Dramapädagogische Elemente als Motivationsmittel im Deutschunterricht in der Sekundarstufe I der tschechischen Grundschule

Masaryk Universität Pädagogische Fakultät Lehrstuhl für deutsche Sprache und Literatur

Dramapädagogische Elemente als Motivationsmittel im Deutschunterricht in der Sekundarstufe I der tschechischen Grundschule

Bachelorarbeit

Brünn 2015

Verfasserin: Tereza Machátová Betreuerin: PhDr. Alice Brychová, Ph.D. Konsultant: Mgr. Miroslav Janík

Erklärung Ich erkläre hiermit, dass ich meine vorliegende Bachelorarbeit selbstständig und ohne fremde Hilfe erarbeitet habe und dabei keine anderen Quellen außer den im Quellenverzeichnis benutzt habe.

Brünn, den 20. 04. 2015

…………...…………... Tereza Machátová

Danksagung Mein besonderer Dank gilt Frau PhDr. Alice Brychová Ph.D. und Herrn Mgr. Miroslav Janík für Ihre Hilfe und wertvollen Ratschläge bei der Ausarbeitung meiner Bachelorarbeit.

INHALTSVERZEICHNIS EINLEITUNG..............................................................................................................................5 THEORETISCHER TEIL............................................................................................................6 1.

Aktuelle Ansätze zum Fremdsprachenunterricht..............................................................8 1.1.

Kommunikativer Ansatz...........................................................................................9

1.1.1.

Kommunikative Kompetenz.............................................................................9

1.1.2.

Handlungsorientierung....................................................................................11

1.2.

Lernerorientierung..................................................................................................11

1.3.

Schulischer Unterricht aus der Sicht des Curriculums............................................13

1.3.1. Rahmenprogramm für die Bildung auf der Primarstufe und Sekundarstufe der Grundschule in der Tschechischen Republik (RVP ZV).................................................13 1.3.2. 2.

Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen (GER)......................................14

Dramapädagogik und Fremdsprachenunterricht.............................................................19 2.1.

Dramapädagogik und Motivation...........................................................................19

2.2.

Dramapädagogik im Fremdsprachenunterricht.......................................................20

2.3.

Rollenspiel..............................................................................................................21

2.4.

Körper- und Fremdsprache.....................................................................................22

3.

Motivation im Fremdsprachenunterricht........................................................................24 3.1.

Haupttypen der Motivation.....................................................................................25

3.2.

Motivationsfaktoren................................................................................................28

EMPIRISCHER TEIL................................................................................................................30 4.

Ziele und Forschungsfragen...........................................................................................30

5.

Methodologie.................................................................................................................31

6.

Stichprobe......................................................................................................................33

7.

Forschungsdesign...........................................................................................................34 7.1.

Erste Phase – Entwicklung der Aktivitäten.............................................................34

7.2.

Zweite Phase – Realisierung der Aktivitäten..........................................................35

7.3.

Dritte Phase – das Interview...................................................................................36

7.4.

Vierte Phase: Auswertung der Daten aus dem Interview........................................38

8.

Ergebnisse......................................................................................................................46

9.

Danksagung an die Grundschule....................................................................................48

10.

Interview mit der Lehrerin..........................................................................................49

ZUSAMMENFASSUNG...........................................................................................................52 RESÜMEE.................................................................................................................................53 LITERATURVERZEICHNIS....................................................................................................54 ANLAGEN................................................................................................................................60

EINLEITUNG Meine vorliegende Bachelorarbeit beschäftigt sich mit der Verwendung der dramapädagogischen Elemente bei dem Fremdsprachenunterricht in der Sekundarstufe I der Tschechischen Grundschule. Ich sehe die Dramapädagogik und die dramapädagogischen Elemente als ein modernes Mittel, das nicht nur im Fremdsprachenunterricht, sondern allgemein im Unterricht und Erziehung sehr hilfreich sein könnte und einen außergewöhnlichen Weg bietet, um die fremden Sprachen effektiv und attraktiv zu erlernen, bietet. Meine Bachelorarbeit ist in zwei Teile gegliedert. Der erste theoretische Teil orientiert sich an der Erklärung der Begriffe Fremdsprache, Dramapädagogik, Motivation und auf die Darlegung des Verhältnisses zwischen diesen Begriffen im Unterricht. Der Fremdsprachenunterricht hat in jeder Schulstufe eine sehr wichtige Rolle, deshalb möchte ich die aktuellen Ansätze, Aufgaben, Ziele und erwartete Outputs der zweiten Fremdsprache, in unserem Fall Deutsch, in der Sekundarstufe I näher bringen. Die Dramapädagogik gehört zu den alternativen Methoden, die in der letzen Zeit im Vordergrund stehen, trotzdem ist sie aber leider im Fremdsprachenunterricht nicht ganz untersucht und allgemein als kein selbstständiges Fach eingeführt. In der Verbindung des Fremdsprachenunterrichts und Dramapädagogik erscheint die Motivation als ein wesentlicher Faktor, der den Unterricht beeinflussen und die Benutzung der Dramapädagogik unterstützen kann. Im empirischen Teil habe ich eigene Untersuchung zur Erforschung der dramapädagogischen Elemente im Fremdsprachenunterricht durchgeführt. Für die experimentelle Untersuchung habe ich das methodische Vorgehen in der Form der Focus Group ausgewählt. Im ersten Schritt des Forschungsdesigns werden die dramapädagogischen Aktivitäten entworfen, im zweiten Schritt werden sie mit den Schülern aus der Grundschule in Brünn realisiert, wobei im dritten Schritt ein Interview mit den ausgewählten Probanden geführt wird und in dem letzten Schritt die Daten aus dem Interview ausgewertet wurde . Zum Schluss möchte ich die ausgewerteten Ergebnisse aus dem ganzen empirischen Teil präsentieren und eventuelle Vorschläge für die anderen Kommilitonen und zukünftigen Lehrer und Lehrerinnen vorschlagen.

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THEORETISCHER TEIL Bei der Bearbeitung des theoretischen Teils war es notwendig, nicht nur die Begriffe Fremdsprachenunterricht, Motivation, und Dramapädagogik zu erklären, sondern auch zu skizzieren, wie diese drei Elemente im Zusammenhang mit dem Unterricht stehen können und welche Einstellung gerade die Fremdsprachen und die Dramapädagogik im Rahmenprogramm für die Bildung auf der Primarstufe und der Sekundärstufe der Grundschule (RVP ZV) in der Tschechischen Republik haben. Der Fremdsprachenunterricht richtet sich in unserem Land nach der Sprachenpolitik der Europäischen Union. Für die Verschaffung des allgemeinen Überblicks zum Thema Mehrsprachigkeit und der kulturellen Kompetenzen wurden verschiedenen Unterlagen, wie z.B. der Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen vorgelegt, auf dem gerade das Rahmenprogramm für die Bildung auf der Primar- und Sekundärstufe der Grundschule (RVP ZV) in der Tschechischen Republik aufgebaut. Nach Sorger (2013) hält die Europäische Gesellschaft die Mehrsprachigkeit für einen notwendigen und wichtigen Punkt, der das zufriedene und erfolgreiche Zusammenleben der Europabürger ermöglicht.

Nach der thematischen Meldung der

Tschechischen Schulinspektion (2010) sollte jeder Bürger der Europäischen Union in der Lage sein, in zwei Fremdsprachen kommunizieren zu können. So klingt das grundlegende Kriterium/Anforderung des Europäischen Rates und der Europäischen Kommission für die Sprachenpolitik. Die Europäische Union zählt 24 Amtssprachen. Die Wahl der fremden Sprachen ist von der ökonomischen und geographischen Bindung der Staaten abhängig (vgl. Druhý cizí jazyk, online). In der Tschechischen Republik hat sich ganz eindeutig die dominierende Spitzenstellung im Fremdsprachenunterricht das Englisch durchgesetzt, daher wird es sie auch als die erste Fremdsprache unterrichtet. Nach Berglová (2010: 25) zählen zu den Englischlernenden im Jahr 2009/2010 die 618.147 Schüler/ -innen an den Grundschulen. Als zweite Fremdsprache werden nach Sorger & Janíková (2011) v.a. Deutsch, Französisch, Russisch, Spanisch und Italienisch unterrichtet. Die deutsche Sprache besetzt nach Englisch in den Jahren 2009/2010 die zweite Position mit den 111.196 Lernenden an den Grundschulen.

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Für die Unterstützung und Entwicklung der Sprache in unserem Land wurden in der Vergangenheit verschiedene Pläne entworfen. Dovalil (2010: 43-60) schreibt, dass in den Jahren 2005-2008 der Nationalplan für den Fremdsprachenunterricht verfasst wurde. Dieser entwirft nach Šichová (2011) diverse Maßnahmen für den Fremdsprachenunterricht in den einzelnen Ausbildungsstufen, für die Weiterbildung, für die Fortbildung der pädagogischen Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter, für die Forschung im Bereich Fremdsprachenausbildung und weitere unterstützende Maßnahmen. Nach Janíková (2011) wird in diesem Nationalplan festgelegt, dass eine Fremdsprache von der 3. bis 9. Klasse obligatorisch ist. Leider erst ab dem Schuljahr 2013/14 kommt noch die zweite Fremdsprache dazu, die bis zu diesem Schuljahr nur als ein Wahlfach an den Grundschulen angeboten wurde. Aus dem geschilderten ist deutlich, dass die Position der deutschen Sprache in Tschechien sich in den letzten Jahren geändert hat. Der GERR – folglich auch RVP ZV – und Sprachenpolitik in Tschechien haben einen starken Einfluss auf Sprachenunterricht in den Schulen (z. B. Position des Deutschen als zweite Fremdsprache im Curriculum).

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1. Aktuelle Ansätze zum Fremdsprachenunterricht Dank dem Fremdsprachenunterrich versucht man eine andere Weltsprache und eine andere Kultur zu verbreiten. Barkowski & Krumm (2010) beschreiben das Ziel des interdisziplinären Fachgebiets Deutsch als Fremdsprache als das Fremdsprachenlernen unter den spezifischen Bedienungen, außerhalb der deutschsprachigen Länder. Nach Klinge (2007) wurde der Bedarf an der Sprachvermittlung in den letzten Jahren verstärkt. Am Gewicht haben sowohl Berufs- auch Fach- sprachen gewonnen. Unter diesen Aspekten entwickeln sich auch verschiedene Lehr und Lern -Techniken, -Methoden, Unterrichtsstile, die sogar alle Schulstufen durchdringen. Nach Klinge (2007) versuchen die Didaktiker, neue methodische Ansätze zu entwickeln und die bestehenden zu modernisieren und in die Fremdsprachenausbildung einzuführen. Koreik & Henrici (1994), zit. nach Barkowski, Hans & Krumm, Hans-Jürgen (2010: 47). unterscheiden folgende traditionelle Ansätze von DaF: a) literaturwissenschaftlicher, oft auch als interkulturelle oder transnationale Germanistik bezeichnet b) linguistischer c) landeskundlich-kulturwissenschaftlicher d) lehr- und lerntheoretischer. Diese Ansätze beinhalten nach Janíková (2011: 12) die gesellschaftliche, historische, und institutionelle Bedingungen und ihre wissenschaftliche Forschungsergebnisse. Sie beschäftigen sich nach Janíková (2011) mit allgemeinen Merkmalen, Funktionen von Sprache und ihren Anwendung in der Praxis (Linguistik), nach Surkamp (2010) sind sie eng mit Literaturtheorien, Textanalyse, Textinterpretation und Literaturgeschichte (Literaturwissenschaft) verbunden und nach Betterman (2010: 180-181) mit der Darstellung, Vermittlung, Aneignung und Anwendung der landes- und kulturspezifischen Inhalten (Landeskunde). Nach Surkamp (2010) sind sie von den neuesten Erkenntnissen zu den Lernprozessen und Theorien, Modellen, und mit seinen Methoden und Strategien verbunden. Nach Janíková (2011: 24) einordnen sich neu in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts, zu den älteren Lehrmethoden (wie z.B. Direkte Methode, Audiovisuelle Methode, audiolinguale Methode) auch die sog. Alternativen Methoden ein. Nach 8

Krumm (2003: 234) wurden diese Methoden als die Methods of New Age bezeichnet und sie konzentrieren sich auf die ganzheitliche Humanisierung des Menschen, sein Lehrens und Lernens. Dieser Prozess bezieht sich nicht nur auf den Menschen, sondern auch auf den Unterricht und mit den damit verbundenen Faktoren, wie z.B. die Atmosphäre. Krumm (2003: 234-235) zählt weiter zu diesen humanistischen Methoden die Entstehung der folgenden Ansätze: Suggestopädische Ansätze, Verstehensansätze: Total Physical Response, Therapeutische Ansätze, Nativistische Ansätze und letztlich auch Kommunikative Ansätze. Nach Schewe (1993) gehört zum Kommunikativen Ansatz auch die Drama-Methode, der ich meine Aufmerksamkeit sowohl in dem theoretischen als auch in dem zweiten, praktisch orientierten empirischen Teil meiner Bachelorarbeit widmen möchte.

1.1.

Kommunikativer Ansatz

Der Begriff kommunikativer Ansatz wurde nach Janíková (2011: 29) auf den Kritiken der audiolingualen und audiovisuellen Methoden begründet und nach Ehlich (2010: 155-159) wurde erst in den 1970er Jahren im Fremdsprachenunterricht genutzt. Diese Zeit wurde als „kommunikative Wende“ genannt, da die ganz neuen Lehrpläne entwickelt wurden und die neuen materialreichen Grundlagen für Sprachenprojekte erarbeitet wurden. Gleichzeitig erschient in der Fremdsprachendidaktik die Benennung „kommunikative Kompetenz“.

1.1.1. Kommunikative Kompetenz Die Verwendung der Sprache in der Form der Kommunikation gehört zu den alltäglichen Tätigkeiten, deshalb ist es erforderlich, diese Tätigkeit sowohl in der Muttersprache als auch in der Fremdsprache von der frühen anzupflegen und dann ständig weiterzuentwickeln. Die Kommunikation ist nach Burger & Imhasly (1978: 15) zwischenmenschliche Verständigung mit Hilfe von Zeichen und heißt nämlich sich mit einem anderen verständigen. Hymes (1972), zit. nach Surkamp (2010) beschrieb Kommunikation als eine Form des sozialen Handelns und die damit verbundene 9

kommunikative Kompetenz bezeichnet er als „die Fähigkeit des Menschen, sich in realen Kommunikationssituationen nicht nur sprachlich korrekt, sondern auch sozial und kulturell angemessen zu verhalten“. (Surkamp 2010: 137) Die kommunikative Kompetenz hat im Fremdsprachenunterricht eine eindeutige Position. Als eine gemeinsame Meinung von Storch (1999: 15), Janíková (2011: 30) und Surkamp (2010: 158) gilt sie seit den 1980 Jahren als das wichtigste und oberste Lehrund Lernziel des DaF- Unterrichts. Um dieses ganzheitliches Ziel zu erreichen, bedeutet es nach Storch (1999: 17) außerhalb der vier Fertigkeiten (Leseverstehen, Hörverstehen, Schreiben, Sprechen), die zu beherrschen sind, auch die soziokulturellen Aspekte der kommunikativen Rahmen zu berücksichtigen. Die soziokulturellen Aspekte wurden näher folgend formuliert:     

Kommunikationspartner – wer kommuniziert mit wem oder zu wem? Kommunikationssituation – wo und wann kommuniziert man? Kommunikationsgegenstand – worüber wird kommuniziert? Kommunikative Intention – mit welchem Ziel findet die Kommunikation statt? Medium und Textsorte – in welcher Form (geschrieben/gesprochene) wird kommuniziert?

Tselikas (1999: 15) behauptet, dass eine Sprache wirklich zu erlernen und zu beherrschen ist, aber

man muss sie

mit dem soziokulturellen Kontext in sich

aufzunehmen. Storch (1999: 17-18) gibt auch allen oben genannten Aspekten eine große Bedeutung zu. Einerseits kann die Sprechfertigkeit durch diese Faktoren gesteuert werden und den Zutritt mit der Motivation zu der Sprache beeinflussen, anderseits treten diese Aspekte als die Teilfertigkeiten, die durch Übungen an die komplexe Zielfertigkeit angebunden werden und damit die sprachliche Handlung der Kommunikation darstellen.

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1.1.2. Handlungsorientierung Im pädagogischen Bereich wurde die Anwendung von Spielformen und Aufgabenorientierung im Vordergrund gestellt/betont, d.h. die Aufmerksamkeit konzentriert sich vor allem auf die Schüler und ihren effektiven Erwerb der Sprache. Nach Bilsener (1998: 6) nimmt das spielerische Lernen im Fremdsprachenunterricht in der Grundschule einen zentralen Platz ein. Spielen und Handeln sind Grundprinzipien des methodischen Vorgehens. Barkowski & Krumm (2010) beschreiben die Situation beim Sprachlernen nach den 1990er Jahren so, dass der Ausganspunkt für den Fremdsprachenunterricht die kompetenzorientierter, mehrsprachiger, interkulturellsensibel, lernprozessorientierten und forschungsbasierter Standards bilden, „die

als in Input (inhaltsorientierte Arbeit an Texten und Theorien), Fokus auf Form

(sprachstrukturbezogene Arbeit), Output-Hypothese (Automatisierung sprachlichen Outputs)

und Handlungsorientierung (aktives Sprachhandeln der Lernenden) in

Erscheinung treten“. (Barkowski & Krumm 2010: 94)

Nach Wendt (2000) gilt heute die Handlungsorientierung als eine der wichtigsten Anforderungen an einen modernen Unterricht im Allgemeinen und an den Fremdsprachenunterricht im Besonderen. Roche (2005) definiert die handlungsbezogener Unterricht folgend: „Ein handlungsbezogener Fremdsprachenunterricht liefert also authentische, kontextreiche Kommunikationssituationen, situiert die dafür nötigen Sprachmittel, fordert und fördert das Interesse der Schüler, spricht die emotionale Intelligenz direkt an, verlangt Flexibilität und Variation in der Kommunikation und praktiziert damit soziale Kompetenzen“. (Roche 2005: 213)

1.2.

Lernerorientierung

Das Konzept der Lernorientierung wurde als das Gegenteil zum Lehrerorientierung dargestellt. Nach Surkamp (2010: 167) wurde die Dominanz des Lehrers beschränkt, wobei der Schüler im Mittelpunkt steht und man ihm die optimalen Bedingungen zum selbstständigen und aktiven Lernen ermöglichen soll. Dabei muss 11

man nach Majorosi (2010) die Lebenssituation des Schülers, wie Alter, soziokultureller Hintergrund, Ausgangssprache, Lernziele, echte Bedürfnisse, Interesse, Autonomiebedarf, berücksichtigen. Nach Janíková (2011: 9) baut der Unterricht auf den Interessen, Neigungen und Erfahrungen der Lerner auf.

Der Übergang von dem Frontalunterricht zur Schülerorientierung wurde durch die Veränderung der anderen Unterrichtsformen bezeichnet. Roche (2005: 213) behauptet, dass das Lernen vor allem interaktiv in einer Lerngruppe abläuft, denn sie das Lernen auf der authentischen Situationen ermöglicht. Nach Surkamp (2010: 266267) fördern die Sozialformen verschiedene Kompetenzen an. Einzelarbeit legt zugrunde der Anforderung der Individualkompetenz und Handlungskompetenz, genauso wie die Schulung der Hör-, Lese-, Schreib-, und Sprech- Fertigkeiten. Die Partner-, Gruppenarbeit, und Arbeit im Plenum entwickelt die Sozialkompetenz (Kommunikationsfähigkeit und Teamfähigkeit). Surkamp (2010) weiter betont, dass gerade die Partnerarbeit im Unterricht ein Schüssel darstellt, um das sprachliche Handeln zu aktivieren und die Kommunikationsfähigkeit im Fremdsprachenunterricht zu erreichen. Krumm et al. (2003) beschreibt die Differenzierung der verschiedenen Kompetenzen, sog. sprachlicher Handlungsfähigkeiten folgend: - linguistische (grammatische) Kompetenz - soziolinguistische Kompetenz - Diskurskompetenz - strategische Kompetenz - soziale Kompetenz - soziokulturelle Kompetenz Bei dem Sprachverwender/ dem Sprachlernenden sollten sich im Lauf des Lernens nach Goethe Institut (2001: online) sowohl die allgemeine Kompetenzen, Fertigkeiten und prozedurales Wissen, Persönlichkeitsbezogene Kompetenz, Lernfähigkeit) als auch die kommunikative Sprachkompetenzen (Linguistische, So zi oli ngui s ti sc he, Pr agm at is ch e K omp ete nz en) e ntw i cke ln. Z u den persönlichkeitsbezogenen Kompetenzen gehört außer den Aspekten der Emotion, 12

Einstellung, der Akkulturation auch der Aspekt der Motivation. Der Begriff Motivation und ihr Zusammenhang mit dem Unterricht möchte ich in dem Kapitel Nr. 3 dieses theoretischen Teils näher beschreiben, da die Motivation jeder Person zum Lernen den wichtigsten Faktor des Fremdsprachenerwerbs darstellt. Meiner Meinung nach, können wir dank der Einordnung der neuen alternativen Methoden – z.B. sog. Kommunikativen Ansatz, Handlungsorientierung und der Lernerorientierung die intrinsische Motivation leichter erreichen.

1.3. Schulischer Unterricht aus der Sicht des Curriculums Wie ich schon erwähnt habe, Bildungspolitik und Sprachenpolitik haben einen bedeutsamen Einfluss auf die Gestaltung des Sprachenunterrichtes. Ein Instrument, das diesen Einfluss ermöglicht, ist das Curriculum. Mit Hilfe vom Curriculum kann entschieden werden, welche Sprachen, in welchem Ausmaß unterrichtet werden, welche Reihenfolge der Sprachen bevorzugt wird und welche Ziele der Fremdsprachenunterricht folgen soll. In Tschechien sind zwei curriculare Dokumente für Fremdsprachen wichtig: Rahmenprogramm

für die Bildung an Primarstufe und Sekundärstufe Grundschule

(RVP ZV) und Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen (GER). Beide Dokumente möchte ich in den folgenden Kapiteln kurz vorstellen.

1.3.1. Rahmenprogramm für die Bildung auf der Primarstufe und Sekundarstufe der Grundschule in der Tschechischen Republik (RVP ZV) Die Realisation der Grundausbildung das Gesetz Nr. 561/2004 Samml. und richtet sich nach dem Dokument Rahmenbildungsprogramm auf der Primarstufe und Sekundarstufe der Grundschule (RVP ZV) in der Tschechischen Republik. Dieses Rahmenprogramm ist allgemein gültig und vom Staat herausgegeben. Jede einzelne Schule geht dann von den so genannten Schulbildungsprogrammen aus, die sich auf das Rahmenprogramm stützen. 13

Sowohl die Tschechische Sprache und Literatur als auch die erste Fremdsprache und zweite Fremdsprache bilden zusammen den ersten Ausbildungsbereich „Sprache und sprachliche Kommunikation“. Für den Unterricht der ersten Fremdsprache in der Sekundarstufe I (6. – 9. Klasse) ist die Stundenzahl von 12 Unterrichtsstunden pro Woche obligatorisch. Die zweite Fremdsprache wurde ab Jahr 2013/2014 auch als obligatorischer Teil in diesen Bereich abgegrenzt. Die Schule eingliedert die Nächste Fremde Sprache spätestens ab der 8. Klasse im Umfang von sechs Stunden ein (vgl. Upravený Rámcový vzdělávací program, platný k 1. 9. 2013). Nach RVP ZV (2013) tragen die erste fremde Sprache und zweite fremde Sprache zum Verständnis und Entdeckung der Tatsachen bei, die den vermittelten Bereich der tschechischen Sprache übersteigen. Sie leisten ihren Beitrag als lebendige sprachliche Grundlage und die Voraussetzungen für die Kommunikation der Schüler im Rahmen des integrierten Europas und der Welt. Die Anforderungen die in den Richtlinien für die fremde Sprachen ausformuliert sind, gehen von dem Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen (GER) aus.

1.3.2. Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen (GER) Die Frage, inwieweit man die deutsche Sprache beherrscht und kennt, stellt sich der Lernende in jeder Altersstufe. Kann man sich selbst eigentlich objektiv bei dem Lernen bewerten? Können mich die Anderen gleichwertig bewerten, genauso wie ich sie? Kann man seine eigenen Kenntnisse nach irgendeinem Lehrwerk abschätzen? Diese Schwierigkeiten löst ab dem Jahr 2001 GER auf, wo die Einschätzung der sprachlichen Fähigkeiten nach gemeinsamen Kriterien gemessen wird. Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen (GER) stellt eine al l ge m e i n e Z us a m m e n fa s s u ng vo n ko m m u ni ka t i v e n A k t i v i t ä t e n u nd Sprachkompetenzniveaus der deutschen Sprache dar. Nach Trim et al. (2001: 12) bildet Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen eine gemeinsame Basis für die Entwicklung von zielsprachigen Lehrplänen, curricularen Richtlinien, Prüfungen, Lehrwerken.

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(vgl. DAAD, online) definiert GER folgend: „Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen (GER) wurde vom Europarat entwickelt. Er möchte den Spracherwerb, die Sprachanwendung und die Sprachkompetenz von Lernenden in Europa transparent und vergleichbar machen. Dazu untersucht der GER die Teilqualifikationen (Leseverstehen, Hörverstehen, Schreiben und Sprechen) und formuliert sechs Kompetenzniveaus“. (Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen (GER): online)

Das Wort Kompetenz gehört zu dem Grundwortschatz des Bereichs Fremdspracherwerb, dem GER und den Bildungsstandards, daher halte ich es als notwendig, diesen Begriff zu erklären. Nach Roche (2005: 192) wurden die Kompetenzen am besten als die Richt-, Grob- und Lernziele bezeichnen, die das Lernen in der Form der sog. Fertigkeiten wie Leseverstehen, Hörverstehen, Schreiben und Sprechen, voraussetzen. Surkamp (2010: 141) beschreibt Kompetenzen als die Summe des Wissens, der Fertigkeiten und der persönlichkeitsbezogenen Kompetenzen und allgemeinen kognitiven Fähigkeiten, die es einem Mensch erlauben, Handlungen auszuführen. Auf dieser Stelle möchte ich auf das oben genannte Konzept der kommunikativen Kompetenz, die nach Barkowsi & Krumm (2010: 158) die Menschen zu einer sozial-interaktiv angemessenen und erfolgreichen Kommunikation führt, herangehen. Die Kompetenzniveaus des GERs wurden in diese grundlegenden Levels (Niveaus) eingeordnet: A: Elementare Sprachverwendung B: Selbstständige Sprachverwendung C: Kompetente Sprachverwendung unterscheidet. Nach Globalskala (vgl. Goethe Institut, online) wurde die A: Elementare Sprachverwendung noch in folgende Stufen geteilt: (a) A1 Elementare Sprachverwendung (b) A2 Elementare Sprachverwendung Das Vorausgesetzte Niveau der deutschen Sprache in der tschechischen Grundschule in dem Fach Erste Fremdsprache ist das Niveau A2 und in der zweiten Fremdsprache Niveau A1. Das Niveau A1 wurde nach Goethe Institut (vgl. Goethe Institut, online) wie folgt näher beschrieben:

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A1 Elementare Sprachverwendung „Kann vertraute, alltägliche Ausdrücke und ganz einfache Sätze verstehen und verwenden, die auf die Befriedigung konkreter Bedürfnisse zielen. Kann sich und andere vorstellen und anderen Leuten Fragen zu ihrer Person stellen - z. B. wo sie wohnen, was für Leute sie kennen oder was für Dinge sie haben - und kann auf Fragen dieser Art Antwort geben. Kann sich auf einfache Art verständigen, wenn die Gesprächspartnerinnen oder Gesprächspartner langsam und deutlich sprechen und bereit sind zu helfen“.

Nach Surkamp (2010) muss die Kompetenzskala im Fall der Bildungsstandards an die Niveaus des GER angebunden werden. Die erreichten Fertigkeiten (Hörverstehen, Sprechen, Schreiben, Leseverstehen) fasst RVP ZV (2013) in dem Bildungsbereich die zweite Fremdsprache in der Sekundarstufe I der tschechischen Grundschule zusammen, als diese erwarteten Outputs folgend:

Erwartete Outputs in der Sekundarstufe I Hörverstehen

Der Schüler/in: 

versteht die einfachen Instruktionen und Fragen des/der



Lehrers/in versteht die Wörtern und einfachen Sätzen, die langsam und deutlich ausgesprochen werden und die die erworbenen

 Sprechen

Themen betreffen versteht die Grundinformationen in den kurzen Hörtexten, die

die alltäglichen Themen betreffen. Der Schüler/in:  

kann sich in die einfachen Gespräche einschalten kann die Grundinformationen über sich selbst, seine/ihre



Familie, Schule, Freizeit, und nächsten Themen ausdrücken. kann über übliche Themen einfache Fragen stellen und über

diese Fragen auch selbst antworten. Leseverstehen Der Schüler/in: 

versteht die einfachen Aufschriften und



Orientierungsinstruktion versteht die Wörter und einfachen Sätze, die die üblichen



Themen betreffen versteht einen kurzen einfachen Text, vor allem mit der

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visuellen Unterstützung und kann die befragte Information Schreiben

verstehen. Der Schüler/in  

kann seine/ihre Personalangaben in ein Formular ausfüllen schreibt einfache Texte, die seine/ihre Familie, Schule, Freizeit,



und nächsten Themen betreffen reagiert auf die einfache schriftliche Mitteilung.

Surkamp (2010) behauptet, dass diese Handlungsabläufe zunächst erlernt und durch Übung automatisiert werden, um schließlich unbewusst zu erfolgen. Nach Butzkamm (1993) stellen diese Fertigkeiten (Lesen, Sprechen, Schreiben) in ihrer vollendeten Gestalt keine elementaren Funktionen sondern vielgliedrige, miteinander verschmolzene Koordinationshandlungen dar. Seit dem Ansatz der kommunikativen Didaktik und des selbstständigen, situationsbezogenen Sprechen wurde nach Liedke (2010: 987-990) die Sprechfertigkeit im Blick auf das übergeordnete Lernziel mündliche Kommunikationsfähigkeit bestimmt. Dazu betont Goethe Institut (vgl. Gemeinsamen Referenzniveaus: online) die qualitativen Aspekte des mündlichen Sprachgebrauchs bei den einzelnen Sprachniveaus. Die Aspekten der Elementare Sprachverwendung wurden folgend beschreiben:

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Spektrum

A1 Der Schüler/in hat ein sehr begrenztes Repertoire an Wörtern und Wendungen, die sich auf Informationen zur Person und einzelne

Korrektheit

konkrete Situationen beziehen. Der Schüler/in zeigt nur eine begrenzte Beherrschung von einigen wenigen einfachen grammatischen Strukturen und Satzmustern in

Flüssigkeit

einem auswendig gelernten Repertoire Der Schüler/in kann ganz kurze, isolierte, weitgehend vorgefertigte Äußerungen benutzen; braucht viele Pausen, um nach Ausdrücken zu suchen, weniger vertraute Wörter zu

Interaktion

artikulieren oder um Verständigungsprobleme zu beheben. Der Schüler/in kann Fragen zur Person stellen und auf entsprechende Fragen Antwort geben. Er kann sich auf einfache Art verständigen, doch ist die Kommunikation völlig davon abhängig, dass etwas langsamer wiederholt, umformuliert oder

Kohärenz

korrigiert wird. Der Schüler/in kann Wörter oder Wortgruppen durch einfache Konnektoren wie 'und' oder 'dann' verknüpfen. (Gemeinsamen Referenzniveaus: online)

Schließlich möchte ich diese Kapitel folgendermaßen zusammenfassen. Der kommunikative Ansatz scheint für heutiger Fremdsprachenunterricht entscheidend zu sein. Mit Hinsicht auf Thema meiner Arbeit habe ich Konzepte der kommunikativen Kompetenz, Handlungsorientierung und Lernerorientierung skizziert. Weiter habe ich die für Fremdsprachenunterricht relevanten curricularen Dokumente untersucht. In der nächsten Kapitel werde ich mich mit Dramapädagogik im Kontext des Fremdsprachenunterrichtes beschäftigen.

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2. Dramapädagogik und Fremdsprachenunterricht Der Begriff „Drama“ kommt nach Tselikas (1999) aus dem Griechischen und heißt Handlung. Der Ausdruck Dramapädagogik, der dem britischen Begriff Drama in Education entspricht, stellt eine Pädagogik dar, die handlungsbezogenes ganzheitliches Lernen herbeigeführt. Diese Pädagogik beinhaltet nach Schewe (2010: 1589-1595) die Erkenntnisse aus den anderen Fächern, wie z.B. aus der Theaterpädagogik, Sprachdidaktik, Literaturdidaktik, den Landeskundewissenschaften oder auch weiteren Bezugsfeldern, wie z.B. aus der Lernpsychologie, Sozialpsychologie, Individualpsychologie Anthropologie, Intelligenz- und Kreativitätsforschung. Moratis (2011) beschreibt, dass bei der Umsetzung dieser Methoden in allen diesen Bereichen die motorischen, kreativen, emotionalen, ästhetischen und sozialen Faktoren einbezogen und aktiviert wurden und damit bedient sich kooperativer Formen des Lernens, z.B. der Drama-Ansatz, der sich, nach Krumm (2003) auf den Sprachbegriff der kommunikativen Methode und ihrer produktiven Weiterentwicklung bezieht. Janíková (2011) ordnet die Drama-Methode den alternativen Methoden zu, die in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts in den Unterricht eingeführt wurden. Die Dramapädagogik setzt sich nach Müller (2010) aus (a) sprachlicher und

(b)

kognitiver Ziele. Zu den sprachlichen Ziele gehört die Entwicklung der vier Fertigkeiten (Leseverstehen, Hörverstehen,

Sprechen, Schreiben), die interkulturelle und der kommunikative

Kompetenz und die Förderung der Selbständigkeit des Schülers. Mit den kognitiven Zielen wird das Lernen durch Erfahren und Erleben im Hinblick auf die Empathie und den emotionalen Lernprozess betrachtet. Tselikas (1997) bezeichnet als ein wichtiges Ziel der dramapädagogischen Aktivitäten die körperliche Reaktionsbereitschaft.

2.1.

Dramapädagogik und Motivation

Die Dramapädagogik im Unterricht gilt als eine Form des Sozialunterrichts. Nach Solmecke (1983) setzt den Wechsel vom frontalgeführten Unterricht zu dem Sozialunterricht das partnerschaftliches Lehrer-Schüler-Verhältnis für eine kooperative Arbeitsatmosphäre voraus. Diese Variation der Sozialform des Unterrichts erscheint als 19

ein Angebot für die Schülermotivierung, da die Interaktion sowohl zwischen Lehrer und Schüler als auch zwischen den Schülern verläuft. Even (2003) behauptet, dass die Dramapädagogik eine ganzheitliche Vernetzung von

handlungsorientierten,

erfahrungsbezogenen, interaktiven und alternativen Ansätzen darstellt.

2.2.

Dramapädagogik im Fremdsprachenunterricht

Die Dramapädagogik kann man als eine Art der Anwendung von spielerischen Formen im pädagogischen Bereich oder auch als eine Lehrmethode bezeichnen. Nach Schewe (2010: 1589-1595) ist Drama als ein eigenständiges Fach und eine Unterrichtsmethode lange bekannt. Erst seit den 1990er Jahren beeinflusste es aber die deutsche Fremd- und Zweitsprachendidaktik, die sich nach Even (2003) auf der kommunikativ orientierten Grundlage stützt und damit den kommunikativen Ansatz erweitert. Macková (1995) behauptet, dass die Dramapädagogik in der Tschechischen Republik mehr als 20 Jahren bekannt ist, wobei sie nur als die außerschulische Freizeitaktivität betrachtet wurde. Seit dieser Zeit wurde ihre Stelle im Bildungswesen durchgesetzt, trotzdem bleibt sie aber

immer als

ein supplementärer

Ausbildungsbereich. In dem Rahmenprogramm (vgl. Upravený Rámcový vzdělávací plán, platný k 1.9.2013) sind die supplementären Ausbildungsbereiche keine Pflichtteile der Grundausbildung, sie ergänzen und erweitern den gewöhnlichen Ausbildungsinhalt. Im Rahmen des freiwilligen fremdsprachlichen Dramakreises können in der Grundschule die Schüler ihre Fertigkeiten in folgenden Tätigkeiten der Dramapädagogik (vgl. Upravený Rámcový vzdělávací plán, platný k 1.9.2013) ausprobieren und verbessern:  Psychosomatische Fertigkeiten – die Arbeit mit der Atmung, korrekte Bildung der Stimme, Körperhaltung, verbale und nonverbale  

Kommunikation Spielfertigkeiten – in die Rolle eintreten Soziale und kommunikative Fertigkeiten – die Zusammenarbeit, die Kommunikation in alltäglichen Situationen, spielerischen

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Kommunikation, und in Situation der Inszenierung, Präsentation, Reflexion und Bewertung, Organisation der kreativen Gruppenarbeit

Surkamp, nach Bredella & Christ (2007: 22-23) behauptet, dass nach dem Ansatz der Schülerorientierung und Handlungsorientierung im Fremdsprachenunterricht immer häufiger Rollenspiel und szenische Umsetzung in den Vordergrund gestellt werden. Nach Janíková (2011) gehört zu den typischen Aktivitäten der Drama-Methode:   

Entspannung-, Aufwärm-, Atem-, Stimmübungen, Rollenspiele mit Rollenwechsel, Pantomime

Alle oben genannten Typen der dramapädagogischen Aktivitäten habe ich in dem realen Unterricht an der Sekundarstufe I der tschechischen Grundschule durchgeführt. Da das Rollenspiel nach den Ergebnissen der empirischen Untersuchung dieser Bachelorarbeit als die beliebteste und erfolgreichste realisierte Aktivität bewertet wurde, möchte ich den Zweck und Ziele des Rollenspiels im Fremdsprachenunterricht in der folgenden Seite näher zu erklären.

2.3.

Rollenspiel

Kleppin (2010) definiert das Rollenspiel im Fremdsprachenunterricht „als sprachliches Verhalten in bestimmten Situationen und Rollenkonstellationen nach Vorgaben oder in freier Gestaltung zu erproben und/oder einzuüben“. Rollenspiel ist eine von den interessantesten Aktivitäten in der Dramapädagogik, die man

im

Unterricht anwenden kann. Einerseits ist es für die Kinder interessant, da sie etwas nicht alltägliches erleben und versuchen können, anderseits ist es nach Wendlandt (1977) ein Instrument, das die soziale Lernerfahrungen zu ermöglicht, die Angst abbauet, das Verhalten aufbaut, die Einstellung zu ändert, und die vollständigen Handlungspläne in den Unterricht bringt. Schuster (1996) behauptet, dass viele Lernziele sich implizit

mit Hilfe des

Rollenspiels besser erreichen lassen, obwohl im Bereich des mündlichen Sprachgebrauchs darauf nicht explizit verwiesen wird. Wendlandt (1977) beschreibt, 21

dass das Rollenspiel sich in vielen Hinsichten für die Förderung des Schülers einsetzt. Er betont z.B. die Wichtigkeit von Sich-in-Beziehung-setzen zu einem anderen; die Fähigkeit der Empathie (Einfühlungsvermögen); die Fähigkeit, entgegengesetzte Bedürfnisspannungen auszuhalten; die Förderung der kommunikativen Kompetenz, d.h. mit dem Kommunikationspartner in Kontakt zu kommen und Interaktionsprozesse zu führen. Nach Schneider & Steininger (1987) will das Rollenspiel diese Zielsetzungen erreichen:        

Sehen Denken Sich ausdrücken Gefühle zulassen Phantasie Kritik aussprechen und akzeptieren Verantwortung für Mitspieler und Gruppe übernehmen Unmittelbare Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen und sozialen Themen

Kleppin (2010) behauptet, dass die Vorbereitung und Durchführung des Rollenspiels von den Lernfaktoren wie Alter, Lernstufe, Lerngruppengröße, Zusammensetzung der Beteiligten, abhängig ist, daher muss man sie als Lehrer berücksichtigen und die Aktivitäten für die Schüler geeignet anpassend.

2.4.

Körper- und Fremdsprache

Nach Eßer (2007) handelt es sich bei der Körpersprache um die ermöglichte zwischenmenschliche Interaktion ohne verbale Kommunikation. Tselikas (1997) behauptet, dass die Erlernung und Beherrschung der Sprache über den Körper, die Stimme und die gesamte Sensomotorik erzielt werden. Schuster (1996) beweist daran, dass der körperliche Ausdruck mit der verbalen Ebene direkt übereinstimmen. Reichel & Rabenstein & Thanhoffer (1992) stimmen zu, dass der Körper auch der Träger der Sprache ist. Die Sprache verdeutlicht den Zusammenhang zwischen dem körperlichen und geistigen Verhalten, wobei das Lernen, das Erfahren und das Entwickeln von Ideen und Lösungen mit Beweglichkeit zusammenhängen. Das Selbstbewusstsein, Kontaktfähigkeit und die Ausdrucksmöglichkeiten jeder Person sollen in Bewegung geraten und durch folgende Ratschläge auch stärker werden: 22



Mehr Körperbewusstsein: meine Leistung steigt, wenn ich mich besser spüre

 

und kenne Lernen durch Entdecken, Erleben und Begreifen Verdeutlichen der eigenen Lebenserfahrungen und –einstellungen durch



Rollenspiele und nonverbale Darstellung. Entwicklung und Vertiefung des Selbstbewusstseins durch Rhythmus- und



Tanzerfahrungen und ermutigende Erfahrungen in der Selbstdarstellung. Förderung und Kulturbewusstsein durch Erfahren und Erproben verschiedener



Tan- und Theater-Richtungen. Soziales Lernen durch vielfältige Kontaktmöglichkeiten durch zwanglose



Raumgestaltung und aktivierende Spiele. Kreative Ideenfindung und Problemlösungen durch vielfältige, auch nonverbale Ausdrucksmittel.

Nach Eßer (2007) wird die Körpersprache in den vielen Elemente kulturell geprägt und spielt nicht nur bei dem Spracherwerb, sondern auch beim DaF Unterricht aus der Sicht der Lehrer und Lerner eine entscheidende Rolle.

23

3. Motivation im Fremdsprachenunterricht Mit diesem Begriff findet sich jeder bei vielen Gelegenheiten in alltäglichen Situationen wieder und dieses ex- und intrinsische Gefühl treibt uns an verschiedenen Ziele zu erreichen. Aus der Sicht einer Studentin der pädagogischen Fakultät ist für mich Motivation ein Faktor, der den Prozess des Lernens beeinflusst und der beim Lernen eine von den wichtigsten Rollen spielt. Leider ist es nicht ganz einfach, diesen Begriff eindeutig zu erklären und damit auch eine klare Definition festzustellen. Nach Biel (2007: 1) erklärt Motivation, warum Menschen sich entscheiden etwas zu tun, wie weit sie gehen, um ihr Ziel zu verfolgen und wie lange sie bereit sind, die Handlung aufrechtzuerhalten. Drever & Fröhlich (1970), zit. nach Solmecke (1976) schreiben, dass in den Begriff Vorgänge und Zustände eingehen, die auch als Affekt, Antrieb, Bedürfnis, Drang, Gefühle, Interessen, Trieb, usw. beschrieben werden können. Zusammengefast nach Solmecke (1983) handelt es sich bei der Motivationserhaltung, Motivationssteigerung oder Motivationsschwund um ein komplexes Zusammenwirken vieler Anreize und Motive. Linhart (1982: 59) behauptet, dass diese Motive durch die biologischen, gesellschaftlichen Bedürfnisse und Emotionen bedingt sind.

Die Motivation stellt nicht nur der Schüler, sondern auch allgemein der Lernenden im 21. Jahrhundert eine komplexe Problematik dar, mit der sich viele Wissenschaftler in den empirischen Untersuchungen beschäftigen. Wie Solmecke (1983) beschreibt, ist die Motivation keine Pille, die dem Lernenden zur Hebung seiner Lernwilligkeit eingegeben kann, wo solche Hoffnungen geweckt werden. Sorger & Janíková (2011) behaupten, dass das Lernen einer Fremdsprache meistens ein langjähriger Prozess ist, der viel Geduld, Ausdauer und Energie von Lernenden erfordert. Nach Edelmann (2003: 30-33) ist Motivation die Energie, die die Lernleistung wesentlich vorantreibt und nach Kleinschroth (2005) den Lernprozess im Gang hält. Nach Krenn (2002: 34–39) ist Motivation eine so Grundlegende Voraussetzung, sodass Lernen überhaupt stattfindet kann und Holder (2005) betont, dass die Motivation eine wesentliche Voraussetzung des ganzen Sprachenlernens bildet. Solmecke (1976) beweist dabei, dass die Spracherlernung vom Willen des Schüllers beeinflusst und teilweise von ihm gesteuert ist. Nach Biel (2007: 37) ist Motivation immer ganz 24

persönlich und jedes Individuum reagiert anders auf Strategien zur Motivationsförderung. Seit den 1950er Jahren wurde nach Gardner & Lambert (1972) die Rolle der Motivation beim Fremdsprachenerwerb empirisch untersucht und nach verschiedenen Typen klassifiziert. Allgemein können wir die direkte und indirekte; primäre und sekundäre Motivation erkennen und unterscheiden. Nach Surkamp (2010: 222) bildet die Motivation einen vielsichtigen Gegenstand, der von vielen inneren und äußeren Variablen beeinflusst ist. Meistens kommt man sowohl im alltäglichen Leben als auch in der Literatur mit den Begriffen äußere und innere oder extrinsische und intrinsische Motivation in Kontakt.

3.1.

Haupttypen der Motivation

Bei der Unterscheidung von Motivation wurde die Tatsache genannt, dass das Lernen, das wir selbst wollen und das uns von irgendeinem Grund oder Zweck motiviert, erfolgreicher ist, als das Lernen, das von jemandem anderen erzwungen wird. Nach Riemer (2010) wurde seit den 1990er Jahren auf dem Grund der S e l b s t b e s t i m m u n g s t h e o r i e z w i s c h e n i nt r i n s i s c h e n u n d e x t r i ns i s c h e n Verhaltensregulationen von Lernenden differenziert. Die Begriffe extrinsische und intrinsische Motivation wurden auch unter der Benennung der äußeren (von außen hinzugefügt) und inneren Motivation (von innen kommend) erkannt. Extrinsische Motivation resultiert nach Surkamp (2010) aus äußeren Anreizen (Noten, Belohnungen, Erwartungen der Eltern). Edelmann

(2003: 30-33) zählt zu der

extrinsischen Motivation zwei verschiedene Typen der Verstärkung: a) die positive Verstärkung (Belohnung), die nach Biel (2007) unter bestimmten Umständen gut funktionieren könnte. Beispiel: Bei einem Schüler ist die Versetzung bedroht. Für den Fall, dass er sich in Mathematik sehr bemüht und wenigstens die Note „Ausreichend“ erzielt, versprechen ihm die Eltern ein Sportrad. b) Die negative Verstärkung (Zwang) Beispiel: Ein anderer Schüler zeigt ebenfalls in Mathematik sehr schlechte Leistungen. Die Eltern fordern ihn in drastischer Weise auf, sich mehr anzustrengen und drohen damit, dass die im Sommer stattfindende Paddeltour mit dem Kanuklub gestrichen wird. 25

Dagegen geht nach Biel (2007) die Intrinsische Motivation als ganz spontane und natürliche Handlung des Menschens aus und nach Edelmann (2003: 30-33) hat sie einen grundlegenden Vorteil. Die positiven und negativen Verstärkungen wirken nur so lange, wie die Belohnung wirkt oder der Zwang ausgeübt wird, aber die intrinsische Motivation wirkt weiter ohne steuernden Einflüsse von außen. Surkamp (2010: 222) betont, dass dieser Typ der Motivation sich aus der Freude an der Aktivität, der Neugier, des Vergnügens, der Herausforderung der Problemstellung und Aufgabe, der Chance auf erfolgreiche Lösung speist. Wenn wir die Motivation des Menschen zu

der bestimmten Tätigkeit

untersuchen, suchen wir nach Linhart (1982) die Antworten auf die Fragen, was der Mensch will und warum er das will, d.h. welche Ziel hat er und welche Bedeutung und Sinn für ihn diese Ziel hat. Reisener (1989) unterscheidet zwischen zweckbestimmten „Ich lerne, eine L2, damit sie mir später nützt“ und selbstbestimmten „Ich lerne die Sprache, weil sie so schön und so leicht ist“ Motivation, die Riemer (2010) als instrumentelle Orientierung „die Zielsprache für das spätere Leben nützlich ist“ und integrative Orientierung „ein besonderes Interesse und positive Einstellung in Bezug auf die Sprache und Kultur“, benennen. Thurmair (2013) fasst diese Typen der Motivation in folgender Tabelle zusammen:

26

intrinsisch integrativ

extrinsisch

L2-Lerner will sich in L2- dritte Person will, dass der Kultur integrieren

L2-Person aus integrativen Gründen die Sprache lernt

instrumental

l2-Lerner will bestimmte äußere Macht will, dass Ziele erreichen (Karriere)

L2-Lerner die L2 lernt (z.B. die Firma)

(Thurmair 2013: Vorlesung Universität Regensburg) Das Traumbild jedes Lehrers

ist die integrativ-intrinsische Motivation der

Schüler. Reisener (1989: 11) geht davon aus, dass in jedem Lerner sowohl instrumentelle als auch integrative Motivierungsdispositionen angelegt sind. Daher erscheint die Möglichkeit der Umwandlung der zweckbestimmten (extrinsischinstrumentellen) Motivation in eine selbstbestimmte (intrinsisch-integrative) weder sinnlos noch unerreichbar erscheint. Die am häufigsten gestellte Frage im pädagogischen Bereich ist meiner Meinung nach: „Was die Lehrer/innen machen können, um ihre Schüler erfolgreich zu motivieren?“. Surkamp (2010: 221) behauptet, „dass es sich um ein multidimensionales und dynamisches Konstrukt der Fremdsprachendidaktik handelt, das sich aus einer Reihe von vernetzter Komponenten speist“ und Apelt (1981: 6) betont, dass Motivation kein didaktischer Zauberschlüssel ist, der allein „das Tor zu fremdsprachigem Können öffnet“. Aus diesen Gründen möchte ich behaupten, dass die Motivation von einzelnen Lernenden unterschiedlich geprägt ist und von verschiedenen Faktoren abhängig ist, die man als Lehrer nicht immer beeinflussen kann.

27

3.2.

Motivationsfaktoren

Es gibt eine unbegrenzte Zahl der Aspekte, die unsere Motivation begünstigen oder behindern können, wie z.B. die Eltern, die Medien, Lernprozess, die Schulstunde, die Schule, die Atmosphäre in der Klasse, der Lehrer etc. Diese Aspekte kann man nach Reisener (1989: 11) als die Faktoren des äußeren Rahmens bezeichnen, in denen aber auch jeder Schüler seine individuelle Ausprägung des Geflechts von Erwartungen und Bedürfnissen (Geltung, Wettkampf und Vergleich, Spiel und Spaß, Zuwendung, Abwechslung) einbringt. Solmecke (1976) behauptet, dass das Interesse und die Aufmerksamkeit des Sprachlernenden auf der Grundlage der lehrer- und schulunabhängigen Faktoren verloren oder gewonnen wird. Zu diesen Faktoren zählt die Einstellung der Gesellschaft im Allgemeinen, und die Einstellung der Eltern zum Fremdsprachenlernen und zu der Sprachgemeinschaft. Riemer (2010: 11511155) schreibt, dass die motivationalen Prozesse durch das soziokulturelle Milieu (Einfluss von Eltern), vorhandene Lernmöglichkeiten (Mediennutzung) und Bedingungen des Fremdsprachenunterrichts (Lehrpersönlichkeit, Lernergruppe, Lernmaterialien) beeinflussen sind. Die engen Verhältnisse in der Familie und der Zutritt der Schule und der Lehrer in der Schule zu dem Lerner gelten allgemein als die zwei wichtigste äußere Faktoren, die die Motivation in dem Fremdsprachenunterricht beeinflussen. Nach Apelt (1981: 54) kann die personengebundene Motivation natürlich und positiv auf den Lernerfolg einwirken. Familie Die Kinder lernen die Welt, die Menschen, die ganze Gesellschaft, die Natur und alles was herum uns läuft, durch die Augen der Eltern kennen. Sorger et al. (2013) schreiben, dass die Elternteile ihre kulturelle und regionale Einstellung beim Spracherlernen eine ausschlagende Rolle spielen. Nach Apelt (1981: 63-65) kann sich die Motivation zum Fremdsprachenunterricht nur dann erfolgreich entwickeln, wenn die Eltern die fremdsprachigen Tätigkeiten der Schüler fördern. Biel (2007: 39) behauptet, dass die Kinder bessere Ergebnisse erzielen, wenn die Eltern ihre Aufmerksamkeit anstatt auf das Lernergebnis auf den Lernprozess richten würden. Lehrer 28

Als Lehrerinnen und Lehrer können wir, nach Krenn (2002: 34-39), nicht auf alle Faktoren einwirken, die die Motivation der Lerner beeinflussen, trotzdem bleiben wir selbst nach Reisener (1989: 10) ein wesentliches Motivationselement. Nichts wirkt auf die Motivation der Schüler verheerender ein als die mangelnde Motivation des Lehrers. Apelt (1981: 75) bestätigt die außerordentliche Bedeutung der Persönlichkeit des Lehrers im Unterricht, Erziehung und Persönlichkeitsentwicklung der Schüler. Solmecke (1983: 193-194) bestimmt, dass ohne den motivierten Fremdsprachenlehrer die Schüler nicht zum Fremdsprachenerwerb motiviert werden können. Dazu sind die entsprechenden Arbeitsbedingungen, das Schulklima und die Unterstützung von der Schulleitung notwendig. Die Motivation der Schüler im Fremdsprachenunterricht könnte auch durch die passende Wahl der Motivierungstechniken erhöhen werden. Für eine dieser Motivierungstechniken halte ich die Dramapädagogik, die in den pädagogischen Bereich relativ neu eingeführt wurde.

29

EMPIRISCHER TEIL Im empirischen Teil werden die chronologischen Passagen meiner ganzen Untersuchung beschrieben. Ich stelle mir am Anfang die Frage nach den Ziele und die Forschungsfragen, von denen ich bei der Bearbeitung der ganzen Bachelorarbeit ausgehe, nachfolgend stelle ich in einzelnen Punkten des Forschungsdesign mit seinen Ergebnissen vor und

zuletzt beschreibe ich die methodologischen Schritte dieser

Untersuchung.

4. Ziele und Forschungsfragen In der vorliegenden Bachelorarbeit möchte ich mich mit der Beziehung zwischen den von mir eingesetzten dramapädagogischen Elementen und der Motivation im realen Deutschunterricht auf der Grundschule (Sekundarstufe I) befassen. Das Ziel meiner Bachelorarbeit ist festzustellen, wie ausgewählte dramapädagogische Elemente im Fremdspracheunterricht die Schüler zum Fremdsprachenlernen motivieren. In meiner Bachelorarbeit gehe ich von der Annahme aus, dass diese Elemente die Schüler positiv motivieren. Um dieses Ziel zu erreichen habe ich folgende Forschungsfragen gestellt: (1) Wie beurteilen die Schüler die dramapädagogischen Elemente im Unterricht? (2) Wie beschreiben die Schüler ihre Motivation zum Fremdsprachenlernen im Verhältnis zu den dramapädagogischen Elementen in Aktivitäten, an denen sie sich beteiligt haben?

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5. Methodologie Den Ausgangspunkt für die empirische Untersuchung dieser Bachelorarbeit bilden die vorgeschlagenen dramapädagogischen Aktivitäten, die im realen Unterricht als ein qualitativ orientiertes Experiment überprüft wurden. Die Absicht bei der Einsetzung von ausgewählten Aktivitäten in den Unterricht war zu untersuchen, ob eine solche alternative Form des Unterrichts die Schüler zum Erlernen der deutschen Sprache motiviert oder nicht, eventuell durch welches Elementen man die Motivation beweisen kann. Die ganze Untersuchung wurde in zwei Phasen gegliedert. Die erste Phase betrifft die Vorbereitung, Realisierung und Auswertung der

realisierten

Aktivitäten, in der zweiten Phase wurden die Ergebnisse aus dem qualitativen Experiment präsentiert und die Vorschläge für die anderen Studenten, zukünftige Lehrkräfte, Lehrerinnen und Lehrer eingebracht. Die dramapädagogischen Aktivitäten wurden auf der Grundlage eigener Erlebnisse und Erfahrungen aus den drama- und theaterpädagogischen Workshops beeinflusst und ausgearbeitet und von der manchen Literaturquellen inspiriert. Dank der Kommunikation und dem ständigen Kontakts mit der Drama- und Theaterpädagogin Mag. Hannelore Lazarus aus Österreich wurden diese Aktivitäten validiert. In der Untersuchung geht es also um keine funktionale Überprüfung der Aktivitäten, sondern um die Feststellung der neu erfahrenen Erkenntnissen und ihre Bestätigung oder Widerlegung. Die neu erfahrenen Erkenntnisse für die Auswertung der Untersuchung wurden in der Form des Tiefeninterviews – Focus Group gesammelt. Duden (2001) bezeichnet den Begriff Interview als gezielte Befragung (von ausgewählten Personen) zu statistischen Zwecken. Das Tiefeninterview gehört heute nach Svaříček & Šeďová (2007: 159) zu den meist verwendeten Methoden in den qualitativ orientierten Untersuchungen. Weiter behaupten sie, dass die Methode Focus Group innerhalb eines bestimmten Thema (Fokus) abspielt. In diesem Fall stimmt das Thema der Bachelorarbeit mit dem Thema dieses Interviews über. Das Interview wurde in der unstrukturierten Form geführt und den fünf ausgewählten Schülern wurden die Fragen viz Kap. 7.3. gestellt.

31

Bei der Bearbeitung und Auswertung der gesammelten Daten gehe ich von der Inhaltsanalyse des Textes aus. Den Text

bilden in unserem Fall die Aussagen der

gefragten Schüler. Nach Gavora (2000) können wir dank dieser Methode die verbalen Ausdrücke analysieren und ihren Inhalt bewerten. Die Transkription der Inhaltsanalysemeines durchgeführten Interviews wurde als Anlage Nr. 8 beigefügt.

32

6. Stichprobe Die erste Erfahrung mit der Lehrerin und ihrem Unterrichtsstil kann die weitere Beziehung der Schüler zu der Sprache beeinflussen, daher interessierte ich mich vor allem für die Schüler, die mit dem Fremdsprachenunterricht anfangen. Für meine Untersuchung habe ich eine Gruppe der Probanden mit den Grundkenntnissen der deutschen Sprache ausgewählt. Die 7.A/B Klasse aus der Grundschule Hroznová 1 in Brünn besteht aus 16 Schülern, die entweder zwölf oder dreizehn Jahre alt sind. Die Klasse ist aus neun Jungen und sieben Mädchen zusammengesetzt. Die erste Fremdsprache, Englisch wurde ab der ersten Klasse der Primarstufe unterrichtet. Da Deutsch an dieser Grundschule als die zweite Fremdsprache unterrichtet wird, kommen die Schüler zweimal pro Woche im zweiten Lehrjahr in Kontakt mit Deutsch. Daher kann man von der Voraussetzung ausgehen, dass alle Schüler die gleichen Sprachkenntnisse haben. Sie beherrschen die Grundlage der Grammatik und den Wortschatz der Themen, wie z.B. Meine Familie, meine Freunde, meine Schule, mein Hobby. Manche Schüler haben mit der Dramapädagogik einige, aber eher kleine Erfahrungen aus der Zeit der Primarstufe in der Form der freiwilligen schulischen Theatervorstellung.

33

7. Forschungsdesign Meine Studie wurde in 4. Phasen durchgeführt: In der ersten Phase wurden die Aktivitäten entwickelt, in der zweiten Phase wurden die Aktivitäten im schulischen Fremdsprachenunterricht realisiert, in der dritten Phase wurde das Interview mit den Schülern durchgeführt und in der letzten Phase wurde das Interview ausgewertet (siehe Bild 1).

Obrázek 1 Forschungsdesign

7.1.

Erste Phase – Entwicklung der Aktivitäten

Die ausgewählten Aktivitäten wurden auf dem eigenen Erlebnis aufgebaut und mit den Erfahrungen aus dem Bereich der Dramapädagogik zusammengesetzt. Bei der Entwicklung einzelner Aktivitäten habe ich mich auch von verschiedenen Literaturquellen inspiriert und für die Zielgruppe entsprechend angepasst. Ergebnisse dieser Phase kann man im Anhang sehen.

34

7.2.

Zweite Phase – Realisierung der Aktivitäten

Folgenden Aktivitäten wurden im Deutschunterricht mit der ausgewählten Gruppe der Klasse 7.A/B Klasse in der Grundschule Hroznová 1 in Brünn realisiert. Dieser Gruppe wurde gesagt, dass sie jeden Donnerstag fünfzehn Minuten mit mir arbeiten werden. Seit Anfang des Schuljahrs 2014/2015 wurde das Klassenzimmer für die Fremdsprachen (Englisch, Deutsch, Französisch) ganz neu aufgebaut. Dieses Zimmer bietet viel Platz und besitzt eine moderne und sehr gemütliche Ausstattung an, wo sich die Kinder wohl fühlen. Man findet hier Datenprojektor, interaktive Tafel, Berührungscomputer, in den Bücherregalen verschiedene Typen der Lehrwerke, Übungsbücher, Audiolehrwerken und Zeitschriften, mit denen die Schüler auch in den Pausen arbeiten können. Die Schüler bevorzugen vor allem die Arbeit in der Ausruhezone in dem vorderen Teil der Klasse. Dieser Teil wurde mit dem riesigen Teppich und den farbigen Schemel ausgestattet und ist gerade für eine Entspannung sowohl beim Lernen als auch bei der spielerischen Form des Unterrichts geeignet. Dieser Platz bietet die Möglichkeit, alternativen Formen des Lernens zu benutzen, daher haben ihn die Schüler bei den dramapädagogischen Übungen mit Freude völlig ausgenutzt. Nachfolgend wurde dieser Raum und die Ausruhezone auch zu dem Gruppengespräch verwendet.

Ziel der Aktivitäten Wie der Name sagt, die Aktivitäten sollen zu der Aktivierung des Denkens, des Handelns, des Sprechens dienen. Nach Surkamp (2010: 1) wird die Aktivierung der lernenden insbesondere im Rahmen handlungsorientierter Ansätze im Fremdsprachenunterricht betont. Krumm (1989: 236-237) behauptet, dass der Drama-

35

Ansatz1 die spontane Spracherzeugung als produktive Weiterentwicklung der kommunikativen Methode ausweist und dazu bestätigt die Einbeziehung der Lernenden in die Lehraktivität. Jede Aktivität oder Handeln sollte zu einem bestimmten Ziel führen. Duden (2001) bezeichnet das Ziel als etwas, worauf jemandes Handeln, tun o. Ä. ganz bewusst gerichtet ist, was jemand als Sinn und Zweck, angestrebtes Ergebnis seines Handelns, Tuns zu erreichen sucht.

Für mich persönlich stellt das Ziel den

wichtigsten Ausgangpunkt und Element bei meiner Bildung dar. Sowohl die ganze Unterrichtsstunde als auch die einzelnen Aktivitäten führen im Fremdsprachenunterricht immer zu bestimmten sprachlichen oder außersprachlichen Zielen, die wir als Lehrer und Lehrerinnen am Anfang festlegen und die wir auch den Schüler übergeben möchten. Und diesen Zielen versuchen wir auch die Methoden, die Technik und Stil des Unterrichts und die Vermittlung des Stoffs anpassen. Als Beispiel im Zusammenhang mit Dramapädagogik möchte ich auf die Aktivität Nr. 5 in der Anlage Nr. 5: Statue bauen beweisen. Diese Aktivität knüpft an den Stoff der letzten Unterrichtsstunde – sowohl aus der Sicht der Grammatik als auch der Wortschatz - und ermöglicht den Schüler das Erlernen und Festigung der Kenntnisse durch eine interessante und handlungsorientierte Tätigkeit. Das Ziel des Drama-Ansatzes und des Bereichs der Dramapädagogik im Fremdsprachenunterricht stellt allgemein die Erkenntnis Fremdsprachenkultur, mit allen ihren Bestandteilen dar.

7.3.

Dritte Phase – das Interview

Die Zusammenarbeit mit den Schülern aus 7. A/B sowohl im Rahmen der dramapädagogischen Aktivitäten, als auch in dem klassischen Unterricht ab Oktober bis März war intensiv. Da ich allgemein den persönlichen Kontakt und kommunikative Form der Ausdruckweise bevorzuge, habe ich mich für die Sammlung der Informationen im Gestalt des Tiefeninterviews, genauer gesagt im Gestalt des Focus Group entschieden.

1

Drama-Ansatz gehört nach Krumm (1989) zum Kommunikativen Ansatz und bildet eine von fünf Gruppen der bekanntesten alternativen Methoden

36

Für das Interview mit den Schülern war die Zustimmung der Eltern notwendig, von den 16 Befragten habe ich 15 Zustimmungen zurückbekommen. Das Interview wurde nach der Zufallsauswahl mit den 5 Schülern realisiert, in der Zusammensetzung 3 Jungen und 2 Mädchen. Alle diese ausgewählten Probanden

haben an den sechs

dramapädagogischen Aktivitäten teilgenommen, daher setze ich voraus, dass sie sich zu dem Thema und einzelnen Fragen äußern konnten. Das ganze Interview wurde mit den Schülern in der tschechischen Sprache geführt und in der Ausruhezone des Sprachzimmers realisiert. Dieser Platz sollte eine entspannte Gesprächsatmosphäre und spontane Meinungsäußerungen begünstigen. Die räumliche Regel wurde, dass wir alle im Kreis sitzen. Die Diskussion bietet nach Mayer (1997) in einem solch kleinen Kreis die Möglichkeit, dass „Inputs of one member can prompt quick and sometimes innovative responses in another, and a genuinely creative outcome may occur“. Den Schülern wurden folgende Fragen gestellt:

 



   



Baví tě němčina? [Macht dir Deutsch Spaß?] Bavila tě cvičení, které jsme společně dělali? [Hat dir die von uns durchgeführten, dramapädagogischen Aktivitäten Spaß gemacht?] Co tě bavilo nejvíce a co nejméně? [Welche Aktivitäten haben dir am meisten und welche am wenigsten Spaß gemacht?] Chtěl bys, aby tato cvičení byly součástí normální výuky? [Willst du diese Aktivitäten als einen Teil der klassischen Unterricht haben?] Myslíš si, že ses něco naučil? [Hast du etwas bei der Aktivitäten gelernt?] A co ses během našich cvičení naučil? [Was hast du bei den durchgeführten Aktivitäten gelernt?] Baví tě němčina víc, když jsou v hodinách cvičení, jako ty, které jsme dělali? [Macht dir Deutsch mehr Spaß, wenn im Unterricht solche dramapädagogischen Aktivitäten durchgeführt werden?] Co bys zlepšil? [Was würdest du verbessern?]

Die detaillierte Transkription des ganzen Interviews lege ich in der Anlage Nr. 8 vor.

37

7.4. Vierte Phase: Auswertung der Daten aus dem Interview Bei der Auswertung der Daten aus Interviews mit den Schülern aus der Grundschule konzentriere ich mich auf die drei thematischen Bereiche, die ich in dem theoretischen Teil detailliert beschrieben und bearbeitet habe. Die ausgewerteten Daten wurden in die folgenden Domänen einordnen: (1) Motivation (2) Fremdsprachenunterricht (3) Dramapädagogik

(1) Motivation Diese Antworten betreffen die Frage nach der Stellung der Schüler zu der zweiten Fremdsprache, in diesem Fall der deutschen Sprache in der Grundschule. Meine erste Anfrage nach der Beliebtheit des Deutschen als Unterrichtsgegenstandes wurde von den ausgewählten Probanden nicht ganz eindeutig abgesegnet. Manche von ihnen haben mir die einstimmige Antwort „Jo“ [Ja] (Zeile 6) oder eine klare Zustimmung „Mě taky“ [Mir auch] (Zeile 9) gegeben. Der Schüler V. erwähnt, dass das Englisch ihm mehr Spaß macht, aber die deutsche Sprache auch manchmal interessant sein könnte „Někdy, jo, angličtina mě baví víc“ (Zeile 5). An dieser Stelle möchte ich bemerken, dass das Englisch auch von der gleichen Lehrerin unterrichtet wird. Deshalb geht es bei dem Vergleich der Sprachen Englisch mit Deutsch von dem Schüler V. nicht um die unterschiedlichen Methoden und Stile des Unterrichts, sondern um die Position Englisch und Deutsch im Rahmen des Fremdsprachenunterrichts. Die Vorkenntnisse der ersten Fremdsprache (Englisch) können nützliche Hilfe bringen, manchmal können sie aber das Erlernen der zweiten Sprache (Deutsch) stören und als ein negativer Einfluss angenommen werden. In dem Fall des Schülers T. (Zeile 10) handelt es sich um den Einfluss, der mehr als einen Nachteil angesehen werden kann: „Pletu si ji s angličtinou, někdy“ [Ich verwechsle Deutsch manchmal mit Englisch]. Nach Untersuchung von Andrášová (2011) in Janíková, Sorger, erschient Deutsch bei den Schülern als die Sprache, die logisch und ziemlich einfach ist. Zu dieser Behauptung möchte ich noch die Äußerung der Schülerin A. erwähnen: „Mě na začátku nebavila ani angličtina, mě 38

vadí, že v tom jazyku vlastně neumím říct nic pořádně, takže teď mě ani moc nebaví ta němčina, protože mě vlastně hrozně štve, že se v tom nedokážu vyjádřit“ [Englisch hat mir am Anfang auch keinen Spaß gemacht, mich stört, dass ich mich in der Fremdsprache eigentlich nicht äußern kann, ich kann nicht sagen, also jetzt macht mir auch Deutch nicht so viel Spaß]. Damit weist sie auf die schwierigen Anfänge bei dem Erlernen jeder Sprache im Fremdsprachenunterricht hin. Gleichzeitigt betont sie aber, dass der Stil des Unterrichts dieser zweiten Sprache ihr gefällt „To jak se to učí, mě baví“ [Es gefällt mir, wie man das lehrt] (Zeile 8).

(2) Fremdsprachenunterricht In dem thematischen Bereich Fremdsprachenunterricht möchte ich auf die Aussagen der Schüler zu den Aktivitäten mit Hinblick auf Fremdsprachenunterricht eingehen. Die Untersuchung bei den Schülern in diesem Umkreis betrifft vor allem die Frage, was die Schüler bei den dramapädagogischen Aktivitäten gelernt haben. A. sagt im Zusammenhang mit der Aktivität Nr. 6, zum Thema des Rollenspiels und Vokabeln: „Mně se nejvíce líbily pohádkový role, protože pohled na to, jak se Marek zasekl v sukni, byl nezapomenutelný“ [Mir hat am meisten „das Märchen“ gefallen, weil der Marek in dem gesperrten Rock wirklich unvergesslich war] (Zeile 18). Damit erinnert sie sich an eine von ihr und ihrem Mitschüler vorgeführte Szene und vernetzt sie sie automatisch mit manchen in der Situation gelernten Vokabeln: „Třeba si víc pamatuju teď to slovíčko toho Zwerga, jak jsem byla ten skřítek a potom když si řekneme něco třeba jen tak v hodině, jako těch milion slovíček co se učíme za den, tak mi několik z nich vypadne, ale většinu co jsme z nich takhle sehrávali nebo hráli ty naše hry, tak to jsem si pamatovala“ [Ich erinnere mich besser an die Vokabel „der Zwerg“, weil ich den Zwerg gespielt habe. Wenn wir in einem Tag Million Vokabeln lernen, dann fallen mir manche nicht mehr ein. Aber ich erinnere mich an die Vokabeln, die wir gespielt haben]. Auf die Frage, ob die Bewegung und praktische Anschaulichkeit zum besseren Erlernen von Wörter und Vokabeln nachhilft, reagiert der T. gegenteilig: „Mně se líp učí, když sedíme v lavicích“ [Ich bevorzuge das Lernen in den Bänke] (Zeile 81). Die A. nimmt dazu in der Zeile 22 folgende Einstellung: „Mně se třeba slovíčka líp pamatují, protože když se třeba Marek zasekne v sukni a mně se to v tom spojí“[Ich 39

erinerre mich besser an die Vokabeln, ich verbinde die Vokabeln mit den Situation, dass sich Marek in den Rock gesperrt hat]. Aufgrund dieser Zeilen möchte ich die Rolle des eigenen Erlebnisses und Erfahrung im Fremdsprachenunterricht betonen. Surkamp (2010) behauptet, dass die Behaltensleistung und damit auch die verbundene Motivation dank der Erfahrung der Schüler begünstigt werden können. Das Altes und Bekanntes, was die Schüler schon wissen - in diesem Fall die Handlung und Motiv jedes Märchens, wurde im Gedächtnis mit dem Neuen, Unbekannten – in diesem Fall die Benennung der Märchengestalten, vernetzt und zusammen an das Sachverhalt angeknüpft. Das Interesse für Rollenspiel und Erlernen der neuen Vokabeln beschreiben auch der J. in der Zeile 87: „No, tak třeba ty pohádkové role, že jsme se tam naučili, jak se jmenují ty pohádkové postavy a pohádky“ oder die L: „Já si myslím, že jsme se toho celkem trošku naučili, třeba ty samohlásky a ty slovesa“ (Zeile 91). Diese drei Aussagen beweisen die bessere Erlernung der Vokabeln und Ausüben der Aussprache durch die Verbindung der praktischen Handlung mit visuellen Perzeption. Letztlich betonen manche zum Rollenspiel, dass die Aktivität in Form des Märchens Spaß macht: T: „To byla zábava, to jsme se nasmáli“ (Zeile 38), L: „Protože u toho byla celkem sranda“ (Zeile 35). Die A. vergleicht die dramapädagogischen Aktivitäten mit den anderen Unterrichtsgegenständen und macht bewusst, in welchem alternativen Stil des Unterrichts es möglich ist und wo man in keinem Fall zur Sprache kommt: „Kdyby to byla třeba matematika, tak tam já mám problém to pochopit i když u toho sedím u toho stolu a zapisuju si to a když jsou to hodiny jako třeba občanka i němčina, tak tam je to jako dobrý, že si právě oddechneme, naučíme se třeba jak to používat, že máme správně vyslovovat ty slovíčka, ne jenom to jako psát, ale v některých hodinách, jako třeba v technických pracích tam si pletu všechny druhy pylů a to bych nedávala hrát nějaký hry jako jo.“ (Zeile 75). [Wenn es z. B. in der Mathematik wäre, dann habe ich damit ein Problem, weil in diesem Fach es für mich schwierig ist, den Stoff unter den normalen Bedingungen zu verstehen. Wenn es aber z.B. in der Sozialkunde oder in der deutschen Sprache ist, dann ist es gut. Da können wir uns entspannen und wir erlernen, wie wir z.B. die Vokabeln auch aussprechen sollen, nicht nur wie wir das richtig schreiben sollen. In dem Gegenstand Technischenarbeit mische ich alle verschiedenen Typen der Blütenstäube, deshalb wäre es für mich kompliziert, an teilzunehmen.

den Spielen

Diese Aussage beweist direkt die Eignung der alternativen Methode in

der Form der Drama-Ansatz und der Dramapädagogik in dem Fremdsprachenunterricht, 40

da der Fremdsprachenunterricht auf der Kommunikation und Interaktion zwischen den Leuten aufgebaut ist.

(3) Dramapädagogik Am Anfang gehe ich davon aus, dass die Dramapädagogik und dramapädagogische Elemente einen interessanten Weg und Methode im Fremdsprachenunterricht darstellen, um die deutsche Sprache zu erlernen, viz Kap. 2. Die Schüler haben mir diese Annahme mit ihren positiven Antworten bestätigt. Auf die Frage ob es ihnen die ausprobierten Aktivitäten gefallen, erhielt

ich von allen ein

eindeutiges „Jo“ [Ja] (Zeile 13, 15) mit einer Bemerkung, dass es erholsam war „Vždycky to bylo takový oddechový“ [Es war immer erholsam] (Zeile 16) und die begeisterte Aussage: „Já jsem se na ně těšila“ [Ich habe mich daran gefreut] (Zeile 103) bekommen. Einzelne Aktivitäten haben den Schülern verschiedene neue Erkenntnisse und Erfahrungen gebracht. Das Ziel aller dieser fünf Aktivitäten war nicht nur den klassischen Unterricht abwechslungsreich zu gestalten, sondern auch das Erlernen der Vokabeln und Grammatik durch die untypische und interessante Weise, durch das Spielen, Erleben mit Erfahrung und die Handlungsorientierung. Der Unterricht macht den Schülern Spaß und sie lernen unbewusst, obwohl es sich um ein Spiel handelt. Die Schülerin A. (Zeile 16) bezeichnet die Aktivitäten als eine Art der Entspannung „Vždycky to bylo takový oddechový, že na konci té hodiny po té těžké gramatice jsme dělali něco jako to zrcadlo třeba, to byla jako sranda.“[Es war immer so erholsam, dass wir am Ende der schweren Grammatik etwas wie z.B. die Aktivität Nummer 3 Spiegel-Übung gemacht haben, das war Spaß]. In dieser Aussage kann man erkennen, dass die Schüler

diese dramapädagogischen Elemente als einen Art der

Belohnung wahrnehmen, somit auch eine positive Einstellung dazu haben und diese Aktivitäten im Unterricht aufsuchen. Diese Aktivitäten bilden für die Schüler Ruhe, Abwechslung und Treibmotor für die nächsten Unterrichtsstunden. Sie helfen auch die Hemmungen abzubauen ,und den allgemeinen Stress zu verkleinern, diese Behauptung lässt sich deutlich aus der Zeile 98 heraus hören: „Když máme třeba tu další po téhle psát test (kdybychom po němčině měli nějakou hodinu navíc), tak je to takové lepší, zahrát si nějakou hru, zopakovat starou látku, pak je to takový příjemnější pocit, jako 41

uklidněnější a můžeš jít s klidem do té další hodiny nejsi ve stresu z téhle a ještě ve stresu z té další – jako z toho testu, který píšeš.“ [Wenn wir in der nächsten Unterrichtsstunde einen Test schreiben sollen, dann ist es besser, jetzt im Deutsch ein Spiel zu spielen oder den alten Stoff zu wiederholen. Es ist ein angenehmes, ruhiges Gefühl. Man kann mit der Ruhe ohne Stress in die nächste Unterrichtsstunde gehen und man muss sich nicht von den beiden Unterrichtsstunde lassen]. In Anlage Nr. 7 wurde ein Überblick der ausprobierten Aktivitäten angehängt, zu denen sich die Schüler äußern sollen. Dieses Verzeichnis wurde beim Interview den Schüler als Erinnerungsstütze an die einzelnen Aktivitäten vorgelegt. Die Schüler sollten auch diese Aktivitäten nach ihrem Interesse und dem Zweck bewerten. Aus ihrem Feedback ergibt sich die Tatsache, dass die Aktivität Nummer 6, das Märchen in der Form des Rollenspiels am beliebtesten war und die Aktivität Nummer 1: die Vokale als die unbeliebteste erscheinen. Die geringe Beliebtheit der Aktivität Nummer 1 verbinde ich mit der Handlungsorientierung, der Tatsache, dass die Schüler bei dieser Aktivität nicht nur Spaß gehabt haben, sondern auch neue Vokabeln unbewusst gelernt haben, vgl. der Absatz (2) Fremdsprachenunterricht. Das Rollenspiel war aber nicht die einzige Aktivität, die den Schüler Spaß gemacht hat. Der Schüler V nennt in der Zeile 39 die Aktivität Nummer 3 Spiegel-Übung und in der Zeile 43 sagt dazu die Bemerkung: „To bylo dobrý, nemuseli jsme sedět v lavicích, mohli jsme si dělat, co chceme a smát se u toho“ [Das war gut, wir mussten nicht in den Bänke sitzen, wir konnten machen, was wir wollten]. Diese Aktivität stellt in den Vordergrund die nonverbale Kommunikation, bei der sich die Kontaktängste abbauen und die Reaktion des Partners beobachtet wird. In der Äußerung des Schülers V. finde ich auch seine Begeisterung für die Bewegung und die Möglichkeit, ihre eigene Phantasie verwenden zu können. Nach Schiffler (2012) helfen die sprachbegleitende Bewegungen mit Gestik und Mimik das Gehirnzentrum zu aktivieren und mit Hilfe der Handlungspantomime die Vokabeln zu speichern. Der Anfang dieser Aktivität Nummer 3 Spiegel-Übung habe ich mit manchen Wörter (aufstehen, Zähne putzen, frühstücken, kochen, essen, trinken) vorgeführt, die Schüler haben es als Vorlage genommen und später benutzen sie spontan ihre eigene Phantasie und damit unterschiedliche Bewegungen der alltäglichen Tätigkeiten und Situationen. Diese von ihren ausgedachten Tätigkeiten wurden mit meiner Hilfe im Lauf der Aktivität bei jeder 42

Gruppe erklärt und in Deutsch übersetzt. Trotzt der reinen Handlungsfähigkeit und nonverbale Kommunikation hatten die Schüler Möglichkeit, manche deutschen Vokabeln zu erlernen. Die Aktivität Nummer. 1 Ausspracheübung – die Vokale wurde von den Schülern als nicht so wünschenswert und mit kleineren Interesse bewertet: „Tak mně se celkem líbilo všechno, ale taky asi až na ty samohlásky“ [Also mir hat es alles gefallen, außer der Aktivität Nummer 1 Ausspracheübung – die Vokale] (Zeile 47). Die Schüler V. und T. drücken dazu den gleichen Ausdruck mit der Ergänzung, dass es langweilig war „Byly prostě nudný“ (Zeile 144) und es ihnen keinen Spaß gemacht hat „Nebyla u toho sranda“ (Zeile 54). Die Schülerin A. erläutert das Desinteresse zu dieser Aktivität in der Zeile 58 folgend: „Já jsem to vůbec nedávala, já jsem furt pletla písmenka. Bylo to hodně učící. Jako bylo to tím, že ty pohádkové role byla spíš sranda než němčina, ale taky němčina, ale ty souhlásky byly teda hlavně němčina“ [Ich habe es gar nicht geschafft, ich habe immer die Buchstaben verwechselt. Es war vor allem über das Lernen, d.h. die Aktivität Nummer 6 das Märchen war mehr Spaß als Deutsch, aber auch Deutsch. Die Aktivität Nummer 1 Ausspracheübung – Vokale war aber vor allem Deutsch]. Aus dem zweiten Satz dieser Aussage der Schülerin A. lässt sich erkennen, dass die Schüler das Spiel und Spaß zum Lernen brauchen und diese zwei Elemente beim Erlernen behilflich sind, um die bessere Ergebnisse zu erreichen. Das bestätigt noch die A. in der Zeile 90 „Jo, tak se mi to líp pamatuje, když vím, že to byla nějaká hra“ [Ich kann mir es besser merken, wenn ich weiss, dass es ein Spiel war] . Weiter stimmt die A. dem V. und T. zu: „Ty samohlásky, to nebyla třeba taková sranda jak u těch zrcadel nebo u toho Big Buddy“ [Die aktivität Nummer 1 Ausspracheübung Vokale, das war nicht so viel Spaß wie bei der Aktivität Nummer 3 Spiegel-Übung oder wie bei dem Big Buddy] (Zeile 45), in der gleichen Zeile betont sie aber den Vorteil dieser Aktivität: „Ale taky to bylo výrazně lepší než sedět v lavici“ [Aber es war auch deutlich besser, als in der Bank zu sitzen]. Diesen Vorteil deutet auch der Schüler V. an „To bylo dobrý, nemuseli jsme sedět v lavicích“ [Das war gut, wir mussten nicht in den Bänke sitzen] (Zeile 43), der als erste auf das anders lernen als nur in der Bank hinweist, und der Schüler J. (Zeile 85) „Tady, při hře je to uvolněnější“[Hier bei dem Spiel ist es lockerer]. Diese Äußerungen machen sowohl an die entspannende Atmosphäre, in der sich Schüler besser fühlen, als auch an den ganzen Prozess des Lernens, an den die Schüler anders anschauen, aufmerksam. 43

In den weiteren Absätzen möchte ich diejenigen Ausdrücke der Schüler beschreiben und analysieren, die mit der Frage nach der Einordnung der Dramapädagogik und der dramapädagogischen Elemente in den klassischen Fremdsprachenunterricht verbunden sind. Die Frage, ob die Schüler solche Aktivitäten als einen Bestandteil des Unterrichts empfangen, stimmen alle mit keiner hundertprozentigen Überzeugung überein „Mmm, joo“ [Mmm, Ja] (Zeile 61). Bei der Konkretisierung, dass es nur um einzelne Aktivitäten und nicht die ganze Unterrichtsstunde handelt, vergleicht die Schülerin A. die ausprobierte Aktivitäten mit den Methoden und Aktivitäten des Unterrichtsgegenstands Sozialkunde. „M y máme takhle hodně podobně udělanou občanku, hrajeme docela zajímavý hry. Když jsme hráli komunikaci, tak jsme měli zavázané oči, a museli jsme se nějak domluvit, takže to bylo taky dobrý, a myslím si, že by to bylo jako lepší, že ty lidi by jako to měli radši a pak se třeba i víc snažili, aby si ty hry pak jako mohli zase zahrát a nemuseli sedět v těch lavicích“ [Sehr ähnlich wurde die Sozialkunde unterrichtet, wo wir auch die interessanten Aktivitäten spielen. Wenn wir die Kommunikation gespielt haben, so hatten wir die geschlossene Augen und wir mussten uns zusammen irgendwie veständigen. Das war gut. Ich denke, dass es auch besser wäre, wenn wir uns mehr bemühen, damit wir die Spiele häufiger spielen können und wir müssen nicht in den Bänke sitzen] (Zeilen 64, 66). Der Schüler J. ist mit dem wiederholtem „Jo, asi jo“ [Ja, wahrscheinlich ja] (Zeile 71) auch dafür. Die anderen Befragten spezifizieren ihre Meinungen zu dieser Frage bei dem Beweis an die Länge und die Häufigkeit der Aktivitäten in den nächsten Absatz. Mit der Überlegung der Einordnung der Dramapädagogik und dramapädagogischen Elemente erscheint gerade die Frage, wie oft oder wie lange die Aktivitäten dauern sollen. Zu dieser Problematik haben die Schüler eine klare Vorstellung und Erklärung. Der Schüler V. erwähnt, dass es ihm gefallen hätte, wenn solche Aktivitäten in dem Unterricht regelmäßig auftreten würden: „Mě by to bavilo, kdyby to bylo každý den nebo celou hodinu“ [Es würde mir Spaß machen, wenn es jeden Tag oder die ganze Stunde wäre] (Zeile 69). Auf seine Meinung, um die ganze Unterrichtsstunde diese Aktivitäten zu machen, reagieren die andere weniger positiv, wie z. B. die L: Mně by se to líbilo, třeba na začátku hodiny, anebo taky na tom konci, ale celou hodinu ne [Mir 44

würde es gefallen, wenn es am Anfang oder auch am Ende der Unterrichtsstunde wäre, aber nicht die ganze Unterrichtsstunde] (Zeile 77) oder die A.: No, to bychom se toho moc nenaučili [Na, dann würden wir nichts lernen] (Zeile 63) oder J: Záleží jak moc, aby to zbytečně nenarušovalo tu hodinu. Jako, kdybychom se učili něco nového, tak aby nás učitelka nehnala dopředu. Aby nám učitelka neřekla: honem honem rychle pište, aby na nás nepospíchala“ [Es hängt von dem ab, wie diese Aktivitäten die Unterrichsstunde stören können. D.h. damit die Lerherin sich nicht so viel beeilt mit dem Unterricht und sagt uns: schreibt ihr schnell schnell, wenn wir gerade etwas neues lernen] (Zeile 75, 96). Die Schülerin A. empfindet aber die Häufigkeit der Aktivitäten als ein positives und unterstützendes Mittel zum Entspannung und Stressabbau (Zeile 98) und das nicht nur im Fremdsprachenunterricht: „Byla bych víc radši, kdybych byla míň ve stresu, dokážu se vystresovat i blbou pětiminutovkou, takže pro mě by bylo asi lepší, kdyby ty aktivity byly i v jiných hodinách, než jenom v němčině“ [ich wäre zufriedener, wenn ich weniger im Stress wäre. Auch wegen eines kurzen Tests kann ich sehr gestresst sein. Deshalb wäre es für mich besser, wenn die Aktivitäten auch in anderen Fächern wären, nicht nur im Deutschunterricht] (Zeile 101).

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8. Ergebnisse Die vorgelegten Ergebnisse wurden auf der Grundlage der ausgewerteten Daten aus dem Interview vgl. Kap. 7.4 präsentiert. Die Ergebnisse möchte ich übersichtlich in den drei Themen (1) Fremdsprachenunterricht; (2) Dramapädagogik; (3) Motivation zusammenfassen. (1) Fremdsprachenunterricht Auf die Frage nach der Beliebtheit des Deutschunterrichts, habe ich von allen die positiven Antworten bekommen. Die Schüler sind mit dem bisherigen Unterricht der deutschen Sprache zufrieden und haben zu diesem Gegenstand eine positive Einstellung. Manche sehen nur als einen Nachteil den Einfluss vom Englischen und dazu wurden die Grundschwierigkeiten beim Anfang des Erlernens jeder Sprache erwähnt. Meiner Meinung nach wurde die deutsche Sprache in den letzten Jahren nicht mehr für eine harte und unschöne Sprache gehalten, sondern sie wurde die Sprache des Aufstiegs. Einerseits ist die jüngere Generation weniger von der Geschichte gezeichnet, anderseits ist sie von Entwicklung der der modernen Gesellschaft, neuen Ideen, Technologien und Weltaufschwung beeinflusst. Aus diesem Grund zeigt sich die Voraussetzung, dass Deutsch eine gleichberechtigte Sprache zur Englisch empfunden werden könnte.

(2) Dramapädagogik Die dramapädagogischen Aktivitäten im Deutschunterricht wurden von den Schülern auch positiv aufgenommen. Die Schüler stimmen zu, dass ihnen diese realisierten Aktivitäten Spaß gemacht haben, und bezeichnen sie allgemein als einen erholsamen Teil der Unterrichtsstunde, der den Stress vermindert. Bei der kritischen Auswertung der einzelnen Aktivitäten erwähnen die Schüler die Aktivität Nr. 6 „das Märchen“ als die, die ihnen am meisten Spaß gemacht hat und von der sie auch manche Vokabeln im Gedächtnis behaltet haben. Als Gegenteil, d.h. als die unbeliebteste, am wenigsten wirkende und wenig ansprechende, sogar abstoßende Aktivität wurde bei 46

Mehrheit der Probanden die Aktivität Nr. 1 „die Ausspracheübung – die Vokale“ bezeichnet. Von den gesammelten Ergebnissen wurde diese Aktivität so negativ ausgewertet, da sie keinem der Schüler Spaß machte. Von dieser Auswertung möchte ich konstatieren, dass im Fall des Vergleiches und der Auswertung einzelnen realisierten Aktivitäten sich die Handlungsorientierung als geltendes Prinzip im Unterricht eindeutig durchgesetzt hat und damit auch der verbundene Spaß, den die Kinder im Unterricht aussuchen und der sie sogar zur Aktivierung für das Handeln und damit verbundene nachfolgende Erlernen motiviert. Die Mehrheit der Probanden findet, dass die dramapädagogischen Aktivitäten am Anfang oder am Ende der Unterrichtsstunde ein guter Bestandteil des Fremdsprachenunterrichts sind. (3) Motivation Zu der Frage nach der Motivation zu der zweiten Fremdsprache möchte ich beschließen, dass die Schüler einen positiven Zutritt zu dem Schulgegenstand Deutsch als zweite Fremdsprache haben. Die Schwierigkeit stellt für sie nur den Einfluss der ersten Fremdsprache

Englisch dar, das alle Schüler aus der Grundschule Hroznová

schon ab der ersten Klasse lernen. Eine Probandin erwähnt deutlich, dass die dramapädagogischen Elemente als ein Motivationsmittel bei dem Stress Verminderung behilflich sind und das nicht nur im Fremdsprachenunterricht sondern im Unterricht allgemein.

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9. Danksagung an die Grundschule Diese Kapitel meiner Arbeit möchte ich besonders Frau Mgr. Martina Clausová und ihrer Klasse 7. A/B widmen. Als Beobachterin habe ich ab Oktober dieses Jahres im Rahmen der Praxis des Lehrstuhls für deutsche Sprache und Literatur den Deutschunterricht von Frau Mgr. Martina Clausová in der Grundschule Brünn, Hroznová 1 besucht. Dank der Gelegenheiten ihren Unterrichtstunden regelmäßig zuschauen zu können, und jede Klasse ab sechste bis neunte Klasse der Tschechischen Sekundarstufe I näher kennenzulernen, konnte ich die genauere Vorstellung über die Verwendung der Dramapädagogischen Elementen im klassischen Deutschunterricht bekommen. Die ganze Klasse war immer gut gelaunt und arbeite mit mir freundlich zusammen. Die Schüler haben sich auch Mühe gegeben, ein sinnvolles Interview mit mir zu führen. Frau Mgr. Martina Clausová hat mir bei diesen Aktivitäten mit voller Unterstützung geholfen und die notwendige Zeit und Raum für die ganze Untersuchung ermöglicht. Daher möchte ich der Grundschule Brünn, Hroznová 1, der Fremdsprachenlehrerin Mgr. Martina Clausová und der ganze Klasse 7.A/B herzlich bedanken und viel Erfolg im Lehren und Lernen wünschen.

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10.

Interview mit der Lehrerin

Da die gefällige Zusammenarbeit mit der 7. Klasse und der Lehrerin Frau Mgr. Martina Clausová längere Zeit gedauert hat, war es für mich wichtig, ihre Stellung und Meinung zu den realisierten dramapädagogischen Aktivitäten und Dramapädagogik im Fremdsprachenunterricht zu erfahren. Daher führte ich Interview mit der Lehrerin durch, das ich in der Form einer Transkription in der Anlage Nr. 9 beifüge. Frau Clausová bewertet die 7. Klasse als die Klasse, zu der sie schon lange Zeit einen Verhältnis hat „Já je učím strašně dlouho z angličtiny, vlastně od první třídy, takže ten vztah tam je“ [Ich unterrichte die Schüler schon lange Englisch, eigentlich seit dem ganzen Anfang, d.h. von der ersten Klasse] (Zeile 2) und dass die Schüler eine neutrale Stellung zu der deutschen Sprache haben „V němčině jsou

úplně

bezproblémoví“ [Im Deutsch sind sie ganz problemlos] (Zeile 2). Da die Schüler im Interview (Anlage Nr. 8) den Einfluss des Englischen auf das Deutsche im Fremdsprachenunterricht erwähnt haben, wollte ich auch die Ansicht der Lehrerin zu diesen zwei Fremdsprachen wissen. Wie die Lehrerin schon oben genannt hat, unterrichtet sie auch Englisch, daher kennt sie die schwächeren und stärkeren Seiten der Schüler sowohl in der ersten als auch in der zweiten Fremdsprache und kann diese Erkenntnisse beim Unterricht geeignet entnehmen. „Jo, já si myslím, že se začátku ano, ale já se je snažím navést vždycky na to, že jim to bude strašně pomáhat. Jako aby se toho nebáli, ba naopak z toho čerpají“ [Ich denke, dass am Anfang ist es möglich, aber ich versuche ihnen zu zeigen, dass sie das zu ihren Zwecken verwenden können und davon keinen Angst haben sollen (Zeile 4). Sie empfindet Englisch und Deutsch als eine gute Kombination. Vor allem die Möglichkeit, dass gerade die deutsche Sprache als zweite Fremdsprache unterrichtet wurde, da die deutschsprachige Länder unsere Nachbaren sind und damit haben die Schüler einen guten sprachlichen Potenzial in der Zukunft „Já si osobně myslím, že angličtina je číslo jedna a ta kombinace je dobrá, konkrétně tady v našich podmínkách, asi románský jazyk by byl třeba lepší, ale vzhledem k tomu, jak tady bydlíme a v pozici České Republiky je to neskutečně dobrá kombinace, i kvůli práci, kvůli všemu. Že kdyby tady byla francouzština nebo španělština, tak je to užití horší, takže z praktických důvodů je to dobrý“. [Meiner Meinung nach stellt die Englisch die Nummer 1 dar, und die Kombination mit Deutsch 49

ist vor allem wegen der Stellung Tschechischen Republik, der Arbeitsmöglichkeiten und anderen, geeignet. Aus der praktischen Anlasse ist es also gut] (Zeile 4). Zu der von mir realisierten dramapädagogischen Aktivitäten sagt sie, dass sie alle sinnvoll geplant waren und von den Schülern positiv und mit Spaß angenommen wurden. „Tak mně se všechno líbilo, jedna aktivita byla lepší jak druhá, nápadité, hlavně tím, jak oni sami přišli v kostýmech, tak bylo vidět, že je to baví. Takže já to hodnotím strašně kladně“ (Zeile 6) [Es hat mir alles gefallen, die Aktivitäten waren ideenreich. Das, dass die Schüler mit den eigenen Kostümen gekommen sind, hat das Interesse der Schüler gezeigt. Ich bewerte es also sehr positiv]. Sie betont in der gleichen Zeile auch Zweck, Ziel und Zeitrahmen dieser Aktivitäten „Vždycky je důležitý si říct, co jim to dá jazykově. Kolikrát u některých her je třeba mizivý, ale na druhou stranu to strašně podněcuje vztah k jazyku, takže je dobré tomu dávat prostor, třeba těch 10 minut si myslím že je ideální doba“ [Es ist immer wichtig sich den Sprachbeitrag für die Schüler feststellen. Bei den manchen Spielen ist diesen Sprachbeitrag verschwindend, anderseits regen solche Spiele das Verhältnis zu der Sprache an. Man muss dazu geeigneten Zeitraum geben, ich finde 10 Minuten als die ideale Zeit]. Wie ich in der theoretischen Teil zusammengefasst habe, nimmt die Dramapädagogik im Unterricht keinen festen Platz ein. Frau Clausová spricht für die Einordnung der Dramapädagogik im Fremdsprachenunterricht in der Grunsdchule „Já zůstávám u toho stejného názoru, jak jsem již říkala a to, že se mi to hrozně líbí, chtěla bych to tady určitě“ [Ich bleibe bei der gleichen Meinung, und zwar, dass es mir gefällt und wäre für die Einordnung] Sie erwähnt den Nutzung des Deutsch aufgrund unserer Nachbarländer. „Do té němčiny se to vyloženě hodí, je to kousek od nás, dá se využít se Stuttgartem2, když tam jsme, něco jim zahrát, je to využitelné“ [Für Deutsch ist es direkt geeignet, da die Länder in der Nähre, in unserem Umgebung sind. Wir können es in dem Stuttgart verwenden und dort für sie etwas spielen] (Zeile 18) oder „Němčina dává prostor právě pro spolupráci s Rakouskem a myslím si, že je to perfektní, protože už ta možnost by tu byla“ [Deutsch gibt eine Möglichkeit für die Zusammenarbeit mit dem Österreich, und das ist perfekt, weil auch diese Möglichkeit ist hier möglich] (Zeile 10) und auch den großen Vorteil, dass Deutsch als zweite Fremdsprache unterrichtet wurde 2

Die Grundschule Hroznová hat eine Partnerschule im Stuttgart, mit der die Ausstauschprogramme stattfinden.

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und damit auch genügende und undrängende Zeitrahmen biete. „V angličtině jsou osnovy, které se musí dodržovat, protože děcka z toho dělají přijímačky, tam si nemůžete dovolit ten prostor. Němčina to přímo nabízí, a němčina se učí špatně, protože to není uplně pěkný jazyk a když tam nabídnete cokoliv, co děcka chytá, tak ten vztah tam vlastně vzniká. Takže ta myšlenka se nabízí poměrně víc, než v angličtině. Angličtina je líbivá sama“ [In Englisch sind die Richtlinien, auf die man immer achten muss, da die Schüler die Aufnahmeprüfung machen müssen, im Englischunterricht hat

man also

nicht genügende Zeit, im Deutschunterricht hingeben hat man mehr Zeit. Deutsch ist schwer erlernbar und es ist auch keine schöne Sprache, aber wenn sie den Schülern etwas Interessantes anbieten, was sie mögen, dann entsteht hier ein Verhältnis] (Zeile 18).

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ZUSAMMENFASSUNG In meiner Bachelorarbeit beschäftige ich mich mit der Anwendung

und

Auswertung der dramapädagogischen Aktivitäten in dem Fremdsprachenunterricht im Zusammenhang mit der Motivation im Fremdsprachenunterricht in der Sekundarstufe I der tschechischen Grundschule. Die vorliegende Bachelorarbeit ist in zwei Teile gegliedert, in einen theoretischen und einen empirischen Teil. Im theoretischen Teil war für mich wichtig, den Zusammenhang zwischen Fremdsprachenunterricht, Dramapädagogik und Motivation im Fremdsprachenunterricht zu erfassen. Die Dramapädagogik wird oft als eine von den neueren alternativen Methoden im Unterricht gezeichnet, die im Kontext des kommunikativen Ansatz. Die Motivation stellt im Unterricht einen wesentlichen Faktor beim erfolgreichen Erlernen der Sprache dar. Dieser Faktor ist aber von inneren, äußeren Anreizen und auch von den anderen Elementen abhängig, wie z.B. von der Einstellung der Eltern oder dem Einfluss des Lehrers. Ich halte die Dramapädagogik und dramapädagogische Elemente und Aktivitäten für eine interessante Methode der Motivation, die die Einstellung der Schüler zu der deutschen Sprache beeinflussen kann. Der empirische Teil untersucht, wie die dramapädagogischen Elemente, Aktivitäten der Schüler im Gegenstand der zweiten Fremdsprache Deutsch motivieren. Zur Untersuchung wurde die ganze siebte Klasse der Sekundarstufe I. ausgewählt. Zu der Sammlung der Daten bei der qualitativen Forschung wurde das Interview im Form Focus Group mit 5 Probanden geführt. Von den ausgewerteten Daten und Ergebnissen lässt sich sagen, dass die realisierte dramapädagogischen Aktivitäten zur positiven Atmosphäre beigetragen haben und sie haben sich geäußert, dass sie die dramapädagogischen Aktivitäten als einen Bestandteil des Unterrichts möchten. Diese Tatsache ergibt sich auch aus den Aussagen aus dem Interview mit der Lehrerin. Die dramapädagogischen Elemente können die Schüler zum Deutschunterricht oder zu einer positiven Stellung zur deutschen Sprache unter bestimmten Bedienungen motivieren.

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RESÜMEE Bakalářská práce se zaměřuje na využití drama pedagogických aktivit jako motivačního prostředku ve výuce německého jazyka na druhém stupni základní školy v České republice. V teoretické části jsou vysvětleny stěžejní pojmy cizí jazyk, motivace a drama pedagogika, jakou provázanost mezi sebou představují a především jakou roli hrají ve vyučování druhého cizího jazyka, tedy němčiny na druhém stupni základní školy. Nejdříve budou popsány aktuální přístupy ve výuce cizího jazyka a pozice druhého cizího jazyka v Rámcovém vzdělávacím programu, který vychází z evropského jazykového rámce pro cizí jazyky, následně je vysvětlena drama pedagogika jako alternativní metoda, jež se nestačila dostatečně zařadit do všeobecné výuky a v neposlední řadě bude zmíněna motivace k výuce cizích jazyků, její druhy a faktory, které mohou celý proces učení a přístup k německému jazyku ovlivnit. V empirické části je objasněn celý výzkum realizovaný na základní škole v Brně. Jsou zde vymezeny cíle a otázky výzkumu, vybraní a zúčastněni respondenti. Podrobněji je zde rozpracován plán výzkumu a jeho jednotlivé kroky, které směřují až k vyhodnocení dat, posbíraných na základě Interview s respondenty, a to formou ohniskové skupiny. V konečné fázi budou výsledky prezentovány a navrženy nové podněty či zlepšení.

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ANLAGEN Anlage Nr. 1: Aktivität Nr. 1 Ausspracheübung – die Vokale Anlage Nr. 2: Aktivität Nr. 2 Big Buddy – die Nummer Anlage Nr. 3: Aktivität Nr. 3 Spiegel-Übung Anlage Nr. 4: Aktivität Nr. 4 Bewegungselemente und Energie Anlage Nr. 5: Aktivität Nr. 5 Statue bauen Anlage Nr. 5.1: Kärtchen mit Verben Anlage Nr. 6: Aktivität Nr. 6 Märchen Anlage Nr. 6.1: Kärtchen mit Märchengestalten Anlage Nr. 6.2: Anforderung an der Aktivität Anlage Nr. 7: Überblick der Aktivitäten beim Interview Anlage Nr. 8: Interview Anlage Nr. 9: Interview mit der Lehrerin

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Anlage Nr. 1: Aktivität Nr. 1 Ausspracheübung – die Vokale Name der Aktivität Klasse Sprachniveau Ziele

Ausspracheübung – die Vokale 7. A/B A1 Fremdsprachliches D a s Z i e l d i e s e r Ü b u n g i s t d i e Sensibilisierung und die Vertiefung der Kenntnisse der Aussprache von der deutschen Vokale [a:], [e:], [i:], [o:] und Außersprachliches

die Abbau der Hemmungen. Stress und Angst vor dem Sprechen abbauen. Gleichzeitige Aktivierung den Körper und die Stimme wirkt hier sehr lockernd und belebend aus.

Sozialform Didaktische Medien

Gruppenarbeit -

und Mittel Aktivitätsbeschreibung Ich mache mit den Schülern einen Kreis und erkläre, welche Vokale ausgesprochen werden und welche Bewegungen mit einzelnen Vokalen verbunden sind. Zuerst fängt man mit dem Vokal [a:]. Man spricht das Wort aus und dazu macht mit den Händen einen offenen Halbkreis von der Mitte in die Außenseiten und Richtung nach unten, dazu wurde auch einen Beispiel (der Vater) ausgesprochen. Bei der Aussprache [e:] bewegt man schnell mit den Egelbogen in die Außenseiten, dazu dienen als Beispiel die Verben: gehen, lesen. Mit der Aussprache [i:] druckt man alle Finger in die Faust außer Zeigefinger und hebt nicht gleichzeitig beide Hände nach oben auf. Mit dem letzten Vokal [o:] machen die Schüler zwei Schritte in die Kreis und nehmen aus dem Boden einen virtuellen Ballon, der nach oben mit den Händen hochnehmen und gleichzeitig sagen das Wort der Ballon. Diese Aktivität bietet den Schüler motivierende Anreize für das Erlenen und Übung der Aussprache durch die Verbindung der aktivierenden Bewegung und ausgesprochenen Vokalen

und Wörter.

Anlage Nr. 2: Aktivität Nr. 2 Big Buddy – die Nummer Name der Aktivität Klasse Sprachniveau Ziele

Big Buddy – die Nummer 7. A/B A1 Fremdsprachliches Wiederholung der Nummer von 1 bis 17. Außersprachliches Konzentration und Rhythmus halten. Ziel des Spiels ist den „Big Buddy“ aus dem Takt zu bringen.

Sozialform Gruppenarbeit Medien Aktivitätsbeschreibung Es gibt einen Einzählvers "Con - cen - tra - tion - Concen tration - now be - gins", den alle zu Beginn sagen (und auch jedes Mal, wenn man nach einem Fehler neu anfängt), damit alle "in den Groove kommen" Ein Spieler wird zum „Big Buddy“ ernannt. Die anderen Mitspieler werden im Uhrzeigersinn „durchnummeriert“, sodass jeder Spieler eine Zahl bekommt. Big Buddy beginnt und gibt den Rhythmus und eine Melodie vor, z.B. so: „Big Buddy, Big Buddy, oh yeah“. Dann nennt er im Rhythmus erst seine eigene Nummer und dann die Nummer eines anderen Spielers: „Nummer eins, Nummer zwei“. Damit ist dann Spieler Nummer zwei an der Reihe. Der nennt ebenfalls im Takt erst seine Nummer und dann die Nummer des Spielers, der als nächstes an der Reihe sein soll: „Nummer zwei, Nummer fünf“ Macht ein Mitspieler einen Fehler, rufen alle „Oh shit“ und der Spieler muss auf die letzte Position rücken. Dadurch ändert sich für jeden Spieler seine Nummer.

Anlage Nr. 3: Aktivität Nr. 3 Spiegel-Übung Name der Aktivität Klasse Sprachniveau Ziele

Spiegel – Übung 7. A/B A1 Fremdsprachliches Außersprachliches Dem Spielpartner zuzugehen – es ermöglicht einen Abbau von Kontaktängsten und Sensibilisierung auf Reaktion des Spielpartners.

Sozialform Didaktische Medien

Partnerarbeit -

und Mittel Aktivitätsbeschreibung Beide Schüler stehen einander gegenüber: Ein Partner beginnt sich langsam zu bewegen – der andere Partner macht ihm diese Bewegungen spiegelbildlich nach. Ich

erkläre für die

bessere Vorstellung, dass jemand die Rolle der Person hat und den andere ein Spiegel ist. Weil die Zahl der Schüler unpaarig ist, mache ich mit. Ich wechsle meine Stelle zu den anderen Schülern und damit wechseln alle nach der Zeit ihrer Partner und versuchen damit neue Bewegungen zu machen. Ich steuere am Anfang die Bewegungen im Thema alltäglichen Situationen und benutze die Verben, die die Schüler schon kennen, wie z.B.: aufstehen, Zähne putzen, frühstücken, kochen, essen, trinken. Kommentar zum Verlauf der Aktivität: Die Schüler arbeiten spontan und viel mit ihrer Phantasie. Sie machen nicht automatisch nach den anderen, sondern selbst denken verschiedene Bewegungen und Kreationen aus. Die gesteuerte Aktivität läuft/übergeht damit in die ungesteuerte und die Schüler führen selbst die Aktivität. Ich hatte deshalb die Möglichkeit, zu einzelnen Gruppen gehen und die Bewegungen und die Tätigkeiten in der deutschen Sprache zu erklären. Anlage Nr. 4: Aktivität Nr. 4 Bewegungselemente und Energie

Name der Aktivität Klasse Sprachniveau Ziele

Bewegungselemente und Energie – wie bewege ich mich 7. A/B A1 Fremdsprachliches Erlernen die neuen Adjektive. Außersprachliches Die Wahrnehmung der 3 Elementen der Energie – Raumrichtung, Zeit und Kraft und die Arbeit mit denen.

Sozialform Didaktische Medien

Einzelarbeit Tamburin

und Mittel Aktivitätsbeschreibung Alle stehen im Kreis und am Anfang schütteln mit den Händen und Beinen. Diese kürze Aufwärmung lockert die Bewegung. Ich erkläre die Regeln mit dem Tamburin. Wenn sie mit dem Tamburin schüttelt, bedeutet das, dass ein Bewegungswechsel kommt. Zuerst bewegen sich die Schüler nach verschiedenem Tamburins – Rhythmus durch den Raum. Sie sollen ihre Bewegungen und auch Mimik zu dem Rhythmus anpassen. Nachfolge wurden von mir verschiedene Befehle gesteuert, nach denen sich die Schüler verhalten sollen, z.B. Wir bewegen uns wie: kleine Babys, alte Leute, Roboter.

Ich

bewege mich zwischen den Schülern und mache mit. Nachfolge kommt die Frage, was macht man im Sommer und im Winter. Die Schüler äußern mit Körper auch mit mündlich die Tätigkeiten (kochen, liegen, gehen). Am Ende wurden die adjektivischen Eigenschaften dargestellt. Ich schreibe die Adjektive sowohl in Deutsch als auch in Tschechisch an die Tafel, damit die Schüler eine visuelle Verbindung und Unterstützung haben. Was machen wir, wenn wir: faul, freundlich, traurig, begeistert, froh, müde, verliebt, sind. Ganz am Ende der Stunde stelle ich den Schüler Wiederholungsfragen, wie z.B.: „Was bedeutet froh? Was bedeutet müde?“

Anlage Nr. 5: Aktivität Nr. 5 Statue bauen Name der Aktivität Klasse Sprachniveau Ziele

Statue bauen 7. A/B A1 Fremdsprachliches Wiederholung schon gelernten Verben im Infinitiv und diese Verben im Imperativ der 2. Person Singular und 2. Person Außersprachliches

Plural bilden und üben. Die eigene Gestik und Mimik einsetzen und damit die verbundenen sprachlichen Äußerungen sinnlich nachvollziehend verstehen.

Sozialform Didaktische Medien

Gruppenarbeit Kärtchen mit Verben (Anlage Nr. 5.1)

und Mittel Aktivitätsbeschreibung Die ganze Klasse (16 Schüler) teilt sich in zwei Gruppen. Die Hälfte der Klasse bekommt pro Teilnehmenden ein Kärtchen mit einem Verb und dem entsprechenden Bild dazu, z.B. „essen“, „trinken“, „schlafen“, „lachen“ etc. Die Einzelnen stellen das Verb auf ihrer Karte in Form einer Statue dar. Die andere Hälfte geht umher, und rät laut nacheinander vor den anderen das Verb, das sie sehen. Die Statue löst sich und setzt sich auf dem Teppich wenn das Wort stimmt, oder sie beginnt zu agieren, d.h. die Handlung auszuführen, die das Wort beschreibt, wenn es nicht stimmt. Nach der richtigen Antwort muss doch der Ratende das Verb im Imperativ der zweiten Person Singular bilden.3 Diese Aktivität sollte außer andere die Lust zum Erlernen der Vokabeln durch die pantomimische Darstellung begünstigen. Anlage Nr. 6: Märchen

Anlage Nr. 5.1: Kärtchen mit Verben 3

Inspiriert von Tselikas (1999)

lernen

joggen

turnen

spielen

liegen

malen

fotografieren

simsen

lesen

hören

tanzen

reiten

schwimmen

telefonieren

essen

trinken

lehren

stehen

Anlage Nr. 6: Aktivität Nr. 6 Märchen

Name der Aktivität Klasse Sprachniveau Ziele

Märchen 7. A/B A1 Fremdsprachliches Der Wortschatz auf das Thema das Märchen (die Märchengestalten) lernen. Die anderen Märchengestalten durch die Außersprachliches

Sätze „Ich bin… und wer bist du?“ Mit Märchenmotiv spielerisch umgehen (Geschlechtsrolle, Märchenrolle). Seiner

Sozialform Didaktische Medien

Phantasie folgen. Paararbeit Kärtchen Märchenname mit Märchengestalten (Anlage Nr.

und Mittel 6.1), Requisiten aus der Klasse Aktivitätsbeschreibung Ich mache die Schüler mit dem Thema der Stunde – das Märchen bekannt. 4 Zuerst nennen die Schüler alle Märchen, die sie kennen. Ich beweise daran, dass für die Schüler die Hauptgestalten aus den Märchen wichtig sind (z.B. die Rotkäppchen und der Wolf). Nachfolge verteile ich zwischen die Schüler Zettel mit dem Name der Märchengestalt, auf der anderen Seite dieser Zettel steht das Bild dieser Märchengestalt (Anlage Nr. 6.1). Die Schüler gehen durch die Raum und suchen sich ein Partner aus Märchen. Dazu fragen sie mit der Satz: „Wer bist du?“ „Ich bin …“. Die Sätze wurden als ein Hilfsmittel auf die Tafel geschrieben (Anlage Nr. 6.2). Im Paar wurden die Szenen gespielt. Die Schüler hatten eine Woche Zeit für die Vorbereitung, sie bringen einige kleine Requisiten mit (die Rocke, die Mützen), sonst benutzen sie Requisiten aus der Klasse (Korb, Blumentopf, Lineal). Nach der Szene wurden die Märchengestalten in Deutsch genannt und mit ihrem Synonym in Tschechisch verglichen. Diese letzte Aktivität sollte die Schülern zum handlungsorientierter Erlösung der Situation (die Märchengestalt finden) motivieren und damit durch das 4

Inspiriert von Schneider, Steininger (1987)

Rollenspiel die Vokabeln und Grammatik erlernen und ausüben.

Anlage Nr. 6.1: Kärtchen mit Märchengestalten

Anlage Nr. 6.2: Anforderung an der Aktivität

Anlage Nr. 7: Überblick der Aktivitäten beim Interview

Anlage Nr. 8: Interview M: Dělali jsme společně různá cvičení. Děje se něco, Aničko? A: Já jsem nervózní M: To vůbec nemusíš, klidně si zatancuj, protřep si ruce, nohy, uvolni se. M: Jaký máte názor na němčinu, baví vás němčina? V: Někdy, jo, angličtina mě baví víc. J: Jo. M: Můžeš říct i jiný názor, neboj se. A: Mě na začátku nebavila ani angličtina, mě vadí, že v tom jazyku vlastně neumím říct nic pořádně, takže teď mě ani moc nebaví ta němčina, protože mě vlastně hrozně štve, že se v tom nedokážu vyjádřit, ale to jak se to učí, mě baví. L: Mě taky. T: Pletu si ji s angličtinou, někdy. M: Nebojte se, to přejde, začátky jsou vždycky těžké, stejně tak jako při lyžování a ostatních věcech. Nejtěžší je prokousat se tím základem a pak už to určitě půjde. M: Bavila vás ta cvičení, které jsme tady společně dělaly? Všichni: Joo. M: Jo? Všichni: Joo. A: Vždycky to bylo takový oddechový, že na konci té hodiny po té těžké gramatice jsme dělali něco jako to zrcadlo třeba, to byla jako sranda. M: A co vás bavilo z těch cvičení, které jsme dělali nejvíce a co nejméně? A: Mně se nejvíce líbily pohádkový role, protože pohled na to, jak se Marek zasekl v sukni, byl nezapomenutelný. (Všichni se smějí). M: A bavilo vás to i z nějakého jiného pohledu, především pohledu němčiny, jakože jste nemuseli sedět v lavicích, nebo právě naopak nebavilo, že výuka v lavicích je lepší? A: Bavilo, bylo to takový rozevlátý, že jsme mohli být spolu, je to takový uvolněnější v těch hodinách, že si třeba víc pamatuju teď to slovíčko toho Zwerga, jak jsem byla ten skřítek a potom když si řekneme něco třeba jen tak v hodině, jako těch milion slovíček co se učíme za den, tak mi několik z nich vypadne, ale většinu co jsme z nich takhle sehrávali nebo hráli ty naše hry, tak to jsem si pamatovala M: Takže i když děláte s paní učitelkou nějaké aktivity, které jsou takové praktické, na tu dynamiku a na ten pohyb tak si víc pamatujete slovíčka, než třeba když (nedokončeno) A: Mně se třeba slovíčka líp pamatují, protože když se třeba Marek

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A:

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zasekne v sukni a mně se to v tom spojí. Co si ty Jirko, myslíš? Já nevím … Řekni, co tě první napadne, nebo vůbec ty pocity. Mně se líbily ty pohádky A čím zrovna? mmmm Třeba tím, že jste se mohli pohybovat, nebo že to byla sranda? Jo. (Smích) jo, jo, jo, jo. Luci, co se tobě líbilo? Mně asi ty pohádkový role Pohádkové role? A proč zrovna? Protože u toho byla celkem sranda Marek v sukni! (Smích) Já to vidím do teď! Kluci, Vojto, Tome? No taky ty pohádkový role, to byla zábava, to jsme se nasmáli Mně docela bavilo to zrcadlo Jo, a víš proč, co konkrétně se ti na tom líbilo? Protože jsme si z toho dělali dost srandu. To jsem viděla, že jste si z toho dělali srandu, ale taky jste furt vymýšleli různé pozice a nové pohyby, co se jak dá znázornit a říct i když nemůžete mluvit. Jo to bylo dobrý, nemuseli jsme sedět v lavicích, mohli jsme si dělat, co chceme a smát se u toho. A co se vám naopak nelíbilo? Nebo něco, k čemu byste vyloženě měli odpor, protože jste to nechtěli dělat, nebo jste se necítili ve své kůži, a udělali jste to jenom kvůli tomu, že jste museli? Ona to byla sranda asi všechno, ale kdybych si měla vybrat, co se mi nelíbilo asi tolik, tak to byly asi ty samohlásky, protože to nebyla třeba taková sranda jak u těch zrcadel nebo u toho Big Buddy, když se tam někdo zasekl, tak nevěděl, že je na řadě, že tam nebyla tak sranda, ale taky to bylo výrazně lepší než sedět v lavici. Dobře, děkuju, Luci? Tak mně se celkem líbilo všechno, ale taky asi až na ty samohlásky. Takže kdyby to bylo udělané trochu jinou formou, Nee, bylo to hodně učící. Jako bylo to tím, že ty pohádkové role byla spíš sranda než němčina, ale taky němčina, ale ty souhlásky byly teda hlavně němčina. Kdyby se to ale spojilo nějak smysluplně dohromady, tak… To asi joo no. Kluci, Tome, Vojto, co vás vyloženě nebavilo? Tak stejně, ty samohlásky. Nebyla u toho sranda.

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M: Jirko? J: No… já si to moc nepamatuju, asi ty samohlásky. M: Samohlásky, to je takové to, jak jsme dělali (názorná ukázka moderátora). A: Já jsem to vůbec nedávala, já jsem furt pletla písmenka. J: Jo, tak to mě nebavilo no. M: Dokážete si představit, že by tyhle cvičení byly součástí výuky? Chtěli byste to tak? Všichni: Mmm, joo. M: Nemyslím celou hodinu, jen některá část A: No, to bychom se toho moc nenaučili. A: Tak my máme takhle hodně podobně udělanou občanku, že vlastně tam děláme takové věci pravidelně, že když se třeba pan učitel nenaštve, že polovina třídy nemá úkol, V: On se ale dost často naštve A: Tak hrajeme docela zajímavý hry, které nás tak docela jako. Že když jsme hráli komunikaci, tak jsme měli zavázané oči, a museli jsme se nějak domluvit, takže to bylo taky dobrý, a myslím si, že by to bylo jako lepší, že ty lidi by jako to měli radši a pak se třeba i víc snažili, aby si ty hry pak jako mohli zase zahrát a nemuseli sedět v těch lavicích. M: Super, děkuju, Aničko. M: Kluci, Vojto? V: Co? No mě by to bavilo, kdyby to bylo každý den nebo celou hodinu. M: Jirko? Neboj se, řekni, co si myslíš. J: Jo, asi jo, proč ne. L: Mně by se to líbilo, třeba na začátku hodiny, anebo taky na tom konci, ale celou hodinu ne. M: Máte pocit, že byste se něco naučili při těchto cvičeních? Dalo vám to něco? Všichni: Joo, asi jo. A: Podle toho asi v jaké hodině. Kdyby to byla třeba matematika, tak tam já mám problém to pochopit i když u toho sedím u toho stolu a zapisuju si to a když jsou to hodiny jako úplně ne nejtěžší, jako třeba občanka i němčina i takhle v tom případě, tak tam je to jako dobrý, že si právě oddechneme, naučíme se třeba jak to používat, že máme správně vyslovovat ty slovíčka, ne jenom to jako psát, ale v některých hodinách, jako třeba v technických pracích tam si pletu všechny druhy pylů a to bych nedávala hrát nějaký hry jako jo. M: A v jazycích, konkrétně tedy v němčině, popř. i angličtině? A: Jo, určitě. M: Vojto, jak to vnímáš ty, naučil ses něco při těch cvičeních? V: Jo, ale už zapomněli.

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M: A když se hodně zamyslíte, dokážete si na něco vzpomenout? Když jste hráli například ty pohádky, tak Anička pronesla dvě tři věty, tak jste se mohli cítit nějak jinak? Pomáhá Vám např. pohyb k mluvení? T: Mně se líp učí, když sedíme v lavicích. M: Jirko? J: Mně asi v lavicích, já nevím, no, je to takový uvolněnější. M: Uvolněnější je to tady nebo v lavicích, nebo když jsme tady? J: Tady, při hře je to uvolněnější. M: A vzpomeneš si na něco, co ti utkvělo v hlavě, slovíčka, slovesa, cokoliv? Máš pocit, že by ses přitom něco naučil, že by ti to pomohlo v němčině? J: No, tak třeba ty pohádkové role, že jsme se tam naučili, jak se jmenují ty pohádkové postavy a pohádky. A: Já jestli k tomu teda ještě můžu, ono je to takový, když se třeba nenaučíme nic při té hře, a bavila nás ta hra, ale třeba jsme si nic nezapamatovali z ní, tak pak mi přijde, že já si víc vzpomenu na tu hodinu, co jsme třeba probírali s paní učitelkou jo a že když si nevzpomenu na nic z té hry (i když jsme se pobavili s Markem v sukni), tak si vzpomenu na to, co nám vykládala paní učitelka a vzpomenu si jak to jako popisovala a i tak se to jako naučím. M: Jakože si to spojíš dohromady? A: Jo, tak se mi to líp pamatuje, když vím, že to byla nějaká hra. L: Já si myslím, že jsme se toho celkem trošku naučili, třeba ty samohlásky a ty slovesa. M: Dobře, děkuju. M: Bavila by vás ta němčina víc, kdybyste měli těchto cvičení víc v hodinách? A: Jo. L: Jo. J: Záleží jak moc, aby to zbytečně nenarušovalo tu hodinu. Jako, kdybychom se učili něco nového, tak aby nás učitelka nehnala dopředu tu hodinu. Aby nám učitelka neřekla: honem honem rychle pište, aby na nás nepospíchala. A: A že by to bylo vlastně zasáhnuté do toho plánu učebního. A: No já si myslím, že je to dobrý, a nejde jenom o tu jednu hodinu. Když máme třeba tu další po téhle psát test (kdybychom po němčině měli nějakou hodinu navíc), tak je to takové lepší, že nejste tolik ve stresu z té jedné hodiny, že jste třeba zapomněli pracovní sešit nebo něco, tak je to lepší si zahrát nějakou hru, zopakovat starou látku, pak je to takový příjemnější pocit, jako uklidněnější a můžeš jít s klidem do té další hodiny a nejsi ve stresu z téhle a ještě ve stresu z té další – jako z toho testu, který píšeš. M: Z testu v té další hodině.

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M: A nemáš strach, že by tě ta hra právě trošku roztěkala a pak by ses na ten test nemohla soustředit? A: Asi ne, ale já si myslím, já si to nedokážu moc představit, protože vlastně po tomhle jinou hodinu nemáme a v ostatních předmětech taková cvičení neděláme. Ale myslím, že bych byla víc radši, kdybych byla míň ve stresu, protože děcka ví, že se dokážu vystresovat i blbou pětiminutovkou, takže pro mě by bylo asi lepší, kdyby ty aktivity byly i v jiných hodinách, než jenom v němčině. M: Takže máte pocit, že vám tyto aktivity pomohly i odbourat stres? A: Já jsem se na ně těšila. M: Vojto? V: Jo. M: Jirko? J: Joo M: Tome? T: Joo. M: Řekněte svůj názor, i když je třeba jiný, nebojte se. V: Jo. M: Luci? Jak jsi to ty pociťovala? L: Jako joo. M: Jako jo? Ale myslíš si něco jiného? L: Jako joo. A: Ona se testů nebojí. M: Hráli jste ve škole někdy divadlo? A: Jo, ve třetí třídě jsme hráli, v dramatické výchově, která byla vlastně vždycky v pátek, byly dvě skupiny, jedna hrála pavouka a mouchu a druhá o krokodýlovi a ještě jsme hráli Šípkovou Růženku. M: A to jste hráli čistě v rámci dramatické výchovy? A: Dramatická výchova, ale byla zahrnuta do školy, že tam chodili povinně všichni, a hráli jsme tam divadla a bylo to odreagování po celým týdnu, že jsme tam šli. A Šípkovou Růženku jsme nacvičovali o přestávkách, že to nebylo v rámci výuky. M: Líbilo by se vám, kdyby byl dramatický kroužek vedený v německém jazyce? Ve kterém byste dělali například ty cvičení, které jsme dělali společně? A pak byste hráli nějaké představení? V: A bylo by to povinné? Kdyby jo, tak bych tam nechodil, nemám tolik času. T: Já taky ne. A: Já bych chodila, já jsem se vždycky chtěla naučit jazyky, chtěla jsem chodit i do té francouzštiny, ale tři jazyky bych už s tou dyslexií nezvládla, takže bych chtěla ty dva aspoň pořádně. L: Já bych asi chodila. J: Záleží, kdy by to bylo.

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M: Je to myšleno obecně, kdyby tu byla ta možnost takový kroužek navštěvovat, jestli byste ho využili, např. za účelem zlepšení němčiny. J: Asi jo. M: Co byste zlepšili na těch cvičeních, které jsme spolu dělali? T: Gramatiku a slovíčka. M: A má nějaký nápad jak? T: Třeba tím divadlem. A: Divadlo by bylo super. Akorát by bylo lepší, kdyby se zapojili všichni, protože Jirka třeba spí i tady. Já nevím, jestli byl třeba na samohláskách, ale tam se zapojovali asi převážně holky. M: Takže hraní pohádkových postav bylo například lepší, protože jste byli v páru? L: Jo. A: To bylo super, protože jak jsme byli ve dvojicích nebo ve trojicích a hráli jsme to postupně, tak se všichni zaměřili jenom na ty dva a nemohl to odbýt, nebo tady usnout, takže to bylo to. M: Vojto, co si o tom myslíš ty? V: Jaká byla otázka? Já jsem poslouchal, jen si to nepamatuju. M: Tak já ti to zopakuji, chceš? Co bys zlepšil na těch cvičeních, které jsme dělali, když se na ně podíváš (viz Anlage Nr. 7: Überblick der Aktivitäten beim Interview). V: Některé mě nebavili. M: A které tě nebavili? V: Třeba ty samohlásky. M: A co bys na nich zlepšil? V: Já nevím, byly prostě nudný. J: Bylo to asi dobře udělaný. M: Ještě jednu poslední otázku pro vás mám. Jak jste byli spokojeni se mnou? Mluvila jsem hodně německy? Rozuměli jste mi, nebo naopak ne? Všichni: Mmmm. M: Neboj se, řekni to, tak jak to cítíš, já se zlobit nebudu. V: Nebylo to nudný. Byla jste moc německá. M: Mluvila jsem tedy hodně německy a měli jste problém mi rozumět? V: Ahm. M: Tome? T: Bylo to dobrý, akorát moc němčiny, rychlé mluvení. A: No tak mně se to líbilo, že jste byla třeba připravená, že jste měla třeba ty obrázky natištěné k těm pohádkovým bytostem, že když tomu někdo nerozuměl, tak to tam měl ještě namalovaný, aby to poznal. Pak jste nám dala ještě tu webovou stránku, to jste měla všechno nachystaný, akorát jste mluvila rychle, když jste mluvila německy. Nebo tak jako rychle, asi jste mluvila přiměřeně, ale já

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M: L: J: M:

jsem nestíhala, než jsem přeložila jedno slovíčko, vy už jste byli třeba o tři dál. To je dobrý poznatek, děkuju. Pro mě jste byla strašně pohodová, takže ty cvičení byly takový jako dobrý. Měla jste to dobře připravený a píšete líp jak paní učitelka. Takže shrnutí, brali byste tento styl výuky, kdyby to bylo možné a byl by zařazen mezi učební plán/osnovy? Jo.

Všichni jednohlasně: M: Tak to je všechno, děkuji vám za spolupráci!

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Anlage 9: Interview mit der Lehrerin M: Od října jsem byla přítomna v hodinách německého jazyka 7. třídy a dělala jsem s nimi drama pedagogické cvičení. Zajímalo by mě tedy nejdříve, jak hodnotíte celkově tuto třídu, jak pracují v hodinách, jaký mají přístup k němčině, zdají se Vám dostatečně motivovaní?

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U: Motivovaní jsou určitě hodně, a já je učím strašně dlouho z angličtiny, vlastně od první třídy, takže ten vztah tam vlastně je a v němčině jsou uplně bezproblémoví. je jasné, že by tomu mohli dávat někteří ještě víc, ale u některých je to vyloženě jejich limit, který mají, že už to víc nejde, třeba u Lucky. Ale jinak se s nimi pracuje pěkně.

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M: Vidíte u nich při výuce němčiny vliv angličtiny? Při tom rozhovoru, který jsem s nimi vedla, někteří zmiňovali, konkrétně Vojta a Tomáš, že si němčinu pletou s angličtinou.

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U: Jo, já si myslím, že se začátku ano, ale já se je snažím navést vždycky na to, že jim to bude strašně pomáhat. Jako aby se toho nebáli, ba naopak z toho čerpají. Ale říká se, že pro dyslektiky je lepší začínat s němčinou, určitě, ale já si osobně myslím, že angličtina je číslo jedna a ta kombinace je dobrá, konkrétně tady v našich podmínkách, asi románský jazyk by byl třeba lepší, ale vzhledem k tomu, jak tady bydlíme a v pozici České Republiky je to neskutečně dobrá kombinace, i kvůli práci, kvůli všemu. Že kdyby tady byla francouzština nebo španělština, tak je to užití horší, takže z praktických důvodů je to dobrý.

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M: Co říkáte na aktivity, které jsem s žáky dělala? Big Buddy, zrcadlení se, hraní pohádek, aj.

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U: Tak mně se všechno líbilo, kdyby se mi to nelíbilo, tak tady určitě nesedíme, to určitě ne, a myslím si, že je to hrozně dobře. Vždycky je důležitý si říct, co jim to dá jazykově. Kolikrát u některých her je třeba mizivý, ale na druhou stranu to strašně podněcuje vztah k jazyku, takže je dobré tomu dávat prostor, třeba těch 10 minut si myslím, že je ideální doba. Jinak si myslím že jedna aktivita byla lepší jak druhá, nápadité, hlavně tím, jak oni sami přišli v kostýmech, tak bylo vidět, že je to baví. Takže já to hodnotím strašně kladně jo, a obzvlášť pro ty hodiny, protože oni mají letos němčinu vždycky poslední, šestou hodinu a to vlastně dvakrát týdně, což je strašně nevýhodné, tak na ty hodiny se to strašně hodí. Že někdy je to lepší, vzít to tímhle směrem, než to tlačit a co nejvíc s nimi probrat.

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M: Sdělili ti žáci nějaké dojmy, reakce, jestli se jim tyto aktivity líbily, nebo naopak ne?

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U: Oni přímo neřeknou, a já jsem se sama přímo neptala, protože ptát se děcek úplně přímo, to je někdy na hraně. Někdy se dozvíte, co ani nechcete slyšet, ale spíše jako zprostředkovaně. Já si myslím, že za to mluví to, že

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jste nyní ty hodiny převzala a je naprosto plynule to přešlo Vám, takže si myslím, že není absolutně žádný problém. Takže že by se mě žáci ptali v hodině, to přímo ne, ale když jste přišla a já jsem říkala, že si je převezmete, tak že bylo vidět nadšení. Jinak je lepší se přímo neptat, protože ona ta zpětná vazba přijde sama. M: Jaký máte názor na dramatickou výchovu a drama pedagogiku a jejich místo ve škole, začlenění do výuky, konkrétně potom tedy do výuky cizích jazyků – jak angličtiny, tak němčiny.

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U: Já zůstávám u toho stejného názoru, jak jsem již říkala a to, že se mi to hrozně líbí, sama jsem se snažila s děckama nějaké divadla hrát, dokonce jsem to posílala na nějakou soutěž, nicméně nemám k tomu ty pravé vlohy a nevidím ty situace, tak jak bych měla, strašně tomu fandím, ale já sama na to schopnosti a zkušenosti nemám, ani herecky, ani manažersky, ale do té výuky to stoprocentně patří a do výuky němčiny ještě víc, protože ta ten prostor přímo nabízí. S anglickým divadlem nejsme tak spojení, ale němčina dává prostor právě pro spolupráci s Rakouskem a myslím si, že je to perfektní, protože už ta možnost by tu byla. Pár pokusů od studentek třeba přišlo, ale vždy to nějak vyšumělo, protože to bylo nesystematické, že to zkoušeli, někdy to bylo hodně na efekt, ale chyběla tam ta hloubka, takže to vždy odpadlo celé, ale chtěla bych to tady určitě.

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M: A fungoval tady někdy dříve dramatický kroužek?

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U: Jedna paní učitelka z prvního stupně se vždy hodně angažovala a vodila nám sem holky, a že měla dramatickou výchovu v tom vyučování. Ty holky k nám chodily, do toho vyučování, ale vždy to ztroskotalo. Vy jak jste za těma děckama chodila, a znáte je, tak jste si je vedla. Ale když ty holky přišly najednou z venku a děcka je neznaly, tak ani tolik nespolupracovaly. Takže asi to chce, ale chce to člověka, který je nejdřív pozná a má co nabídnout. Chce to, si nejdříve vytvořit vztah a pak do toho jít. Takhle ty pokusy tady byly, nefungovaly, já jsem se o to taky snažila, ale samotné mi to tolik nešlo. Sice jsem divadlo hrála už třikrát, ale myslím si, že se to dá udělat líp. Bylo to amatérské, ale myslím si, že by to bylo úžasné, chce to ale také víc lidí, kteří to spojí, nemůže to dělat jeden člověk. Také si myslím, že ty lidi nejsou špatní, ale je dobré, když to vede člověk, který ty děcka zná.

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M: To je to, co jsem zjistila, tím že jsem sem docházela, tak jsem je trochu poznala, ale teď když je učím, tak je znám ještě víc a je to úplně jiné.

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U: Ano přesně tak.

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U: A také věci děcka strašně baví. Protože ta doba je dnes taková, že se říká, že sedí jen u počítačů, ale oni hledají alternativy, a to jim nabízíme my, když jim nabídnete kroužek, tak oni se chytají a věnují tomu i odpolední čas, to jsme viděli u Stuttgartu, byly tady do večera, a jim to nevadilo. Jsou ochotní, když se jim to nabídne, takže si myslím, že to divadlo by se tady

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mohlo dobře chytnout. Perfektně se chytá od šesťáků, protože ti jsou ještě hodně dobře nasměrovatelní a ohební. V letošních osmičkách a devítkách by jsme s nimi už neudělali nic, protože člověk si je musí od začátku vychovat. A myslím si, že by to byla dobrá věc, jsem určitě pro, všemi směry. U: A dá se taky strašně moc domluvit, dost často jezdíme do Rakouska, to už je vybudovaná spolupráce. Když jim napíšeme, přijeďte se podívat na nás, my přijedeme se podívat na vás, že to jsou věci, kdy se spojují národy. Taky je to bližší než to anglické divadlo, které je pro nás nehmatatelné.

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M: Proč myslíte?

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U: No je to kvůli tomu jazyku, který tady je, němčina je blízko odsud, a myslím si, že i ta literatura a historie je nám bližší, je to hmatatelné, blízko od nás. Do té němčiny se to vyloženě hodí, je to kousek od nás, dá se využít se Stuttgartem, když tam jsme, něco jim zahrát, je to využitelné. To anglické se dá využít, že to zahrajeme tady pro školu nebo pro někoho, ale anglické divadla jsou poměrně pokryté a navíc jsou v angličtině osnovy, které se musí dodržovat, protože děcka z toho dělají přijímačky, tam si nemůžete dovolit ten prostor. Němčina to přímo nabízí, a němčina se učí špatně, protože to není úplně krásný jazyk, a když tam nabídnete cokoliv, co děcka chytá, tak ten vztah tam vlastně vzniká. Takže ta myšlenka se nabízí poměrně víc, než v angličtině. Angličtina je líbivá sama o sobě a možností má také hodně, že němčina až tak ne, takže z toho důvodu.

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M: Mockrát Vám děkuji za rozhovor.

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U: Prosím.

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