MASARYKOVA UNIVERZITA. CLIL im Biologieunterricht in der Sekundarstufe I

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Lehrstuhl für deutsche Sprache und Literatur

CLIL im Biologieunterricht in der Sekundarstufe I

Bachelorarbeit

Brno 2014

Betreuerin:

Verfasserin:

PhDr. Alice Brychová, Ph.D.

PhDr. Helena Melicharová

Bibliografický záznam Melicharová, Helena. CLIL im Biologieunterricht in der Sekundarstufe I : bakalářská práce. Brno : Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická, Katedra německého jazyka a literatury, 2014. 62 l., 50 l. příl. Vedoucí bakalářské práce PhDr. Alice Brychová, Ph.D.

Anotace Bakalářská práce „CLIL im Biologieunterricht in der Sekundarstufe I“

se zabývá

problematikou výuky metodou CLIL na druhém stupni základní školy. V teoretické části práce je objasněn termín CLIL. Dále je popsána výuková metoda CLIL a jsou uvedeny její didakticko-metodologické principy. V závěru jsou zmíněny silné a slabé stránky této metody, výukové materiály a hodnocení výkonů ţáků ve výuce vedené metodou CLIL. V praktické části bakalářské práce je představen výukový modul CLIL, který je koncipován pro sedmý ročník druhého stupně základní školy a integruje dva předměty – němčinu jako druhý cizí jazyk a přírodopis.

Annotation The bachelor thesis "CLIL Lessons in Biology in the Lower Secondary Education" deals with the issues of teaching with the CLIL method in the lower secondary education. In the theoretical part the CLIL teaching method is described. There are also stated its didactic and methodical principles. In the end the weak and strong points of this method are mentioned. There are also teaching matherials and evaluation of pupils´performances in CLIL lessons. Modul lessons with the CLIL teaching method are introduced in the practical part, they were designed for the seventh class in the lower secondary and they integrate two subjects - German as a second foreign language and Biology.

Annotation Die Bachelorarbeit „CLIL im Biologieunterricht in der Sekundarstufe I “ beschäftigt sich mit der Problematik des CLIL-Unterrichts in der Sekundarstufe I. Im theoretischen Teil wird der Begriff CLIL (Integriertes Fremdsprachen- und Sachfachlernen) verdeutlicht. Danach wird die CLIL-Methode beschrieben und ihre didaktisch-

methodischen Prinzipien werden genannt. Zulezt werden Stärken und Schwächen der CLIL-Methode, CLIL-Unterrichtsmaterialien und die Bewertung der Schülerleistungen im CLIL-Unterricht behandelt. Im praktischen Teil dieser Arbeit wird ein CLIL-Modul präsentiert. Das Unterrichtsmodul ist für die siebte Klasse in der Sekundarstufe I konzipiert und integriert zwei Fächer – Deutsch als zweite Fremdsprache und Biologie.

Klíčová slova CLIL (Integrovaná výuka cizího jazyka a odborného předmětu), druhý stupeň základní školy, přírodopis, němčina jako druhý cizí jazyk, didakticko-metodické principy CLILu

Keywords CLIL (Content and Language Integrated Learning), lower secondary education, Biology lessons, German as a foreign language, didactic and methodical principles

Schlüsselwörter CLIL

(Integriertes

Fremdsprachen-

und

Sachfachlernen),

Sekundarstufe

I,

Biologieunterricht, Deutsch als zweite Fremdsprache, CLIL - didaktisch-methodische Prinzipien

Erklärung Hiermit erkläre ich, dass ich diese Bachelorarbeit selbstständig erarbeitet und nur die im Literaturverzeichnis angegebenen Quellen benutzt habe. ………………………………… Brünn, den 20. 04. 2014

Helena Melicharová

Danksagung An dieser Stelle möchte ich mich herzlich bei Frau PhDr. Alice Brychová, Ph.D. für ihre Unterstützung und ihre wertvollen Ratschläge, die sie mir bei der Anfertigung meiner Bachelorarbeit gewidmet hat, bedanken.

Inhaltsverzeichnis EINFÜHRUNG .......................................................................................................................................... 7 THEORETISCHER TEIL ........................................................................................................................ 9 1

CLIL-METHODE .......................................................................................................................... 9 1.1

CLIL–BEGRIFFSDEFINITIONEN .................................................................................................. 9

1.2

CLIL –ÜBERBEGRIFF FÜR DIE VIELFÄLTIGEN UNTERRICHTSKONZEPTE .................................. 11

1.3

CLIL - ABKÜRZUNG ................................................................................................................ 12

1.4

CLIL UND DIE SACHFÄCHER ................................................................................................... 13

1.5

STÄRKEN UND SCHWÄCHEN DER CLIL-METHODE .................................................................. 15

1.5.1

Stärken der CLIL-Methode ................................................................................................ 16

1.5.2

Schwächen der CLIL-Methode ........................................................................................... 17

1.6

CLIL – SCAFFOLDING –

1.7

CLIL – DIDAKTISCH–METHODISCHE PRINZIPIEN ..................................................................... 20

1.8

CLIL - LEISTUNGSBEWERTUNG ............................................................................................... 23

1.9

DIE AKTIVITÄTEN FÜR DIE EFFEKTIVEN CLIL-STUNDEN ........................................................ 24

1.10

CLIL - UNTERRICHTSMATERIALIEN ........................................................................................ 25

1.11

CLIL - LEHRERINNEN ............................................................................................................. 26

1.12

CLIL -TEAM ............................................................................................................................ 26

DAS

SPRACHGERÜST ....................................................................... 18

PRAKTISCHER TEIL............................................................................................................................ 28 2

DER WALD .................................................................................................................................. 30 2.1

DER WALD – DIE EINLEITUNG ................................................................................................ 30

2.2

DER WALD – DIE NADELBÄUME ............................................................................................. 32

2.3

DER WALD – DIE NADELBÄUME - DIE VIER BAUMARTEN ....................................................... 35

2.4

DER WALD – DIE NADELBÄUME – INTERAKTIVE ŰBUNGEN.................................................... 38

2.5

DER WALD – DIE NADELBÄUME – DER WETTBEWERB ........................................................... 40

2.6

DER WALD – DIE PILZE – DIE EINLEITUNG ............................................................................. 43

2.7

DER WALD – DIE PILZE – DIE VIER PILZARTEN ....................................................................... 45

2.8

DER WALD – DIE PILZE – DER STECKBRIEF ............................................................................ 48

ZUSAMMENFASSUNG ......................................................................................................................... 52 RESUMÉ .................................................................................................................................................. 53 QUELLENVERZEICHNIS...................................................................................................................... 54 VERWENDETE LITERATUR ..................................................................................................................... 54 INTERNETQUELLEN ................................................................................................................................ 55 BILDNACHWEISE .................................................................................................................................... 58 VERZEICHNIS DER ABBILDUNGEN: .............................................................................................. 61 ANLAGENVERZEICHNIS: .................................................................................................................. 62 ANHANG.................................................................................................................................................. 63

Einführung In der vorliegenden Bachelorarbeit beschäftige ich mich mit der Problematik des CLIL-Unterrichts. CLIL (Content and Language Integrated Learning) steht heutzutage im Mittelpunkt der Aufmerksamkeit der Fremdsprachendidaktiker, der Lehrkräfte und der Lernenden. Diese innovative und effektive Methode bietet die Möglichkeit, das Erlernen der Fremdsprache und des Sachfaches zu integrieren. Im Unterrichtsprozess wird die Fremdsprache als Unterrichtssprache neben der Muttersprache

verwendet.

Diese

Tatsache

fördert

natürliche

Unterrichtskommunikation und hat positive Auswirkungen sowohl für den Fremdsprachenunterricht als auch für den Sachfachunterricht. Trotzdem setzt sich diese neue Methode an den Grund- und Mittelschulen in der Tschechischen Republik nur langsam durch. Die Ursache kann man vor allem im Mangel an CLILUnterrichtsmaterialien sehen. Im theoretischen Teil dieser Bachelorarbeit beschreibe ich die CLIL-Methode. Im Zentrum der Überlegungen stehen folgende Gesichtspunkte: 

Welche Definitionen von CLIL kann man in der Fachliteratur finden?



Wie kann man die Abkürzung CLIL erklären?



Welche Sachfächer eignen sich für den CLIL-Einsatz?



Welche Stärken und Schwächen der CLIL-Methode kann man nennen?



Welche didaktisch-methodischen Prinzipien spielen im CLIL-Unterricht wichtige Rolle?



Wie sollten die Lehrkräfte die Leistungen der SchülerInnen bewerten?



Welche Aktivitäten benutzt man im CLIL-Unterricht?



Wo finden die Lehrkräfte erprobte Unterrichtsmaterialien?



Wer sind die CLIL-LehrerInnen?



Wie ist die Bedeutung des CLIL-Teams für den Erfolg des CLILEinsatzes?

Im praktischen Teil möchte ich die CLIL-Unterrichtsmaterialien vorstellen, die für den CLIL-Einsatz im Biologieunterricht in der Sekundarstufe I geeignet sind. Das Modul „Der Wald“ sollte am Ende der siebten Jahrgangsstufe in der Sekundarstufe I

7

eingesetzt werden. Dafür sprechen zwei wichtige Gründe: 

die SchülerInnen lernen Deutsch seit einem Schuljahr und sie haben die Grundkenntnisse von der Sprache erworben



mit dem Thema „Der Wald“, konkret mit den Unterthemen „Die Nadelbäume“ und „Die Pilze“, befassen sich die SchülerInnen im Biologieunterricht gerade am Ende der siebten Jahrgangsstufe

Der Modulcharakter des CLIL-Unterrichts ermöglicht die spielerische Auseinandersetzung mit dem Thema. Das Modul ist so konzipiert, dass es jeder Sachfach- oder Fremdsprachenlehrer ganz einfach in den Unterricht einsetzen kann. Die Arbeitsblätter, die den Bestandteil des Moduls bilden, können auch unabhängig voneinander im Fremdsprachen- oder Sachfachunterricht benutzt werden.

8

Theoretischer Teil 1 CLIL-Methode 1.1

CLIL–Begriffsdefinitionen Der Begriff CLIL (Content and Language Integrated Learning) erschien im

Jahre 1994. Zum ersten Mal benutzte diese Benennung David Marsch, Professor an der Universität Jyväskylä in Finnland.1 Derzeit kann man eine ehrwürdige Anzahl der CLIL-Definitionen anführen, die im letzten Jahrzehnt in der Fachliteratur publiziert wurden. Die grundlegende Definition wurde im Eurydice-Bericht Content and Language Integrated Learning (CLIL) at School in Europe der Europäischen Kommission im Jahre 2006 veröffentlicht: „The acronym CLIL is used as a generic term to describe all types of provision in which a second language (a foreign, regional or minority language and/or another official state language) is used to teach certain subjects in the curriculum other than the language lessons themselves.“ 2 In der Publikation „PEA – das Projekt Englisch als Arbeitssprache an der HTBLuVA

(Bulme)

Graz-Gösting“,

die

unter

der

Schirmherrschaft

vom

Österreichischen Sprachen-Kompetenz-Zentrum (ÖSZ) bearbeitet wurde, definiert man CLIL wie folgt: „CLIL (Content and Language Integrated Learning) versteht sich als Sammelbegriff verschiedener Sprach-Lerninitiativen mit dem Ziel, Inhalte eines Fachgegenstandes mit Hilfe der Fremdsprache bzw. die Fremdsprache über die Inhalte eines Fachgegenstandes zu lehren und zu lernen.“ 3 Bei Bonnet, Breidbach und Hallet kann man auch eine ausführliche CLILDefinition finden: „Auf europäischer Ebene hat sich die Bezeichnung Content and Language Integrated Learning (CLIL) für Unterrichtsformen etabliert, in denen Lernende ihren fachlichen Kompetenzerwerb ganz oder teilweise in einer anderen als ihrer Erstsprache vollziehen. In Deutschland geläufige Formen von CLIL sind etwa 1

vgl. Wilding, Plösch und Kupplent 2009:13 (online) Eurydice 2006:8 (online) 3 Wilding, Plösch und Kupplent 2009:13 (online) 2

9

Europaschulen, Internationale Schulen, bestimmte Programme der Profiloberstufe sowie der quasi immersive Unterricht für Migrant/innen an Regelschulen und schließlich auch Bilingualer Unterricht.“ 4 Alle diesen Definitionen betonen, dass bei Anwendung von CLIL die Fremdsprache und das Sachfach integriert werden müssen. Wie unterrichtet man gewöhnlich eine Fremdsprache in der Sekundarstufe I? Im Fremdsprachenunterricht müssen die SchülerInnen immer wieder Grammatik, Vokabeln und Aussprache pauken. Dieselben SchülerInnen, die in der Schule hervorragende Leistungen haben, sind nicht imstande, ihre Kenntnisse in alltäglichen kommunikativen Situationen anzuwenden.5 Das Erlernen der Fremdsprache verläuft anhand der CLIL-Methode auf natürliche Art. Verschiedene Fächer wie Geographie, Geschichte, Mathematik werden in einer Fremdsprache unterrichtet und so können die SchülerInnen diese Fremdsprache in kommunikativen Situationen anwenden. Die Fremdsprache wird in natürlichen Alltagssituationen – so „einfach nebenbei“ – erworben. Der Einsatz der Fremdsprache im Sachfachunterricht fördert die Interesse der SchülerInnen nicht nur für das Erlernen der Fremdsprache, sondern auch für den Unterrichtsstoff.6 Der Anteil der Fremdsprache im Sachfachunterricht kann verschieden hoch sein. Als CLIL bezeichnen die Wissenschaftler solche Anwendung der Fremdsprache im Sachfachunterricht, wo der Prozentanteil der Fremdsprache im Unterricht mehr als 25% aber weniger als 50% ist. Im Gegensatz dazu spricht man von Immersion bzw. Sprachbad, wenn der Anteil der Fremdsprache im Unterricht mehr als 50% bildet.7 „Immersion heisst Eintauchen in die Sprache. Konkret bedeutet dies das Erteilen eines oder mehrerer Fächer in einer Fremdsprache durch eine ausgebildete Fachlehrperson und nicht durch die Sprachlehrperson. Normalerweise wird immersiver Unterricht fast ausschliesslich in der Fremdsprache geführt.“8

4

Bonnet, Breidbach und Hallet 2009:173 vgl. Steinhäusler und Kazianka 2000:3-4 (online) 6 vgl. Steinhäusler und Kazianka 2000:2-3 (online) 7 vgl.Haataja 2007:6 (online) 8 Le Pape Racine Integrierter Sprachenunterricht und immersive Unterrichtsformen. http://www.schulblatt-sh.ch/Integrierter-Sprachenunterrich.10492.0.html (15.10.2013) 5

10

Auch ein kleiner Anteil von CLIL bringt neue Impulse in den Unterricht. In dem Fall, dass der Prozentanteil nur gering (weniger als 25%) ist, benutzt man den Begriff „Sprachdusche“.9 Wie bereits erwähnt wurde, vermittelt die CLIL-Methode gleichzeitig das Erlernen einer neuen Sprache und das Lernen eines Sachfachs. Jedes von den zwei miteinander kombinierten Fächern bestimmt im Unterricht sein eigenes Ziel – ein Unterrichtsziel für das Sachfach, das andere für die Fremdsprache. Die CLIL-Methode ist also dual-fokussierte Unterrichtsmethode.10 Ziele des CLIL-Unterrichts stellt das sogenannte 4Cs-Modell dar.11 (siehe Abb. 1) Im 4Cs-Modell hängen die vier CLIL-Dimensionen Inhalt (content), Sprache (communication), Denken (cognition), Fremde- und Eigenekultur (cultur) zusammen. Zu der fachlichen Dimension gehören content und cognition, zu der sprachlichen Dimension communication und culture.12

Abb. 1: 4Cs-Modell

1.2

CLIL –Überbegriff für die vielfältigen Unterrichtskonzepte „In seiner generischen Funktion vereint der Begriff CLIL also die Vielzahl der

europäischen, ländertypisch unterschiedlich akzentuierten Unterrichtsformen, die 9

vgl. Haataja 2007:6 (online) vgl. Steinhäusler und Kazianka 2000:6 (online) 11 Coyle zitiert nach Bilinguales Lernen-Thüringer Schulportal. https://www.schulportalthueringen.de/bilinguales_lernen (16.09.2013) 12 vgl. Bonnet, Breidbach und Hallet 2009:175 10

11

allesamt die Nutzung einer Fremdsprache zur Vermittlung und Verarbeitung von sachfachlichen Inhalten vorsehen.“13 Es handelt sich vor allem um kulturelle und linguistische Unterschiede, die zur Entwicklung der vielfältigen CLIL-Einsätze europaweit führen. An dieser Stelle kann man einige CLIL-Varianten aus dem deutschen Sprachraum aufzählen: 

Bilingualer Sachfachunterricht



Fremdsprachen als Arbeitssprachen



Bilinguale Module



Fremdsprachlicher Sachfachunterricht

Im englischsprachigen Raum benutzt man weitere Bezeichnungen für diese Unterrichtsform: Teaching Content through a Foreign Language, Dual Focussed Instruction, Bilingual Content Teaching oder Content Based Language Teaching.14 Lamsfuß-Schenk und Wolff stimmen darüber ein, dass die Stärke von CLIL insbesondere in seiner Vielfalt liegt. Ebenso liegt die Stärke Europas in seiner sprachlichen und kulturellen Vielfalt.15 Trotz der unterschiedlichen Benennungen haben alle diesen CLIL-Varianten ein Paar gemeinsamen Merkmale. Das Wesentliche dieses didaktischen Konzeptes ist: 

Fremdsprache wird als Unterrichtssprache im Sachfachunterricht benutzt



Veränderung (Anpassung) der Unterrichtsmethoden16

CLIL-Unterricht kann man also als das miteinander verknüpfte Lernen von Inhalten und Sprache bezeichnen.17 (Die Mehrdeutigkeit der Terminologie in den Originaltexten muss in dieser Arbeit respektiert werden.)

1.3

CLIL - Abkürzung18 CLIL wird laut Tejkalová mit solchen Ausdrücken verbunden wie effektiv,

innovativ, plurilingual. Tejkalová weist darauf hin, dass man die Abkürzung CLIL folgendermaßen erklären kann: 13

Sudhoff 2011:1 (online) vgl. Wolff 2007a (online) 15 vgl. Lamsfuß-Schenk und Wolff 1999:2 (online) 16 vgl. Haagen-Schützenhöfer, Mathelitsch und Hopf 2011:225 (online) 17 Koch 2005:6 zitiert nach Haagen-Schützenhöfer, Mathelitsch und Hopf 2011:225 (online) 18 zu diesem Kapitel vgl. Tejkalová 2011:11-12 14

12

C – Content – für Fachinhalt Man kann anhand der CLIL-Methode in fast allen nicht-fremdsprachlichen Unterrichtsfächern von der Grundschule bis zur Uni unterrichten. So entstand eine Vielzahl von Anwendungen des CLIL-Unterrichts. L – Language – für Fremdsprache Die

CLIL-Methode

wird

als

Instrument

gesehen,

gute

Fremdsprachenkompetenz der Lernenden europaweit zu erreichen. An dieser Stelle spricht man vor allem über Englisch. Die englische Sprache gilt als „Lingua Franca“ der Gegenwart und deswegen stehen andere Fremdsprachen im Hintergrund. I – Integrated – für Integration Der

CLIL-Unterricht stellt

das

miteinander

verknüpfte Lernen von

Fachinhalten und Fremdsprache dar. Die Integration bezeichnet die Verschmelzung von Inhalts- und Sprachenlernen. Kann man aber wirklich eine Gleichgewicht zwischen der Fremdsprache und dem Sachfach bilden, oder ist der CLIL-Unterricht nur ein zusätzlicher Fremdsprachenunterricht? Die Autorin kommt zu dem Schluss, dass man nicht fragen sollte was integrieren, sondern wie integrieren. L – Learning – für Lernen Wenn sich das Lernen ändern, entwickeln und integrieren sollte, sollte man auch den Unterricht, die Planung, die Materialien, die Bewertung und die Vorbereitung der Lehrkräfte ändern, entwickeln und integrieren. Diese Erklärung der CLIL-Abkürzung bietet nicht nur wichtige Informationen über CLIL an, sondern sie stellt auch Schwierigkeiten und Probleme dieser Methode dar.

1.4

CLIL und die Sachfächer Die Grundfrage dieses Kapitels ist, welche Sachfächer für den CLIL-Unterricht

geeignet sind und wie viele Sachfächer man mit Hilfe der CLIL-Methode in der Sekundarstufe I unterrichten sollte. Die Sachfächer in der Sekundarstufe I kann man in fünf Gruppen einteilen: 1. Naturwissenschaft: Biologie, Chemie, Physik 2. Sozialwissenschaft: Geographie, Geschichte 3. Fremdsprachen: 13

Englisch, Deutsch 4. Kunst und Musik: Kunst, Musik 5. Sport und Gesundheit: Alltagskultur und Gesundheit, Sport Der Umfang des CLIL-Unterrichts in der Sekundarstufe I ist unterschiedlich. In der Praxis wählt jede Schule für den CLIL-Einsatz entweder ein Sachfach oder mehrere Sachfächer. Diese Sachfächer und ihre Anzahl ändern sich von Schule zu Schule, von Staat zu Staat.19 Trotzdem kann man einige Fächer als Kernfächer für den CLIL-Unterricht bezeichnen. Fehling erwähnt diese Kernfächer für den Bilingualen Unterricht in Deutschland: Geographie, Politik, Geschichte, Sport, Biologie.20 In vielen Ländern der Europäischen Union stehen für den CLIL-Einsatz folgende Sachfächer im Vordergrund: Mathematik, Biologie, Physik, Chemie, Technologie, Geschichte, Geographie, Wirtschaft, Musik und Kunst.21 Die Auskunft über die Kernfächer (CLIL-Unterricht auf Englisch) in der Tschechischen Republik gibt die Studie CLIL aus Jahre 2011.22

Abb. 2: Die Sachfächer, in denen die Fremdsprache benutzt wird 19

vgl. Eurydice 2006:24 (online) vgl. Fehling 2008 (online) 21 vgl. Wolff 2007a (online) 22 Kubů, Matoušková und Muţík 2011:17 (online) 20

14

Das Schaubild zeigt deutlich, dass die Fremdsprache am häufigsten in dem Fach Tschechische Sprache und Literatur (35%) und Mathematik (29%) benutzt wurde. Der CLIL-Einsatz in Biologie war dagegen nur gering (4%). Im Unterschied zum CLIL-Unterricht in vielen Ländern der Europäischen Union steht in der Tschechischen Republik für den CLIL-Einsatz das Fach die Tschechische Sprache und Literatur im Vordergrund. Die Verwendung der CLIL-Methode im muttersprachlichen Unterricht ist zwar unüblich, aber mittels dieser Methode kann man den SchülerInnen z. B. manche literarischen Werke näher bringen. Hofmannová, Novotná geben an, dass die Eignung des Sachfaches für den CLIL-Unterricht davon abhängt, ob es sich um handlungsorientierter oder textlastiger Unterricht handelt. In die erste Gruppe gehören die Sachfächer wie Mathematik, Biologie, Erdkunde, Kunst, Sport, in denen die Visualisierung, non-verbale Medien große Rolle spielen. In die andere Gruppe werden z. B. Geschichte und Philosophie zugeordnet.23 Die bisherigen Erfahrungen mit dem CLIL-Unterricht haben bestätigt, dass jedes Sachfach mit Hilfe der CLIL-Methode unterrichtet werden kann.

1.5

Stärken und Schwächen der CLIL-Methode In diesem Kapitel möchte ich mich mit den Stärken und Schwächen der CLIL-

Methode befassen. „Ist CLIL eine reine Modeerscheinung wie andere fringe methodologies, die man hat kommen und gehen sehen? Oder steht dahinter tatsächlich ein anderes, ein wirklich innovatives didaktisches Konzept, dass zu einer grundlegenden Veränderung von Schule führen kann?“24 Fördert der CLIL-Einsatz wirklich die Entwicklung der Zielsprache? Welche Auswirkungen hat der CLIL-Unterricht auf die fachlichen Leistungen der SchülerInnen? Diese Fragen sind für manche Wissenschaftler und Lehrkräfte noch nicht gründlich beantwortet. Aus diesem Grund steht die CLIL-Methode heutzutage noch im Zentrum der Untersuchung.

23 24

vgl. Hofmannová und Novotná 2002 (online) Wolff 2011:75 (online)

15

1.5.1 Stärken der CLIL-Methode Wolff nennt fünf Argumente, die für den CLIL-Einsatz an den Schulen sprechen und die CLIL-Methode als ein innovatives didaktisches Konzept sehen: 

Integration von zwei Fächern zu einem neuen Fach, einer neuen Einheit, dadurch wird Interdisziplinarität erreicht



methodische

Schwerpunkte

des

CLIL-Unterrichts

sind

Handlungsorientierung, Schülerorientierung, Lernerautonomie und Projektarbeit als Grundlage sozialen Lernens 

Förderung der fremdsprachlichen Kompetenz und der Diskursfähigkeit der Lernenden; statt fiktiver Inhalten traditioneller fremdsprachlicher Lehrwerke benutzt man im Unterricht authentische Materialien (Bücher, Filme, Internet)



Der bilinguale Sachfachunterricht erhöht die Lernleistungen der SchülerInnen damit, dass sie die Inhalte des Sachfachs aufgrund der Fremdsprache

intensiver

und

tiefer

verarbeiten

müssen.

Die

Fremdsprache bringt den oft ungeliebten Sachfächern neue Impulse und für die SchülerInnen stellt die brauchbare Motivation dar 

Den

bilingualen

Unterricht

kann

man

als

sprachsensiblen

Fachunterricht bezeichnen. Grundsätzlich ist der bilinguale Unterricht Sachfachunterricht,

der

nicht

nur

die

Herausbildung

der

Sachfachsprache, sondern auch der allgemeinen Schulsprache fördert25 Ähnliche Argumente zugunsten der positiven Auswirkungen der CLILMethode für den Unterricht findet man bei Wilding, Plösch und Kupplent. Es handelt sich um: 

erhöhte Motivation für die Fremdsprache



schnelleren Lernfortschritt und bessere Leistungen in der Fremdsprache und im Fachgegenstand

25 26



gezielte Vorbereitung auf das Berufsleben



eine Internationalisierung der Fremdsprachenausbildung



vielseitigere Lehrmethoden26

vgl. Wolff 2011:75-82 (online) vgl. Wilding, Plösch und Kupplent 2009:13 (online)

16

1.5.2 Schwächen der CLIL-Methode Dalton-Puffer, Hüttner, Jexenflicker, Schindlegger und Smit beschreiben die Schwächen der CLIL-Methode wie folgt: 

Mehrbelastung der Lehrenden



Überforderung von SchülerInnen



Abstriche im Fachwissen27

In dem von Dalton-Puffer, Hüttner, Jexenflicker, Schindlegger und Smit durchgeführten Forschungsprojekt wurde festgestellt, dass „Gegenargumente werden von CLIL-Erfahrenen wessentlich geringer gewichtet als von CLIL-Outsidern.“28 Appel verdeutlicht seine Vorwürfe gegen die CLIL-Methode anhand der Analyse zwei Argumente, die von den Wissenschaftlern als Positivum dieser Methode angeführt werden. Es handelt sich um das Immersionsargument (sprachliche Zugewinne) und das Bonusargument (fachliche Zugewinne).29 Das Immersionsargument30 Das Immersionsargument behauptet, dass die Kommunikation über Inhalte die wichtigste Rolle für das erfolgreiche Fremdsprachenlernen spielt. Hierbei verweis man auf positive Erfahrungen mit Immersionsunterricht z. B. in Kanada. Es ist aber fraglich, ob die Erträge eines solchen Unterrichts völlig unumstritten sind und ob sich Immersionkonzepte an andere Schulen europaweit übertragen lassen. Die Schulen mit bilingualem Sachfachunterricht wählen laut Appel ihre SchülerInnen nach Schulleistungen aus und bereiten für sie einen Zusatzunterricht in der Fremdsprache vor. Der bilinguale Sachfachunterricht stellt

also an die

SchülerInnen zusätzliche Anforderungen. In den Studien, die die Wirksamkeit des bilingualen Sachfachunterrichts beweisen, wurden gerade solche Schulen untersucht. Schwere

Position in dem bilingualen

Sachfachunterricht

haben die

SchülerInnen, die in einem Sachfach gut sind, die aber durchschnittliche oder niedrige Fremdsprachenkenntnisse haben. Das Ziel des bilingualen Sachfachunterrichts besteht darin, die Fachsprache den SchülerInnen zu vermitteln. Ist es wirklich nützlich, solche Vokabeln auf Englisch zu beherschen, wie z. B. „Anblasloch“, „Labium“ und „Fußstück“ – also die Teile einer Blockflöte? 27

vgl. Dalton-Puffer, Hüttner, Jexenflicker, Schindlegger und Smit 2008:7 (online) vgl. Dalton-Puffer, Hüttner, Jexenflicker, Schindlegger und Smit 2008:7 (online) 29 vgl. Appel 2011:85 (online) 30 vgl. Appel 2011:85-86 (online) 28

17

Das Bonusargument31 Das Bonusargument verspricht, dass der sprachliche Zugewinn keine Abstriche im Bereich fachlicher Kenntnisse bedeutet. Im Gegensatz dazu steht aber eine andere Äußerung, die man auch in der Fachliteratur findet. Die CLIL-Lehrkräfte, die die fachlichen Themen in der Fremdsprache den SchülerInnen beibringen wollen, müssen größere Explizitheit, Klarheit und Kleinschrittigkeit im Unterricht benutzen. Das kann sicher zu einem besseren Verständnis fachlicher Inhalte führen aber zugleich bedeutet das

auch eine Vereinfachung von Inhalten und einen Verlust fachlicher Tiefe.

„Inwiefern die Kommunikation in einer Fremdsprache, die den Lernern nur begrenzt verfügbar ist, zu größerer fachlicher Klarheit beiträgt, bleibt zu prüfen.“32

1.6

CLIL – Scaffolding – das Sprachgerüst Im Fokus dieses Kapitels steht der Begriff Scaffolding, der in der deutschen

wissenschaftlichen Literatur als Sprachgerüst oder Baugerüst übersetzt wurde. Laut Kniffka bezeichnet Scaffolding eine wichtige Unterstützung des Lernprozesses, die die Lehrkräfte für ihre SchülerInnen bilden: „Mithilfe

von

Scaffolding

sollen

Schülerinnen

und

Schüler,

deren

Muttersprache eine von der Unterrichtssprache verschiedene ist, darin unterstützt werden, sich neue Inhalte, Konzepte und Fähigkeiten zu erschließen, sprachlich und fachlich. Lernende sollen also dazu gebracht werden, anspruchsvollere Aufgaben zu lösen als solche, die sie allein bewältigen könnten.“33 Im CLIL-Unterricht werden zwei Unterrichtsfächer miteinander verknüpft und deshalb muss jedes von diesen Fächern sein eigenes Sprachgerüst haben. So müssen die Lehrkräfte nicht nur inhaltliches, sondern auch sprachliches Lernen unterstützen34 Kniffka beschreibt folgende Voraussetzungen für die Verwendung des Scaffoldings in der CLIL-Stunde:

31 32 33

34

vgl. Appel 2011:86-87 (online) Appel 2011:86 (online) Kniffka 2010:1 (online) vgl. Tejkalová. http://clanky.rvp.cz/clanek/k/z/9797/POSTAVTE-ZAKUM-LESENI-ANEB-JAKNA-SCAFFOLDING-V-HODINACH-CLIL-A-NEJEN-TAM.html/ (03. 02. 2014)

18



die Lehrerinnen und Lehrer müssen imstande sein, das sprachliche und fachliche Potential der Schülerinnen und Schüler einzuschätzen.



die sprachliche und fachliche Anforderungen müssen ein wenig über dem schon erreichten Kompetenzniveau liegen. Das Sprachgerüst hilft den Lernenden dabei, diese zwei Ebenen überbrücken.35

Scaffolding bilden vier Bausteine: 1) Bedarfsanalyse 2) Lernstandsanalyse 3) Unterrichtsplanung 4) Unterrichtsinteraktion36 Die ersten drei Bausteine heißen laut Gibbons „Makro-Scaffolding“, der letzte Baustein „Mikro-Scaffolding“.37 Gibbons gibt an, dass für die Unterrichtsplanung bestimmte Prinzipien große Bedeutung haben. Es handelt sich um: 

Einbeziehung des Vorwissens, der Vorerfahrung und des aktuellen Sprachstands der Lernenden



Sequenzierung der Lernaufgaben



Festlegung von Lern- und Arbeitsformen



Auswahl verschiedener Darstellungsformen



Einsatz von vermittelnden Texten (Brückentexte)



Einsatz von „reichem Input“, d.h. sprachlichem Input, der über dem sprachlichen Kompetenzniveau der Lernenden liegt



Planung von metasprachlichen und metakognitiven Phasen



Auswahl von geeignetem (Zusatz-)Material in Abhängigkeit vom Kenntnis- und Sprachstand der Lernenden38

Die als Sprachgerüst benutzte (Zusatz-)Materialien teilt Guerrini in drei Gruppen: 1) visuelles Sprachgerüst  Realien, Modelle, Illustrationen mit Beschriftung, Bilderbücher  Graphen, Tabellen, Diagramme, Mind-Maps 2) Textsprachgerüst 35

vgl. Kniffka 2010:1 (online) vgl. Gibbons 2002 zitiert nach Kniffka 2010:2 (online) 37 vgl. Gibbons 2002 zitiert nach Kniffka 2010:2 (online) 38 vgl. Gibbons 2002 zitiert nach Kniffka 2010:3 (online) 36

19

 authentische Texte 3) neue Technologien  PowerPoint

Präsentationen,

Webseiten,

Web

research,

Webquest39 Chocholatá beschreibt Scaffolding aus der Sicht des Lehrers mit einem einfachen Schema: ich (der Lehrer) mache das – du (der Schüler) beobachtest ich mache das – du hilfst mir du machst das – ich helfe dir du machst das – ich beobachte40 Scaffolding

(das

Sprachgerüst)

stellt

ein

wichtiges

und

effektives

Unterstützungssystem im CLIL-Unterricht dar. Ein Unterricht mit dem ScaffoldingEinsatz ist aber zeitaufwendiger als ein gewöhnlicher Fremdsprachen- oder Sachfachunterricht.41 Scaffolding kann laut Chocholatá auch als willkommene Hilfe für die Lehrkräfte dienen, die nicht ausreichende Sprachkompetenz haben.42 So ein Sprachgerüst für die Lehrkräfte bereitete der Lehrstuhl für englische Sprache und Literatur der Pädagogischen Fakultät der Masaryk-Universität Zusammenarbeit mit

sieben Partnerschulen vor.

Die

in

erstellten Materialien

einschließlich der Tonaufnahmen sind unter Adresse http://eldum.phil.muni.cz/ abrufbar.

1.7

CLIL – didaktisch–methodische Prinzipien Die didaktisch–methodischen Prinzipien spielen wichtige Rolle in jedem

Unterricht und der CLIL-Unterricht ist in dieser Hinsicht keine Ausnahme. Sofern man den CLIL-Unterricht als integriertes Fach- und Sprachlernen betrachtet, muss man also fachdidaktische und sprachdidaktische Prinzipien miteinander vereinen.43 Die CLIL-Didaktiker bemühten sich ursprünglich, eine allgemeine Didaktik des bilingualen Sachfachunterrichts zu entwickeln. Man kann zwar einige 39

vgl. Guerrini 2009 zitiert nach Chocholatá 2012:51 vgl. Chocholatá 2012:48 41 vgl. Kniffka 2010:4 (online) 42 vgl. Chocholatá 2012:52 43 vgl. Langer und Helten-Pacher 2011:5 (online) 40

20

grundlegende Merkmale des CLIL-Unterrichts finden, aber vor allem die Vielfalt der Sachfächer spricht gegen diese Bemühungen.44 „Die fachdidaktischen Prinzipien, die beachtet werden müssen, hängen vom jeweiligen Fach ab. Sie sind teils methodischer, teils auch inhaltlicher Natur.“45 Auf welche Weise eine integrierte Form von Sachfach- und Spracharbeit entsteht, ist es didaktisch-methodisch für jede Form des CLIL-Unterrichts von zentraler Bedeutung. Die schulischen Lernprozesse im CLIL-Unterricht – Förderung von Sachfachwissen und Sprachwissen – müssen gleichzeitig verlaufen.46 Für

die

CLIL-Didaktik

Handlungsorientierung,

spielen

wichtige

Lernerorientierung

und

Rolle

die

Konzepte

Prozessorientierung.

der Der

aufgabenorientierter Unterricht bietet die Möglichkeit, das Sprach- und Inhaltslernen lebensweltlich zu verbinden. So werden sich diese Konzepte didaktisch-methodisch realisiert.47 Langer und Helten-Pacher befassen sich mit zehn Leitlinien für den sprachbewussten Unterricht in allen Fächern. Diese Leitlinien sind eng miteinander vernetzt: 1.

Hörverständnis – sinnenentnehmendes Lesen - rezeptives Sprachverständnis wird im mündlichen und schriftlichen Bereich trainiert

2.

Sprechen/ Diskutieren/ Präsentiern – Schreiben - produktive Spracharbeit wird im mündlichen und schriftlichen Bereich geleistet

3.

Integriertes Sprach- und Sachlernen - fachbezogene und sprachbezogene Aufgabenstellungen werden eng miteinander vernetzt

4.

Fachdidaktische und sprachdidaktische Prinzipien - fachdidaktische und sprachdidaktische Prinzipien werden miteinander vereint

5.

Eigenständige und kooperative Arbeitsphasen im Unterricht - die SchülerInnen arbeiten eigenständig. Eigenständiges Lernen und Erarbeiten erfolgt in kooperativen Arbeitsphasen

44

vgl. Wolff 2007b (online) Langer und Helten-Pacher 2011:6 (online) 46 vgl. Wolff 2007b (online) 47 vgl. Sudhoff 2011:5 (online) 45

21

6.

Individualisierung und Differenzierung - individuele Begabungen werden gefördert und individuelle Schwächen werden ausgeglichen

7.

Altersadäquate Aufgaben und Materialien - Altersadäquate Aufgaben und Materialien werden eingesetzt und die kognitive und sprachliche Entwicklung der SchülerInnen wird berücksichtigt

8.

Gestufte Lernentwicklung (Scaffolding) - im sprachbewussten Sachfachunterricht erfolgt eine gestufte Lernentwicklung (Scaffolding)

9.

„Situiertes Lernen“ - ein sprachbewusster Sachfachunterricht knüpft an authentischen Problemen an und beinhaltet anregende Fragestellungen

10. Feststellung des Kompetenzniveaus und der Lernfortschritte - Feststellung des Kompetenzniveaus und der Lernfortschritte der SchülerInnen ist im sprachbewussten Sachfachunterricht möglich48 Für den erfolgreichen Bilingualen Unterricht betont Burmeister vier folgende didaktische Prinzipien: 

Scaffolding Die Lehrkräfte stellen für die SchülerInnen Sprachgerüste bereit.



Kontextualisierung Also das Bereitstellen von sprachlichem Input. Der sprachliche Input wird z. B. durch den extensiven Einsatz von Mimik, Gestik, Körpersprache, Pantomime und Medien wie Bilderbüchern, Filmen und realen Gegenständen präsentiert.



Multisensorisches Lernen Die Lehrkräfte schaffen solche Lernumgebung, wo das Lernen der SchülerInnen ständig mit allen Sinnen angeregt werden kann.



Negotiation of meaning – eine sprachliche Interaktion Die Kinder äußern sich in der Mutter- oder Fremdsprache. Die Lehrkräfte nehmen diese Äußerungen der Kinder auf und überführen

48

vgl. Langer und Helten-Pacher 2011:1-2 (online)

22

sie in korrekte fremdsprachliche Äußerungen. Dann kommentieren sie die Äußerungen bezüglich ihrer inhaltlichen Korrektheit.49

1.8

CLIL - Leistungsbewertung Wie jeder Unterricht braucht auch der CLIL-Unterricht eine Form der

Leistungsbewertung. Mittels der Leistungsbewertung bekommen alle Beteiligten an dem CLIL-Unterricht die Auskunft über sachfachliches und fremdsprachliches Wissen der Lernenden. Welche Leistungen sollten die Lehrkräfte vorrangig bewerten – sachfachliche, fremdsprachliche, oder beide? Wie oft sollte die Leistungsbewertung stattfinden? Hat auch z. B. Selbstprüfung im CLIL-Unterricht ihre Stelle? Solche und manche anderen Fragen müssen die CLIL-Lehrkräfte im Voraus besprechen. Die Lehrkräfte sollten den Lernprozess reflektieren, kontrollieren und den Lernenden nötige Rückmeldung über ihre Lernleistungen bieten. Die Leistungsbewertung im CLIL-Unterricht an der Grundschule erläutert Massler anhand der folgenden Prinzipien: CLIL-Leistungserhebung integriert Sprache und Inhalt. Dem dualen Fokus von CLIL muss auch solche Leistungsbewertung entsprechen, die auf die sachfachlichen und fremdsprachlichen Leistungen achtet. Die Aufgaben im CLIL-Unterricht sollten ermöglichen, sowohl Inhalt als auch Sprache bewerten. Die schwächeren SchülerInnen können sich entscheiden, in welcher Sprache sie inhaltsbasierte Aufgaben beantworten. CLIL-Leistungserhebung reflektiert das Verhältnis zwischen Inhalt und Sprache. CLIL-Leistungsbewertung im CLIL-Unterricht muss dem Verhältnis zwischen Sachfachinhalte und Sprachenlernen entsprechen. CLIL-Leistungserhebung bewertet Produkt und Prozess. Die fremdsprachliche und die sachfachliche Lernleistung der Lernenden sollten die Lehrkräfte nicht gleichzeitig bewerten. CLIL-Leistungserhebung orientiert sich an dem Entwicklungsstadium der Lernenden. Die Aufgaben im CLIL-Unterricht müssen dem Leistungsniveau der SchülerInnen, ihrem Alter, ihrer kognitiven Entwicklung und ihrer fremdsprachlichen Kompetenz entsprechen. Die Anzahl der Aufgaben, der Zeitumfang für jede Aufgabe, 49

Burmeister 2006 zitiert nach Piske 2007:29 (online)

23

die Schwierigkeit der Aufgaben und der Umfang an Unterstützung müssen an das Leistungsniveau der Lernenden angepasst werden. CLIL-Leistungserhebung macht transparent, in welcher Sprache geprüft wird und wie viel die Fremdsprache zählt. Die Lehrkraft kann nur solchen Inhalt des Sachfachs in der Fremdsprache prüfen, der tatsächlich in der Fremdsprache durchgenommen wurde. Ebenso muss die Lehrkraft während des Unterrichts eindeutig betonen, welche Sprache für jede konkrete Aufgabe benutzt wird (z. B. mit Hilfe der Landesflaggen). CLIL-Leistungserhebung nutzt vielfältige Formen der Leistungserhebung und –bewertung. Massler legt den alternativen Bewertungstechniken im CLIL-Unterricht Wert bei. Alternative Bewertungstechniken entsprechen besser unterschiedlichen Lerntypen und Lernstilen sowie verschiedenen Intelligenztypen. Neben den Portfolios sind das auch Lerntagebücher, Projekte und Selbst- und Partnerbewertung. CLIL-Leistungserhebung nutzt Selbst- und Partnerevaluation. Die besseren Leistungen der SchülerInnen im CLIL-Unterricht fördert auch Selbst- und Partnerevaluation. Zu jedem Lernprozess sollte die Diskussion zwischen den Lehrkräften und Lernenden über Unterrichtskonzepte, Lern- und Arbeitsstrategien oder Lernergebnisse gehören. CLIL-Leistungserhebung findet systematisch und regelmäßig statt. Große Bedeutung hat für CLIL-Lernende und Lehrende die systematische und regelmäßige Leistungsmessung. Die Beteiligten des Lernprozesses bekommen nötiges Feedback über die Lernerfolge. Das ist für die weitere Unterrichtsplanung wichtig.50

1.9

Die Aktivitäten für die effektiven CLIL-Stunden Die Aktivitäten und die Aufgaben, die sich ausgezeichnet für den CLIL-

Unterricht eignen und einen positiven Einfluss auf den Lernerfolg der SchülerInnen haben, stammen überwiegend aus der Fremdsprachendidaktik und man kann sie in jedem guten modernen Fremdsprachenlehrbuch finden. Die Zahl der Aktivitäten ist groß und hier werden nur einige angeführt:

50



Schlüsselinformationen aus einem Text herausnehmen



Zuordnung von Bildern



Kombination Bilder-Definitionen

vgl. Massler 2010:131-142

24



Schwarzer Peter (das fremde Element suchen)



Lückentext



Bildbeschreibung



Themen Beschreibung



Zeichnendiktat



Vergleich von Bildern



Rekonstruktion von Texten



Teilung der Texte in Abschnitte



Eintragung von Informationen in Tabellen



Hypothesen machen



Inhalte zusemmenfassen



Eine Graphik erarbeiten51

1.10 CLIL - Unterrichtsmaterialien Manche an dem CLIL-Einsatz beteiligte Lehrpersonen betonen, dass bisher nur wenige entsprechende Materialien für den CLIL-Unterricht existieren. In dieser Hinsicht verbesserte sich wesentlich die Situation für den CLILUnterricht auf Englisch. Mann kann hier einige Lehrbücher (z. B. „Schatzkiste" aus E. DORNER Verlag) oder einige Webseiten (z. B. www.innovativeteachers.de ) nennen. Für die tschechischen Lehrkräfte ist nicht umsonst folgende Webseite interessant http://eldum.phil.muni.cz/ . Die CLIL-Lehrkräfte, die als Arbeitssprache Deutsch benutzen, müssen aber vorwiegend

die

Unterrichtsmaterialien

selbst

entwickeln.

Die

authentischen

fremdsprachlichen Materialien kann man nicht so einfach benutzen, z. B. einige Lehrbücher aus dem deutschsprachigen Raum. Das Sprachniveau der SchülerInnen in der Sekundarstufe I ist zu niedrig. Als Quelle der Materialien für die deutsche Sprache können die CLIL-Lehrkräfte verschiedene Webseiten für die Kinder ausnutzen. Solche Webseiten für Biologie haben vorwiegend ein ausgezeichnetes Niveau, sind einfach und anschaulich, meistens mit den Tonaufnahmen. Die

Selbstentwicklung

von

Unterrichtsmaterialien

ist

jedoch

sehr

zeitaufwendig und dann besteht“[...] vor allem bei sehr anschaulich gestaltetem Material die Gefahr, mit Copyright-Vorschriften in Konflikt zu kommen.“52 51 52

vgl. Garotti 2008:52 (online) Abuja 1999:4 (online)

25

Für die Lehrkräfte wäre es sicher hilfreich, anfertigte bereits erprobte Unterrichtsmaterialien untereinander auszutauschen.53 Die wichtige Voraussetzung für die Verbreitung und die Akzeptanz von CLIL sind qualitativ hochwertige CLIL-Lehrmittel, insbesondere Lehrwerke.54

1.11 CLIL - LehrerInnen Die CLIL-Methode, die sich derzeit europaweit verbreitet, stößt auf eine geringe Anzahl von LehrerInnen, die sowohl eine Fremdsprache als auch ein Sachfach beherrschen. Wer

sind

also

die

CLIL-LehrerInnen?

Das

sind

überwiegend

die

FachlehrerInnen ohne Qualifikation in der Fremdsprache. Welchem Sprachniveau nach dem Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen sollten die Sprachkenntnisse dieser FachlehrerInnen entsprechen? In dieser Hinsicht existieren keine Richtlinien. Es wäre sicher erforderlich, mindestens das Niveau B2 des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen zu haben. Anhand der

CLIL-Methode

können

aber auch

die FachlehrerInnen

unterrichten, die ganz niedriges Niveau der Fremdsprache haben. Im Unterricht sollten diese LehrerInnen Aufnahmen oder Filme benutzen. Solche FachlehrerInnen unterrichten also ihre Sachfächer und lernen gemeinsam mit den Kindern eine Fremdsprache.

Das

kann

auf

die

Kinder

motivierend

einwirken.

Diese

FachlehrerInnen brauchen bestimmt die Unterstützung von den SprachlehrerInnen.55

1.12 CLIL -Team Die CLIL-Methode als eine neue innovative für manche unbekannte Methode stellt große Anforderungen an die Lehrkräfte dar. Weil der Mehraufwand für die Lehrkräfte groß ist, sollten diese gemeinsam kooperieren, im Team arbeiten. Das CLIL-Team muss grundlegende fachdidaktische Fragen besprechen, z. B. in welche Sachfächer CLIL eingesetzt wird, welche Themen durchgenommen werden, welche Methoden und Materialien benutzt werden, welche Lernziele erreicht werden, usw. „ [...] ohne ein CLIL-Team wird CLIL kaum möglich oder es riskiert, bloß eine Fassade für das Prestige der jeweiligen Schule darzustellen, statt eine sehr ernste

53

vgl. Piske 2007:30 (online) Steiert 2010:128 55 vgl. Hanušová und Vojtková 2011:11 54

26

Möglichkeit zu vertretten, das Lernen wirksamer zu unterstützen als der Fach- und Sprachunterricht.“56 Für das CLIL-Team und den Erfolg des CLIL-Einsatzes ist die Unterstützung der Lehrkräfte aus der Seite des Schulleiters vorrangig.

56

Garotti 2008:40 (online)

27

Praktischer Teil In dem tschechischen Bildungssystem erfolgt der Fremdsprachenunterricht an der Grundschule zumeist ab der dritten Klassenstufe (erste Fremdsprache – meistens Englisch) und ab der siebten oder achten Klassenstufe (zweite Fremdsprache – vorwiegend Deutsch). Manche Schulen bieten als die zweite Fremdsprache in der Regel Deutsch an, aber es wird auch Russisch oder Französisch den SchülerInnen angeboten. Ob für den Beginn des Fremdsprachenunterrichts die siebte oder die achte Klassenstufe

gewählt

wird,

hängt

davon

ab,

wie

viele

Stunden

der

Fremdsprachenunterricht pro Woche hat. Mit zwei Stunden pro Woche erfolgt der Fremdsprachenunterricht ab der siebten Klassenstufe, mit drei Stunden pro Woche ab der achten Klassenstufe. Die SchülerInnen sollten in der Sekundarstufe I

das Niveau A1 des

Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen erreichen. In dieser Arbeit möchte ich ein Modul für den CLIL-Einsatz im Sachfach Biologie in der Sekundarstufe I

vorbereiten. Der Modulcharakter des CLIL-

Unterrichts bietet verschiedene Vorteile an: „Eine Schule insgesamt kann das Wesen bilingualen Unterrichts erproben; Lehrkräfte – auch sonst unüblicher Fächer – können sich an die neue Unterrichtsform herantasten, Schüler können abwägen, ob ihnen diese Art von Unterricht behagt.“57 In den CLIL-Modulen können sprachlich einfachere Inhalte oder leichter verfügbare Materialien behandelt werden. Diese Unterrichtsform bietet auch die Möglichkeit, Hemmschwellen gegenüber dem Neuen bei allen Beteiligten abzubauen.58 Das vorliegende Modul ist für die siebte Klasse in der Sekundarstufe I konzipiert (für die SchülerInnen zwischen 12 und 13 Jahren), die Deutsch als zweite Fremdsprache lernen. Der Schwerpunkt dieses Moduls bildet das Thema „Der Wald“. Während des Unterrichts sollten die SchülerInnen die wichtigen Informationen zu diesem Thema erfahren und einige Fachbegriffe nicht nur auf Tschechisch, sondern auch auf Deutsch erlernen.

57 58

Hemmelgarn und Ewig 2003: 45 (online) vgl. Hemmelgarn und Ewig 2003: 45 (online)

28

Das Thema ist aber sehr umfangreich und zeitaufwendig und deshalb wurden nur zwei Unterthemen ausgewählt. Und zwar die Nadelbäume und die Pilze. Diese zwei Unterthemen korrespondieren mit dem Lernstoff, der im Biologieunterricht in der siebten Klasse in der Sekundarstufe I durchgenommen wird. Für dieses Modul werden nur vier einheimische Vertreter der Nadelbäume und der Pilze ausgewählt. Es handelt sich um die Waldkiefer, die Europäische Lärche, die Weißtanne, die Gewöhnliche Fichte, den Grünen Knollenblätterpilz, den Perlpilz, den Fichtensteinpilz und den Fliegenpilz. Das Modul kann man als Einstieg ins Thema verwenden und der Biologieunterricht soll an das Modul anknüpfen. Die SchülerInnen sollen sich mit dem Thema „Der Wald“ zwei Tage befassen. Die Zeitdauer der einzelnen Unterrichtseinheiten ist variabel. Zu Beginn des Moduls muss der Lehrer mit den SchülerInnen die Regeln für die gemeinsame Arbeit aufstellen. CLIL-Methode kann man als dual-fokussierte Methode bezeichnen und deshalb existieren im CLIL-Unterricht zwei Unterrichtsziele – für das Sachfach und für die Fremdsprache. So muss der CLIL-Lehrer im Laufe des Unterrichts sowohl inhaltliches als auch sprachliches Lernen unterstützen. Bei der Vorbereitung des Moduls sollte der Lehrer auch an die begabten und schnellen SchülerInnen denken und einige Zusatzaufgaben für sie bereitlegen. Die schnellsten SchülerInnen erhalten z. B. die Aufgabe, sich mit ihrem Lieblingsbaum zu beschäftigen und diesen kurz vorzustellen. Sie können im Internet oder in den Bestimmungsbüchern

recherchieren

und

ihre

Ergebnisse

auf

dem

Plakat

zusammenfassen. Dann müssen sie ihre Plakate der ganzen Klasse präsentieren.

29

2

Der Wald

2.1

Der Wald – Die Einleitung

Thema: Der Wald - Die Einleitung Fach: Biologie Zielgruppe: 7. Klasse in der Sekundarstufe I Sprachniveau: A1 (Deutsch als zweite Fremdsprache) Zielstellung: 

fachlich -

Die SchülerInnen sollten die Grundkenntnisse über den CLILUnterricht erwerben



Vorwissen über das Thema „Der Wald“ aktivieren

fremdsprachlich -

Aktivierung und Vertiefung des sprachlichen Vorwissens

-

Einübung neues Wortschatzes

-

Aussprache üben

-

Abbau von Hemmungen

-

Förderung der Motivation

Vorwissen: 

fachlich -



Grundkenntnisse aus dem Sachkundeunterricht

fremdsprachlich -

Grundwortschatz – Begrüßung, Verabschiedung, Aufforderungen, Fragen

Bewertung: 

fachlich - informell



fremdsprachlich - informell

Dauer: variabel Sozialform: 

Frontalunterricht



Einzelarbeit



Klassengespräch

30

Lernmittel: 

Grundwortschatz-Vokabular (siehe Anlage Nr. 1: Der Grundwortschatz)



fachspezifisches Vokabular (siehe Anlage Nr. 2: Das fachspezifische Vokabular)



Arbeitsblatt (siehe Anlage Nr. 3: Das Mindmap – Arbeitsblatt)



interaktives Whiteboard



Buntstifte



Zettel, Pinnwände



interaktive Űbung im Programm Hot Potatoes (siehe Anlage Nr. 4: Der Grundwortschatz mit Hot Potatoes)

Beschreibung der Stunde: 

Einstieg Der Lehrer macht die Kinder mit dem Projekt „Der Wald“ bekannt und dann erklärt er einfach die Problematik des CLIL-Unterrichts. Er sollte mit den Kindern auch die Grundregeln für die nächsten Unterrichtsstunden (zwei Tage) besprechen: -

Bewertung – informell

-

während des Unterrichts benutzt man den Grundwortschatz (bei Begrüßung, Verabschiedung, usw.) und die Fachtermini auf Deutsch

-

alle SchülerInnen müssen das fachspezifische Vokabular haben und benutzen

(auf Tschechisch) 

Durchführung Grundwortschatz (siehe Anlage Nr. 1: Der Grundwortschatz) Jetzt muss der Lehrer den bisher gelernten Grundwortschatz mit den SchülerInnen wiederholen und den neuen Wortschatz mit Hilfe des interaktiven Whiteboards und des Grundwortschatz-Vokabulars erklären. Dann wird der Grundwortschatz von den SchülerInnen auf die Zettel eingetragen und an den Pinnwänden in der Klasse befestigt. Diese Zettel können die SchülerInnen dann als Nachhilfe benutzen. (auf Tschechisch / auf Deutsch) 31

Mindmap (siehe Anlage Nr. 3: Das Mindmap – Arbeitsblatt) Der Lehrer verteilt an alle SchülerInnen die Arbeitsblätter, schreibt das Wort „Der Wald“ an das interaktive Whiteboard und erläutert die Aufgabe. Die SchülerInnen sollten eigene Ideen und Gedanken zum Stichwort „Der Wald“ sammeln und in den Arbeitsblatt nachtragen. (Die Informationen sind gut überschaubar.) Dann müssen die SchülerInnen noch das Mindmap an dem interaktiven Whiteboard ergänzen. Anhand des Mindmaps spricht der Lehrer mit den SchülerInnen über den Wald. (vorwiegend auf Tschechisch / auf Deutsch) 

Abschluss Anschließend wiederholen die SchülerInnen den Grundwortschatz mit Hilfe der interaktiven Űbungen des Programms Hot Potatoes. (siehe Anlage Nr. 4: Der Grundwortschatz mit Hot Potatoes) Der Lehrer bewertet die Unterrichtseinheit, verabschiedet sich von den SchülerInnen auf Deutsch und kann die Unterrichtseinheit beenden. (auf Tschechisch / auf Deutsch)

2.2

Der Wald – Die Nadelbäume

Thema: Der Wald - Die Nadelbäume Fach: Biologie Zielgruppe: 7. Klasse in der Sekundarstufe I Sprachniveau: A1 (Deutsch als zweite Fremdsprache) Zielstellung: 

fachlich -

Die SchülerInnen sollten die Grundkenntnisse über die Nadelbäume erlernen und die Teile des Nadelbaumes beschriften



fremdsprachlich -

Die SchülerInnen sollten den Grundwortschatz während der Stunde sowohl rezeptiv als auch produktiv benutzen

-

Einübung neues Wortschatzes – Fachbegriffe zum Thema Die Nadelbäume – vor allem rezeptiv

-

Aussprache üben

-

Abbau von Hemmungen 32

-


Vorwissen: 

fachlich -




fremdsprachlich -


Bewertung: 






Frontalunterricht



Einzelarbeit und Selbstkontrolle



Klassengespräch

Lernmittel: 

Arbeitsblatt (siehe Anlage Nr. 5: Die Teile des Nadelbaumes)

 PowerPoint-Präsentation (siehe Anlage Nr. 6: Nahosemenné rostliny – Jehličnany – Die Nadelbäume – PowerPoint-Präsentation) 




Grundwortschatz - Vokabular (siehe Anlage Nr. 1: Der Grundwortschatz)





Einstieg -

Begrüßung

-

Aufzeichnung in das Klassenbuch

-

Ziel der Stunde

-

Wiederholung des Grundwortschatzes

(auf Tschechisch / auf Deutsch) 

Durchführung 33

Die Teile des Nadelbaumes (siehe Anlage Nr. 5: Die Teile des Nadelbaumes – Arbeitsblatt) Anhand dieses Arbeitsblattes erkennen und benennen die SchülerInnen den Aufbau des Nadelbaumes (auf Deutsch). Auf dem Arbeitsblatt finden sie den Umriss des Nadelbaumes. Die linke Hälfte des Arbeitsblattes ist mit den Bildunterschriften versehen, die rechte Hälfte ist ohne Bildunterschrifte. Die SchülerInnen merken sich gut die Fachbegriffe und falten das Arbeitsblatt in der gezeigten Weise. Dann beschriften sie selbstständig die rechte Hälfte des Arbeitsblattes. Die linke Hälfte kann als Nachhilfe dienen und die SchülerInnen können auch ihre Arbeit selbst kontrollieren. Während der Arbeit mit dem Arbeitsblatt sollten die SchülerInnen die Fachbegriffe nicht aussprechen, sondern sie achten nur auf die Rechtschreibung. (auf Deutsch) Die Nadelbäume (siehe Anlage Nr. 6: Nahosemenné rostliny – Jehličnany – Die Nadelbäume – PowerPoint-Präsentation) Der Lehrer erklärt mit Hilfe der PowerPoint-Präsentation den neuen Lernstoff – die Nadelbäume. Diese Präsentation umfasst alles, was die SchülerInnen auf der Sekundarstufe I über die Nadelbäume kennen sollten – allgemeine Definition,

typische

Merkmale,

Artenmerkmale,

Verbreitung,

Standortansprüche, Verwendung. In der PowerPoint-Präsentation wird einer von den Nadelbäumen – die Waldkiefer ausführlich beschrieben. Einige Fachbegriffe finden die SchülerInnen in der PowerPoint-Präsentation auf Deutsch. Diese Fachbegriffe spricht der Lehrer sorgfältig aus und die SchülerInnen wiederholen sie mehrmals. Sie arbeiten auch mit dem fachspezifischen Vokabular. Am Ende der Präsentation sind einige Aufgaben zum Nachdenken. (vorwiegend auf Tschechisch / auf Deutsch) 

Abschluss Der Lehrer bewertet die Unterrichtseinheit, verabschiedet sich von den SchülerInnen auf Deutsch und kann die Unterrichtseinheit beenden. (auf Tschechisch / auf Deutsch)

34

2.3

Der Wald – Die Nadelbäume - Die vier Baumarten

Thema: Der Wald - Die Nadelbäume - die Baumarten Fach: Biologie Zielgruppe: 7. Klasse in der Sekundarstufe I Sprachniveau: A1 (Deutsch als zweite Fremdsprache) Zielstellung: 

fachlich -

Die SchülerInnen sollten die Grundkenntnisse über das Thema „Die Nadelbäume“ erwerben; vor allem die vier Baumarten voneinander unterscheiden

-

Die SchülerInnen können nützliche Informationen aus Texten herausnehmen, bewerten, vergleichen, wichtige und unwichtige Informationen unterscheiden



fremdsprachlich -

Die SchülerInnen sollten den Grundwortschatz während der Stunde sowohl rezeptiv als auch produktiv benutzen

-

Die SchülerInnen können einige Fachbegriffe auf Deutsch - rezeptiv

-

Einübung neues Wortschatzes - weitere Fachbegriffe zum Thema „Die Nadelbäume“ - vor allem rezeptiv

-

Aussprache üben

-

Abbau von Hemmungen

-


Vorwissen: 

fachlich -


-

Grundkenntnisse im Umgang mit dem Computer und mit InternetBrowsern



fremdsprachlich -

Grundwortschatz - Begrüßung, Verabschiedung, Aufforderungen, Fragen

-

einige Fachbegriffe - rezeptiv

Bewertung: 


35





Gruppenarbeit



Klassengespräch

Lernmittel: 







Arbeitsblätter (siehe Anlage Nr. 7: Die Nadelbäume – die vier Baumarten )



Computer mit Internetzugang



Buntstifte


Einstieg -

Begrüßung

-


-

Ziel der Stunde

Am Anfang sollte der Stoff zum Thema „Die Nadelbäume“ kurz wiederholt werden. (auf Tschechisch / auf Deutsch) 

Durchführung Die vier Nadelbäume (siehe Anlage Nr. 7: Die Nadelbäume – die vier Baumarten ) Den Hauptinhalt dieser Unterrichtseinheit bildet die Arbeit mit den Fachtexten im Internet oder in den Sachbüchern. Aus diesem Grund führt man diese Unterrichtseinheit im Internet-Klassenraum durch. Die SchülerInnen sollten die vier Baumarten uterscheiden, beschreiben und darstellen. Es handelt sich um diese Baumarten: -

die Waldkiefer

-

die Europäische Lärche

-

die Weißtanne

-

die Gewöhnliche Fichte 36

Für jede Baumart wurden zwei Arbeitsblätter vorbereitet. (siehe Anlage Nr. 7) Die Klasse bildet vier Gruppen. Jede Gruppe erhält acht Arbeitsblätter. In den ersten Arbeitsblatt sollen die SchülerInnen Punk für Punkt die typischen Eigenschaften der Nadelbäume eintragen. Die Eigenschaften der Nadelbäume teilt man in folgende Kategorien: Vorkommen, Herkunft, Höhe, Alter, Wurzel, Rinde, Nadel, Blüte, Blütezeit, Frucht, Verwendung. Diese Grundbegriffe findet man hier auf Deutsch, weitere Informationen soll man auf Tschechisch ergänzen. Man kann mit dem fachspezifischen Vokabular arbeiten. Auf dem anderen Arbeitsblatt sind die Abbildungen der Zweige, der Nadeln, der Zapfen, der Samen, der Rinden, usw. von den Nadelbäumen dargestellt. Diese Abbildungen sind mit den deutschen Bildunterschriften versehen und erleichtern den SchülerInnen die einzelnen Baumarten erkennen. Die SchülerInnen sollen die Fachbegriffe aus dem Deutschen ins Tschechische übersetzen und aufschreiben. Auf den Arbeitsblättern findet man die Namen der Nadelbäume auf

Deutsch, auf Tschechisch, auf Lateinisch und auf

Englisch. Alle diesen Benennungen sind wichtig für die Arbeit der SchülerInnen im Internet oder mit den Sachbüchern. Vor allem die lateinischen Namen der Bäume sind für den Biologieunterricht am wichtigsten. Die grundlegenden Informationen zu den vier Baumarten suchen die SchülerInnen

im

Internet

oder

sie

können

für

ihre

Arbeit

die

Bestimmungsbücher, Lehrbücher oder Sachbücher aus der Schulbibliothek benutzen. Im Internet stehen den SchülerInnen interessante Webseiten zur Verfügung.Die Arbeitsblätter

enthalten

auch

einige

Internet-Links

zum

Thema

(empfehlenswerte Links mit Infos, Fotos: www.mezistromy.cz, www.vls.cz, www.kvetenacr.cz). Diese empfehlenswerten Links sind für die SchülerInnen sehr wichtig, weil sie die Zeit sparen und das Risiko minimalisieren, dass die SchülerInnen

auf

die

ungeeigneten

Webseiten

stoßen.

In

dieser

Unterrichtseinheit arbeiten die SchülerInnen gemeinsam in der Gruppe. Jeder Schüler sollte zur Gruppenarbeit beitragen. Der Lehrer kontrolliert die Arbeit der SchülerInnen, korrigiert Fehler, hilft bei Wortschatzproblemen oder löst gelegentliche Probleme mit den Computern. (auf Tschechisch / auf Deutsch)

37

Zusatzinformation In der Anlage findet man das Arbeitsblatt Nr. 7: Die Nadelbäume – Die vier Baumarten in drei Versionen. Die erste Version ist leer und sie soll von den SchülerInnen ausgefüllt werden. Die zweite Version ist schon ausgefüllt und kann für den Lehrer oder für die SchülerInnen als Kontrolle dienen. Die dritte Version ist auch schon ausgefüllt, aber auf Deutsch. Diese Version kann man für die schnell arbeitenden SchülerInnen benutzen. Mit dieser Version können geschickte SchülerInnen die weiteren Fachbegriffe erlernen. Abschluss Am Schluss werden die vier Baumarten von den einzelnen Gruppen vorgestellt. Mögliche Unterschiede werden in der Stunde besprochen. Der Lehrer bewertet die Unterrichtseinheit, verabschiedet sich von den SchülerInnen auf Deutsch und kann die Unterrichtseinheit beenden. (auf Tschechisch / auf Deutsch)

2.4

Der Wald – Die Nadelbäume – interaktive Űbungen

Thema: Der Wald - Die Nadelbäume – interaktive Űbungen Fach: Biologie Zielgruppe: 7. Klasse in der Sekundarstufe I Sprachniveau: A1 (Deutsch als zweite Fremdsprache) Zielstellung: 

fachlich -

Wiederholung und Festigung des neu erworbenen Wissens rund um die Nadelbäume



Der Umgang mit dem Programm Hot Potatoes

fremdsprachlich -

Wiederholung und Festigung des gelernten Wortschatzes (rezeptiv, produktiv)

-

Aussprache üben

-

Abbau von Hemmungen

-


Vorwissen: 

fachlich -

Grundkenntnisse aus dem Sachkundeunterricht 38

-

Grundkenntnisse im Umgang mit dem Computer und mit InternetBrowsern



fremdsprachlich -


-

Fachbegriffe zum Thema „Die Nadelbäume“ – rezeptiv, produktiv

Bewertung: 






Einzelarbeit



Frontalunterricht

Lernmittel: 

Grundwortschatz-Vokabular (siehe Anlage Nr. 1 – Der Grundwortschatz)



fachspezifisches Vokabular (siehe Anlage Nr. 2 – Das fachspezifische Vokabular)



Arbeitsblätter (siehe Anlage Nr. 7: Die Nadelbäume – Die vier Baumarten)






interaktive Űbung im Programm Hot Potatoes (siehe Anlage Nr. 8: Die Waldkiefer - Baumsteckbrief mit Hot Potatoes )


Einstieg -

Begrüßung

-


-

Ziel der Stunde

Als Einstieg ins Thema setzen sich die SchülerInnen mit der Problematik der interaktiven

Űbungen

Aufgabestellung.

Die

auseinander. Erkenntnisse

Dann der

erklärt

letzten

der

Stunden

Lehrer

die

sollten

die

SchülerInnen mit Hilfe der interaktiven Űbungen wiederholen und festigen. (auf Tschechisch/ auf Deutsch)

39



Durchführung Die Waldkiefer – interaktive Űbung (siehe Anlage Nr. 8: Die Waldkiefer - Baumsteckbrief mit Hot Potatoes ) Die interaktive Űbung wurde vom Lehrer im Programm Hot Potatoes gebildet und auf den Computern gespeichert. Dieses Programm steht im Internet frei zur Verfügung (Adresse: http//:hotpot.uvic.ca). Man kann es vom Internet herunterladen und auf dem Computer speichern. Als Unterlage für diese Űbung benutzt man das Arbeitsblatt Die Nadelbäume – die vier Baumarten – die Waldkiefer (siehe Anlage Nr. 7: Die Nadelbäume – Die vier Baumarten) Die interaktive Űbung ist ganz einfach. Die SchülerInnen ordnen die Texte (auf Tschechisch) den Fachbegriffen (auf Deutsch) zu. Die Europäische Lärche, die Weißtanne, die Gewöhnliche Fichte – interaktive Űbungen In diesem Teil der Stunde versuchen die SchülerInnen selbst mit dem Programm Hot Potatoes zu arbeiten und einige interaktive Űbungen für ihre MitschülerInnen zu bilden. Zuerst muss der Lehrer den SchülerInnen die Arbeit mit dem Programm erklären. Jetzt benutzen die SchülerInnen die Arbeitsblätter aus der vorigen Stunde, die sie selbst ausgefüllt haben und bilden ihre eigenen Űbungen. (auf Tschechisch / auf Deutsch) Zusatzinformation Es ist möglich, einige Abbildungen der Nadelbäume oder deren Teile vom Internet herunterzuladen und für die interaktive Űbung zu benutzen. Dann kann man die Abbildungen mit den Fachbegriffen verbinden.



Abschluss Anschließend machen die SchülerInnen die Űbungen, die ihre MitschülerInnen gebildet haben. Der Lehrer bewertet die Unterrichtseinheit, verabschiedet sich von den SchülerInnen auf Deutsch und kann die Unterrichtseinheit beenden. (auf Tschechisch / auf Deutsch)

2.5

Der Wald – Die Nadelbäume – Der Wettbewerb

Thema: Der Wald - Die Nadelbäume – Der Wettbewerb Fach: Biologie 40

Zielgruppe: 7. Klasse in der Sekundarstufe I Sprachniveau: A1 (Deutsch als zweite Fremdsprache) Zielstellung: 

fachlich -

Wiederholung und Festigung des neu erworbenen Wissens rund um die Nadelbäume



fremdsprachlich -

Wiederholung und Festigung des gelernten Wortschatzes (rezeptiv, produktiv)

-

Aussprache üben

-

Abbau von Hemmungen

-


-

Förderung der Teamarbeit

-

Entspannung

Vorwissen: 

fachlich -




fremdsprachlich -


-


Bewertung: 






Gruppenarbeit

Lernmittel: 

Arbeitsblatt (siehe Anlage Nr. 9: Die Nadelbäume – Der Wettbewerb – Die Spielregeln )



Arbeitsblatt (siehe Anlage Nr. 10: Die Nadelbäume – Der Wettbewerb – Die Tabelle)






farbige Filzstifte 41


Einstieg -

Begrüßung

-


-

Ziel der Stunde

Das Spiel dient zur Wiederholung und zur Festigung des neu erworbenen Wissens und des Fachwortschatzes. Diese Tätigkeit sollte den Kindern Spaß machen und Entspannung bringen. (auf Tschechisch/ auf Deutsch) 

Durchführung Die Nadelbäume – Der Wettbewerb (siehe Anlage Nr. 9: Die Nadelbäume – Der Wettbewerb – Die Spielregeln und Anlage Nr. 10: Die Nadelbäume – Der Wettbewerb – Die Tabelle) Zuerst teilen sich die SchülerInnen in der Klasse in zwei Gruppen. Es ist empfehlenswert, diesmal zwei Zufallsgruppen zu bilden. Dann sammeln sich die SchülerInnen an der Tafel. Jede Gruppe bekommt von dem Lehrer einen Filzstift – Gruppe A einen roten und Gruppe B einen blauen. Und jetzt kann der Lehrer die Spielregeln erklären: Am interaktiven Whiteboard sehen die SchülerInnen die Tabelle mit sechzehn Feldern. In jedem Feld dieser Tabelle sind einige Begriffe auf Deutsch – z. B. die Weißtanne, die Herkunft. Gruppe A beginnt und wählt ein Feld aus der Tabelle aus – z. B. die Weißtanne, die Herkunft. Jetzt muss ein Schüler aus Gruppe A auf Tschechisch sagen, wie die Herkunft der Weißtanne ist. In dem Fall, dass die Antwort korrekt ist, kann die Gruppe in diesem Feld ein Kreuz mit eigener Farbe zeichnen. (Die Korrektheit der Antwort kontrolliert der Lehrer.) Dann setzt die Gruppe B fort. Die Gruppe, die als erste eine Reihe von vier Feldern mit eigener Farbe bildet, gewinnt das Spiel. Diese Reihe kann man horizontal, vertikal oder diagonal bilden. (auf Tschechisch / auf Deutsch)



Abschluss Der Lehrer belohnt die bessere Gruppe, verabschiedet sich von den SchülerInnen auf Deutsch und beendet die Stunde. (auf Tschechisch / auf Deutsch)

42

2.6

Der Wald – Die Pilze – Die Einleitung

Thema: Der Wald – Die Pilze - Die Einleitung Fach: Biologie Zielgruppe: 7. Klasse in der Sekundarstufe I Sprachniveau: A1 (Deutsch als zweite Fremdsprache) Zielstellung: 



fachlich -

Vorwissen über das Thema „ Die Pilze“ aktivieren

-

Die SchülerInnen sollten die Grundkenntnisse über die Pilze erwerben

fremdsprachlich -

Aktivierung und Vertiefung des sprachlichen Vorwissens

-

Einübung neues Wortschatzes

-

Aussprache üben

-

Abbau von Hemmungen

-


Vorwissen: 

fachlich -




fremdsprachlich -


-


Bewertung: 






Einzelarbeit



Paararbeit



Klassengespräch

Lernmittel: 


43






Arbeitsblatt (siehe Anlage Nr. 11 : Die Pilze)



Arbeitsblatt (siehe Anlage Nr. 12: Aufbau eines Hutpilzes)



Buntstifte


Einstieg -

Begrüßung

-


-

Ziel der Stunde

Am Anfang dieser Stunde spricht der Lehrer kurz über die Bedeutung der Pilze im Ökosystem und für die Menschen. Manche SchülerInnen

sind

Pilzesammler und sie müssen die Speisepilze und Giftpilze kennen lernen und bestimmen. (auf Tschechisch) 

Durchführung Der Wald – Die Pilze - Die Einleitung (siehe Anlage Nr. 11: Die Pilze) Die SchülerInnen arbeiten selbstständig mit dem tschechischen Fachtext, der die grundlegenden Informationen über das Thema „Die Pilze“ beinhaltet. Sie müssen diesen Fachtext rasch überfliegen und die wichtigen Informationen mit dem roten Buntstift markieren. Die schon bekannten Informationen markieren die SchülerInnen mit dem grünen Buntstift. Die Ergebnisse soll jeder Schüler mit dem Partner besprechen. Jetzt lesen die SchülerInnen den Text nochmals sorgfältig durch. Dann versuchen sie, den Inhalt des Textes partnerweise nachzuerzählen. Sie sollten sich auf das Wesentliche des Textes konzentrieren. Anschließend wird über den Textinhalt im Plenum diskutiert. (vorwiegend auf Tschechisch / auf Deutsch) Aufbau eines Hutpilzes (siehe Anlage Nr. 12: Aufbau eines Hutpilzes) In diesem Teil der Stunde wird den Aufbau eines Hutpilzes besprochen. Der Lehrer verteilt ein dreiteiliges Arbeitsblatt an alle SchülerInnen. Auf dem 44

ersten Teil des Arbeitsblattes finden die SchülerInnen den Umriss von zwei Hutpilzen. Es handelt sich um eine Lamellenpilze und eine Röhrenpilze. Beide Pilzen sind mit den tschechischen Fachbegriffen beschriftet. Die SchülerInnen sollten sich diese Fachbegriffe merken. Auf dem zweiten Teil des Arbeitsblattes gibt es die gleiche Abbildung, aber diesmal ohne Beschriftung. Die SchülerInnen müssen

die deutschen Fachbegriffe in das Arbeitsblatt

eintragen. Dazu können sie den dritten Teil des Arbeitsblattes als Nachhilfe benutzen. Man kann die Fachbegriffe ausschneiden und auf das Arbeitsblatt aufkleben. (auf Tschechisch / auf Deutsch) 

Abschluss Anschließend kontrollieren die SchülerInnen im Plenum den Aufbau des Hutpilzes mit Hilfe des interaktiven Whiteboards. Der Lehrer bewertet die Unterrichtseinheit, verabschiedet sich von den SchülerInnen auf Deutsch und kann die Unterrichtseinheit beenden. (auf Tschechisch / auf Deutsch)

2.7

Der Wald – Die Pilze – Die vier Pilzarten

Thema: Der Wald – Die Pilze - Die vier Pilzarten Fach: Biologie Zielgruppe: 7. Klasse in der Sekundarstufe I Sprachniveau: A1 (Deutsch als zweite Fremdsprache) Zielstellung: 

fachlich -



Die SchülerInnen sollten die vier Pilzarten erkennen

fremdsprachlich -

die SchülerInnen sollten den Grundwortschatz während der Stunde sowohl rezeptiv als auch produktiv benutzen

-

die SchülerInnen benutzen einige Fachbegriffe auf Deutsch – rezeptiv, produktiv

-

Einübung neues Wortschatzes – weitere Fachbegriffe zum Thema „Die Pilze“ – vor allem rezeptiv

-

Aussprache üben

-

Abbau von Hemmungen 45

-


Vorwissen: 

fachlich -




fremdsprachlich -

Grundwortschatz – Begrüßung, Verabschiedung, Aufforderungen, Fragen, Farben

-

Fachbegriffe zum Thema „Die Pilze“ – rezeptiv, produktiv

Bewertung: 






Einzelarbeit



Gruppenarbeit



Klassengespräch

Lernmittel: 







Arbeitsblatt (siehe Anlage Nr. 13 : Der Buchstabengitter)



Arbeitsblatt (siehe Anlage Nr. 14: Die vier Pilzarten)



Wörterbücher





Einstieg -

Begrüßung

-


-

Ziel der Stunde

Als Warm up-Aktivität sollen die SchülerInnen den Buchstabengitter lösen. Sie bekommen acht Lösungswörter. Es handelt sich um die tschechischen und 46

deutschen wissenschaftlichen Benennungen der vier Hutpilze: muchomůrka zelená – der Grűne Knollenblätterpilz; muchomůrka růţovka – der Perlpilz; hřib smrkový – der Fichtensteinpilz; muchomůrka červená – der Fliegenpilz. Diese Lösungswörter tragen die SchülerInnen in die Kästchen unten auf das Arbeitsblatt ein. Sie müssen die tschechische wissenschaftliche Benennung des Hutpilzes der deutschen wissenschaftlichen Benennung zuordnen. Die SchülerInnen arbeiten mit dem Wörterbuch und sie sollten auch den Artikel hinzufügen. (siehe Anlage Nr. 13 : Der Buchstabengitter) (auf Tschechisch / auf Deutsch) 

Durchführung Der Wald – Die vier Pilzarten (siehe Anlage Nr. 14: Die vier Pilzarten) Zu Beginn dieser Lerneinheit teilt der Lehrer die SchülerInnen wieder in vier Zufallsgruppen ein und erläutert die Aufgabe. Jetzt werden die vier Pilzarten: der Grűne Knollenblätterpilz, der Perlpilz, der Fichtensteinpilz und der Fliegenpilz genauer unter die Lupe genommen. Jede Gruppe erhält vom Lehrer vier Arbeitsblätter. Auf jedem Arbeitsblatt ist ein Pilz auf Deutsch vorgestellt. Die SchülerInnen finden auf den Arbeitsblättern die grundlegenden Informationen über die vier Pilzarten: 

Wie sieht der Hut und der Stiel der Pilze aus?



Wo und wann findet man diese Pilzarten im Wald?



Was sollte man über die Verbreitung der Pilze wissen?



Welche von diesen Pilzarten sind essbar und welche giftig?

Die SchülerInnen müssen jetzt die Arbeitsblätter ins Tschechische übersetzen. Die nötigen Vokabeln stehen den SchülerInnen in dem fachspezifischen Vokabular bereit (siehe Anlage Nr. 2: Das fachspezifische Vokabular). Zuerst liest der Lehrer diese Vokabeln mehrmals vor. Die SchülerInnen hören zu und lesen die Vokabeln leise mit. Dann sollten die SchülerInnen sowohl die Fachbegriffe als auch andere Informationen über die Pilze aus den Arbeitsblättern entnehmen und auswendig lernen. Dafür bekommen sie genügend Zeit. Die SchülerInnen führen in den Gruppen miteinander Gespräche, um das Gelernte zu festigen. Es werden z. B. folgende Fragen gebildet: Wie sieht der Hut des Fichtensteinpilzes aus? Welche Farbe hat der 47

Stiel des Perlpilzes? Sind auf dem Hut des Fliegenpilzes Flocken? Ist der Fliegenpilz essbar oder giftig? Die Rolle des Lehrers ist in diesem Teil der Unterrichtseinheit passiv, er sollte nur die SchülerInnen bei der Arbeit beobachten und die Fehler korrigieren. (auf Tschechisch / auf Deutsch) Die Pilze – der Lückentext (siehe Anlage Nr. 15: Die Pilze – der Lückentext) Am Ende der Stunde arbeiten die SchülerInnen noch mit einem Lückentext. Sie müssen die fehlenden deutschen Ausdrücke aus dem Kästchen wählen und in den Text richtig einsetzen. Die SchülerInnen arbeiten in der Gruppe. Der Lehrer kann wieder einen Wettbewerb verastalten. Die Gruppe, die als erste den ausgefüllten Lückentext dem Lehrer bringt, gewinnt. (auf Tschechisch / auf Deutsch) 

Abschluss Anschließend kontrollieren die SchülerInnen die Arbeitsblätter mit Hilfe des interaktiven Whiteboards und das Thema „Die vier Pilzarten“ wird im Plenum besprochen. Es ist notwendig, die vier Pilzarten miteinander zu vergleichen. Der Lehrer bewertet die Unterrichtseinheit, verabschiedet sich von den SchülerInnen auf Deutsch und kann die Unterrichtseinheit beenden. (auf Tschechisch / auf Deutsch)

2.8

Der Wald – Die Pilze – Der Steckbrief

Thema: Der Wald – Die Pilze - Der Steckbrief Fach: Biologie Zielgruppe: 7. Klasse in der Sekundarstufe I Sprachniveau: A1 (Deutsch als zweite Fremdsprache) Zielstellung: 

fachlich -

Die SchülerInnen sollten erworbene Kenntnisse über das Thema „Die Pilze“ wiederholen und festigen



fremdsprachlich -

die SchülerInnen sollten den Grundwortschatz während der Stunde sowohl rezeptiv als auch produktiv benutzen

48

-

die SchülerInnen benutzen einige Fachbegriffe auf Deutsch – rezeptiv, produktiv

-

Wiederholung und Festigung neues Wortschatzes

-

Aussprache üben

-

Abbau von Hemmungen

-


Vorwissen: 

fachlich -




fremdsprachlich -

Grundwortschatz – Begrüßung, Verabschiedung, Aufforderungen, Fragen, Farben

-

Fachbegriffe zum Thema „Die Pilze“ – rezeptiv, produktiv

Bewertung: 






Einzelarbeit



Gruppenarbeit



Klassengespräch

Lernmittel: 







Arbeitsblatt (siehe Anlage Nr. 16: Wer bin ich?)



Arbeitsblatt (siehe Anlage Nr. 17: Der Steckbrief – der Perlpilz)



Arbeitsblatt (siehe Anlage Nr. 18: Die Pilze – das Kartenspiel )



Buntstifte



Computer mit Internetzugang 49


Einstieg -

Begrüßung

-


-

Ziel der Stunde

Zum Abschluss dieses Moduls sollten die SchülerInnen die erworbenen Kenntnisse über das Thema „Die Pilze“ spielerisch wiederholen und festigen. (auf Tschechisch / auf Deutsch) 

Durchführung Die Pilze – Wer bin ich? (siehe Anlage Nr. 16: Wer bin ich?) Im ersten Teil der Unterrichtseinheit beschäftigen sich die SchülerInnen vollkommen selbstständig mit dem Arbeitsblatt – Wer bin ich? Sie lesen den Text still durch und sie sollten nach der Beschreibung den Pilz erkennen und in das Arbeitsblatt anmalen. Die schwachen SchülerInnen sollten die Möglichkeit haben, das fachspezifische Vokabular oder die Arbeitsblätter aus der vorigen Unterrichtseinheit zu benutzen. Der Lehrer kontrolliert und korrigiert die Arbeit der SchülerInnen. (auf Tschechisch / auf Deutsch) Die Pilze - der Steckbrief – der Perlpilz (siehe Anlage Nr. 17: Der Steckbrief – der Perlpilz) Das nächste Arbeitsblatt können die schwachen SchülerInnen auf Tschechisch und die begabten SchülerInnen auf Deutsch ausfüllen. Es handelt sich wieder um eine Form des Steckbriefes aber diesmal erstellen die SchülerInnen den Steckbrief anhand der Abbildung des Pilzes auf dem Arbeitsblatt. Es geht um einen Perlpilz und die SchülerInnen müssen die Merkmale von diesem Pilz in das Arbeitsblatt eintragen. Dann sollen sie auch entscheiden, ob es sich um einen essbaren oder einen giftigen Pilz handelt. Die Ergebnisse werden im Plenum besprochen. (auf Tschechisch / auf Deutsch) Die Pilze – das Kartenspiel (siehe Anlage Nr. 18: Die Pilze – das Kartenspiel) Die SchülerInnen teilen sich für diesen Teil der Unterrichtseinheit in sieben Gruppen. Zum Schluss dieses Moduls sollten sie das eigene Kartenspiel 50

anfertigen. Es handelt sich um das Quartett. Ein Set von vier Spielkarten, das als Vorbild dient, erstellte der Lehrer (siehe Anlage Nr. 18: Die Pilze – das Kartenspiel). Dieses Vorbild wird von dem Lehrer an die Computer gespeichert. Die SchülerInnen schauen sich das Vorbild gründlich an und dann löschen sie den Text über die Pilze und deren Abbildungen. Jede Gruppe erhält die Aufgabe, ein eigenes Set von vier Spielkarten anzufertigen, wo vier Vertreter von den Waldbewohnern nach eigener Wahl dargestellt werden müssen. Es handelt sich um Vögel, Säugetiere, Kriechtiere, Wirbellose, Laubbäume, Sträuche und Pflanzen. Die SchülerInnen können kreativ sein. Die Texte werden in der Muttersprache verfasst und in das Arbeitsblatt eingetragen. Auf Deutsch benutzt man nur die Benennungen der Tiere oder der Pflanzen. Für die Bearbeitung des Arbeitsblattes können die SchülerInnen ihr Lehrbuch benutzen oder im Internet recherchieren. Jede Gruppe sollte ihr Arbeitsblatt präsentieren. Dann kann der Lehrer alle Arbeitsblätter drucken und laminiern. Die SchülerInnen zerschneiden die Arbeitsblätter, bilden Gruppen und können das Kartenspiel spielen. Diese Spielkarten können die SchülerInnen im Unterricht wieder verwenden. (auf Tschechisch / auf Deutsch) 

Abschluss Anschließend diskutiert der Lehrer mit den SchülerInnen über die Problematik der CLIL-Methode. Er sollte auch gemeinsam mit den SchülerInnen das abgeschlossene Modul bewerten. Der Lehrer verabschiedet sich von den SchülerInnen auf Deutsch und beendet die Stunde. (auf Tschechisch / auf Deutsch)

51

Zusammenfassung Das Ziel meiner Bachelorarbeit besteht darin, die CLIL-Methode zu analysieren und ein Modul für den CLIL-Unterricht zu erstellen. Diese Arbeit besteht aus zwei Teilen. Im theoretischen Teil erwähne ich einige CLIL-Definitionen und nenne die Sachfächer, die sich für den CLIL-Einsatz eignen. Dann gebe ich Stärken und Schwächen der CLIL-Methode und ihre didaktischmethodischen Prinzipien an. Zuletzt richte ich die Aufmerksamkeit auf die Unterrichtsmaterialien, die gemeinsam mit den Lehrkräften und dem CLIL-Team wichtige Rolle für den erfolgreichen CLIL-Unterricht spielen. Im praktischen Teil dieser Arbeit möchte ich ein CLIL-Modul vorstellen. Das vorliegende Modul ist für die siebte Klasse in der Sekundarstufe I konzipiert und integriert zwei Fächer – Deutsch als zweite Fremdsprache und Biologie. Dieses Modul entspricht dem Alter und den sprachlichen und fachlichen Kenntnissen der SchülerInnen und knüpft an das sachfachliche Vorwissen aus der Klasse 6 und an das fremdsprachliche Vorwissen der SchülerInnen aus der Klasse 7 an. Im Rahmen dieses Moduls sollten sich die SchülerInnen mit dem Thema „Der Wald“, konkret mit den Nadelbäumen und den Pilzen, beschäftigen. Das Thema eignet sich zum Einsatz am Ende der siebten Jahrgangsstufe in der Sekundarstufe I. Für

jede

Unterrichtseinheit

wurden

fachliche

und

fremdsprachliche

Unterrichtsziele, Bewertung der SchülerInnen, Sozialformen des Unterrichts und nötige Lernmittel bestimmt.

52

Resumé Cílem této bakalářské práce je analyzovat metodu CLIL a vytvořit modul vhodný pro výuku vedenou metodou CLIL. Bakalářská práce se skládá ze dvou částí. V teoretické části jsou uvedeny některé definice pojmu CLIL a vyučovací (školní) předměty, ve kterých je moţné metodu CLIL pouţít. Dále jsou nastíněny přednosti a slabé stránky této metody a její didakticko-metodologické principy. V pozadí nezůstanou ani výukové materiály, které společně s jednotlivými učiteli a celým učitelským týmem hrají důleţitou roli pro zajištění úspěchu výuky vedené metodou CLIL. V praktické části bakalářské práce je představen výukový modul vhodný pro výuku metodou CLIL. Tento modul je koncipován pro sedmou třídu základní školy a integruje dva předměty – německý jazyk jako druhý cizí jazyk a přírodopis. Tento výukový modul odpovídá stáří ţáků a jejich vědomostem v oblasti jazyka a odborného předmětu a navazuje na odborné znalosti ţáků ze šesté třídy a jazykové znalosti ze sedmé třídy. V rámci tohoto modulu se mají ţáci zabývat tématem les – konkrétně jehličnatými stromy a houbami. Toto téma je vhodné zařadit na konci sedmého ročníku základní školy. Pro kaţdou vyučovací jednotku byly určeny odborné a cizojazyčné výukové cíle, způsob hodnocení ţáků, sociální formy výuky a nutné výukové prostředky.

53

QUELLENVERZEICHNIS Verwendete Literatur Bonnet, Andreas / Breidbach, Stephan / Hallet, Wolfgang (2009): Fremdsprachlich handeln im Sachfach: Bilinguale Lernkontexte. In: Bach, Gerhard / Timm, Johannes-Peter: Englischunterricht. Tübingen, Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG. S. 172-198. Burmeister, Petra: Immersion und Sprachunterricht im Vergleich. In: Pienemann, Manfred/Kessler, Jörg-Ulrich/Roos Eckhard (Hsg.): Englischerwerb in der Grundschule. Ein Studien- und Arbeitsbuch. Paderborn 2006, S. 197-216. Čabradová, Věra / Hasch, František / Sejpka, Jaroslav / Vaněčková, Ivana (2003): Přírodopis- učebnice pro základní školy a víceletá gymnázia. Plzeň, Nakladatelství Fraus. Davis, Paul / Rinvolucri, Mario (2009): 66 Grammatikspiele. Deutsch als Fremdsprache. Stuttgart, Ernst Klett Sprachen. Guerrini, M., C. (2009): Materials as Scaffolds to Learning. In: Mehisto, Marsh / Mehisto, Peter / Wolff, Dieter / Aliaga, Rosa / Asikainen, Tuula / Frigols-Martin, María, Jesús / Hughes, Sue / Langé, Gisella: CLIL Practice: Perspectives from the Field. CCN, university of Jyväskylä. Zitiert nach Chocholatá (2012). Hanušová, Světlana / Vojtková, Naděţda (2011): CLIL v české školní praxi. Brno, Studio Arx. Chocholatá, Jana (2012): CLIL: Scaffolding aneb jak podpořit ţáka i učitele. In: Váňová, Tamara: CLIL do škol - Sborník konference. Brno, Masarykova univerzita. S. 47-53. Koch, A. (2005): Bilingualer naturwissenschaftlicher Anfangsunterricht: Entwicklung – Erprobung – Evaluation. Dissertation. Christian-Albrechts-Universität Kiel. Maleninský, Miroslav / Novák, Jindřich / Švecová, Milada / Toběrná, Věra (2006): Přírodopis pro 7. ročník. Zoologie 2. Botanika 2. Praha, Nakladatelství České geografické společnosti. Massler, Ute (2010): Schwierig aber machbar: Leistungsbewertung im CLILUnterricht der Grundschule. In Messler, Ute / Burmeister, Petra: CLIL und Immersion:

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Bildnachweise Gemeine Fichte: Schattenriss. http://www.baumkunde.de/Picea_abies/Schattenriss/ (24. 09. 2013). Dioon mejiae . https://cs.wikipedia.org/wiki/Soubor:Dioon_mejae.jpg (3. 05. 2013). jinan dvoulaločný. http://cs.wikipedia.org/wiki/Soubor:Gingko-Blaetter.jpg (3. 05. 2013). modřín opadavý. http://commons.wikimedia.org/wiki/File:M%C3%A9l%C3%A8ze_en_Automn e.JPG (3. 05. 2013). borovice lesní. http://commons.wikimedia.org/wiki/File:B%C3%ABschkiferBWR.jpg?uselan g=de (3. 05. 2013). modřín opadavý. http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Larix_decidua_Embrun1.jpg?uselang =de (3. 05. 2013). jedle bělokorá. http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Abies_alba_Beskid_%C5%BBywieck i_1.JPG?uselang=de (3. 05. 2013). smrk ztepilý. http://commons.wikimedia.org/wiki/File:GemeineFichte.jpg (3. 05. 2013). borovice lesní – skupika stromů. http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Baumgruppe_Unterer_Dossenwald.JP G?uselang=de (3. 05. 2013). borovice lesní – kůra. https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Pinus-sylvestrisbark.JPG?uselang=de (3. 05. 2013). borovice lesní – jehličí. https://commons.wikimedia.org/wiki/File:ScotsPine_shoot.jpg (3. 05. 2013). borovice lesní – příčný průřez jehlicí. https://commons.wikimedia.org/wiki/File:PineNeedleCross.png (3. 05. 2013). borovice lesní – samčí šištice. https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Pinus_sylvestris_flos_pollen_bialow ieza_forest_beentree.jpg (3. 05. 2013). borovice lesní – samičí šištice. http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Pinus_sylvestris_flos_female_bialowi eza_forest_beentree.jpg (3. 05. 2013). borovice lesní – šiška. http://cs.wikipedia.org/wiki/Soubor:Pinus_sylvestris_MHNT.BOT.2005.0.971. jpg (3. 05. 2013). borovice lesní – semeno. http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Dseed_pinus_sylvestris_3_beentree.jp g?uselang=ru (3. 05. 2013). borovice lesní – semenáček. http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Pinus_sylvestris_seedlings_kz.jpg?us elang=ru (3. 05. 2013). Pinus sylvestris. http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Illustration_Pinus_sylvestris0_new.jp g (24. 09. 2013).

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Wald-Kiefer, Wald-Föhre: Nadeln. http://www.baumkunde.de/Pinus_sylvestris/Blatt2/ (24. 09. 2013). Wald-Kiefer, Wald-Föhre: Blüten. http://www.baumkunde.de/Pinus_sylvestris/Bluete/ (24. 09. 2013). Wald-Kiefer, Wald-Föhre: Früchte. http://www.baumkunde.de/Pinus_sylvestris/Fruechte/ (24. 09. 2013). Wald-Kiefer, Wald-Föhre: Borke. http://www.baumkunde.de/Pinus_sylvestris/Borke/ (24. 09. 2013). Illustration Pinus sylvestris0 new.jpg. http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Illustration_Pinus_sylvestris0_new.jpg

(24. 09. 2013). Abies alba http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Illustration_Abies_alba0_clean.jpg?us elang=de (24. 09. 2013). Weiß-Tanne: Nadeln. http://www.baumkunde.de/Abies_alba/Blatt2/ (24. 09. 2013). Weiß-Tanne: Früchte. http://www.baumkunde.de/Abies_alba/Fruechte/ (24. 09. 2013). Weiß-Tanne: Endknospe. http://www.baumkunde.de/Abies_alba/Knospe2/ (24. 09. 2013). Weiß-Tanne: Zapfen. http://www.tannli-max.ch/files/Abies_alba_Meyers.jpg (24. 09. 2013). Weiß-Tanne: Borke. http://www.baumkunde.de/Abies_alba/Borke/ (24. 09. 2013). Radiální řez dřevem. http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Furnier_tanne.jpg (24. 09. 2013). Larix decidua. http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Illustration_Larix_decudua0.jpg?use lang=de (24. 09. 2013 Europäische Lärche: Nadeln. http://www.baumkunde.de/Larix_decidua/Blatt2/ (24. 09. 2013). Europäische Lärche: Blüten. http://www.baumkunde.de/Larix_decidua/Bluete/ (24. 09. 2013). Europäische Lärche: Blüten. http://www.baumkunde.de/Larix_decidua/Bluete2/ (24. 09. 2013). Europäische Lärche: Früchte. http://www.baumkunde.de/Larix_decidua/Fruechte/ (24. 09. 2013) Europäische Lärche: Borke. http://www.baumkunde.de/Larix_decidua/Borke/ (24. 09. 2013). Europäische Lärche: Zweig. http://www.baumkunde.de/Larix_decidua/Zweig/ (24. 09. 2013). Picea abies. http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Illustration_Picea_abies0_clean.jpg (24. 09. 2013). Gemeine Fichte: Nadeln. http://www.baumkunde.de/Picea_abies/Blatt2/ (24. 09. 2013). Gemeine Fichte: Blüten. http://www.baumkunde.de/Picea_abies/Bluete/ (24. 09. 2013). Gemeine Fichte: Blüten. http://www.baumkunde.de/Picea_abies/Bluete2/ (24. 09. 2013).

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Gemeine Fichte: Früchte. http://www.baumkunde.de/Picea_abies/Fruechte/ (24. 09. 2013). Gemeine Fichte: Borke. http://www.baumkunde.de/Picea_abies/Borke/ (24. 09. 2013). Picea abies 006.jpg http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Picea_abies_006.jpg (24. 09. 2013) Wald-Kiefer, Wald-Föhre: Schattenriss. http://www.baumkunde.de/Pinus_sylvestris/Schattenriss/ (24. 09. 2013). Weiß-Tanne: Schattenriss. http://www.baumkunde.de/Abies_alba/Schattenriss/ (24. 09. 2013). Europäische Lärche: Schattenriss. http://www.baumkunde.de/Larix_decidua/Schattenriss/ (24. 09. 2013). Lamellenpilz, Röhrenpilz http://www.naturmuseum-so.ch/11_down/Pilze/Heft%20Pilzgeschichten.pdf (18. 8. 2013) Muchomůrka zelená http://www.myko.cz/clanek198/ (18. 8. 2013) Muchomůrka zelená http://www.ohoubach.cz/atlas-hub/detail/28/Muchomurka-zelena/ (18. 8. 2013) Muchomůrka růţovka http://houby.atlasrostlin.cz/muchomurka-ruzovka (18. 8. 2013) Muchomůrka růţovka http://fotka.atlasrostlin.cz/muchomurka-ruzovka/fotky-pridane-uzivateli-9553 (18. 8. 2013) Hřib smrkový http://www.schulewald.com/pilze_aus_oesterreich/files/assets/downloads/pub lication.pdf (18. 8. 2013) Hřib smrkový http://www.pilzfinder.de/pilzhtml/stein.html (18. 8. 2013) Muchomůrka červená http://www.benateckyctyrlistek.eu/?p=2163 (18. 8. 2013) Muchomůrka růţovka http://www.naturfoto.cz/muchomurka-ruzovka-fotografie-14778.html (18. 8. 2013

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Verzeichnis der Abbildungen: Abb. 1: 4Cs-Modell ………………………………………………………………. …11 Abb. 2: Die Sachfächer, in denen die Fremdsprache benutzt wird …………….....…14

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Anlagenverzeichnis: Anlage Nr. 1: Der Grundwortschatz (Vokabular) Anlage Nr. 2: Das fachspezifische Vokabular (Vokabular) Anlage Nr. 3: Das Mindmap (Arbeitsblatt) Anlage Nr. 4: Der Grundwortschatz mit Hot Potatoes (interaktive Űbung) Anlage Nr. 5: Die Teile des Nadelbaumes (Arbeitsblatt) Anlage Nr. 6: Nahosemenné rostliny – Jehličnany – Die Nadelbäume (PowerPoint Präsentation) Anlage Nr. 7: Die Nadelbäume – Die vier Baumarten (Arbeitsblatt) Anlage Nr. 8: Die Waldkiefer - Baumsteckbrief mit Hot Potatoes (interaktive Űbung) Anlage Nr. 9: Die Nadelbäume – Der Wettbewerb – Spielregel (Arbeitsblatt) Anlage Nr. 10: Die Nadelbäume – Der Wettbewerb – Tabelle (Arbeitsblatt) Anlage Nr. 11: Die Pilze (Arbeitsblatt) Anlage Nr. 12: Aufbau eines Hutpilzes (Arbeitsblatt) Anlage Nr. 13 : Der Buchstabengitter (Arbeitsblatt) Anlage Nr. 14: Die vier Pilzarten (Arbeitsblatt) Anlage Nr. 15: Die Pilze – der Lückentext (Arbeitsblatt) Anlage Nr. 16: Wer bin ich? (Arbeitsblatt) Anlage Nr. 17: Der Steckbrief – der Perlpilz (Arbeitsblatt) Anlage Nr. 18: Die Pilze – das Kartenspiel (Arbeitsblatt)

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Anhang Anlage Nr. 1: Der Grundwortschatz (Vokabular)

Der Grundwortschatz Guten Tag, Kinder! Guten Tag, Herr / Frau …………! Auf Wiedersehen! Steh / Steht auf! Setz dich / Setzt euch! Wer fehlt heute? Niemand fehlt. Peter fehlt. Ich schreibe das Datum an die Tafel. Welcher Tag ist heute? Heute ist Freitag. Komm / Kommt an die Tafel. Schreib / Schreibt an die Tafel. Wer ist jetzt dran? Mal / Malt die Bilder aus. Verteil die Arbeitsblätter an alle Schüler. Sammle die Arbeitsblätter ein. Schlag / Schlagt das Buch auf Seite …. Mach / Macht das Buch zu. Arbeite / Arbeitet mit dem Wörtebuch. Was siehst du auf dem Bild? Was seht ihr auf dem Bild? Beantworte / Beantwortet die Fragen. Frag und antworte. Fragt und antwortet. Welche Antwort passt? Was bedeutet das Wort? Wähl / Wählt die richtige Variante aus. Korrigiere / Korrigiert den Text. Beschreibe / Beschreibt. Ergänze / Ergänzt. Markiere / Markiert. Ordne / Ordnet richtig zu. Verbinde / Verbindet. Achte / Achtet auf die richtige Aussprache. Gut gemacht. Falsch. Pass / Passt auf. Was bedeutet das Wort? Die Stunde ist vorbei.

Dobrý den, děti! Dobrý den, pane /paní …………! Na shledanou! Vstaň / Vstaňte! Posaď se / Posaďte se! Kdo dnes chybí? Nikdo nechybí. Petr chybí. Napíši datum na tabuli. Který je dnes den? Dnes je pátek. Pojď / Pojďte k tabuli. Piš / Pište na tabuli. Kdo je teď na řadě? Vybarvi / Vybarvěte obrázky. Rozdej všem ţákům pracovní listy. Vyber pracovní listy. Otevři / Otevřte knihu na straně …. Zavři / Zavřete knihu. Pracuj / Pracujte se slovníkem. Co vidíš na obrázku? Co vidíte na obrázku? Zodpověz / Zodpovězte otázky? Ptej se a odpovídej. Ptejte se a odpovídejte. Která odpověď se hodí? Co znamená to slovo? Vyber / Vyberte správnou variantu. Oprav /Opravte text. Popiš / Popište. Doplň / Doplňte. Označ / Označte. Přiřazuj / Přiřazujte správně. Spoj / Spojte. Dávej / Dávejte pozor na správnou výslovnost. To jsi udělal(a) dobře. Chybně. Dávej / Dávejte pozor. Co znamená to slovo? Hodina skončila.

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Anlage Nr. 2: Das fachspezifische Vokabular (Vokabular)

Das fachspezifische Vokabular Thema: Der Wald - Einleitung der Wald -(e)s, Wälder

les

Thema: Der Wald - Die Nadelbäume der Nadelbaum -(e)s, Nadelbäume die Teile des Nadelbaumes Beschrifte diesen Nadelbaum. hier falten die Krone -, -n der Zweig -(e)s, -e die Nadel -, -n die Rinde -, -n der Stamm -(e)s, Stämme die Wurzel -, -n die Waldkiefer -, -n das Vorkommen -s, die Herkunft -, Herkünfte die Höhe -, -n das Alter -s, die Blüte -, -n die männliche Blüte die weibliche Blüte der Zapfen -s, der Samen -s, der Sämling -s, -e

jehličnatý strom části jehličnatého stromu Popiš tento jehličnatý strom. zde přeloţit koruna větev, větvička jehlice kůra kmen kořen borovice lesní výskyt původ výška věk, stáří květ samčí květ samičí květ šiška semeno semenáček

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Thema: Die Nadelbäume – Die vier Baumarten die Baumart -, -en die Waldkiefer die Weißtanne die Europäische Lärche die Gewöhnliche Fichte das Vorkommen -s, die Herkunft -, Herkünfte die Höhe -, -n das Alter -s, die Wurzel -, -n die Rinde -, -n die Nadel -, -n die Blüte -, -n die männliche Blüte die weibliche Blüte die Blütezeit -, -en die Frucht -, Früchte die Verwendung -, -en der Zapfen -s, der Samen -s, die Knospe -, -n das Holz –es, 0 der Zweig -(e)s, -e immergrün sommergrün

druh stromu borovice lesní jedle bělokorá modřín opadavý smrk ztepilý výskyt původ výška věk, stáří kořen kůra jehlice květ samčí květ samičí květ doba květu plod vyuţití šiška semeno pupen dřevo větev, větvička stálezelený opadavý

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Thema: Die Nadelbäume – interaktive Űbungen - Der Wettbewerb die Waldkiefer die Weißtanne die Europäische Lärche die Gewöhnliche Fichte der Baumsteckbrief -[e]s, -e die Zuordnungsübung -, -en Was passt? Wähle aus. Lösung überprüfen. Dein Ergebnis ist: Ein(ig)e Lösungen falsch. Alles richtig. das Vorkommen -s, die Herkunft -, Herkünfte die Höhe -, -n der Meter -s, das Alter -s, das Jahr -[e]s, -e die Wurzel -, -n die Rinde -, -n die Nadel -, -n die Blüte -, -n die Blütezeit -, -en die Frucht -, Früchte die Verwendung -, -en

borovice lesní jedle bělokorá modřín opadavý smrk ztepilý zatykač přiřazovací cvičení Co se hodí? Vyber. Vyhodnotit řešení. Tvůj výsledek: Některá řešení jsou chybně. Vše správně. výskyt původ výška metr věk, stáří rok kořen kůra jehlice květ doba květu plod vyuţití

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Thema: Der Wald - Die Pilze der Grüne Knollenblätterpilz -es, -e der Perlpilz -es, -e der Fichtensteinpilz -es, -e der Fliegenpilz -es, -e der Pilz -es,-e die Hutpilze die Lamellenpilze die Röhrenpilze der Hut -[e]s, Hüte der Stiel -[e]s, -e die Lamelle -, -n der Ring -[e]s, -e die Röhre -, -n die Hülle -, -n der Standort -[e]s, -e das Vorkommen -s, die Verbreitung -, 0 essbar giftig

muchomůrka zelená muchomůrka růţovka hřib smrkový muchomůrka červená houba houby rouškaté houby lupenaté houby rourkaté klobouk třeň lupen prsten rourka pochva stanoviště, lokalita výskyt rozšíření jedlý jedovatý

Die Farbe die Farbe -, -n blass dunkel hell braun gelb grau grün orange rosa rot weiß

barva bledý tmavý světlý hnědý ţlutý šedý zelený oranţový růţový červený bílý

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Der Hut die Farbe -, -n bis oder oben unten die Flocke -, -n glatt die Lamelle -, -n die Röhre -, -n breit

barva aţ nebo nahoře dole vločka hladký lupen rourka široký

Der Stiel die Farbe -, -n bis der Ring -[e]s, -e die Stielknolle -, -n auf die Warze -, -n unten die Hülle -, -n lang

barva aţ prsten hlíza na bradavka dole pochva dlouhý

Der Standort im Laub und Nadelwald im Laubwald besonders unter die Fichte -, -n die Edelkastanie -, -n vor allem die Eiche-, -n

v listnatém a jehličnatém lese v listnatém lese obzvlášť pod smrk kaštan jedlý především dub

Das Vorkommen der Juni der Oktober bis

červen říjen do

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Anlage Nr. 3: Das Mindmap (Arbeitsblatt)

der Wald

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Anlage Nr. 4: Der Grundwortschatz mit Hot Potatoes (interaktive Űbung)

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Anlage Nr. 5: Die Teile des Nadelbaumes (Arbeitsblatt)

Beschrifte diesen Nadelbaum | | |

| | hier falten | Quelle: Gemeine Fichte: Schattenriss. http://www.baumkunde.de/Picea_abies/Schattenriss/ (24. 09. 2013).

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Anlage Nr. 6: Nahosemenné rostliny – Jehličnany – Die Nadelbäume (PowerPoint-Präsentation)

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Anlage Nr. 7: Die Nadelbäume – Die vier Baumarten (Arbeitsblatt)

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Anlage Nr. 7: Die Nadelbäume – Die vier Baumarten (Arbeitsblatt) Quelle Literaturverzeichnis: Maleninský, Miroslav / Novák, Jindřich / Švecová, Milada / Toběrná, Věra (2006): Přírodopis pro 7. ročník. Zoologie 2. Botanika 2. Praha, Nakladatelství České geografické společnosti. Bildnachweise: 1. die Waldkiefer Pinus sylvestris. http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Illustration_Pinus_sylvestris0_new.jpg

(24. 09. 2013). Wald-Kiefer, Wald-Föhre: Nadeln. http://www.baumkunde.de/Pinus_sylvestris/Blatt2/ (24. 09. 2013). Wald-Kiefer, Wald-Föhre: Blüten. http://www.baumkunde.de/Pinus_sylvestris/Bluete/ (24. 09. 2013). Wald-Kiefer, Wald-Föhre: Blüten. http://www.baumkunde.de/Pinus_sylvestris/Bluete2/ (24. 09. 2013). Wald-Kiefer, Wald-Föhre: Früchte. http://www.baumkunde.de/Pinus_sylvestris/Fruechte/ (24. 09. 2013). Wald-Kiefer, Wald-Föhre: Borke. http://www.baumkunde.de/Pinus_sylvestris/Borke/ (24. 09. 2013). Pinus sylvestris, Samen. http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Dseed_pinus_sylvestris_3_beentree. jpg?uselang=ru (24. 09. 2013). Illustration Pinus sylvestris0 new.jpg. http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Illustration_Pinus_sylvestris0_new.jpg

(24. 09. 2013). 2. die Weißtanne Abies alba http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Illustration_Abies_alba0_clean.jpg?uselang=de

(24. 09. 2013). Weiß-Tanne: Nadeln. http://www.baumkunde.de/Abies_alba/Blatt2/ (24. 09. 2013).

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Anlage Nr. 7: Die Nadelbäume – Die vier Baumarten (Arbeitsblatt) Weiß-Tanne: Früchte. http://www.baumkunde.de/Abies_alba/Fruechte/ (24. 09. 2013). Weiß-Tanne: Endknospe. http://www.baumkunde.de/Abies_alba/Knospe2/ (24. 09. 2013). Weiß-Tanne: Zapfen. http://www.tannli-max.ch/files/Abies_alba_Meyers.jpg (24. 09. 2013). Weiß-Tanne: Borke. http://www.baumkunde.de/Abies_alba/Borke/ (24. 09. 2013). Radiální řez dřevem. http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Furnier_tanne.jpg (24. 09. 2013). 3. die Europäische Lärche Larix decidua. http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Illustration_Larix_decudua0.jpg?uselang=de

(24. 09. 2013). Europäische Lärche: Nadeln. http://www.baumkunde.de/Larix_decidua/Blatt2/ (24. 09. 2013). Europäische Lärche: Blüten. http://www.baumkunde.de/Larix_decidua/Bluete/ (24. 09. 2013). Europäische Lärche: Blüten. http://www.baumkunde.de/Larix_decidua/Bluete2/ (24. 09. 2013). Europäische Lärche: Früchte. http://www.baumkunde.de/Larix_decidua/Fruechte/ (24. 09. 2013) Europäische Lärche: Borke. http://www.baumkunde.de/Larix_decidua/Borke/ (24. 09. 2013). Europäische Lärche: Zweig. http://www.baumkunde.de/Larix_decidua/Zweig/ (24. 09. 2013). 4. die Gewöhnliche Fichte Picea abies. http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Illustration_Picea_abies0_clean.jpg (24. 09. 2013).

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Anlage Nr. 7: Die Nadelbäume – Die vier Baumarten (Arbeitsblatt) Gemeine Fichte: Nadeln. http://www.baumkunde.de/Picea_abies/Blatt2/ (24. 09. 2013). Gemeine Fichte: Blüten. http://www.baumkunde.de/Picea_abies/Bluete/ (24. 09. 2013). Gemeine Fichte: Blüten. http://www.baumkunde.de/Picea_abies/Bluete2/ (24. 09. 2013). Gemeine Fichte: Früchte. http://www.baumkunde.de/Picea_abies/Fruechte/ (24. 09. 2013). Gemeine Fichte: Borke. http://www.baumkunde.de/Picea_abies/Borke/ (24. 09. 2013). Picea abies 006.jpg http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Picea_abies_006.jpg (24. 09.2013).

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Anlage Nr. 8: Die Waldkiefer - Baumsteckbrief mit Hot Potatoes (interaktive Űbung)

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Anlage Nr. 9: Die Nadelbäume – Der Wettbewerb – Die Spielregeln (Arbeitsblatt) Verlauf: 1. Die SchülerInnen in der Klasse teilen sich in zwei Gruppen und sammeln sich an der Tafel. 2. Gruppe A bekommt einen roten Filzstift und Gruppe B einen blauen Filzstift. 3. Der Lehrer hat schon vor dem Beginn dieser Stunde ein Whiteboard mit dem Arbeitsblatt eingeschaltet (siehe Anlage Nr.10: Die Nadelbäume – Wettbewerb –Tabelle). Jetzt erläutert er die Spielregeln. 4. Am interaktiven Whiteboard sehen die SchülerInnen die Tabelle mit sechzehn Feldern. In jedem Feld dieser Tabelle sind einige Begriffe auf Deutsch – z. B. die Weißtanne, die Herkunft. 5. Gruppe A beginnt und wählt ein Feld aus der Tabelle aus – z. B. die Weißtanne, die Herkunft. 6. Jetzt muss ein Schüler aus Gruppe A auf Tschechisch sagen, wie die Herkunf der Weißtanne ist. 7. In dem Fall, dass die Antwort korrekt ist, kann die Gruppe in diesem Feld ein Kreuz mit eigener Farbe zeichnen. (Die Korrektheit der Antwort kontrolliert der Lehrer.) 8. Dann setzt die Gruppe B fort. 9. Wer gewinnt? Die Gruppe, die als erste eine Reihe von vier Feldern mit eigener Farbe bildet. Diese Reihe kann man horizontal, vertikal oder diagonal bilden.

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Anlage Nr. 10: Die Nadelbäume – Der Wettbewerb – Die Tabelle (Arbeitsblatt)

die Waldkiefer

die Weißtanne

die Herkunft

die Rinde

die Waldkiefer

die Weißtanne

die Blüte

die Nadel

die Waldkiefer

die Weißtanne

das Alter

die Verwendung

die Waldkiefer

die Weißtanne

die Wurzel

die Blütezeit

die Europäische

die Gewöhnliche

Lärche

Fichte

die Höhe

die Wurzel

die Europäische

die Gewöhnliche

Lärche

Fichte

die Frucht

die Rinde

die Europäische

die Gewöhnliche

Lärche

Fichte

das Vorkommen

die Blüte

die Europäische

die Gewöhnliche

Lärche

Fichte

die Nadel

das Alter

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Anlage Nr. 10: Die Nadelbäume – Der Wettbewerb – Tabelle (Arbeitsblatt) Quelle Literaturverzeichnis: Davis, Paul / Rinvolucri, Mario (2009): 66 Grammatikspiele. Deutsch als Fremdsprache. Stuttgart, Ernst Klett Sprachen. Bildnachweise: 5. die Waldkiefer Wald-Kiefer, Wald-Föhre: Schattenriss. http://www.baumkunde.de/Pinus_sylvestris/Schattenriss/ (24. 09. 2013). 6. die Weißtanne Weiß-Tanne: Schattenriss. http://www.baumkunde.de/Abies_alba/Schattenriss/ (24. 09. 2013). 7. die Europäische Lärche Europäische Lärche: Schattenriss. http://www.baumkunde.de/Larix_decidua/Schattenriss/ (24. 09. 2013). 8. die Gewöhnliche Fichte Gemeine Fichte: Schattenriss. http://www.baumkunde.de/Picea_abies/Schattenriss/ (24. 09. 2013).

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Anlage Nr. 11: Die Pilze

DIE PILZE Houby jsou jednobuněčné i mnohobuněčné organismy. Z buněčných organel nejsou v cytoplazmě přítomny chloroplasty, proto si nejsou schopny vytvářet ústrojné látky. Tělo hub není členěno na jednotlivé orgány. Nazývá se stélka. Ta je sloţena z propletených houbových vláken (hyf), která vytvářejí podhoubí. U mnohých hub vyrůstá z podhoubí plodnice. Rouško je výtrusorodá vrstva s velkým mnoţstvím kyjovitých výtrusnic s výtrusy. Bývá na spodní ploše klobouku na lupenech nebo v rourkách. Houby s lupeny naspodu klobouku se nazývají lupenaté (např. bedly, muchomůrky, pečárky, ryzce). Houby s rourkami jsou označovány jako rourkaté (např. hřiby, křemenáče, kozáky, klouzky). Rozmnožování hub V plodnici se vytvoří výtrusy, které po dozrání vypadávají. Ve vlhku, v teple a na vhodném podkladu vyklíčí v tenké vláknité podhoubí, z něhoţ můţe vyrůst plodnice. Ta roste, dospívá, vytvoří se v ní výtrusy a pak zaniká. Cizopasné houby jsou původci různých houbových chorob uţitkových rostlin. U ţivočichů a člověka vyvolávají onemocnění na povrchu těla i na vnitřních orgánech. Hniloţijné houby jsou spolu s hniloţijnými bakeriemi nejvýznamnější rozkladači odumřelých zbytků různých organismů. Houby jsou takřka všudypřítomné. Quelle: Čabradová, Věra / Hasch, František / Sejpka, Jaroslav / Vaněčková, Ivana (2003): Přírodopis- učebnice pro základní školy a víceletá gymnázia. Plzeň, Nakladatelství Fraus.

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Anlage Nr. 12: Aufbau eines Hutpilzes

Quelle: Lamellenpilz, Röhrenpilz http://www.naturmuseum-so.ch/11_down/Pilze/Heft%20Pilzgeschichten.pdf (18. 8. 2013)

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Quelle: Lamellenpilz, Röhrenpilz http://www.naturmuseum-so.ch/11_down/Pilze/Heft%20Pilzgeschichten.pdf (18. 8. 2013)

100


101

Anlage Nr. 13 : Der Buchstabengitter (Arbeitsblatt)

Der Buchstabengitter Suche im Buchstabengitter alle deutschen und tschechischen Pilznamen. Ordne die deutschen Namen der Pilze den tschechischen Namen zu. Das Wörterbuch kann dir helfen. Hledej v písmenkové mříţi všechny německé a české názvy hub. Přiřaď k sobě německé a české názvy. Slovník ti pomůţe. B E T F I C H T E N S T E I N P I L Z B H S D Z

N U N A B S Z J S T W B β N Ä R P H I M S E O Ű

A J E H M Ő O I X Y E M L D D A I Ř M U M β M S

U M B Ű U N P B Y Z G J U W R C W I D C Ä E M A

Z Ä A K C M N N Z O U I H B A M A B U H T M Ő M

O R W L H I U E U K B T A H C E H S H O O O T I

M U C H O M Ů R K A R Ů Ţ O V K A M C M N D O V

X T M R M K D V O D C D G B I L L R Ő Ů J Z P E

V W J S Ů Ä S C P B I Ű U L M I R K F R I M E F

E A M G R F L I E G E N P I L Z U O V K S W R O

H β K V K I V D F E X O A R β O C V F A O B L R

A Ű E E A J N Ű B N Ő V L L W D Ű Ý O Č Z A P B

I H B O Z L R H E B D J I Ä E X H K G E A T I I

G R Ű N E R K N O L L E N B L Ä T T E R P I L Z

M P D O L T B K S U F Ű G O A V O U M V J N Z E

D Ő A M E G β L Ä J S R T T S Ő M S Z E O O W L

F E T A N B R U N L R U Ä U Y S B F U N N V A β

T F U K Á N E M O M E K D L L A O V L Á A O K E

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Anlage Nr. 13 : Der Buchstabengitter (Arbeitsblatt)

Lösung:

Der Buchstabengitter

F I C H T E N S T E I N P I L Z

M U C H M U C H O M Ů M Ů R K A R Ů Ž O V K A H Ř I B S M R K

R K A Z F L I E G E N P I L Z O V Ý

M U C H O M Ů R K A Č E P

E

R L

P

I

G R Ű N E L E R K N O L L E N B L Ä T T E R V E P I L Z Z

N Á

N Á

der Grűne Knollenblätterpilz

Muchomůrka zelená

der Perlpilz

Muchomůrka růţovka

der Fichtensteinpilz

Hřib smrkový

der Fliegenpilz

Muchomůrka červená

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Anlage Nr. 14: Die vier Pilzarten

Quelle: Muchomůrka zelená http://www.myko.cz/clanek198/ (18. 8. 2013) http://www.ohoubach.cz/atlas-hub/detail/28/Muchomurka-zelena/ (18. 8. 2013)

104


Quelle: Muchomůrka růţovka http://houby.atlasrostlin.cz/muchomurka-ruzovka (18. 8. 2013) http://fotka.atlasrostlin.cz/muchomurka-ruzovka/fotky-pridane-uzivateli-9553 (18. 8. 2013)

105


Quelle: Hřib smrkový http://www.schulewald.com/pilze_aus_oesterreich/files/assets/downloads/publication.pdf (18. 8. 2013) http://www.pilzfinder.de/pilzhtml/stein.html (18. 8. 2013)

106


Quelle: Muchomůrka červená http://www.benateckyctyrlistek.eu/?p=2163 (18. 8. 2013)

107

Anlage Nr. 15: Die Pilze – der Lückentext

DIE PILZE – der Lückentext Ergänze den unten stehenden Text. Schreibe die fehlenden Wörter in die Lücken. Doplň text. Vepiš chybějící slova do mezer. braungrün

der Stiel

glatt

hellgraue Flocken weiß

von Juni bis Oktober

dunkelbraun

weiße Warzen

essbar Ring

orangerot unter Fichten

Stielknolle Lamellen

giftig im Laub und Nadelwald

die Farbe

Grüner Knollenblätterpilz ----------------------------des Hutes ist gelbgrün oder ---------------------------. Der Hut ist oben glatt und unten hat -----------------------------. Der Stiel ist weiß bis blassgrün, hat einen weißen ------------------------- und unten eine Hülle. Der Pilz wächst von Juni bis Oktober im Laubwald besonders unter Eiche und Edelkastanie. Der Grüne Knollenblätterpilz ist --------------------------. Perlpilz Die Farbe des Hutes ist hellrot bis braunrot. Der Hut hat oben --------------------------------- und unten hat Lamellen. ------------------------------ ist weiß bis blassrosa, hat einen weißen Ring und unten eine ---------------------------------------. Der Pilz wächst von Juni bis Oktober --------------------------------------------------------------. Der Perlpilz ist essbar. Fichtensteinpilz Die Farbe des Hutes ist -----------------------------------------. Der Hut ist oben -------------------- und unten hat Röhren. Der Stiel ist blassbraun. Der Pilz wächst von Juni bis Oktober im Laub und Nadelwald vor allem ---------------------------------------. Der Fichtensteinpilz ist ------------. Fliegenpilz Die Farbe des Hutes ist rot oder ----------------------------------. Der Hut hat oben viele weiße Flocken und unten hat Lamellen.Der Stiel ist -----------------------, hat einen weißen Ring und unten eine Stielknolle.Auf der Stielknolle sind --------------------------------------------. Der Pilz wächst --------------------------------------------- im Laub und Nadelwald. Der Fliegenpilz ist giftig.

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Anlage Nr. 16: Wer bin ich?

Wer bin ich? 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Mein Hut hat rote oder orangerote Farbe. Auf dem Hut habe ich viele weiße Flocken. Unten hat mein Hut schöne weiße Lamellen. Ich habe einen langen schmallen weißen Stiel mit einem weißen Ring. Ganz unten sieht mein Stiel wie eine Knolle aus. Auf der Stielknolle habe ich weiße Warzen. Du kannst mich von Mai bis Oktober im Laubwald oder im Nadelwald finden. Aber Vorsicht! Ich bin giftig. Jetzt kannst du mich malen.

Mein Name ist ………………………………………………………………..

109

Anlage Nr. 17: Der Steckbrief – der Perlpilz

Der Steckbrief Jetzt kennst du alle wichtigen Begriffe. Versuche den Pilz nach der Abbildung selbst beschreiben. Nyní znáš všechny důleţité pojmy. Pokus se sám(a) popsat tuto houbu za pomoci obrázku.

r HUT ..............................................................................….……. ....................................................................................…… r STIEL ..............................................................................………. ....................................................................................…… Kreuze das richtige Bild an. Označ správný obrázek. giftig

oder

essbar

Quelle: Muchomůrka růţovka http://www.naturfoto.cz/muchomurka-ruzovka-fotografie-14778.html (18. 8. 2013)

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Anlage Nr. 18: Die Pilze – das Kartenspiel

1 a b c d

PILZE Grüner Knollenblätterpilz Perlpilz Fichtensteinpilz Fliegenpilz

Die Farbe des Hutes ist gelbgrün oder braungrün. Der Hut ist oben glatt und unten hat Lamellen. Der Stiel ist weiß bis blassgrün, hat einen weißen Ring und unten eine Hülle. Der Pilz wächst von Juni bis Oktober im Laubwald besonders unter der Eiche und der Edelkastanie. Der Grüne Knollenblätterpilz ist giftig.

1 a b c d


Die Farbe des Hutes ist dunkelbraun. Der Hut ist oben glatt und unten hat Röhren. Der Stiel ist blassbraun. Der Pilz wächst von Juni bis Oktober im Laubund Nadelwald vor allem unter den Fichten. Der Fichtensteinpilz ist essbar.

1 a b c d


Die Farbe des Hutes ist hellrot bis braunrot. Der Hut hat oben hellgraue Flocken und unten hat Lamellen. Der Stiel ist weiß bis blassrosa, hat einen weißen Ring und unten eine Stielknolle. Der Pilz wächst von Juni bis Oktober im Laubund Nadelwald. Der Perlpilz ist essbar.

1 a b c d


Die Farbe des Hutes ist rot oder orangerot. Der Hut hat oben viele weiße Flocken und unten hat Lamellen.Der Stiel ist weiß, hat einen weißen Ring und unten eine Stielknolle.Auf der Stielknolle sind weiße Warzen. Der Pilz wächst von Juni bis Oktober im Laub- und Nadelwald. Der Fliegenpilz ist giftig.

Anlage Nr. 18: Die Pilze – das Kartenspiel 111

Quelle: der Grüne Knollenblätterpilz http://www.myko.cz/clanek198/ (18. 8. 2013) der Perlpilz http://houby.atlasrostlin.cz/muchomurka-ruzovka (18. 8. 2013) der Fichtensteinpilz http://www.schulewald.com/pilze_aus_oesterreich/files/assets/downloads/publication. pdf (18. 8. 2013) der Fliegenpilz http://www.benateckyctyrlistek.eu/?p=2163 (18. 8. 2013)

112

MASARYKOVA UNIVERZITA. CLIL im Biologieunterricht in der Sekundarstufe I

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