj význam. Můj předpoklad je založený na domněnce, že jakýkoliv příspěvek ze strany zaměstnavatele či v našem případě franšízanta bude jistě hrát určitou roli v rozhodování o samotné účasti na vzdělání.

42

Stejně jako uvádí např. výzkum uskutečněný NFV s názvem: „Vybrané faktory rozdílů v účasti na dalším vzdělávání: výsledky dotazníkového šetření“ uskutečněný v roce 2006 na skupině jednotlivců ve věku 25-64 let. Tento výzkum mj. uvádí, že: „druhým významným faktorem ovlivňujícím rozhodování o účasti v dalším vzdělávání je finanční hledisko. Z celkového počtu respondentů jich 45 % uvedlo jako důvod neúčasti vysoké ceny vzdělávacích kurzů.“ 

(H2) Makléři, kteří si myslí, že jejich účast na dalším vzdělávání nemá žádný přímý na to, zda zvládají svoji práci, budou méně ochotni investovat do dalšího vzdělávání.

Další rozhodující determinantou participace dospělých v oblasti účasti na dalším vzdělávání je jejich vlastní motivace, zpravidla vázaná na sféru práce. Dospělí zpravidla očekávají, že díky účasti na vzdělávání se pozitivním způsobem změní jejich situace v zaměstnání. Jestliže tedy jejich motivace, resp. očekávání něčeho pozitivního významně zvyšuje míru účasti na dalším vzdělávání, domnívám se, že naopak ti, co nic z výše uvedeného neočekávají, nebudou jednak ochotni se dalšího profesního vzdělávání účastnit a zároveň nebudou mít takovou tendenci do svého dalšího vzdělávání investovat své finanční prostředky. Výzkumná otázka č. 3: Má vlastní sebehodnocení profesních

znalostí, dovedností a

schopností realitních makléřů vliv na postoj makléřů k jejich aktivní účasti/neúčasti na dalším vzdělávání? 

(H1): RM s nízkým sebehodnocením v oblasti odborných znalostí mají kladnější postoj k dalšímu vzdělávání.

Hypotézu zakládám na předpokladu existence vztahu vzdělávací aktivity a sebehodnocení dospělých. Domnívám se, že zájem dospělých o další vzdělávání je v mnoha případech důsledkem jejich nízkým sebehodnocením

43

vlastních pracovních kompetencí (konkrétně pak odborných znalostí v jejich oboru).

1.3. Metoda výzkumu a nástroj sběru dat Vzhledem k charakteru mé práce jsem pro zkoumání dané problematiky zvolila kvantitativně orientovanou metodu vědeckého výzkumu. Podle Chrásky lze kvantitativní výzkum vymezit jako záměrnou a systematickou činnost, při které se empirickými metodami zkoumají (ověřují, verifikují, testují) hypotézy o vztazích mezi jednotlivými jevy (Chráska, 2007). Kvantitativní metodu výzkumu jsem si zvolila především z důvodu sběru velkého množství dat, prostřednictvím nichž bude posléze možné statisticky doložit platnost či neplatnost předem stanovených hypotéz a odpovědět na níže v textu uvedené výzkumné otázky. Pro zajištění dat potřebných ke zkoumání hypotéz jsem se rozhodla jako výzkumný

nástroj

využít

nejfrekventovanější

kvantitativní

metody

standardizovaného dotazníku. Dotazník jsem sestavovala souběžně se studiem zkoumané oblasti, operacionalizací a stanovováním hypotéz. Při jeho tvorbě jsem vycházela z již existujícího dotazníku zkoumajícím účast dospělých na dalším vzdělávání (Rabušicová, Rabušic, 2008) a doplnila jsem otázky zaměřené na specifickou cílovou skupinu - lidé obchodující s realitami (realitní makléři). K distribuci a následnému vyplňování jednotlivých dotazníků jsem využila služeb společnosti Survio s.r.o., která prostřednictvím internetu nabízí možnost online tvorby a zároveň distribuce dotazníků. Dotazník je pomyslně rozdělen do několika okruhů, přičemž každý z těchto okruhů se potom naplňuje dalšími položkami. Počáteční část dotazníku tvoří otázky týkající se sociodemografického rozložení zkoumaného vzorku lidí, kde mě zajímají především tzv. faktografické údaje respondentů (pohlaví, věk, nejvyšší stupeň dosaženého vzdělání a oblast jejich profesního působení, tedy kraj ve kterém se nachází jejich kancelář). Následuje sada otázek zaměřených na zjišťování názorů, postojů, osobnostních rysů apod. Prostřednictvím nichž se snažím zkoumaný vzorek kategoricky rozdělit na dvě 44

skupinky lidí - na ty co mají kladný postoj k dalšímu vzdělávání a naopak ty, jenž si myslí, že další vzdělávání pro ně nemá v podstatě žádný smysluplnější význam a je tak zbytečné se ho jakkoliv účastnit. Ke konci dotazníku přicházejí na řadu otázky týkající se možné existence činitelů (faktorů), které mohou jejich postoje buď přímo, či nepřímo ovlivnit. Celkově tedy dotazník zahrnuje 24 položek, které jsem vypracovala a sestavila nejen na základě předchozího studia relevantní literatury, ale především pak na základě vlastních zkušeností z oblasti neformálního vzdělávání realitních makléřů. V dotazníku jsem použila dva typy otázek, jednak se jednalo o tzv. uzavřené otázky, které nabízejí dotazovanému jedinci hotovou alternativní odpověď a mimo to byly v dotazníku použity tzv. škálované otázky. Škálování se podle Gavory uskutečňuje různými druhy posuzovacích škál, přičemž posuzovací škála je podle něho nástroj, jenž umožňuje zjišťovat míru vlastnosti jevu nebo jeho intenzitu (Gavora, 2000). Ve svém dotazníku jsem použila tzv. Likertovy škály, která se používá především na měření postojů a názorů lidí. Některé položky v dotazníku mají tedy podobu otázek či tvrzení, ke kterým se dotazovaný vyjadřuje pomocí čtyřbodové škály, na které respondent podle Gavory (Gavora, 2000) znázorňuje stupeň svého souhlasu, resp. nesouhlasu s předloženým výrokem v podobě od "rozhodně souhlasím" po "rozhodně nesouhlasím". Druhý typ čtyřbodové škály shromažďuje informace o tom, jak často se určitý jev, děj či činnost vyskytují, a nabízí výběr z odpovědí v podobě od "velmi často" po "nikdy". Součástí dotazníku jsou také položky, které se zaměřují na to, jakým způsobem samotní realitní makléři hodnotí své vlastní profesní znalostí, dovednosti a schopnosti. Jde o tzv. sebehodnocení zaznamenávané pomocí čtyřbodové škály, nicméně tentokrát se jedná výhradně o škálu číselnou, kde hodnota "1" představuje nejlepší hodnocení a hodnota "4" hodnocení nejhorší.

45

1.4. Popis zkoumaného vzorku Zkoumaný vzorek mého šetření tvoří realitní makléři sítě RE/MAX. Zcela záměrně jsem se rozhodla požádat o pomoc centrálu společnosti RE/MAX a za využití jejich pomoci rozeslat dotazníky mezi všechny realitní makléře z celé České republiky, a to především z toho důvodu, abych případně mohla pozorovat a eventuálně srovnávat postoje jednotlivých makléřů z různých částí republiky. Celkem bylo sesbíráno 261 dotazníků z 931 rozeslaných dotazníků, což čítá 28% návratnost. Jak již bylo jednou řečeno, k distribuci jednotlivých dotazníků mezi realitní makléře jsem použila jeho elektronickou verzi a to za pomoci internetového odkazu, prostřednictvím něhož byli makléři poté, co na tento odkaz klikli přesměrováni na jeho online verzi. Pokud bych měla sběr dat zasadit do nějakého časového rámce, tak první odpověď na dotazník byla systémem zpracována 27.05 a poslední 05. 06. 2014, doba trvání byla celkem tedy 10 dní.

46

Popis zkoumaného souboru respondentů Jak již bylo několikrát zmíněno, respondenty byli lidé vykonávající realitní činnost tedy realitní makléři a to pouze makléři sítě RE/MAX. Údaje, které o sobě makléři vyplnili již v úvodu dotazníku, mi následně umožnili rozdělit si zkoumaný soubor respondentů do několika uskupení. Nejprve, jak bývá u tohoto stylu zkoumání poměrně časté, jsem si dotazované makléře rozdělila podle jejich pohlaví (muž, žena), dále pak následuje rozdělení podle aktuálního věku (do 25 let, 26-30 let, 31 - 40 let, více jak 40 let), podle jejich nejvyššího dosaženého stupně vzdělání (středoškolské, vyšší odborné, vysokoškolské-bakalářské, vysokoškolské-magisterské), podle jejich délky praxe (do 5 let, 6-10 let, 11-20 let, více jak 20 let) a na závěr jsou makléři rozděleni podle krajů do kterých spadá jejich profesní činnost (Zlínský, Ústecký, Středočeský, atd.).

47

2. Analýza a interpretace dat Následující část je zaměřena na analýzu a interpretaci výsledků dotazníkového šetření. Pro přehlednost jsem si tuto část rozdělila na jakési bloky, přičemž každý z nich řeší výsledky týkající se konkrétní oblasti výzkumného problému. Ke zjišťování statistické významnosti vztahů mezi zkoumanými proměnnými, resp. k ověřování platnosti stanovených hypotéz jsem použila program STATISTICA Cz verze 12. Vše bylo následně testováno na hladině významnosti 5%.

2.1.

Socio-demografické charakteristiky respondentů Následují tabulky podle rozdělení - pohlaví, věk, nejvyšší stupeň

dosaženého vzdělání, délka praxe a kraj působiště. a) Rozložení respondentů podle pohlaví Podíváme-li se nyní na rozdělení respondentů podle jejich pohlaví, lze říci, že obě pohlaví jsou zastoupena celkem rovnoměrně, přesto však o něco málo mají mezi makléři převahu ženy (N = 135; 55,6%), jak znázorňuje graf č. 1. Graf 1: rozložení respondentů podle pohlaví

44,4%

55,6%

48

muž žena

b) Rozložení respondentů podle věku Graf č. 2 níže ukazuje rozdělení populace respondentů podle jejich aktuálního věku, přičemž je ihned na první pohled patrné, že výzkumného šetření se v největší míře účastnila populace respondentů ve věkové kategorii nad 40 let (N = 142; 58,4%), naopak nejméně bylo účastníků zastupujících věkovou kategorii do 25 let (N = 13; 5,3%).

Graf 2: Rozložení respondentů podle věku 160

140 120 100 80 60 40 20 0 do 25 let

26 - 30 let

31 - 40 let

více jak 40 let

c) Rozložení respondentů podle nejvyššího dosaženého stupně vzdělání Následující graf č. 3 znázorňuje vzdělanostní strukturu respondentů. Na první pohled je zřejmé, že mezi realitními makléři mají jednoznačně převahu (N = 138; 56,8%) lidé se středoškolským vzděláním, a naopak nejméně zastoupenou vzdělanostní skupinou mezi makléři jsou lidé, jenž dosáhli vyššího odborného stupně (N = 11; 4,5%).

49

Graf 3: Rozložení respondentů podle dosaženého stupně vzdělání 160 140 120 100 80 60 40 20

0 středoškolské

vyšší odborné (absolvent VOŠ)

vysokoškolské bakalářské

vysokoškolské magisterské

d) Rozložení respondentů podle délky jejich délky dosavadní praxe Následuje graf č. 4, na kterém lze pozorovat rozložení respondentů podle jejich dosavadní délky praxe. Nejčastěji dotazovaní respondenti uváděli, že jejich délka praxe je do 5 let (N = 155; 63%), naopak nejméně zastoupenou skupinou jsou makléři s více jak 20 lety praxe (N = 4; 1,3%).

Graf 4: Rozložení respondentů podle délky praxe 180

160 140 120 100 80 60 40 20 0 do 5 let

6 - 10 let

11 - 20 let

50

více jak 20 let

e) Rozložení respondentů podle kraje, ve kterém vykonávají svoji realitní činnost Poslední znázornění, které se, stejně jako předchozí, týká sociodemografické charakteristiky respondentů, ilustrují, jak jsou jednotlivé kraje v České republice zastoupené, co do počtu působících realitních makléřů. Nejvíce respondentů tak dle vyplněných dotazníků lze najít v hlavním městě Praha (N = 73; 30,0%) a na druhou stranu nejméně je skupina makléřů zastoupena v Libereckém kraji (N = 5; 2,1%).

Graf 5: Rozložení respondentů podle kraje, ve kterém působí Zlínský kraj Ústecký kraj

Středočeský kraj Plzeňský kraj Pardubický kraj

Olomoucký kraj Moravskoslezský kraj Liberecký kraj

Královéhradecký kraj Kraj Vysočina Jihomoravský kraj

Jihočeský kraj Hlavní město Praha 0

10

20

30

40

51

50

60

70

80

2.2.

Obecný postoj respondentů k jejich dalšímu profesnímu

vzdělávání Nyní budou následovat schémata týkající se vztahu realitních makléřů k dalšímu profesnímu vzdělávání, a to z několika různých úhlů pohledu dobrovolná/povinná účast na vzdělávacích akcích + pohnutka účasti, finanční hledisko účasti (odhad investice X reálná investice) na vzdělávacích akcích.

a) Rozložení respondentů podle jejich vztahu k dalšímu vzdělávaní V následujícím grafu č. 6 lze pozorovat, že dotazovaní mají jednoznačně kladný vztah k jejich dalšímu profesnímu vzdělávání (N = 224; 92,2%). Graf 6: Rozložení respondentů podle jejich vztahu k dalšímu vzdělávání

Účastníte se RÁD/A vzdělávací akce: 7,8%

ANO NE

92,2%

b) Rozložení respondentů podle preference při rozhodování, které vzdělávací akce se zúčastní Následující graf č. 7 znázorňuje to, jakým způsobem si respondenti vybírají jednotlivé vzdělávací akce. Ti např. uváděli, že si "často vybírají akce, které jsou méně finančně nákladně nebo zcela zdarma", "často preferují

52

vzdělávací akce krátkodobého charakteru" a dokonce "velmi často si volí takové vzdělávací akce, které jsou zaměřené na téma, které je zajímá". Graf 7: Rozložení respondentů podle preference při rozhodování, které vzdělávací akce se zúčastní c) Vybírám si vzdělávací akce, které jsou méně finančně nákladné nebo zcela zdarma. b) Preferuji vzdělávací akce krátkodobého charakteru a) Vybírám si vzdělávací akce, které jsou zaměřeny na téma, které mě zajímá.

0 velmi často

50

často

100

zřídka

150

200

250

nikdy

c) Rozložení respondentů podle toho zda jsou respondenti ochotni účastnit se vzdělávacích akcí i přestože jsou tyto akce volitelného charakteru. Již na první podhled je z grafu č. 8 patrné, že to, zda je vzdělávací akce povinná či není, nemá víceméně žádný vliv na to, zda se respondenti této vzdělávací akce budou účastnit (N = 135; 55,6%). Graf 8: Rozložení respondentů podle toho zda jsou respondenti ochotni účastnit se vzdělávacích akcí i přestože jsou tyto akce volitelného charakteru. 160 140 120 100 80 60 40 20 0 rozhodně ano

spíše ano

spíše ne

53

rozhodně ne

d) Rozložení respondentů podle toho co je na vzdělávacích akcích nejvíce baví Následující schéma - tabulka č. 2 ukazuje, že nejvíce respondenty na vzdělávací akci zajímá fakt, že se dozví něco nového (N = 211; 86,8%), naopak lze říci, že velice malou pozornost věnují respondenti tomu, zda je součástí nějaké vzdělávací akce bohaté občerstvení.

Tabulka 2: Rozložení respondentů podle toho, co je na vzdělávacích akcích nejvíce baví

Co Vás na vzdělávacích akcích nejvíc baví?

Četnost

%

211

86,8%

přednášejí sympatičtí lektoři

6

2,5%

je bohaté občerstvení

1

0,4%

se setkám se svými známými či kolegy

5

2,1%

poznávám nové lidi

6

2,5%

Jiná

14

5,8%

se dozvím něco nového

e) Rozložení respondentů podle toho zda se v posledních 12 měsících účastnili či nikoliv nějaké vzdělávací akce. Tabulka č. 3 znázorňuje účast či neúčast respondentů na některé ze vzdělávacích akcí, a to buď konané v rámci RE/MAX Akademie anebo naopak mimo ni, a to v období posledních 12 měsíců. Z tabulky lze tedy konstatovat, že velká většina dotazovaných se za posledních 12 měsíců nějaké vzdělávací akce účastnila, a to v obou případech - tzn. jak akcí konaných v rámci společnosti RE/MAX (N = 226), tak akcí konaných mimo ni (N = 166).

54

Tabulka 3: Rozložení respondentů podle účasti/neúčasti na vzdělávacích akcích 17. Účastnil/a jste se za posledních 12 měsíců nějaké vzdělávací akce?

18. Účastnil/a jste se nějaké vzdělávací akce mimo vzd. akce pořádané RE/MAX Akademií?

ANO NE

226 17

166 77

Celkový součet

243

243

f) Rozložení respondentů podle toho kolik jsou respondenti ochotni investovat do svého dalšího vzdělávání a naopak kolik skutečně za posledních 12 měsíců investovali. Níže uvedený graf č. 9 znázorňuje ve své jedné části to, kolik jsou respondenti ochotni investovat do svého dalšího profesního vzdělávání a naopak to kolik skutečně za posledních 12 měsíců do svého vzdělávání investovali. Vlastním úsudkem respondentů vyšlo najevo, že nejčastěji jsou ochotni do svého dalšího vzdělávání investovat maximálně částku mezi 1.000,- Kč a 5.000,- Kč (N = 112; 46%), přičemž zajímavé je, že tuto stejnou sumu většina dotazovaných skutečně, dle jejich odpovědí, do svého dalšího vzdělávání, v posledních 12 měsících, skutečně investovala (N = 99; 40,7%). Graf 9: Výše investic do dalšího vzdělávání (odhad X realita) 120 100 19. Jakou finanční částku by jste byli ochotni investovat za 1 rok do svého dalšího vzdělávání?

80 60

20. Jakou finanční částku jste za posledních 12 měsíců skutečně investovali do svého dalšího vzdělávání?

40 20 0 0,- Kč

do 1.000,Kč

1.000 5.000 - nad 10.000,5.000,- Kč 10.000,- Kč Kč

55

2.3.

Oblast "motivace" vs. "bariéry"

Následující část se bude věnovat interpretaci dat té části výzkumu, která se věnuje převážně tomu, co skutečně vede realitní makléře k aktivní účasti na dalším vzdělávání a co jim v této činnosti naopak brání. g) Rozložení respondentů podle pravděpodobných důvodů jejich neúčasti na dalším vzdělávání. Budeme-li se při interpretaci těchto dat zaobírat pouze odpověďmi typu "rozhodně souhlasím" a naopak "rozhodně nesouhlasím" dalo by se říci, že jako nejčastější důvod své neúčasti na dalším vzdělávání respondenti uvádějí svoji finanční situaci a z toho vyplývající fakt, že na další vzdělávání nemají dostatek finančních prostředků (N = 45; 18,5%), naopak jako nejmenší důvod proč by se nemohli účastnit dalšího vzdělávání, uvádějí jejich dosavadní vzdělání, jinak řečeno jednoznačně nemají pocit, že by na další profesní vzdělávání neměli dostatečné vzdělání (N = 0; 0%). Mimoto je z odpovědí rovněž patrné, že většina dotazovaných respondentů má spíše dojem, že jim v jejich aktivní účasti na dalším vzdělávání brání jejich vlastní pracovní zaneprázdněnost (N = 112; 46%) a dále pak často jako důvod své neúčasti na vzdělávacích kurzech uvádějí, že v jejich oboru ve skutečnosti není ani dostatek vhodných kurzů, kterých by se mohli účastnit. Následuje graf č. 11, který se de facto věnuje té samé problematice, nicméně tentokrát z jiného úhlu, a to z pohledu toho co by se mělo stát, aby se respondenti dobrovolně častěji účastnili vzdělávacích akcí. Jak je patrné z grafu níže, nejčastěji dotazovaní respondenti odpovídali, že by pozitivně ocenili jednak nižší finanční náklady (N = 94; 38,7%) a zároveň s tím častokrát uváděli, že by měli větší zájem o účast na dalším vzdělávání za předpokladu, že by bylo více zaměřené na konkrétní práci na jejich pracovišti (N = 71; 29,2%).

56

Graf 10: Rozložení respondentů podle pravděpodobných důvodů jejich neúčasti na dalším jejich vzdělávání.

Myslím, že na další vzdělávání nemám dostatečné vzdělání Mám obavy, že bych to nezvládl/a Účast ve vzdělávacích kurzech nebo na školeních pro mě nemá smysl

Kvalita kurzů bývá slabá Není dost vhodných kurzů Není dost informací o vhodných vzdělávacích kurzech Nemohu se účastnit ze zdravotních důvodů

Na další vzdělávání nemám čas kvůli starosti o děti nebo rodinu Mám hodně koníčků, takže na další vzdělávací aktivity nemám čas Pracovně jsem příliš zaneprázdněn/a Nemám momentálně dostatek finančních prostředků 0 rozhodně souhlasím

spíše souhlasím

50

100

spíše nesouhlasím

150

200

250

300

rozhodně nesouhlasím

Graf 11: Co by mohlo zvýšit Vaši spokojenost se vzdělávacími akcemi? větší zpětná vazba na pracovišti (finanční ocenění, pochvala atd.) větší zájem majitelů firem (franšízantů) o vzdělávací potřeby realitních makléřů větší zájem vzdělávacích institucí o vzdělávací potřeby realitních makléřů nižší finanční náklady větší zaměření vzdělávacích akcí na konkrétní práci na pracovišti

0

57

10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

2.4.

Účast na dalším profesním vzdělávání a možný vliv do

budoucna Tato část mého výzkumu se dotýká problematiky vlivu aktivní účasti na dalším vzdělávání a možného vlivu na osobnost a práci realitního makléře do budoucna. Jinak řečeno zda to, že se bude nadále aktivně vzdělávat, nějakým způsobem ovlivní jeho práci, a to jak v současné době, tak případně zanedlouho v budoucnosti. a)

Rozložení respondentů podle toho co si myslí, že by v budoucnosti mohlo díky jejich účasti na dalším vzdělávání nastat? Následující tabulka č. 4 se věnuje tomu, zda respondenti přepokládají

nějaký vliv do budoucna budou-li se nyní aktivně účastnit dalšího vzdělávání. Dle tabulky č. 4 lze jednoznačně říci, že dotazovaní věří, že budou-li se dále vzdělávat, tak do budoucna rozhodně lépe porozumí své dosavadní práci (N = 140; 57,6%) a zároveň většina respondentů spíše souhlasí s tím, že jejich účast na vzdělání bude mít nějaký přímý vliv na zvýšený počet pozitivních ohlasů od klientů (N = 120; 49,4%).

Díky účasti na dalším vzdělávání lépe porozumím své práci. Díky účasti na dalším vzdělávání zaznamenám zvýšený počet pozitivních ohlasů od klientů. Díky aktivní účasti na dalším vzdělávání zaznamenám zvýšení mé produktivity Celkový součet

rozhodně ano

spíše ano

spíše ne

rozhodně ne

Celkem

140

94

8

1

243

75

120

44

4

243

59

141

39

4

243

274

355

91

9

729

Tabulka 4: Rozložení respondentů podle toho co si myslí, že by v budoucnosti mohlo díky jejich účasti na dalším vzdělávání nastat

58

2.5.

Sebehodnocení respondentů Následující a zároveň také poslední interpretační část výzkumu je

zaměřena na vlastní sebehodnocení respondentů a to v následujících oblastech:  organizační schopnosti  odborné znalosti týkající se profese realitních makléřů  komunikační dovednosti  prezentační dovednosti  dodržování etického kodexu realitního makléře Následující schéma zachycuje to, jakým způsobem se realitní makléři hodnotí v určitých oblastech, přičemž 1 = nejlepší hodnocení a 4 = nejhorší hodnocení. Z grafu je ihned na první pohled zřejmé, že respondenti se převážně sebehodnotili kladně, tzn. většinou šlo o lepší stupeň sebehodnocení. Budeme-li hovořit konkrétně, lze říci, že nejlépe se realitní makléři hodnotili v oblasti dodržování etického kodexu realitního makléře (N = 202; 83,1%). Co se zajímavé, tak vezmeme-li v potaz pouze nejlepší stupeň hodnocení tzn. "1", tak na nejhorším místě se v této kategorii umístili právě odborné znalosti týkající se profese realitních makléřů (N = 58; 23,9%). Graf 12: Sebehodnocení respondentů dodržování etického kodexu realitního makléře prezentační dovednosti komunikační dovednosti odborné znalosti týkající se profese realitních…

organizační schopnosti 0 1

50 2

3

59

100 4

150

200

250

300

3. Analýza výzkumných otázek a testování hypotéz 3.1 Analýza výzkumné otázky č. 1 V této podkapitole se budu nyní zabývat analýzou a především pak testováním hypotéz souvisejících se specifickou výzkumnou otázkou č. 1 ve znění:

Jakým

způsobem

ovlivňují

základní

socio-demografické

charakteristiky postoj realitních makléřů k jejich dalšímu profesnímu vzdělávání? (H1) Čím vyšší dosažený stupeň vzdělání, tím kladnější postoj k dalšímu vzdělávání. K testování této hypotézy jsem použila odpovědi týkající se otázek v dotazníku č. 4 a 7, přičemž otázka č. 4 zjišťuje nejvyšší dosažený stupeň vzdělání a otázka č. 7 je zaměřena na to zda se respondenti rádi účastní vzdělávacích akcí. Naměřená hodnota korelačního koeficientu Kendaulovo tau c = 0,055601, přičemž hladina významnosti p = 0,196771, však toto tvrzení jednoznačně popírají, jinými slovy není pravda, že čím vyšší dosažený stupeň vzdělání realitní makléři mají, tím kladnější je jejich postoj k dalšímu vzdělávání. ANO NE středoškolské vyšší odborné (absolvent VOŠ) vysokoškolské bakalářské vysokoškolské magisterské Celkem

Celkem

129

9

138

11

0

11

17 67 224

3 7 19

20 74 243

Tabulka 5: nejvyšší dosažený stupeň vzdělání X postoj k dalšímu vzdělávání Hypotéza č. 1 nebyla potvrzena. (H2) Zkušenější realitní makléři sítě RE/MAX se účastní vzdělávacích kurzů méně častěji než začátečníci. Tato hypotéza byla testována za pomoci odpovědí na otázky č. 3 a 17 v dotazníku. Otázka č. 3 se zajímá o to, jaká je délka praxe respondentů, otázka č. 17 se týká toho, zda se dotazovaní v posledních 12 měsících účastnili nějaké vzdělávací akce. 60

K výpočtu dosažené hladiny statistické významnosti neboli signifikace (tzv. phodnoty), byla použita statistická metoda Chí-kvadrátu. Naměřeny byly následující hodnoty: p= 0,2592

do 5 let nad 5 let Celkem

ANO

NE

Celkem

142 84 226

13 4 17

155 88 243

Tabulka 6: délka praxe X účast na dalším vzdělávání v posl. 12 měs. Hypotéza č. 2 nebyla potvrzena.

3.2 Analýza výzkumné otázky č. 2 Tato část je věnována analýze a především pak otestování hypotéz, které úzce souvisejí se specifickou výzkumnou otázkou č. 2, která zní: Jací činitelé motivují realitní makléře k jejich účasti na dalším vzdělávání a kteří jim v této účasti naopak brání? (H1) Příspěvek franšízanta na další vzdělávání ovlivňuje účast na vzdělávacích akcích. K testování této hypotézy jsem aplikovala odpovědi týkající se otázek č. 16 a 17, kde otázka č. 16 se přímo zaobírá tím, zda franšízant hradí nebo přispívá makléřům na vzdělávací akce, otázka č. 17 pak zjišťuje, jak již bylo několikrát zmíněno, zda se respondenti účastnili za posledních 12 měsíců nějaké vzdělávací akce. Naměřená hodnota korelačního koeficientu Kendaulovo tau c = 0,055494, přičemž hladina významnosti p = 0,197637, však toto tvrzení popírají, jinými slovy není potvrzeno, zda příspěvek franšízanta realitním makléřům na jejich další vzdělávání, nějakým způsobem ovlivňuje jejich účast na vzdělání.

61

velmi často často zřídka nikdy Celkem

ANO

NE

Celkem

10 44 94 78 226

1 4 5 7 17

11 48 99 85 243

Tabulka 7: příspěvek franšízanta X účast na dalším vzdělávání za posl. 12 měs. Hypotéza č. 1 nebyla potvrzena.

(H2) Makléři, kteří si myslí, že jejich účast na dalším vzdělávání nemá přímý vliv na to, zda zvládají svoji práci, budou méně ochotni investovat do dalšího vzdělávání. Tato hypotéza byla testována za využití odpovědí na otázky č. 6d) a 19 v dotazníku. Otázka č. 6d) je zaměřena na to, zda respondenti souhlasí, že nesouhlasí s výrokem, že „díky účasti na dalším vzdělávání lépe zvládají svoji práci“. Otázka č. 19 se týká jejich vlastní úvahy nad tím, jakou finanční částku jsou ochotni investovat za 1 rok do svého dalšího vzdělávání. Naměřená hodnota korelačního koeficientu Kendaulovo tau c = -0,172795, přičemž hladina významnosti p = 0,000060, toto tvrzení jednoznačně potvrzují, jinými slovy je pravda, že ti makléři, kteří jsou přesvědčeni o tom, že jejich aktivní účast na dalším vzdělávání rozhodně nijak nesouvisí s tím, zda zvládají svoji práci, jsou méně ochotni investovat do svého dalšího vzdělávání.

0,- Kč do 1.000,- Kč 1.000 - 5.000,- Kč 5.000 - 10.000,Kč nad 10.000,- Kč Celkem

rozhodně souhlasím

spíše souhlasím

spíše nesouhlasím

Celkem

0 6 52

0 10 54

1 0 6

1 16 112

41

27

0

68

35 134

11 102

0 7

46 243

Tabulka 8: výše investované částky do vzdělání X vliv dalšího vzdělávání na výkon realitní profese Hypotéza č. 2 byla potvrzena.

62

3.3 Analýza výzkumné otázky č. 3 Poslední analytická část testování hypotéz výzkumu je věnována vztahu mezi vlastním sebehodnocením respondentů a jejich postojem k dalšímu vzdělávání, přičemž tato oblast úzce souvisí s výzkumnou otázkou č. 3: Má vlastní sebehodnocení profesních znalostí, dovedností a schopností realitních makléřů vliv na postoj makléřů k jejich aktivní účasti/neúčasti na dalším vzdělávání? (H1) Realitní makléři s nízkým sebehodnocením v oblasti odborných znalostí mají kladnější postoj k dalšímu vzdělávání. Tentokrát byla hypotéza testována prostřednictvím odpovědí získaných z otázky č. 11, která zjišťuje, zda se respondenti aktivně účastní vzdělávacích akcí a zároveň otázky č. 24, ve které měli dotazovaní za úkol sami zhodnotit své vlastní pracovní znalosti, dovednosti a schopnosti. K sebehodnocení jim posloužila hodnotící stupnice od 1 do 4, kde „1“ představuje nejlepší hodnocení a „4“ hodnocení nejhorší. Hodnota korelačního koeficientu Kendaulovo tau byla tentokrát naměřena c = -0,192361 a hladina významnosti p = 0,000008, z čehož lze určit, že výrok výše uvedený se těmito výsledky jednoznačně potvrdil. Jinak řečeno, makléři, kteří jsou přesvědčeni o tom, že jejich aktivní účast na dalším vzdělávání rozhodně nijak nesouvisí s tím, zda zvládají svoji práci, jsou méně ochotni investovat do svého dalšího vzdělávání. 1

2

3

4

Celkem

velmi často

11

7

1

0

19

často

11

30

4

1

46

zřídka

25

70

17

2

114

nikdy

11

35

17

1

64

Celkem

58

142

39

4

243

Tabulka 9: sebehodnocení makléřů X účast na dalším vzdělávání Hypotéza č. 1 byla potvrzena. 63

4. Shrnutí výsledků výzkumu Co lze tedy na závěr říci o dalším profesním vzdělávání realitních makléřů? Ve svém výzkumném šetření jsem se zaměřila, jak již bylo mnohokrát řečeno, na prozkoumání oblasti týkající dalšího profesního vzdělávání očima realitních makléřů, resp. jejich postoje k dalšímu profesnímu vzdělávání. Svůj výzkum jsem postavila na zkoumání motivů a překážek, jenž mohou jejich postoj k účasti na vzdělání určitým způsobem ovlivnit. Jinak řečeno, mým záměrem bylo pokusit se vyzkoumat, jaký obecný vztah realitní makléři k problematice dalšího vzdělávání mají, a dále se pokusit přijít na to, zda existují nějací konkrétní činitelé, kteří mohou mít, za daných okolností, bezprostřední vliv na jejich účast na vzdělávacích akcích. Důležité je také připomenout, že celý výzkum byl prováděn na konkrétní skupině, kterou byli realitní makléři z celé České republiky, působící v síti RE/MAX Česká republika. Prostřednictvím prvotní studie příslušné odborné literatury, současně také některých šetření specializovaných na oblast dalšího vzdělávání dospělé populace obecně a v neposlední řadě zároveň také na základě vlastního úsudku jsem si v úvodu empirické části odvodila z hlavní výzkumné otázky, otázky specifické. Následovalo stanovení hypotéz, uskutečnění analýzy dat a závěrem tohoto celého bylo testování již konkrétních hypotéz, to celé vždy za pomoci odpovídající statistické metody. Analýzu empirických dat jsem pro větší přehlednost a z mého pohledu i větší logičnost rozdělila do několika částí, přičemž každá část je věnována určité podoblasti vztahující se k problematice dalšího profesního vzdělávání a realitních makléřů. Po celou dobu mého výzkumu jsem tedy zjišťovala vliv některých konkrétních faktorů na postoj realitních makléřů k jejich dalšímu vzdělávání. Shrnuli, tak zpravidla šlo o kategorie: očekávaný prospěch z účasti na dalším vzdělávání, vysoké finanční náklady s tím spojené, samotné sebehodnocení respondentů a pro některé hrál zásadní roli mj. také silný zásah do jejich volného času. 64

Co se výsledků testování hypotéz týče, z celkového počtu 5 hypotéz se 3 hypotézy nepotvrdily a naopak 2 hypotézy potvrzeny byly. Hypotézy, které nebyly potvrzeny nám v podstatě ve svém závěru vypovídají o tom, že je de facto jedno jakého nejvyššího stupně vzdělání realitní makléři v minulosti dosáhli, protože v jejich účasti na dalším vzdělávání to nehraje žádnou významnou roli. Jinak řečeno, stejně tak se dalšího vzdělávání bude účastnit makléř se středoškolským stupněm vzdělání, jako makléř, který ve své studijní životní dráze dosáhl vysokoškolského stupně. To samé platí i v případě vztahu mezí profesí realitního makléře a jejich dosavadní délkou praxe. I realitní makléř s např. 5letou délkou praxe si je moc dobře vědom toho, že je stále co se učit, a že i on se svými mnohaletými zkušenostmi ve svém oboru se musí nadále vzdělávat a zdokonalovat své profesní zkušenosti i dovednosti. Dále byla testována pravděpodobnost vztahu mezi místem výkonu profese a účastí na vzdělávacích akcích, resp. to zda realitní makléři, kteří tuto činnost vykonávají v rámci hlavního města Prahy, mají větší tendenci se dále vzdělávat než ti co ji vykonávají v ostatních regionech. Musím konstatovat, že ani toto mé tvrzení nebylo potvrzeno a že tedy platí, že ani místo výkonu profese a snad možná větší nabídka vzdělávacích akcí taktéž neovlivní to, zda se bude realitní makléř dále vzdělávat, jednoduše řečeno stejně tak se bude dalšího profesního vzdělávání účastnit makléř v Praze a stejně tak např. v Ostravě. Na tomto místě bych ráda dále také zmínila skutečnost, že jsem mj. očekávala, že z uskutečněného výzkumu vyjde najevo mj. to, že velkou roli v rozhodování se o účasti či neúčasti na dalším profesním vzdělávání hraje to, zda franšízant svým realitním makléřům na toto školení přispívá či nikoliv. Svůj předpoklad jsem opřela jednak o předem pečlivě prostudovanou literaturu, ale především pak o vlastní zkušenost. Výsledkem mého testování však naopak je fakt, že to zda franšízant bude či nebude svému makléři přispívat na jeho další vzdělávání, jeho účast v těchto kurzech nikterak neovlivní. Což značí něco o tom, že mnoha makléřům na jejich dalším vzdělávání může natolik záležet, že jsou ochotni se ho účastnit i za předpokladu, že si celý vzdělávací 65

kurz budou financovat z vlastních prostředků. Naopak výsledek ověřování hypotézy týkající se vztahu mezi vlivem dalšího vzdělání na to zda makléři zvládají svoji práci či nikoliv, a tím zda případně budou či nebudou ochotni investovat do dalšího vzdělávání, nám vzhledem k potvrzení hypotézy vypovídá o tom, že do vzdělání nebudou rozhodně investovat ti, co nevidí ve své účasti na dalším vzdělávání nějaký skutečný vliv na jejich práci. Kdybych tedy měla v závěru empirické části několika slovy odpovědět na hlavní výzkumnou otázku: „Jaký je postoj realitních makléřů sítě RE/MAX k jejich dalšímu profesnímu vzdělávání?“, nebudu, myslím, daleko od pravdy, řeknu-li, že v převážné míře jejich postoj, vztah chceme-li, je kladný. Z výsledků výzkumu jasně vychází najevo, že makléři se rádi účastní vzdělávacích akcích, rádi se dále vzdělávají, nicméně je zapotřebí, aby dopředu byli obeznámeni s tím, o co v daném kurzu půjde a čeho by na jeho konci měli dosáhnout, jelikož z obecných výsledků dotazníkového šetření mezi realitními makléři jsem nabyla dojmu, že v opačném případě raději svoji účast na dalším profesním vzdělávání přehodnotí a raději se akce nezúčastní. Dále by se dalo říci, že jsou si zkrátka tito lidé silně vědomi toho, že jejich aktivní účast na dalším vzdělávání je neodmyslitelně důležitou součástí jejich profese, což je z mého pohledu to nejdůležitější a na čem je možné dále stavět.

66

Závěr Záměrem této diplomové práce bylo nejprve všeobecně představit a seznámit čtenáře s tím, co všechno v běžném životě představuje další profesní vzdělávání. Dále pak představit pracovní roli realitního makléře. Kdo a čím se tento jedinec zabývá, jaká by měla být jeho vstupní kvalifikace do této profese a co je jeho hlavní náplní práce. V podstatě, shrnuli vše výše uvedené, tak celá tato práce se od začátku až do konce točí především kolem postojů k dalšímu vzdělávání se a motivaci (tzn. to, co realitní makléře motivuje k tomu, aby se dále vzdělávali a naopak co jim brání v jejich účasti). Profese realitního makléře je specifická v tom, že v jejich případě nad nimi alespoň pro tuto chvíli nestojí žádný nadřízený orgán ani zaměstnavatel, který by přišel a řekl "je zapotřebí abyste si doplnili to a to vzdělání či abyste absolvovali to či ono školení" a oni byli tak trochu nuceni se dané vzdělávací akce zúčastnit jakoby z povinnosti. Naopak, v jejich případě jsou to zejména oni sami, kdo nad sebou drží pomyslný bič, který je pohání k tomu chtít se naučit něčemu novému. Což, zamyslíme-li se, obnáší hodně vyspělou sebekázeň každého z nich společně pak se silnou motivací a chtíčem do něčeho takového jít. Po předchozím prostudování odborné literatury, ale především pak z výsledků mnou uskutečněného výzkumu je na první pohled zřejmé, že realitní makléři sítě RE/MAX jsou lidé, kteří si význam svého dalšího vzdělávání se plně uvědomují. Přestože existuje spousta překážek ať již z důvodu častokrát přílišné finanční zátěže vzdělávacích akcí, tak i z důvodu nedostatku času na to se těchto akcí účastnit, tak se domnívám, že převážná část těchto lidí, si svůj čas na alespoň nějaké školení, nad rámec svých povinností, vždy najde. Budu-li hovořit z vlastní zkušenosti, tak vím, že i ti, kterým další vzdělávání mohlo dříve připadat jako něco nesmyslného a především pak zbytečného, po čase přišli na to, že chtějí-li ve svém oboru nadále setrvat a 67

zároveň být úspěšnými makléři a obstát mezi obrovskou masou konkurenčních makléřů, tak jim chtě nechtě nic jiného nezbývá. Zkrátka, jinak řečeno, chce-li se někdo stát úspěšným makléřem na trhu a být plnohodnotným partnerem a rádcem svým klientům, rozhodně se nelze spoléhat pouze na akademické tituly apod. Domnívám se, že provedené šetření přineslo rozhodně zajímavé a podnětné informace z realitní oblasti a z řad osob vykonávajících tuto činnost pod obchodní značkou sítě RE/MAX. Zároveň, troufám si říci, také podněty pro vedení této společnosti. Myslím si, že tato problematika zasluhuje velkou pozornost a případné rozpracování pomocí dalších výzkumných šetření.

68

Seznam použité literatury Literatura Armstrong, M. (1999). Personální management. Praha: Grada. Armstrong, M. (2007). Řízení lidských zdrojů: nejnovější trendy a postupy. Praha: Grada. Armstrong, M. & Stephens, T. (2008). Management a leadership. Praha: Grada. Bandžak, J., & Čandík, M. (2010). Management a podnikové vzdělávání v teorii a v praxi: sborník odborných prací. České Budějovice: Vysoká škola evropských a regionálních studií. Barták, J. (2006). Knowledge management: k rozvoji lidských zdrojů v prostředí změn. Praha: Vysoká škola J. A. Komenského. Barták, J. (2007). Vzdělávání ve firmě. Praha: Alfa Publishing. Bartoňková, H. (2010). Firemní vzdělávání. Praha: Grada. Bartoňková, H. (2013). Projektování vzdělávací akce pro andragogy: studijní text pro kombinované studium. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. Bartoňková, H. (2013). Firemní vzdělávání pro andragogy: studijní text pro kombinované studium. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. Bartoňková, H. (2013). Vzdělávací strategie: studijní text pro kombinované studium. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. Bedrnová, E., & Nový, I. (2007). Psychologie a sociologie řízení. Praha: Management Press. Belcourt, M., & Wright, P. (1998). Vzdělávání pracovníků a řízení pracovního výkonu. Praha: Grada. Beneš, M. (2008). Andragogika. Praha: Grada 69

Beneš, M. & kol. (2002). Idea vzdělávání v dnešní společnosti. Praha: Eurolex Bohemia. Bertl, I. (2014). Jak vzdělávat dospělé?: andragodidaktická doporučení pro vzdělávání dospělých: učební text kurzu pro pracovníky ČD a.s. Ústí nad Labem: Univerzita J. E. Purkyně. Bertrand, Y. (1998). Soudobé teorie vzdělávání. Praha: Portál. Bočková, V. (2000). Celoživotní vzdělávání - výzva nebo povinnost? Olomouc: Univerzita Palackého. Cejthamr, V., & Dědina, J. (2010). Management a organizační chování. Praha: Grada. Disman, M. (2011). Jak se vyrábí sociologická znalost: příručka pro uživatele. Praha: Karolinum. Harkins, P., & Hollihan, K. (2005). Každý zvítězí. Brno: Tiskárna GRAFEXAGENCY s.r.o. Hendl, J. (2006). Přehled statistických metod zpracování dat: analýza a metaanalýza dat. Praha: Portál. Hendl, J. (2012). Kvalitativní výzkum: základní teorie, metody a aplikace. Praha: Portál. Hladílek, M. (2009). Kapitoly z obecné didaktiky a didaktiky vzdělávání dospělých. Praha: Univerzita Jana Ámose Komenského. Hrbáček, J. (2011). Využití distančních studijních opor v prezenční výuce. Brno: MSD Hroník, F. (2007). Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada. Chráska, M. (2007). Metody pedagogického výzkumu: základy kvantitativního výzkumu. Praha: Grada.

70

Janda, J. & Sochor, V. (1997). Celoživotní učení pro všechny: zasedání Výboru pro vzdělávání OECD na úrovni ministrů ve dnech 16. a 17. ledna 1996. Praha: Učitelské noviny – Gnosis. Jarvis, P. (1983). Adult and Continuing Education: Theory and Practise. London: Croom Helm. Kalous, J., & Veselý, A. (2006). Teorie a nástroje vzdělávací politiky. Praha: Karolinum. Kalous, J., & Veselý, A. (2006). Vzdělávací politika České republiky v globálním kontextu. Praha: Karolinum. Kalous, J., & Veselý, A. (2006). Vybrané problémy vzdělávací politiky. Praha: Karolinum. Klugerová, J., & Prázová, I., & Vacínová, T. (2009). Jak vypracovat bakalářskou, diplomovou, rigorózní a disertační práci. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského. Kolektiv autorů. (2014). Příručka makléře. Praha: Prague Top Estates. Kolektiv autorů. (2013). Jak vypracovat bakalářskou a diplomovou práci. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského. Koubek, J. (2008). Řízení lidských zdrojů. Praha: Management Press. Kvarčák, M., & Schneiderová, M. (2013). Vzdělávání dospělých. Ostrava: Sdružení požárního a bezpečnostního inženýrství. Langer, T. (2011). Efektivní vzdělávání pro trh práce: sborník z konference konané dne 25. listopadu 2010 v Praze. Praha: Asociace institucí vzdělávání dospělých ČR. Liessmann, Konrad P. (2008). Teorie nevzdělanosti: omyly společnosti vědění. Praha: Academia.

71

Matoušková, Z., & Žáčková, H. (2008). Angažovanost podniků ve vzdělávání zaměstnanců. Praha: Národní observatoř zaměstnanosti a vzdělávání NOZVNVF. Mareš, J., & Došlá, Š. (2008). Studentské posuzování kvality výuky na celouniverzitní úrovni. Brno: MSD. Monroe, J. (2007). Ideální kariéra a zaměstnání: osobní poradce pro výběr nejlepší práce a kariéry. Praha: Grada. Mužík, J. (1998). Andragogická didaktika. Praha: Codex Bohemia. Mužík, J. (2005). Didaktika profesního vzdělávání dospělých. Plzeň: Fraus. Mužík, J. (2011). Řízení vzdělávacího procesu: andragogická didaktika. Praha: Wolters Kluwer Česká republika. Mužík, J. (2012). Profesní vzdělávání dospělých. Praha: Wolters Kluwer Česká republika. Novotný, P. (2009). Učení pro pracoviště: prostor pro uplatnění konceptu workplace learning v českém prostředí. Brno: Masarykova univerzita. Novotný, P., & Benke, M. (2009). Pracoviště jako prostor k učení. Brno: Masarykova univerzita. Palán, Z. (2007). Další vzdělávání ve světě změn. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského Praha. Pauknerová, D. & kol. (2006). Psychologie pro ekonomy a manažery. Praha: Grada. Pelikán, J. (2011). Základy empirického výzkumu pedagogických jevů. Praha: Karolinum. Petrusek, M. (1993). Teorie a metoda v moderní sociologii. Praha: Karolinum. Plamínek, J. (2000). Synergický management: vedení, spolupráce a konflikty lidí ve firmách a týmech. Praha: Argo. 72

Plamínek, J. (2014). Vzdělávání dospělých: průvodce pro lektory, účastníky a zadavatele. Praha: Grada. Průcha, J. (2009). Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál. Rabušicová, M., & Rabušic, L. (2008). Učíme se po celý život?: o vzdělávání dospělých v České republice. Brno: Masarykova univerzita. Riedlová, D. (2013). Nikdy není pozdě začít: sborník dalšího vzdělávání. Vsetín: Masarykova veřejná knihovna Vsetín. Šerák, M. (2009). Zájmové vzdělávání dospělých. Praha: Portál. Šerák, M., & Dvořáková, M. (2009). Kapitoly z teorie a praxe vzdělávání dospělých. Praha: Česká zemědělská univerzita, Institut vzdělávání a poradenství. Švaříček, R. & kol. (2007). Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha: Portál. Tureckiová, M. (2004). Řízení a rozvoj lidí ve firmách. Praha: Grada. Tureckiová, M. (2008). Další vzdělávání jako nástroj rozvoje jednotlivce i společnosti. Praha: Educa Service ve spolupráci s Českou andragogickou společností. Tureckiová, M. & kol. (2010). Trendy a možnosti rozvoje dalšího vzdělávání dospělých v kontextu sjednocující se Evropy. Praha: Česká andragogická společnost. Trojan, J., & Zdráhalová, P. (2012). Cílené další profesní vzdělávání: konkrétní cíl - konkrétní výsledky: sborník příspěvků z konference k projektu "Podpora nabídky vzdělávacích programů". Brno: Tribun EU. Univerzita Karlova. Pedagogická fakulta a Prokýšek, M. (2007). Doktorandská konference Pedf UK 2007: sborník příspěvků z konference doktorandů Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy v Praze, pořádané dne 21. 5. 2007. Praha: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta. 73

Urban, J. (2006). Byznys je o lidech. Praha: ASPI. Urban, J. (2013). Řízení lidí v organizaci: personální rozměr managementu. Praha: Wolters Kluwer Česká republika. Veteška, J. (2010). Kompetence ve vzdělávání dospělých: pedagogické, andragogické a sociální aspekty. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského. Veteška, J. & kol. (2011). Aktuální otázky vzdělávání dospělých: andragogika na prahu 21. století. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského. Veteška, J. & kol. (2013). Trendy a možnosti rozvoje dalšího profesního vzdělávání. Praha: Česká andragogická společnost. Vodák, J., & Kucharčíková, A. (2011). Efektivní vzdělávání zaměstnanců. Praha: Grada. Zháněl, J., & Hellebrandt, V., & Sebera, M. (2014). Metodologie výzkumné práce. Brno: Masarykova univerzita.

Internet Asociace realitních kanceláří České republiky. (2013). Proč certifikovat realitní makléře. Dostupné z: http://www.arkcr.cz/?c_id=2152 AIVD. (2009). Vzdělávání dospělých v ČR. Dostupné z: http://www.dbm.cz/pfile/1Vysledna%20zprava%20pruzkum%20vzdelavani.pd f Dobeš M., & Sládková I. (2013). Proč a jak rozvíjet lidské zdroje v malém a středním podniku. Dostupné z: http://www.nvf.cz/assets/docs/52f02209f72283d9d60063bfedf7f75d/536-0/ekniha-proc-a-jak-rozvijet-lidske-zdroje-v-msp.pdf E15.cz/Magazín. (2012). Vzdělávání makléřů? Nekonečný příběh. Dostupné z: http://magazin.e15.cz/bydleni/vzdelavani-makleru-nekonecny-pribeh-976600

74

Expanzia - Kurzy a semináře. Dostupné z: http://www.expanzia.cz/nasesluzby/kurzy-a-seminare Informace o certifikaci osob v režimu normy ČSN EN ISO/IEC 17024. Dostupné z: http://www.bivs.cz/informace-o-certifikaci-osob-v-reimu-normysn-en-isoiec-17024 MMR Odbor veřejných dražeb. (2012). Analýza současné situace v oblasti podnikání realitních kanceláří a návrh variant řešení. Dostupné z: http://www.arkcr.cz/docs/Analyza.pdf MPO. (2013). Obsahová náplň živnosti volné - třetí část seznamu. Dostupné z: http://www.businessinfo.cz/cs/clanky/obsahova-napln-zivnosti-volne-34880.html Novotný, P. (2006). Lidské zdroje, celoživotní učení a vzdělávání v pracovní a profesním kontextu. Dostupné z: http://www.phil.muni.cz/journals/index.php/studiapaedagogica/article/view/424/580 Obchodník s realitami. Dostupné z: http://katalog.nsp.cz/karta_tp.aspx?id_jp=102054&kod_sm1=17 Podlešák, P. Vzdělávání – cesta k úspěchu v realitním světě. Dostupné z: http://rady-a-tipy.monster.cz/profesni-vyvoj/vzdelavani-a-kurzy/vzdelanicesta-k-uspechu-v-realnem-svete/article.aspx Rozhovor s Petrem Pavlíčkem. (2014). Makléře nestačí pouze školit, podstatnější je jejich výběr. Dostupné z: http://www.ckrk.cz/aktualita/31/maklere-nestaci-pouze-skolit-podstatnejsi-jejejich-vyber Rozhovor s Petrem Pavlíčkem. (2014). Vzdělávání realitních makléřů - „neverending story…“. Dostupné z: http://www.ckrk.cz/aktualita/40/vzdelavanirealitnich-makleru-never-ending-story

75

Říhová, H., & Salavová, M. (2012). Další vzdělávání pod lupou. Dostupné z: http://www.nvf.cz/assets/docs/ea57305a8d857507722ede1916504f70/5390/1dv.pdf

76

Seznam tabulek, grafů a obrázků Tabulka Tabulka 1: výčet odborných znalostí a dovedností podle NSP ....................... 27 Tabulka 2: Rozložení respondentů podle toho, co je na vzdělávacích akcích nejvíce baví ................................................................................................... 54 Tabulka 3: Rozložení respondentů podle účasti/neúčasti na vzdělávacích akcích ...................................................................................................................... 55 Tabulka 4: Rozložení respondentů podle toho co si myslí, že by v budoucnosti mohlo díky jejich účasti na dalším vzdělávání nastat ..................................... 58 Tabulka 5: nejvyšší dosažený stupeň vzdělání X postoj k dalšímu vzdělávání 60 Tabulka 6: délka praxe X účast na dalším vzdělávání v posl. 12 měs. ............ 61 Tabulka 7: příspěvek franšízanta X účast na dalším vzdělávání za posl. 12 měs. ...................................................................................................................... 62 Tabulka 8: výše investované částky do vzdělání X vliv dalšího vzdělávání na výkon realitní profese .................................................................................... 62 Tabulka 9: sebehodnocení makléřů X účast na dalším vzdělávání .................. 63

Graf Graf 1: rozložení respondentů podle pohlaví .................................................. 48 Graf 2: Rozložení respondentů podle věku .................................................... 49 Graf 3: Rozložení respondentů podle dosaženého stupně vzdělání ................. 50 Graf 4: Rozložení respondentů podle délky praxe .......................................... 50 Graf 5: Rozložení respondentů podle kraje, ve kterém působí ........................ 51 Graf 6: Rozložení respondentů podle jejich vztahu k dalšímu vzdělávání ...... 52 Graf 7: Rozložení respondentů podle preference při rozhodování, ................. 53 Graf 8: Rozložení respondentů podle toho zda jsou respondenti ochotni účastnit se vzdělávacích akcí i přestože jsou tyto akce volitelného charakteru. ........... 53 Graf 9: Výše investic do dalšího vzdělávání (odhad X realita) ....................... 55 Graf 10: Rozložení respondentů podle pravděpodobných důvodů jejich aktivní neúčasti na dalším jejich vzdělávání. ............................................................. 57 77

Graf 11: Co by mohlo zvýšit Vaši spokojenost se vzdělávacími akcemi? ....... 57 Graf 12: Sebehodnocení respondentů ............................................................ 59

Obrázek Obrázek 1: Proces motivace .......................................................................... 14 Obrázek 2: Formy rozvoje lidí ....................................................................... 22 Obrázek 3: Měkké kompetence ..................................................................... 26 Obrázek 4: Obecné dovednosti ...................................................................... 26 Obrázek 5: Přehled poskytovaných kurzů RE/MAX Akademie ..................... 34 Obrázek 6: rozdělení makléřů do skupin podle RE/MAX Akademie.............. 36

78

PŘÍLOHY Příloha č. 1: vzorový dotazník

79

80

81

82

83

84

85

86

87

88

89