MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra speciální pedagogiky
Analýza školní zralosti dětí s dyslalií Bakalářská práce
Brno 2013
Vedoucí práce:
Autor práce:
PhDr. Barbora Bočková, Ph.D.
Dagmar Přibylová
Prohlášení Prohlašuji, že jsem závěrečnou bakalářskou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů.
V Brně dne 16. 4. 2013
…………………………………
Poděkování Na tomto místě bych ráda poděkovala PhDr. Barboře Bočkové, Ph.D., za odborné vedení práce. Za ochotu ke spolupráci a odborné informace velice děkuji učitelkám v mateřské škole a také rodičům dětí.
Obsah Úvod .................................................................................................................................. 3 Dítě předškolního věku ..................................................................................................... 4 1.1 Charakteristika dítěte předškolního věku ........................................................... 4 1.2 Vývoj dítěte předškolního věku.......................................................................... 5 1.3 Narušená komunikační schopnost ...................................................................... 9 2 Předškolní vzdělávání ............................................................................................. 11 2.1 Školní zralost .................................................................................................... 11 2.2 Diagnostika školní zralosti ............................................................................... 14 2.3 Sociálně znevýhodněné prostředí ..................................................................... 16 3 Analýza školní zralosti dětí s dyslalií...................................................................... 17 3.1 Cíle práce, metodologie .................................................................................... 17 3.2 Charakteristika místa výzkumu ........................................................................ 18 3.3 Charakteristika vybraného výzkumného vzorku .............................................. 19 3.4 Vlastní šetření ................................................................................................... 20 Závěr výzkumného šetření .............................................................................................. 38 Shrnutí ......................................................................................................................... 40 Použitá literatura ......................................................................................................... 42 Seznam příloh.............................................................................................................. 45 P
Úvod Dyslalie je nejčastěji se vyskytující narušená komunikační schopnost, která zasahuje do výslovnosti a tím řečové složky. Díky plasticitě mozku, a to především u dětského mozku, je relativně velká šance na odstranění nebo úpravu, pokud se tato narušená komunikační schopnost včasně diagnostikuje a s dítětem se v dostatečné míře vhodně pracuje. Přiměřeně rozvinutá řečová složka má dopad například na formování a kvalitu myšlení a především je nedílnou součástí celkové zralosti dítěte. Prvním okamžikem, ve kterém jsou výsledky společensky významných schopností dítěte porovnávány s výsledky jeho vrstevníků, bývá mnohdy až ověřování kolem šestého roku věku dítěte pomocí některého z orientačních testů posuzujících školní zralost. V případě dětí s dyslalií je diagnostikování této narušené komunikační schopnosti ve věku šesti let již velmi problematické, neboť se tak výrazně zmenšuje prostor, ve kterém mohou bát přijaty potřebné opatření zaměřené na rozvoj nedostatečně rozvinutých oblastí. Právě včasná diagnostika tohoto narušení komunikační schopnosti může být významným okamžikem v životě dítěte a klíčovým bodem pro jeho další rozvoj. Dítě s dyslalií by mělo být schopné konkurovat svým vrstevníkům a zařadit se k plnění povinné školní docházky co nejlépe připravené. Velkou roli proto hraje vedle domácí přípravy péče, které se mu dostává v mateřské škole. Mateřská škola, která dětem nabízí nadstandartní přípravu v oblasti řečové výchovy, je pro dítě s dyslalií tím nejlepším startem do výchovně vzdělávacího procesu. Cílem práce bylo analyzovat úroveň jednotlivých schopností a dovedností dítěte předškolního věku, které vypovídají o celkové připravenosti dítěte pro zahájení povinné školní docházky. Hodnoceny byly výsledky výzkumného vzorku pěti dětí s dyslalií a pěti dětí intaktních. Součástí práce jsou také případové studie vybraných dětí, analýza výsledků dětí v orientačním testu školní zralosti a porovnání výsledků výzkumného vzorku dětí s dyslalií s výsledky dětí intaktních. Uvedeny jsou také návrhy na posilování způsobilosti dětí v konkrétních oblastech školní zralosti. K šetření byla použita příručka Pozorovací schéma na posuzování školní zralosti autora Ondreje Kondáše.
3
Dítě předškolního věku 1.1 Charakteristika dítěte předškolního věku Období předškolního věku trvá od tří do šesti let. Jedná se o poslední etapu raného dětství. Tuto dobu obvykle vymezuje začátek docházky do mateřské školy, ukončení docházky do předškolního zařízení spojený s nástupem do základní školy. Předškolní věk je charakteristický velkými změnami jak v tělesném, tak v duševním vývoji. Dochází k němu na úrovni dosažitelných oblastí, které spolu navzájem všechny souvisí. Jedná se o oblast fyzické, motorické, kognitivní, percepční, řečové, sociální a osobnostní zralosti (Allen, K. E., Marotz, L. R., 2002). Předškolní dítě je přirozeně zvídavé a bezprostředně upřímné. Hlavní činností je v tomto období hra, která pomáhá rozvíjet představy, paměť, myšlení a řeč. Proto se toto období nazývá také obdobím her (Vágnerová, M., 2005). Tělesné změny se projevují růstem, změnou tělesných proporcí a vývojem svalů. Velký pokrok přichází v oblasti motoriky, především jemné motoriky, které dítěti dovoluje osvojovat si nové dovednosti. V oblasti duševního vývoje dochází k verbalizaci a rozšiřování slovní zásoby z různých oblastí, rozvíjí se tzv. praktická inteligence (Čačka, O., 1997). Již ve třech letech má dítě základ své vlastní osobnosti a je připravené na institucionální vzdělávání, pokud probíhá vhodnou formou. Předškolní věk ovšem ještě nezapadá do systematického vyučování v pravém slova smyslu (Montessorri, M., 2003). Dítě si v tomto věku začíná více uvědomovat vlastní vůli, zkouší ji prosazovat a začíná projevovat první cílevědomé jednání. Lépe se orientuje v sociálních vztazích a více vnímá svoje vrstevníky. Okolní svět se dítěti předškolního věku jeví jako něco, co existuje, nesouvisejíce s ním. Obzvlášť, je-li zabráno do vlastního rozsáhlého světa her stvořeného jeho bujnou fantazií. Nejen díky docházce do mateřské školy jsou pro tento věk typické skupinové hry, které také upevňují vztahy s vrstevníky. Toto období je důležité k zakotvení správného chápání toho, co je „dobré“ a „špatné“ (Čačka, O., 1997). Charakteristiky dítěte v jednotlivých vývojových rovinách jsou v této práci zaměřeny především na předškolní děti pětileté a šestileté, které korespondují věkem s vybraným výzkumným vzorkem.
4
1.2 Vývoj dítěte předškolního věku Vývoj dítěte je „proces, v němž se kvalitativně i kvantitativně mění všechny stránky osobnosti dítěte. Ve hře jsou faktory biologické (zrání), psychologické (ontogeneze psychiky), pedagogické (výchova a vzdělávání), sociální (socializace osobnosti). Současné poznatky ukazují, že vývoj dítěte probíhá ve vývojových stádiích, jednotlivé faktory se vzájemně ovlivňují, úspěšnost vývoje závisí na učení a vykonávaných činnostech.“ (Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J., 2003, s. 289) Tělesný a motorický vývoj Dítě již roste mnohem pomaleji, než tomu bylo v jeho vývoji doposud. Kolem pátého roku zpravidla přesáhne dvojnásobek své porodní délky. Viditelně se mění proporce těla dítěte, což je způsobeno změnou stavby svalové hmoty nebo rychlejším růstem dolních končetin. Dítě měří v pěti až šesti letech v průměru 107 až 117 cm. Čtyřleté a pětileté dítě vyroste za rok o 5 až 6,5 cm a šestileté o 5 až 7,5 cm. Na váze přibírá dítě ve věku 5 let v průměru 1,8 až 2,3 kg za rok, šestileté průměrně 2,3 až 3,2 kg ročně (Allen, K. E., Marotz, L. R., 2002). Vývoj hrubé motoriky je charakteristický zdokonalující se pohybovou koordinací, což dítěti napomáhá ke stále větší samostatnosti (Šulová, L., 2004). Dítě je plné energie, má potřebu pohybu, ale přesto se stále snadno unaví. Má již ustálenou lateralitu, umí koordinovat vlastní pohyby a je obratné (Kreislová, Z., 2008). Pro rozvoj jemné motoriky je předškolní období typické a úzce souvisí s rozvojem kresby. Ještě do sedmi let ovlivňuje vývoj jemné motoriky také probíhající osifikace ruky (Šulová, L., 2004). „Z toho, kolik dítě měří ve třech letech, lze odvodit, jak bude vysoké v dospělosti: výška tříletých chlapců představuje zhruba 53 % jejich dospělé výšky, u děvčat je to zhruba 57 %.“ (Allen, K. E., Marotz, L. R., 2002, s. 100) Percepční a kognitivní vývoj Předškolní děti rády vnímají napínavé čtené či vyprávěné přiměřeně dlouhé příběhy a pohádky a také do nich rády zasahují. Ve třech letech udrží pozornost vcelku až deset minut, přičemž pozornost věnovaná vlastní hře je ve třech letech 27-50 minut, v pěti až šesti letech může být dlouhá až 96 minut (Čačka, O., 1997). Dítě kolem šesti let už začíná oddělovat realitu od svých představ, i když je pro něj stále těžké oddělit realitu a tzv. dětskou konfabulaci (Šulová, L., 2004). Zhruba od 18 měsíců do 6-7 let se dítě nachází v období, kdy již umí zacházet s předměty pomocí symbolů a představ, a to 5
čím dál dokonaleji. Kolem sedmého roku začíná dítě chápat souvislosti mezi věcmi kolem sebe, ale ještě stále neumí provádět logické operace a chápat definice (Piaget, J., In Mašínová, M., 1973). Sociální a osobnostní vývoj Dítě si rádo mluví samo pro sebe, hraje si hry „Jako, že…“. Snadno u něj dochází ke změnám nálad a je přirozeně egocentrické (Allen, K. E., Marotz, L. R., 2002). Předškolní dítě má potřebu být druhými povzbuzováno a chváleno za svoje výkony. Pokud bývá učitelkami v mateřské škole i rodiči často hodnoceno nekriticky a až příliš pozitivně, často mu činí potíže přejít na školní objektivní kritický model hodnocení (Mašínová, M., 1973). Obvykle je dítě přátelské, usměvavé a ochotné, občas je náladové. V tomto věku je velmi silné citové prožívání, formují se základní citové projevy a sebecit, který je důležitý pro rozvoj zdravého sebevědomí (Šulová, L., 2004). Vývoj řeči Vývoj řeči dítěte je úzce propojen s psychickým vývojem, vývojem osobnosti dítěte, ale samozřejmě také vývojem motoriky a s fyzickou zralostí vůbec. Zvládnout řeč znamená osvojit si dorozumívání na všech jazykových úrovních (Krčmová, M., Richterová, L., 1989). Jestli si řeč osvojíme, závisí na podnětném rodinném prostředí, dostatečné míře intelektu, nenarušeném centrálním nervovém systému a sluchu a také genetických dispozicích k nadání pro jazyk (Bytešníková, I., 2012). Každý člověk má vrozené dispozice k osvojení verbální komunikace. Vývoj řeči začíná u novorozence prvním pláčem po narození a nedá se říci, že by v určitém období skončil, pouze, že se obměňuje a přizpůsobuje novým prostředím. Existují faktory, které proces osvojování řeči ovlivňují a bez kterých by se v některých případech nevyvinula (Průcha, J., 2011). Podnětné rodinné prostředí podporuje dítě v mluvení, reaguje na jeho zvukové projevy a dává dítěti řečový vzor. Proces tvorby řeči se může přerušit například těžkou sluchovou vadou, kterou dítě přestane vnímat podněty (Krčmová, M., Richterová, L., 1989). Dítě se učí vytvářet mluvidly zvuky, které slyšelo, zaujaly jej a zapamatovalo si je. Samotným artikulačním pohybům předchází jasná představa o zvuku (Montessori, M., 2003). Vývoj řeči musíme rozdělit na dvě nejdůležitější etapy, kterými jsou přípravné období a období samotného vývoje řeči. Přípravné stadium se také nazývá stadiem preverbálním neboli předřečovým (Bytešníková, I., 2012).
6
Předřečové období
Již v prenatálním období dítěte se dá dokázat, že dítě reaguje na okolní zvuky. Slyší především tep matčina srdce, její dech a také hlas. Hlas dítěte se vyvíjí prvními zvuky, pláčem, který vyvolávají různé podněty. Postupně se dá rozlišovat mezi nespokojenými a radostnými zvukovými projevy. Prvním hlasovým projevem je křik, podobá se samohlásce „a“ a jeho výška se pohybuje kolem komorního „a“. Přibližně do jednoho roku věku se dítě verbálně neprojevuje (Kutálková, D., 1992). Do předřečové etapy řadí I. Plevová a R. Slowik (2010) následující stadia vývoje, která se navzájem překrývají a přetrvávají i do pozdějších období řečového stadia:
Reflexní vokalizace: mezi reflexní zvuky řadíme ty, které vznikají jako reakce na vnější nebo vnitřní podněty. Projevem nespokojenosti je pláč, projevem dobré nálady radostné broukání. U dítěte je několik týdnů po narození fyziologicky těžko uskutečnitelné vydávat jiný zvuk než pláč, protože jeho hrtan se zatím nachází příliš vysoko v hrdle.
Žvatlání: tento počátek tvorby fonémů zajišťují dva typy žvatlání. První z nich je záležitostí pudů, jde o počátky procvičování hlasového ústrojí. Druhé je již odpovědí na to, že dítě slyší samo sebe, rádo se poslouchá a zkouší možnosti svého hlasu. Zjišťuje, že umí vytvořit skutečně vysoký zvuk, dlouhý zvuk. Velice rádo si v tomto období okolo šesti měsíců brouká pro sebe.
Echolálie: kolem sedmého měsíce začíná dítě napodobovat zvuky, které zaslechlo ve svém okolí. Snaží se opakovat různě znějící zvuky a také slova. Je důležité dávat v tomto období dítěti správný řečový vzor. Zvuky, které dítě v tomto období vyluzuje, ještě nemají žádný význam, jde o procvičování manipulace s mluvidly. Dítě začíná rozumět významu některých slov obvykle až po desátém měsíci života.
Období vlastního vývoje řeči
Stadium samotného vývoje řeči začíná obvykle po dosažení prvního roku dítěte. Je charakteristické vznikem morfémů, jakožto řečové jednotky nesoucí nějaký význam. Příprava na toto období začíná již mnohem dříve pasivním vnímáním mluveného slova, tedy především rozvojem pasivní slovní zásoby a počátkem chápání významu komunikace (Průcha, J., 2011). Rozumění řeči znamená analýzu slova a pochopení záměru, se kterým bylo slovo vyřčeno. Tento proces vyžaduje množství pasivních zkušeností s jazykem. Velmi důležitou roli ve vývoji řeči hraje vlastní osobnost dítěte a zkušenosti, které ho během života ovlivňují (Bezděková, J., 2008). 7
Dítě ve věku od deseti do pětadvaceti měsíců prochází pěti fázemi vývoje (Buhlerová, Ch., In Venglářová, M., Mahrová, G., 2006, s. 64): 1. pojmenování, 2. vypravování (rovina představ), 3. vciťování se (rovina objasňování), 4. formální myšlení, 5. syntéza. Podle I. Bytešníkové (2012, s. 18) probíhá postupně šest stadií vývoje řeči: 1. emocionálně-volní; 2. egocentrické; 3. asociačně-reprodukční 4. rozvoje komunikační řeči; 5. logických pojmů; 6. intelektualizace řeči. Stejně jako například v kresbě je snaha dítěte vyjádřit myšlenku, něco sdělit, ovlivněno čím dál dokonaleji diferencovanými představami o výsledné podobě sdělení. Dítě postupuje od prvních slůvek ke stále složitějšímu vyjadřování. V řeči se velmi výrazně projevuje vývoj ve vnímání reality. Řečový vývoj je natolik jedinečný, že i když můžeme vymezit určitá stádia vývoje, podle V. Lechty (1987) se s průměrnými údaji může srovnávat pouze kolem 50 % dětí. Řeč dítěte můžeme posuzovat podle obsahu slovního projevu dítěte a kvality slovního vyjadřování (Jirásek, J., 1968). Na začátku vývoje obsahuje slovní zásoba u všech dětí podobná slova týkající se jejich okolí, zvířat, lidí a lidského těla, denních činností, jídla apod. Podle N. Chomského se dítě ve věku od 2 do 6 let učí v průměru jedno slovo za hodinu. „Stačí, aby je slyšelo jen jednou, a to i ve značně nejasném kontextu.“ (Chomský, N., In Vybíral, Z., 2000, s. 91) Děti rozšiřují vlastní pasivní a aktivní slovní zásobu posloucháním dospělých a opakováním toho, co samy slyší. Z počtu slov, která dítě používá, nutně nevyplývají lepší komunikační schopnosti (Kutálková, D., 1992). Rostoucí slovní zásobu orientačně ukazuje tabulka (viz Tab. 1). „Slovní zásoba roste rychlejším tempem u dětí, se kterými si rodiče více povídají. Pomalejší vývoj se zaznamenává u dětí, které většinu času tráví mezi ostatními dětmi a které příliš často sledují televizi. Slovní zásoba se rychleji rozšiřuje u dětí, které jsou zvyklé pohybovat se mimo domov a udržují kontakt s více dospělými lidmi.“ (Plevová, I., Slowik, R., 2010, s. 38) 8
Věk v letech
Počet slov
1
3
2
272
3
896
4
1540
5
2072
6
2562
7
18 633
11
26 468
15
30 236
19
33 540
Tab. 1: Přibližný růst slovní zásoby (Janáčková, L., Weiss, P., In Plevová, I., Slowik, R., 2008, s. 36)
Rozumění řeči souvisí s akustickou slovní pamětí dítěte a také rozsahem slovní zásoby. Kolem šestého roku dosahuje dítě poměrně vysoké úrovně rozlišovacích schopností. Rozlišování čím dál drobnějších akustických podnětů hraje důležitou roli v rozvoji řeči i rozumění řeči (Allen, K. E., Marotz, L. R., 2002). Vyjadřovací schopnosti neboli schopnost pohotového formulování myšlenek, gramaticky bezchybné a se správnou stavbou věty, jsou důležitým aspektem vývoje řeči (Kutálková. D., 1992). Ve vývoji výslovnosti dětí nalézáme jisté podobnosti. Jako první samohláska se obvykle upevňuje a, jako poslední jsou to u, i a teprve později dvojhlásky. U souhlásek probíhá osvojování daleko složitěji. Mezi prvními používanými souhláskami jsou zpravidla p, t, k, b, d, g, která jsou zvukově výrazná a navíc také čitelná vizuálně. Další je j, potom f, ch. Následují sykavky tupé, později ostré, potom c, č, dále l, r a nakonec ř (Krahulcová, B., 2007). Jednou z hlavních podmínek správné výslovnosti je dobrá pohyblivost mluvidel (Kutálková, D., 1992).
1.3 Narušená komunikační schopnost Komunikace je důležitá a specifická lidská činnost, která člověka provází celým životem a také se celý život rozvíjí. Narušení této schopnosti může být vážným problémem pro rozvoj ostatních oblastí života, především oblasti socializace jedince ve společnosti (Klenková, J., 2006). V souvislosti s tím je vhodné uvést následující definici narušené komunikační schopnosti. „Komunikační schopnost jednotlivce je narušena tehdy, když některá rovina (nebo několik rovin současně) jeho jazykových projevů 9
působí interferenčně vzhledem k jeho komunikačnímu záměru. Může jít o fonetickofonologickou, syntaktickou, morfologickou, lexikální či pragmatickou rovinu nebo i verbální i nonverbální, mluvenou i grafickou formu komunikace, její expresivní i receptivní složku.“ (Lechta, V., 2005, s. 19) Dyslalie Dyslalie je nejčastěji se vyskytující narušenou komunikační schopností, pro kterou se dříve více užíval pojem patlavost. Jedná se o poruchu, kdy je narušena výslovnost jedné nebo několika hlásek (Klenková, J., 2006). V daném jazyce není jedinec schopen osvojit si správnou výslovnost a přejmout řečový vzor. Nejčastěji se tato porucha vyskytuje u dětí. U dětí je zároveň velká šance nápravy, pokud se problém řeší přijatelnými prostředky (Lechta, V., 2005). S výslovností některých hlásek má problém velká část dětí a právě období předškolního věku je dobou, kdy by se výslovnost hlásek měla ustálit. Pokud jinak zdravé a dobře se vyvíjející dítě některou hlásku nebo více hlásek nevyslovuje správně před dosažením čtvrtého roku života, není ještě nutné se tím znepokojovat. Pravděpodobnost, že se výslovnost spontánně upraví, je vysoká (Klenková, J., 2006). Klasifikace dyslalie podle stupně (Krahulcová, B., 2007, s. 42): 1. Dyslalie levis: vada či porucha artikulace jedné nebo malého počtu hlásek. 2. Dyslalie gravis: těžká vada výslovnosti více hlásek, má vliv na srozumitelnost řeči. 3. Dyslalie universalis: postižení výslovnosti skoro všech hlásek. Podle J. Dvořáka (2007) je dyslalie, vada výslovnosti hlásek, přítomna, pokud: 1. dochází
ke
konstantnímu
zvukovému
odlišování
hlásky
od kodifikované jazykové normy (deformace, distorze); 2. hláska je pravidelně vynechávána (mogilalie); 3. hláska je nahrazována hláskou jinou (para-latinský název nesprávně tvořené hlásky-izmus, např. pararotacizmus).
10
2 Předškolní vzdělávání Preprimární vzdělávání má zajišťovat přirozené potřeby a rozvoj osobnosti dítěte v tělesné, psychické a sociální oblasti a vyrovnat sociokulturní rozdíly Předškolní vzdělávání je vzdělávání zaměřené na děti v jejich poslední fázi raného dětství. Je důležité pro rozvoj schopností a dovedností potřebných k úspěšnému zahájení školní docházky. Především se jedná o rozvoj grafomotoriky, řečových schopností a sociální adaptability (Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J., 2003). Důležitým přínosem mateřské školy je pro dítě příležitost k sociálnímu kontaktu a komunikaci. Jako kvalifikovaný doplněk rodinné výchovy usiluje především o zdokonalování a rozvoj řečového projevu, motorické zručnosti, pohotovosti, grafického projevu, kulturně-hygienických návyků (Kondáš, O., 1984). Mateřská škola má na dítě důležitý příznivý vliv především v případech, kdy dítě pochází z kognitivně, senzoricky nebo kulturně deprimujícího prostředí. (tělesně nebo mentálně postižených rodičů, etnického prostředí nebo národnostních menšin, rodičů s psychickými poruchami apod.) Práce s dětmi v mateřských školách je u nás metodicky ve světovém měřítku na velmi dobré úrovni (Orel, M., Falcová, V., 2010). Úkolem mateřské školy je navazovat na výsledky rodinné výchovy. Důležitým úkolem předškolního vzdělávání je postupné a přiměřené přivykání dětí na soustavnější pozornost a práci. Soustředění je důležitou schopností pro pozdější osvojování si nových znalostí, které stojí značné úsilí. Mateřskou školu navštěvuje velká část dětí. Na rozdíl od pobytu v jeslích představuje pobyt v mateřské škole pro dítě přiměřenou zátěž. Děti se proto v prostředí mateřské školy projevují převážně přirozeně radostně. Většina dětí nereaguje adaptačními obtížemi. Přesto je nástup do mateřské školy spojen s tím, že spousta dětí neví, jak se mezi své vrstevníky zařadit. Dochází často k podceňování nebo přeceňování sebe sama (Mašínová, M., 1973).
2.1 Školní zralost Školní připravenost Pojem zdůrazňuje aktivní složku výchovy a přípravu dítěte na školu. Označení školní připravenost prosazovali pedagogičtí psychologové, na rozdíl od toho je termín zralost spíše biologické povahy. Odkazuje na biologickou zralost nervového systému, který podmiňuje schopnosti soustředění, vytrvalosti při práci, impulzivitu, míru pohyblivosti, vyspělost jemné motoriky apod. (Matějček, Z., Klégrová, J., 2011). Školní 11
připravenost chápeme jako pedagogický pohled na způsobilost dítěte, která je určována úrovní rozvoje vědomostí, dovedností i návyků z obecné a praktické roviny, které bude dítě moci dále rozvinout v následném vzdělávání ve škole (Koťátková, S., 2008). Ke zvládnutí role žáka musí dítě dosahovat určité socializační úrovně, vhodně se chovat k učiteli i spolužákům a uznávat společenské normy a morální hodnoty (Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J., 2003). Školní zralost Termín školní zralost pochází z vídeňské psychologické školy Ch. Bühlerové (Schulreife) z dvacátých let dvacátého století. U nás je uznávanou problematikou od šedesátých let dvacátého století. Významnou osobností je J. Langmeier, který provedl v roce 1961 výzkum školní zralosti ve všech prvních třídách základních škol v Havlíčkové Brodě (Matějček, Z., Klégrová, J., 2011). Školní zralost je připravenost dítěte na vstup do školy a systematické plnění školních povinností. Jedná se o „dosažení takového stupně v tělesném a duševním vývoji, který umožňuje, aby dítě bylo schopno bez újmy na tělesném a duševním zdraví vyhovovat nárokům, které na ně klade školní vyučování a dosahovat svému nadání a své píli přiměřených výsledků.“ (Kohoutek, R., 1988, s. 3) Dítě nemusí být v některé oblasti vývoje dostatečně zralé, v tom případě je zátěž, kterou s sebou školní docházka přináší, pro něj nepřiměřené nebezpečí (Kolář, Z., 2012). Velká změna, kterou nástup do školy představuje, vyžaduje určitou úroveň fyzické, psychické i sociální dospělosti. Zralost ovlivňuje jak kulturní úroveň rodiny dítěte, tak vrozené a zděděné předpoklady (Čačka, O., 1997). Navzdory tomu, že se kolektivní výuka, především v poslední, předškolní třídě mateřské školy, výuce v prvním ročníku základní školy může podobat, má školní forma výuky obvykle pevnější rytmus a větší požadavky na žáky, kteří mohou mít potíže s adaptací na nové podmínky. Rozumově vyspělejší děti mají podle J. Jiráska (1968) větší zájem o získávání vědomostí ve škole než o rozptýlení, jehož kompenzační funkci oceňují spíše děti méně vyspělé. Většina zralých až nadprůměrných děti vnímá samotné učení jako přijatelnou formu hry, jejíž pravidla rády respektují. Věková hranice, kterou školský zákon stanovuje, coby kritérium k zápisu do školy nemůže ovlivnit, že věk dětí, které do školních lavic poprvé usedají, je různý, stejně jako jejich dosažený vývoj ve všech oblastech. Dětem může být necelých šest let nebo již skoro sedm let, popř. více, pokud nastupují po odkladu školní docházky. Věk 12
ovšem nemá přesnou vypovídající hodnotu o školní zralosti dítěte (Orel, M., Falcová, V., 2010). Základními aspekty zralosti jsou podle O. Čačky (1997) zralost tělesná, racionálně-kognitivní a sociální. Zralost tělesná zahrnuje připravenost jemné motoriky a senzomotorických schopností, vedle celkové tělesné vyspělosti dovolující účastnit se výuky. Racionálněkognitivní zralost představuje kvalitu pozornosti, vnímání (znalost barev a základních pojmů prostorové orientace) a intelektuální úroveň (porozumění, ovládání se, tlumení vlastní obrazotvornosti). Sociálně zralé dítě se dokáže podřídit režimu ve skupině. Z. Kolář (2012) uvádí jako kritéria pro samostatné zvládání školní docházky připravenost dítěte v rovině biologické, kognitivní, afektivní a sociální. Fyzickou, psychickou, dovednostní a sociální školní zralost rozlišuje S. Koťátková (2008) a zároveň zdůrazňuje vliv vnitřních dispozic, tedy zralosti CNS a kognitivních procesů na celkovou zralost dítěte. Ačkoli se pohled na zralost dětí v mnoha směrech neustále mění, většina obecných požadavků stále platí. Základní kritéria školní zralosti stanovil již J. A. Komenský ve svém díle Didactica magna (In Smolka, F., 1969): 1. Dítě vychází z vědomostí, které si osvojí v mateřské škole. 2. Dítě by mělo umět odpovědět na položenou otázku tak, aby odpověď dávala smysl. 3. U dítěte se projevuje touha po poznání. Důležitým ukazatelem školní zralosti je úroveň smyslového vnímání a senzomotorické koordinace, která již umožňuje dítěti začít si osvojovat psaní i čtení. Například zrakem je již dítě schopno rozeznat graficky podobná písmena jako „m“ a „n“ a zároveň vnímat celá slova. Podobnou schopnost získal již v tomto období sluch, kterým zralé dítě umí rozlišit jednotlivé fonémy (Orel, M., Falcová, V., 2010). Opravilová dodává: „pro dosažení školní zralosti je nesmírně důležité i to, jak se dítě samo hodnotí a zná." (In Mašínová, M., 1973, s. 25)
13
2.2 Diagnostika školní zralosti Diagnostika školní zralosti je součástí pedagogicko-psychologické diagnostiky, která má za cíl optimalizaci rozvoje dítěte, vztahů ve třídě a celého výchovněvzdělávacího procesu ve škole. Předmětem pedagogicko-psychologické diagnostiky je podle P. Dittricha (1993): 1. žák v pedagogické situaci; 2. výchovná skupina; 3. výchovná instituce; 4. vlastní pedagogická činnost učitele. Na základě poznatků vývojové psychologie o dozrávání centrální nervové soustavy, byly sestaveny diagnostické testy, které jsou v některých případech využívány k měření úrovně školní zralosti (Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J., 2003). Úroveň školní zralosti se orientačně zjišťuje u zápisu do první třídy. Pokud se dítě jeví jako méně zralé oproti vrstevníkům, může následovat speciální vyšetření pomocí tzv. „orientačního testu školní zralosti“ (Kolář, Z., 2012). Zákon č. 561/2004 ukládá rodičům povinnost každé dítě, které dosáhne šesti let do 31. 8., zapsat do školy. Dítě může podle zákona nastoupit do školy i v pěti letech, pokud do konce kalendářního roku dosáhne věku šesti let. Rodiče dítěte v takovém případě musejí požádat o výjimku a zjišťuje se, je-li dítě dostatečně vyspělé po tělesné i duševní stránce. Častějším jevem jsou žádosti o odklad školní docházky pro celkovou nevyspělost. Někdy rodiče žádají odklad i pro dítě nadprůměrně vyspělé, někdy naopak nerespektují doporučení pedagogicko-psychologické poradny o odkladu dítěte. Pokud je dítě nezpůsobilé k nástupu do školy, existuje možnost odkladu školní docházky o jeden až dva roky (Beníšková, T., 2007). Zákon č. 561/2004 dále uvádí, že pokud se dítě během prvního pololetí projeví jako nedostatečně vyspělé, má ředitel školy možnost dodatečně odložit začátek školní docházky na následující školní rok. Dítě se před zahájením školní docházky zúčastní zápisu do první třídy. Zápis dodržuje určitá pravidla a obsahuje prvky existujících testů školní zralosti, ačkoli žádný standardizovaný test neexistuje. Je možné po jeho absolvování orientačně ohodnotit, zda je dítě zralé pro školní docházku. V opačném případě je doporučena návštěva pedagogicko psychologické poradny, kde rodiče získají potřebné rady. U zápisu do první třídy bývá obvykle určující (Matějček, Z., Klégrová, J., 2011): 14
tělesná zralost (váha nad 18 kg);
citová a sociální zralost (samostatnost);
rozumová zralost (přiměřené reakce na otázky);
motorická koordinace - jemná motorika (schopnost obkreslit základní tvary);
základní orientace v prostoru;
komunikační schopnost, výslovnost;
pracovní zralost (celková úroveň spolupráce);
sluchová diferenciace a další. Vyšetření školní zralosti probíhá v pedagogicko-psychologické poradně, kde se
vyšetřovanému dítěti i jeho rodičům věnuje speciální pedagog nebo psycholog. Vyšetření probíhá ideálně v dopoledních hodinách, kdy je dítě odpočaté. Je třeba provést rozhovor s rodiči o samotném dítěti, o rodinných poměrech a zjistit osobní a také rodinnou anamnézu dítěte. Všechny získané poznatky pomáhají ke správnému určení zralosti dítěte. Samotné testování dítěte by mělo probíhat bez rodičů a přiměřeně dlouhou dobu. Úkolem vyšetřování je zjistit, zda má dítě potřebné vlastnosti a dovednosti k absolvování první třídy (Beníšková, T., 2007). Iniciátorem vyšetření školní zralosti mohou být samotní rodiče, učitelka v mateřské škole, pedagogové v základní škole u zápisu do první třídy, nebo obvodní lékař, který odhalí při pravidelné prohlídce v šesti letech výrazně odlišné projevy úrovně vývoje. V každém případě musí rodiče s prohlídkou v pedagogickopsychologické poradně souhlasit (Švancar, R., 2004). Metody, kterými můžeme diagnostikovat školní zralost, jsou podle R. Kohoutka (2008):
pozorování,
rozhovor s dítětem anebo rodiči dítěte,
anamnéza,
rozbor výsledků činnosti (často kresby dítěte),
psychologické testy,
dotazník pro rodiče,
zkoušky znalostí dítěte.
Součástí mnoha testů ověřujících zralost dítěte je dětská kresba. Kresbou dítěte vzniká velmi hodnotný výzkumný materiál, protože dítě její pomocí vyjadřuje svoje vnímání světa. Dokáže jí vyjádřit mnohem více o svých pocitech i schopnostech než slovy (Plevová, I., Slowik, R., 2010). Existuje množství testů, které mají za cíl 15
orientační zhodnocení základních schopností dítěte stěžejních pro bezproblémový nástup do školy. Testy jsou zaměřeny na jednotlivé oblasti zralosti. Jsou jimi tělesná, psychická, emocionální a sociální vyspělost, která by měla odpovídat věku. Jedním z nejpoužívanějších testů u nás je Jiráskova modifikace testu školní zralosti autora A. Kerna, někdy nazývaná Orientační test školní zralosti (Kolář Z., 2012).
2.3 Sociálně znevýhodněné prostředí Školní zralost je ovlivněna z velké části rodinným zázemím, ze kterého dítě pochází. Rodina by měla být schopna uspokojovat dlouhodobě základní psychické potřeby dítěte. Dítě odmala zrcadlí to, co ve své rodině zažívá, jaké vztahy poznává a jakou jistotu v rodině cítí. Děti, které pocházejí ze sociálně znevýhodněného prostředí, jsou jím negativně ovlivňovány především v oblasti kognitivního a psychosociálního vývoje. Jejich výchozí pozice se obvykle podepíše na celém jejich životě, vztahu ke společenským hodnotám a již v mateřské škole na úrovni řečových schopností, jemné motoriky apod. (Čačka, O., 1997). Sociální původ ovlivňuje osobnost dítěte a jeho schopnost učit se. Sociální prostředí silně působí na průběh výchovně vzdělávacího procesu i na jeho výsledky (Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J., 2003). Sociálně znevýhodněné prostředí představuje obvykle rodinu, jejíž členové zaujímají ve společnosti menšinu s nižším sociálním postavením. Jsou charakteristické především nižším vzděláním, nižšími příjmy a nezaměstnaností a bývají ohroženi sociálně-patologickými jevy (Čačka, O., 1997). Děti ze specifického hodnotového a sociálního prostředí tvoří rizikovou skupinu, u které je zvýšená možnost nestandartního rozvoje (Kolář, Z., 2012).
Předškolní věk je neodmyslitelnou součástí dětství každého člověka, ve které zpravidla dochází k dalšímu rozvoji schopností a dovedností dítěte. Školní zralost dítěte před započetím plnění povinné školní docházky je důležitým ukazatelem připravenosti dítěte v oblastech, které později využije k plnění školních povinností. Děti s dyslalií představují skupinu dětí, jejichž narušená komunikační schopnost hraje negativní roli v hodnocení školní zralosti, a to především v řečové oblasti.
16
3 Analýza školní zralosti dětí s dyslalií 3.1 Cíle práce, metodologie Hlavní cíl Hlavním cílem výzkumného projektu byla analýza úrovně školní zralosti vybraného vzorku dětí s dyslalií a dětí intaktních. Dílčí cíle:
sestavení případových studií výzkumného vzorku, které obsahují osobní anamnézu, rodinnou anamnézu, popis motorických schopností, rozumových schopností, kvality zrakové a sluchové percepce a řečového vývoje;
analýza výsledků výzkumného vzorku dětí s dyslalií a dětí intaktních ve schématu posuzujícím školní zralost;
porovnání výsledků výzkumného vzorku dětí s dyslalií s výsledky dětí intaktních;
vytvoření návrhu na posilování způsobilosti dítěte v konkrétních oblastech školní zralosti.
Postup výzkumného šetření Pro potřeby výzkumu byly zvoleny kvalitativní výzkumné metody, které zdůrazňují individuální aspekty. Konkrétní výzkumné nástroje a metody byly vybrány následující: individuální rozhovor s dítětem; aktivní pozorování v kolektivu; aktivní pozorování při samostatné práci; analýza výsledků pozorovacího schématu posuzujícího školní zralost. Zvolený výzkumný vzorek dětí s dyslalií a dětí intaktních byl testován pomocí Pozorovacího schématu k posuzování školní zralosti O. Kondáše (1984). Toto schéma bylo zvoleno, neboť poskytuje záznam pozorovateli dobře analyzovatelných údajů formou uzavřených otázek na jednotlivé z 16 oblastí školní zralosti. Součástí testu je zkoumání řečové oblasti, motorické a grafomotorické vyspělosti, úrovně herních činností a sociability. Následný výzkum ověřuje stanovená výzkumná tvrzení:
Intaktní děti z výzkumného vzorku dosáhnou v celkovém hodnocení lepších výsledků než děti s dyslalií.
17
Dítě s dyslalií ze sociálně znevýhodněného prostředí se projeví jako méně zralé oproti svým vrstevníkům se stejnou diagnózou.
Kvalita získaných dat byla ovlivněna mimo jiné přístupem vyhodnocovaného vzorku dětí a jejich chutí spolupracovat. Bylo nezbytné proniknout z role neznámé osoby alespoň do role návštěvníka, kterého již děti znají, mohou mu důvěřovat a reagovat před ním přirozeně bezprostředně. Změna role byla potřebná především při individuálních setkáních. Použitý orientační test školní zralosti hodnotí následující oblasti pozorovacího schématu. 1. Výslovnost; 2. Verbální komunikace; 3. Reprodukce obsahu; 4. Vyjadřovací schopnost; 5. Vztah a zájem o herní činnosti; 6. Osvojení si nové činnosti a hry; 7. Pohybová aktivita; 8. Zručnost a obratnost; 9. Motorika při grafickém projevu; 10. Úroveň grafického projevu; 11. Běžné projevy sociability; 12. Vyvolaná sociální komunikace; 13. Základní návyky sebeobsluhy; 14. Celkový dojem a emocionalita; 15. Celkový dojem o chování; 16. Úspěšnost ve výchovném programu.
3.2 Charakteristika místa výzkumu Výzkum dětí s dyslalií byl proveden v mateřské škole, která disponuje jednou třídou určenou pro děti s narušenou komunikační schopností. Mateřská škola stejně jako logopedická třída má dlouholetou tradici, ve škole se nachází logopedická poradna sloužící také dětem z jiných mateřských škol. Speciální logopedickou třídu navštěvují zpravidla děti, které jsou pro speciální péči doporučeny speciálně pedagogickým 18
centrem. Třída je vedena dvěma kvalifikovanými učitelkami - logopedy. Omezený počet žáků ve třídě vytváří mimo jiné prostor pro kontrolu správné výslovnosti ve spontánním projevu dětí. Režim třídy spolu s probíhajícími aktivitami je přizpůsoben potřebě procvičovat mluvidla, trénovat fonematický sluch, rytmické cítění apod. Proto jsou každodenně zařazovány do programu společný zpěv, různé hlasové a mluvní hry, čtení příběhu a různorodé pohybové hry. Jedenkrát až třikrát týdně, podle závažnosti vady a dle potřeby, probíhá individuální sezení s logopedem. Skupinu dětí tvoří převážně děti s lehkou formou narušené komunikační schopnosti a větší část dětí v této třídě jsou chlapci. Pět intaktních dětí bylo hodnoceno v rámci plnění programu běžné mateřské školy, a to každý v prostředí vlastní mateřské školy, kterou pravidelně navštěvuje.
3.3 Charakteristika vybraného výzkumného vzorku K výzkumu bylo vybráno deset dětí, které mají podobný věk. Jde o děti nejstaršího předškolního věku, který je zároveň vhodný k provádění testů školní zralosti, tj. 5-6 let. Pět z těchto dětí má stejnou diagnózu (dyslalie gravis), je v pravidelné péči logopeda a navštěvuje stejnou logopedickou třídu mateřské školy. Čtyři z pěti dětí s dyslalií jsou chlapci. Jeden z chlapců pochází ze sociálně znevýhodněného prostředí. Zbylých pět náhodně vybraných dětí, tři dívky a dva chlapci ze dvou brněnských mateřských škol, zastupuje běžnou populaci dětí předškolního věku (viz Tab. 2).
Jméno Adam Bořek Cecil Dan Ema Filip Gustav Hana Iva Jana
Pohlaví chlapec chlapec chlapec chlapec dívka chlapec chlapec dívka dívka dívka
Tab. 2: Přehled dětí
19
Věk 5 let 10 měsíců 5 let 6 měsíců 6 let 5 měsíců 5 let 10 měsíců 6 let 1 měsíc 5 let 6 měsíců 6 let 2 měsíce 5 let 10 měsíců 6 let 3 měsíce 5 let 11 měsíců
Diagnóza dyslalie gravis dyslalie gravis dyslalie gravis dyslalie gravis dyslalie gravis x x x x x
3.4 Vlastní šetření Hlavním cílem výzkumného projektu byla analýza úrovně školní zralosti vybraného vzorku dětí s dyslalií a dětí intaktních, vzorek dětí je stručně charakterizován v tabulce č. 2. Dílčími cíli bylo sestavení případových studií výzkumného vzorku dětí, analýza výsledků výzkumného vzorku dětí s dyslalií a dětí intaktních v orientačním testu, porovnání výsledků výzkumného vzorku dětí s dyslalií s výsledky dětí intaktních a návrh na posilování způsobilosti dítěte v konkrétních oblastech školní zralosti. Případové studie dětí s dyslalií Součástí charakteristik jednotlivých dětí je rodinná anamnéza, osobní anamnéza, stav sluchu a zraku, motorický vývoj a řečový vývoj. 1. Adam
Rodinná anamnéza: chlapec je z úplné funkční rodiny a má o tři roky staršího bratra. Oba rodiče jsou středoškolsky vzdělaní, otec chlapce má nesprávnou výslovnost vibrant r, ř. Osobní anamnéza: porod i těhotenství probíhaly bez komplikací. Chlapcova porodní hmotnost byla 3200 g, po narození prodělal novorozeneckou žloutenku. Matka jej kojila do jednoho a půl roku. Od narození býval často nemocný, nejčastěji trpěl angínami, které byly řešeny antibiotiky. Ve třech letech podstoupil frenulotomii (střižení podjazykové uzdičky). Sluch a zrak: sluch chlapce je v pořádku. Má lehkou oční vadu a na levém oku a nosí okluzor. Motorický vývoj chlapce je od narození v normě. Chlapec začal lézt v sedmi měsících, chodit od dvanácti měsíců. Motoricky je zručný, umí zapnout malý knoflíček. Rád kreslí, skládá puzzle, hraje stolní hry nebo hry na hřišti, ale neovládá jízdu na kole. Má ustálenou lateralitu - pravostrannou. Řečový vývoj chlapce je od začátku v normě. Kolem jednoho roku začal říkat první slova, ve dvou letech mluvil ve větách, ale bylo mu hodně špatně rozumět. Má potřebu komunikovat. Doma je velmi povídavý, ale v cizím prostředí komunikuje hůře a je rezervovaný. Jeho rozumění je na dobré úrovni, používá správnou větnou skladbu, ale v mluvě se u něj velmi často vyskytují různé agramatismy. Komolí slova, ale tempo jeho řeči je v normě. Chlapec v řeči občas opakuje první slabiku. Odpovídá většinou jednoslovně. Dochází u něj k asimilaci sykavek, vynechávání vibranty r a asimiluje
20
vibrantu ř. Hoch má oslabený fonematický sluch a jazykový cit, neumí zacílit výdechový proud a jazyk chlapce je neobratný. Od tří let Adam navštěvoval mateřskou školu bez logopedické péče, ve které měl ovšem velké adaptační potíže. 2. Bořek
Rodinná anamnéza: chlapec je z úplné rodiny a má o sedm let starší sestru. Oba rodiče jsou středoškolsky vzdělaní. Otec měl v dětství nesprávné sykavky. Sestra navštěvovala logopedickou poradnu kvůli nesprávnému l a sykavkám. Osobní anamnéza: těhotenství probíhalo bez komplikací, porod v termínu. Šlo o vyvolaný porod, zdlouhavý, chlapec byl otočený koncem pánevním. Po porodu jej rozdýchávali, byl namodralý. Jeho porodní hmotnost byla 3500 g. Matka jej kojila 6 měsíců. Od narození býval často nemocný, nejčastěji trpěl onemocněním horních cest dýchacích. Léčen byl často antibiotiky a býval neustále zahleněný. Hoch několikrát prodělal zánět středního ucha. Ve třech letech podstoupil adenotomii a stále je v péči imunologa. Sluch a zrak chlapce je v normě. Motorický vývoj se od narození jeví v pořádku. Mezi chlapcovy záliby patří běhání venku, hra se stavebnicemi, vlaky, auty. Chlapec má ustálenou lateralitu pravostrannou. Vývoj řeči probíhal dosud standardně. První slova se objevila kolem jednoho roku, věty ve dvou letech. Hoch má dobré porozumění, slova nekomolí. Používá agramatismy a kostrbatou slovní skladbu. Špatně se soustředí např. při čtení pohádek, zasahuje do nich nebo odbíhá. Doma je velmi povídavý. V cizím prostředí je rezervovaný. Chlapec má schopnost rychle se učit písničky a říkadla. Mluvní pohotovost chlapce je slabší, pozvolně si vybavuje slova. Vyjadřuje se v krátkých větách, často odpoví „nevím“. Chlapec má oslabený jazykový i gramatický cit, občas se opravuje. Sluchová a verbální paměť chlapce je uspokojivá, zopakuje větu s menšími redukcemi. Hoch má oslabený fonematický sluch. Tempo řeči chlapce je v normě, občas asimiluje ostré a tupé sykavky. Chlapec neumí mlaskat, má zhoršenou koordinaci rtů a malý čelistní úhel. Od tří let navštěvoval běžnou mateřskou školu bez logopedické péče, následně začal na doporučení SPC navštěvovat logopedickou třídu.
21
3. Cecil
Rodinná anamnéza: chlapec je od jednoho roku v péči pěstounů - rodičů svého otce. Jeho biologická matka má základní vzdělání a otec je vyučený. Matka o dítě nejevila zájem, nemá trvalé bydliště, nepracuje. Otec se o chlapce nedokáže postarat, má dlouhodobé finanční problémy, byl nějakou dobu ve vazbě, proto chlapec žije ve společné domácnosti babičky a dědečka. Rodiče spolu žili jen krátce, mají spolu dvě děti. Hoch má o rok staršího sourozence - bratra, který je nyní v pěstounské péči druhé babičky (matka matky dítěte), neboť jeho matka zanedbávala péči o něj. Několik měsíců navštěvoval jesle. Kvůli těžkému úrazu, který prodělal (hospitalizace na JIP) navštěvoval internátní mateřskou školu, ale byl po několika týdnech byl vyřazen kvůli nesamostatnosti a nezralosti. Potom navštěvoval speciální mateřskou školu. Osobní anamnéza: průběh těhotenství ani porodu není znám. V těhotenství nebyla poskytována žádná prenatální péče. Matka v těhotenství hodně kouřila, požívala alkohol a ocitla se bez domova. Porod byl předčasný, v osmém měsíci. Porodní hmotnost chlapce byla 3000 g. Ihned po porodu chlapec vyrůstal až do jednoho roku v kojeneckém ústavu, než bylo možné svěření do pěstounské péče. Chlapec nebyl kojen. Má v současnosti alergii na kravské mléko, problémy s polykáním a kousáním pevné stravy, především masa. Dlouho byl krmen pouze z lahve. Chlapec absolvoval neurologická vyšetření, bez pozitivního nálezu. Od narození byl často nemocný, nejčastější byly onemocnění horních cest dýchacích, trpěl dušností. Sluch a zrak chlapce byl orientačně vyšetřen a je v normě. Raný motorický vývoj byl opožděn. Chlapec od dvou měsíců „pásl koníčky“, stoj bez opory byl zaznamenán ve 12 měsících. Samostatnou chůzi zvládl v roce a půl. Hoch je stále ne zcela samostatný v sebeobsluze. Bývá nutná dopomoc při oblékání, jídle apod. Úroveň jemné i hrubé motoriky byla při nástupu do mateřské školy velice nízká. Ještě po třetím roce zvládal chůzi po schodech pouze s dopomocí, přikládal nohy k sobě. Lateralita u něj nebyla po dlouhou dobu vyhraněna, do pěti let, i když upřednostňoval pravou stranu. Vývoj řeči chlapce byl od počátku opožděn. V kojeneckém ústavu vůbec nekomunikoval (do jednoho roku), úsměv se objevil jen, když si ho babička brala na víkendy a svátky. V 18 měsících řekl první slovo „bába“ ve 2,5 letech první jednoduché věty.
Projevoval
potřebu
komunikovat,
ačkoli
upřednostňoval
nonverbální
dorozumívání. Vývoj řeči stagnoval, začal se rozvíjet až po nástupu do mateřské školy. Ještě v necelých čtyřech letech komolil slova, v jeho řeči se vyskytovaly četné 22
agramatismy a onomatopoické výrazy. Mluvní projev byl nesrozumitelný, ani nejbližší všemu nerozuměli. Hoch si velice špatně pamatuje básničky a písničky. Rád hraje napodobovací hry, kreslí, prohlíží si fotky, obrázky, knížky a rád se dívá na televizi. Aktivní slovník je stále chudší, odpovídá cca čtyřem rokům, nejvíce obsahuje citoslovce, podstatná a přídavná jména, zájmena kromě zvratných zájmen, slovesa a předložky. Špatně se orientuje v ústech. Chlapec často deformuje slova, vyskytují se u něj mogilalie sykavek c, s, z a č, š, ž a vibrant r a ř. Chlapec má horší slovní paměť, nedokáže zopakovat delší větu, také jeho fonematický sluch je oslaben. Od tří let chlapec navštěvuje v mateřské škole dvakrát týdně logopedickou poradnu, jednou za měsíc navštěvuje logopedickou ambulanci. Poslední diagnostika potvrdila dyslalii gravis. 4. Dan
Rodinná anamnéza: rodiče žijí v partnerském vztahu, chlapec nemá žádné sourozence. Oba rodiče mají základní vzdělání. Matka měla od dětství nesprávnou výslovnost. Vibranty r, ř umí správně až od 14 let, přetrvává sigmatismus - nesprávné interdentální sykavky. Osobní anamnéza: chlapec je z prvního těhotenství, které bylo rizikové, protože matka trpí vývojovou vadou dělohy. Od druhého měsíce těhotenství musela matka pobývat v nemocnici, neboť plod utlačoval ledviny. Porod byl předčasný, v sedmém měsíci. Porodní hmotnost dítěte byla 1900 g a kojen nebyl. V šesti měsících podstoupil operaci hlavy (vyplňování čelních laloků) a další dva roky docházel na pravidelné kontroly na neurochirurgii. V tomto období nechodil mezi děti, protože se musela dohojit jeho pooperační zranění. Sluch a zrak chlapce je zcela v pořádku. Motorický vývoj probíhal u chlapce pozvolněji. Dlouhou dobu se jen plazil se, lezl asi od 9 měsíců, chodit začal v 16 měsících. Nyní je v sebeobslužných činnostech samostatný. Hrubá i jemná motorika je u chlapce přiměřeně vyvinutá a je obratný, např. rád jezdí na kole. Chlapec je pravostranně orientovaný. Vývoj řeči je u chlapce v normě. První slova začal vytvářet kolem roku, věty v dvou letech. Má přirozenou potřebu komunikovat. Ve 3,5 letech bylo porozumění mluvené řeči dobré, ale větná stavba kostrbatá. Gramatická pravidla uplatňuje správně, ale občas při mluvě komolí slova. Doma je chlapec povídavý. Písničky a básničky se nerad učí a odmítá čtení. Na čtení se soustředí jen krátce. Raději sleduje televizi, video nebo
23
počítač. Tempo řeči je u chlapce pomalé, je artikulačně neobratný a trpí zvýšenou salivací. Delší slova často přesmykuje a stále má menší čelistní úhel. Od tří let začal docházet do mateřské školy s většími adaptačními potížemi. V té době nedostával žádnou logopedickou péči. Již od dvou let má přetrvávající zlozvyk kousání nehtů. Mívá občas záchvaty zuřivosti a negativismu. 5. Ema
Rodinná anamnéza: dívka je z úplné rodiny a nemá žádné sourozence. Otec má středoškolské vzdělání a matka je vysokoškolsky vzdělaná. V rodině se nevyskytuje narušená komunikační schopnost. Osobní anamnéza: dívka pochází z rizikového těhotenství, porod ovšem proběhl v termínu, fyziologicky. Porodní hmotnost byla 3100 g. Kojena byla tři měsíce. Dívka byla do jednoho roku hospitalizována kvůli komoci mozku a průjmovým onemocněním (kampylobakterie). Kromě toho byly nejčastějšími onemocněními běžné infekty. Sluch a zrak byl vyšetřen v rámci preventivní prohlídky a je v pořádku. Motorický vývoj dívky byl včasný. Poté, co lezla, začala chodit již v devíti měsících. Dívka je motoricky obratná. Lateralitu má ustálenou, pravostrannou. Často jezdí na kole, na koloběžce a ráda kreslí. Vývoj řeči je od počátku v normě. První slova se u dívky objevila okolo roku, věty potom ve dvou letech. Má potřebu komunikovat. Dívčina schopnost porozumění je dobrá, má bohatou slovní zásobu. Větná skladba dívky je běžná, nekomolí slova a uplatňuje správně gramatická pravidla. Tempo řeči je dobré a v řeči je dívka plynulá. Písničky i básničky se dívka učí rychle a ráda. Při čtení se dokáže soustředit a poslouchá. Dívka je bezprostřední a komunikativní. Ráda vypráví, gramaticky správně. Dívka používá rozvité věty a má dobrou sluchovou a verbální paměť. Dívka měla v pěti letech problém zacílit výdechový proud, také cílené pohyby jazyka jí činily problémy. Od tří let navštěvuje mateřskou školu bez adaptačních potíží s logopedickou péčí jednou za dva týdny. Případové studie intaktních dětí 6. Filip
Rodinná anamnéza: chlapec pochází z úplné rodiny, má o tři roky mladšího bratra. Oba rodiče mají středoškolské vzdělání.
24
Osobní anamnéza: hoch pochází z prvního těhotenství, které probíhalo bez zvláštností. Chlapec se narodil 6 týdnů před stanoveným termínem. Bývá často nemocný běžnými onemocněními. Sluch a zrak chlapce je zcela v pořádku. Motorický vývoj je v normě, chlapec je hodně živý, velice aktivní. Rád se pohybuje, jezdí na kole, běhá na hřišti. U většiny aktivit moc dlouho nevydrží. Má ustálenou pravostrannou lateralitu. Řečový vývoj chlapce byl od počátku v normě, první slova v roce, věty ve dvou letech. Chlapec má rychlejší tempo řeči. Zvládá si pamatovat kratší básničky i písničky, ale nevydrží dlouho poslouchat čtení, neudrží pozornost. Mateřskou školu navštěvuje od pěti let. 7. Gustav
Rodinná anamnéza: chlapec z úplné rodiny, má o dva roky mladšího bratra. Otec je vysokoškolsky vzdělaný a matka středoškolsky vzdělaná. Osobní anamnéza: hoch se narodil v termínu, v těhotenství žádné komplikace. Měl vyšší porodní hmotnost, 4400 g. Sluch a zrak chlapce byl kontrolován v rámci preventivních prohlídek a je bez vad. Motorický vývoj byl od počátku v normě. Chlapec lezl od půl roku, chodí od jedenácti měsíců. Lateralita chlapce je ustálená, pravostranná. Rád se pohybuje, často chodí s rodinou na výlety, jezdí na kole. Nevyhledává malování ani vymalovávání. Řečový vývoj chlapce je v normě. První slova se u chlapce objevila kolem jednoho roku, od dvou let i delší věty. Má rád čtení, pohádky, pamatuje si říkanky i zazpívá písničku. 8. Hana
Rodinná anamnéza: dívka je z úplné rodiny, má o tři roky staršího bratra a o tři roky mladší sestru. Otec je vysokoškolsky vzdělaný a matka má středoškolské vzdělání. Matka má nesprávnou výslovnost vibrant r, ř. Osobní anamnéza: těhotenství i porod byly bez komplikací. Dívka byla kojena 24 měsíců. Trpí několika potravinovými alergiemi. Odmala byla často nemocná, většinou onemocněním horních cest dýchacích. Kvůli opakovaným zánětům středního ucha byla často léčena antibiotiky. Ve třech letech podstoupila adenotomii. Navštěvovala logopedii, kvůli nesprávným nosovkám. Sluch i zrak byly dívce orientačně vyšetřeny a jsou v pořádku. 25
Motorický vývoj je u dívky v normě. Začala chodit ve dvanácti měsících. Ráda tancuje na hudbu. Je zručná, ráda maluje, kreslí a navléká korálky. Má ustálenou lateralitu, pravostrannou. Řečový vývoj dívky je běžný. První slova začala tvořit kolem jednoho roku, první věty ve dvou letech. Umí několik básniček, písniček, je hovorná a ráda vypráví vtipy. Mateřskou školu navštěvuje od tří let, první rok ji navštěvovala spolu se svým starším bratrem, bez adaptačních potíží. 9. Iva
Rodinná anamnéza: dívka je z úplné rodiny, má dva bratry, o tři roky staršího a o tři roky mladšího. Otec i matka jsou vysokoškolsky vzdělaní. Osobní anamnéza: porod i těhotenství v pořádku. Byla kojena 18 měsíců. Sluch a zrak jsou u dívky zcela v pořádku. Motorický vývoj dívky nevykazoval dosud zvláštnosti. Chůze se u dívky dostavila kolem jednoho roku. Dívka je obratná i zručná při kresbě, navlékání korálků a má ustálenou pravostrannou lateralitu. Řečový vývoj je u dívky v normě, první slova začala užívat v jednom roce, věty ve dvou letech. Dívka hraje od pěti let na zobcovou flétnu a ráda zpívá. Mateřskou školu navštěvuje od čtyř let. 10. Jana
Rodinná anamnéza: dívka je z úplné rodiny. Má o čtyři roky staršího bratra. Otec je středoškolsky vzdělaný a matka vysokoškolsky vzdělaná. Osobní anamnéza: žádné komplikace se během těhotenství nebo porodu nevyskytly. Porodní váha dívky byla 3000 g. Sluch a zrak dívky jsou v normě. Motorický vývoj dívky je v pořádku. Lezla od sedmi měsíců, od 13 měsíců chodí. Ráda navléká korálky, hraje si se stavebnicemi, kreslí. Řečový vývoj dívky je v normě. První slova začala vytvářet kolem roku, věty od dvou let. Nyní umí několik básniček, říkanek i písniček. Dívka má ráda hudbu a zpěv. Šetření pomocí Pozorovacího schématu Ondreje Kondáše Jednotlivé body hodnotící škály Pozorovacího schématu vyžadují individuální seznámení se s dítětem a jeho schopnostmi, reakcemi na různé typy situací a zejména projevy při každodenních činnostech. Toto komplexní přímé pozorování projevů dítěte je nutné provádět v přirozeném prostředí, kterým se každodenně navštěvovaná mateřská 26
škola pro dítě stává. Každá ze šestnácti oblastí schématu je bodována podle jednotného hodnotícího systému, který dává možnost přidělit dítěti za každou oblast nejméně jeden a nejvýše tři body. Jeden bod charakterizuje dítě, co by nedostatečně připravené pro zahájení školní docházky Výsledný součet bodů je možno srovnat s průměrným skóre dětí z 80. let minulého století. Autor schématu nerozlišuje metodologicky dílčí oblasti a oblasti nadřazené, v obou případech se po něj jedná o „oblast“. V této práci jsou rozlišeny dílčí oblasti jako „oblast“ a nadřazené oblasti spojením „nadřazená oblast“. Následují stručné charakteristiky jednotlivých oblastí školní zralosti zaujímající místo v hodnotící škále (viz příloha č. 1 – 4). a) První část škály, body č. 1 – 4, se věnuje řečovým projevům dítěte. 1. U výslovnosti se hodnotí jasnost, zřetelnost, tempo řeči, dýchání a případné poruchy. Pět z deseti dětí zapojených do výzkumu mělo diagnostikovanou narušenou komunikační schopnost, konkrétně dyslalii gravis, proto je u těchto dětí vyplněna možnost „přítomná porucha výslovnosti“. 2. U všech dětí byla pozorována úroveň řečového kontaktu při komunikaci s vrstevníky a učitelkami v běžném dění ve třídě. Byla zjišťována míra a spontánnost řečového kontaktu a nedostatky v řečovém kontaktu. 3. Při vyšetřování reprodukce obsahu proběhlo čtení krátké pohádky „O statečném krejčíkovi“ podle pohádky bratří Grimmů. Pohádka byla každému přečtena a následně byl vyhodnocován způsob řečové reprodukce dítětem. Měřítkem hodnocení bylo především chápání významu slov a kvalita aktivní slovní zásoby. V případě, kdy dítě nedokázalo převyprávět ani námět nebo odpovědělo velmi stručně, byly použity doplňující otázky: Kdo byl ten pán, o kterém jsme četli? Co dělal krejčík? Koho zabil? Kolik bylo much, které zabil? Co se dělo potom? Za kým krejčíka poslali lidé z vesnice? Co měl udělat? Zabil toho obra? Jak to dopadlo? Dal krejčíkovi král princeznu za ženu? 4. V rámci vyšetření vyjadřovacích schopností byl pozorován řečový projev dětí, používání aktivní slovní zásoby, užívání méně frekventovaných slov a také využití všech slovních druhů. b) Pomocí bodů č. 5 a č. 6 byl hodnocen vztah ke kolektivním hrám, zájem o ně a schopnost porozumění pravidlům. Tyto body jsou následně hodnoceny společně s body č. 11 a č. 12, které vyhodnocují sociabilitu dítěte.
27
5. Vztah a zájem o činnost a hru byl pozorován při dění ve třídě a následně vyhodnocován. Posuzovaly se potřeby sociální interakce jednotlivých dětí a jejich zájem o hru a zapojování se do her a činností s jedním či několika vrstevníky i kolektivních her a činností. 6. Při pozorování osvojování si nové činnosti a hry hrálo důležitou roli, v jaké míře a jak pohotově děti pochopily pravidla hry, při které se měly řadit podle určitých kritérií vedle sebe. Úkol většinou potvrdil představy o schopnosti dětí, které bylo možno pozorovat již při jiných aktivitách. c) Body č. 7 – 10 jsou zaměřeny na zkoumání vyspělosti motoriky a grafomotoriky. 7. Pohybová aktivita byla hodnocena při činnostech, jakými bylo malování barvami, společné čtení pohádky, volná herní zábava a společné zpívání a hraní na bicí nástroje. Klíčová byla u dětí míra autoregulace v pohybové oblasti. 8. Zručnost a obratnost byla hodnocena při pozorování práce dětí s nůžkami při vystřihování, při hře se stavebnicí a skládání mozaiky z perel. Celková obratnost byla pozorována při hře na hřišti, kde měly děti za úkol proběhnout stejnou trasu sestavenou z různých překážek, určeného počtu oběhů, žebříčku a skluzavky, několika dřepů a skákání po jedné noze po bílé čáře. 9. Motorika při grafickém projevu, tedy pohyby ruky i práce s psacím náčiním, byla vyhodnocena při plnění připraveného úkolu na obkreslení několika písmen a tvaru. (viz příloha č. 16 – 26) 10. Úroveň grafického projevu byla následně hodnocena porovnáním obkreslených písmen a tvaru obálky podle předlohy. Předloha byla vytvořena v rámci vlastní práce podle návrhu písmen a tvaru obálky, jak to popisuje Kondášovo schéma. Výsledek ukázal, jak si dítě poradilo s napodobením oblouku, smyčky, úhlopříčky a jak přesně reprodukovalo velikost a jednotlivé úhly. d) Body č. 11 a č. 12 se týkají sociability dětí. 11. Běžné projevy sociability byly hodnoceny v rámci standardního dění ve třídě. 12. Další částí výzkumu sociální zralosti bylo vyhodnocení sociability při vyvolané sociální komunikaci. Byla pozorována reakci každého z dětí zvlášť na vzniklou situaci, při které, mi upadla tužka ze stolu na zemi a také spadl zmačkaný papír vedle odpadkového koše, místo do koše. e) Otázky č. 13-16 přispívají k vytvoření úplného profilu dítěte.
28
13. Pozornost byla soustředěna na samostatnost dítěte při zvládání sebe obslužných činností, jako je obutí, oblékání, stravování se a provádění hygienických návyků. Děti byly pozorovány při vypravování se na procházku a při příchodu na oběd i samotném stravování se. 14. Celkový dojem o emocionalitě byl vyhodnocen pomocí reakce dětí na různé situace v běžném dění mateřské škole, při volné hře i plánovaných aktivitách. V tomto bodě byly závěry výzkumu konzultovány s objektivnějším náhledem učitelek třídy. 15. Celkový dojem o chování byl hodnocen s ohledem na zralost dítěte v chování při různorodých činnostech a hodnocení konzultována s učitelkami. 16. Úspěšnost ve výchovném procesu byla posuzována z dlouhodobého hlediska. Byl brán ohled na to, v jaké míře dítě splňuje normu a celkově plní vzdělávací program mateřské školy. Pozorování jednotlivých dětí v každé z oblastí je zaznamenáno na pozorovacích listech (viz příloha č. 5 – 15). Porovnání výsledků šetření Výsledky dětí s dyslalií (viz Příloha č. 27) 1. Adam
Pozorovaný pětiletý chlapec s diagnózou dyslalie pro potřeby práce označovaný jako Adam prokazoval kromě oblastí řeč – výslovnost a řeč - komunikace velmi slabé výsledky také v posuzované oblasti č. 5 (činnost a hra - vztah k nim a zájem o ně). Z pozorovaného souboru dětí Adam vykazoval druhý nejhorší průměrný výsledek (1,81), suma získaných bodů byla 29. Adam byl mírně pod průměrem skupiny a nejvyšší možné skóre nezískal ani v jedné z oblastí. Vzhledem k získanému bodovému skóre spadá chlapec do skupiny s charakteristikou nedostatečná zralost. Suma bodů za oblasti řeči u Adama byla 6, což odpovídá průměrnému skóre 1,50, oblasti motorika a grafomotorika pak byla ohodnocena 8 body (průměr 2,00) a oblasti spadající do hry a sociability získaly skóre 7 (průměr 1,75). Tyto výsledky upozorňují na určité nedostatky ve všech daných oblastech, které je třeba procvičovat a zdokonalit před započetím školní docházky.
29
2. Bořek
Pětiletý hoch, Bořek, nevykazoval kromě špatné výslovnosti žádnou kritickou oblast. Velmi dobré úrovně dosahoval v oblastech činnost a hra - vztah k nim a zájem o ně, motorika - zručnost, obratnost, motorika při grafickém projevu, úroveň grafického projevu, v obou oblastech sociability, v oblasti základní prvky sebeobsluhy a celkový dojem o emocionalitě. Jeho celkové získané skóre bylo 37, průměr pak 2,31. Bořek tak patří mezi děti průměrné a jeho úroveň zralosti již ve věku pěti let odpovídá skóre potřebnému pro vstup do školy, ačkoli se pohybuje na spodní hranici (viz Příloha č. 29). Bořek získal za nadřazenou oblast řeči 7 bodů (průměr 1,75), což poukazuje na nedostatečnost v této oblasti. Chlapcova motorika a grafomotorika pak byla ohodnocena 9 body (průměr 2,25), čímž se řadí mezi dětmi předškolního věku k těm průměrně zralým. Hodnotu oblasti spadající do hry a sociability je možné vyjádřit 11 body (průměr 2,75), což poukazuje na přiměřenou zralost. 3. Cecil
Šestiletý hoch označený jako Cecil dosahuje z celého souboru nejhorší výsledky, kdy jeho celkové skóre je pouze 25 a průměrná hodnota je 1,56. Maximální úrovně hoch nedosahuje v žádné z oblastí, naopak na spodní hranici hodnocení je ve třech ze čtyř oblastí řeči, výslovnost, reprodukce obsahu, vyjadřovací schopnost a dále v oblasti motorika – ovládání pohybové činnosti. Další kritické oblasti jsou u chlapce celkový dojem o chování a míra úspěšnosti ve výchovném programu. Vzhledem k dosaženým výsledkům pak Cecil spadá do kategorie dětí s defektní úrovní (viz Příloha č. 29). Oblasti řeči u Cecila získaly skóre 5, tedy průměrné skóre 1,25. Ke zlepšení těchto výsledků je zapotřebí individuální péče. Oblasti motorika a grafomotorika byly ohodnoceny 7 body (průměr 1,75), čímž jsou hodnoceny jako podprůměrné s potřebou individuálního pozornosti pedagoga. Oblasti spadající do hry a sociability získaly skóre 7 (průměr 1,75), což znamená určitý nedostatek v oblastech, kterým je třeba se věnovat. Kritického hodnocení dosáhl chlapec také v hodnocení oblastí doplňujících celkový profil dítěte, a to v oblastech celkový dojem o chování a míra úspěšnosti ve výchovném programu. Chlapcova neúspěšnost ve vzdělávacím programu mateřské školy koresponduje s celkovou nepřipraveností a nezralostí pro nástup do školy.
30
4. Dan
Dan byl při posuzování ve věku pěti let a dosáhl výsledku 27, což je druhý nejnižší získaný výsledek a značí spodní hranici defektní úrovně, jeho průměrné hodnocení bylo 1,69. Nejvyššího hodnocení dosáhl Dan pouze v oblasti sociabilita – vyvolané situace. Nejnižší hodnocení naopak získal v oblastech řeč – výslovnost, komunikace, reprodukce obsahu, činnost a hra – vztah k nim a zájem o ně, osvojování si nových činností a hry, komunikace a úroveň grafického projevu. Dan vzhledem k výsledkům spadá do kategorie mírně podprůměrná úroveň a dosahuje třetího nejlepšího výsledku dětí s dyslalií (viz Příloha č. 29). Skóre za oblasti řeči u Dana bylo 5, což odpovídá průměrnému skóre 1,25, motorika a grafomotorika byla ohodnocena 7 body (průměr 1,75), oblasti spadající do hry a sociability získaly také skóre 7 (průměr 1,75). Tento výsledek vypovídá o určitých nedostatcích v oblastech řeči a motoriky a grafomotorika, které jsou ve většině případů řešitelné zintenzivněním plnění některých složek výchovného programu. 5. Ema
Dívka označená jako Ema dosáhla nejvyšších výsledků z výzkumného vzorku dětí s dyslalií. Její celkové skóre činí 43 ze 48 možných a průměrná známka pak 2,69. V žádné ze sledovaných oblastí nezískala hodnocení 1 kromě hodnocení za narušenou komunikační schopnost v oblasti řeč - výslovnost. Skóre 2 bylo přiděleno pouze u oblastí motorika - zručnost, obratnost, motorika při grafickém projevu a úroveň grafického projevu. Ema díky výborným výsledkům spadá do kategorie lepší než průměr a z celkového souboru dětí tak bez ohledu na dyslalii obsadila třetí místo (viz Příloha č. 29). Hodnocení za skupiny oblastí bylo následující: skóre za oblasti řeči bylo 10 (průměr 2,50), motorika a grafomotorika 9 (průměr 2,25). V těchto dvou oblastech byla posouzena jako průměrná. Za oblasti spadající do hry a sociability získala Ema skóre 12 (průměr 3,00), což je nejlepší možný výsledek a poukazuje na dobrou zralost a způsobilost ke školní docházce. Nejvyšší počet bodů získala dívka také v oblastech základní prvky sebeobsluhy, celkový dojem o emocionalitě, celkový dojem o chování a míra úspěšnosti ve výchovném programu. Dívka se celkově jeví jako mírně nadprůměrně vyspělá oproti svým vrstevníkům a zralá pro zahájení školní docházky. Výsledky dětí intaktních (viz Příloha č. 28) 31
6. Filip
Pětiletý chlapec Filip byl hodnocen jako první ze souboru intaktních dětí. I přes to, že jeho skóre bylo v této skupině nejnižší, nezískal u žádné ze sledovaných oblastí hodnocení na úrovni 1. Nejvyššího možného hodnocení dosáhl v oblastech: řeč komunikace, motorika - zručnost, obratnost a sociabilita - vyvolané situace. Filipovo celkové dosažené skóre je 35, průměr za oblasti pak 2,19. Tyto výsledky Filipa posuzují jako dítě mírně podprůměrně vyspělé (viz Příloha č. 29). Filip získal za oblasti řeči 9 bodů (průměr 2,25), čímž se zařadil k průměrné úrovni dětí. Chlapcova motorika a grafomotorika pak byla ohodnocena 9 body (průměr 2,25) a oblasti spadající do hry a sociability je možné vyjádřit rovněž 9 body (průměr 2,25), což znamená že, se v těchto dvou oblastech projevuje v porovnání s vrstevníky jako průměrný. 7. Gustav
Následujícím z intaktních dětí byl chlapec, pro účely práce označovaný jako Gustav. Gustav získal druhé nejvyšší skóre, tedy 44 s průměrným skóre 2,75. Jeho průměrné skóre bylo vyšší než průměr skupiny intaktních dětí (2,60). Gustav tak spadá do kategorie dětí s úrovní lepší než průměr (viz Příloha č. 29). Nejvyššího hodnocení dosáhl Gustav u 12 z 16 pozorovaných oblastí. Dva body získal chlapec pouze v oblastech činnost a hra – osvojování si nových činností a hry, úroveň grafického projevu celkový dojem o emocionalitě a celkový dojem o chování. Skóre za oblasti řeči bylo u Gustava 12 z 12, což odpovídá průměrnému skóre 3,00, motorika a grafomotorika pak byla ohodnocena 11 body (průměr 2,75) a oblasti spadající do hry a sociability získaly také skóre 11 (průměr 2,75). Gustav byl klasifikován jako mírně nadprůměrný oproti svým vrstevníkům a jako způsobilý pro školní docházku, kterou by mohl započít již v září letošního roku. 8. Hana
Pětileté děvče Hana získala celkové skóre ze šestnácti sledovaných oblastí ve výši 41, průměr skóre je pak 2,56, což zařazuje Hanu mezi děti s přiměřenou úrovní již vhodnou pro vstup do školy. Nejlépe rozvinuté oblasti u Hany jsou řeč – komunikace, řeč – reprodukce obsahu, řeč - vyjadřovací schopnost, činnost a hra - vztah k nim a zájem o ně, motorika – zručnost a obratnost, sociabilita - běžné projevy, sociabilita - vyvolané situace, základní prvky sebeobsluhy, míra úspěšnosti ve výchovném programu. Oblasti řeči Hany získaly skóre 11, tedy průměrné skóre 2,75, oblasti motorika a grafomotorika byly ohodnoceny 9 body (průměr 2,25). Za oblasti spadající do hry a 32
sociability získaly skóre 11 (průměr 2,75). Tento výsledek ukazuje, že je dívka průměrně vyspělá pro nástup do školy (viz Příloha č. 29). 9. Iva
Nejlépe hodnoceným a zároveň druhým nejstarším dítětem z obou skupin bylo děvče Iva. Celkové získané skóre 47 představuje druhé nejlepší možné hodnocení vůbec (maximální počet získaných bodů mohl být 48). Jediná oblast, ve které Iva nezískala hodnocení na úrovni 3 je oblast „činnost a hra - vztah k nim a zájem o ně“. Celkové skóre 47 a průměrné skóre 2,9 představují nejlepší výsledek u obou pozorovaných skupin dětí a u Ivy je možné konstatovat nadprůměrnou úroveň (viz Příloha č. 29). Hodnocení za skupiny oblastí bylo u Ivy následující: skóre za oblasti řeči bylo 12 (průměr 3,00), motorika a grafomotorika 12 (průměr 3,00) a oblasti spadající do hry a sociability11, (průměr 2,75). Tento výsledek poukazuje na nadprůměrně dobrou způsobilost k nástupu do školy. 10. Jana
Třetího nejlepšího výsledku dětí z výzkumného vzorku dosáhla Jana, pětileté děvče. Její skóre dosáhlo hodnoty 41, průměr tedy je 2,56, což odpovídá úrovni lepší než průměr. Oblasti, ve kterých Jana dosáhla tří bodů, jsou řeč – reprodukce obsahu, řeč – vyjadřovací schopnosti, činnost a hra – osvojování si nových činností a hry, ve třech ze čtyř oblastí motoriky, motorika – zručnost a obratnost, motorika při grafickém projevu a úroveň grafického projevu, v oblasti základní prvky sebeobsluhy, celkový dojem o emocionalitě, celkový dojem o chování a míra úspěšnosti ve výchovném programu. Skóre za oblasti řeči u Jany bylo 10 (průměr 2,50), motorika a grafomotorika byla ohodnocena 11 (průměr 2,75) a oblasti spadající do hry a sociability získaly skóre 9 (průměr 2,25). Výsledek dívky značí dostatečnou úroveň způsobilosti ve všech oblastech školní zralosti (viz Příloha č. 29). Závěry šetření Závěry šetření poskytují zhodnocení nejúspěšnějšího a nejméně úspěšného dítěte z vybraného vzorku a vzhledem k velikosti výzkumného vzorku nelze výsledky zobecnit. Celkově nejvyššího skóre dosáhla Iva se 47 z možných 48 bodů (viz Obr. 2). Tímto výsledkem se zařadila nad obecný průměr předškolních dětí, tím myšleno dětí z 80. let minulého století, tedy období, ve kterém vzniklo pozorovací schéma. Dívka ze skupiny intaktních dětí se jevila zralá ve všech hodnocených oblastech. Z celého
33
výzkumného vzorku je Iva druhá nejstarší, ve svých šesti letech a sedmi měsících bude nastupovat do první třídy základní školy. Celkově nejnižší výsledek má v hodnotící škále chlapec Cecil, ačkoli se jedná o v pořadí druhé nejstarší dítě z vybraného výzkumného vzorku (viz Obr. 2). Chlapec dosáhl průměrného celkového skóre 25, které značí nezralost pro vstup do školy a dopadl nejhůře ze zkoumaných dětí hned ve dvou oblastech, v nadřazených oblastech řeči a hry a sociability. Pěstouni chlapce již podali žádost o odklad povinné školní docházky, chlapec tedy bude nastupovat do školy pravděpodobně až v sedmi letech. Do té doby je velká šance, že ve všech oblastech školní zralosti, především v níže hodnocených oblastech řeči a hry a sociability dojde u chlapce k progresi vývoje.
34
35
Porovnání výsledků obou skupin dětí Nejvyšší průměrné skóre v nadřazené oblasti řeči získala Iva a Gustav s celkovým skóre 12 bodů a průměrem 3 body, obě tyto děti patří k výzkumnému vzorku dětí intaktních (viz Obr. 1). Nejhoršího výsledku dosáhli chlapci s dyslalií Cecil a Dan, kteří získali každý pouze 5 bodů s průměrným výsledkem 1,25. Čtyři z deseti dětí z výzkumného vzorku dosáhly v nadřazené oblasti řeči skóre vypovídající o nedostatečné připravenosti, tři z těchto dětí dokonce podprůměrné skóre značící závažný problém v oblasti. Všechny čtyři děti patří ke skupině dětí s dyslalií. Průměrné skóre za oblasti řeči dětí s dyslalií je 1,65 s celkovým počtem bodů v průměru 6,6, zatímco u dětí intaktních 2,70 s průměrným celkovým skóre 10,8. Intaktní děti tedy v průměrném hodnocení předčí v oblastech řeči děti s dyslalií o 4,2 body z 12 možných. V nadřazené oblasti hra a sociabilita získala nejlepší skóre Ema, která patří k výzkumnému vzorku dětí s dyslalií. Získala nejvyšší možný počet bodů 12 (s průměrem 3,00). Děti Bořek, Gustav, Hana, Iva získaly stejný počet bodů a společně obsadili v oblastech hry a sociability druhou pozici s průměrným skóre 2,75 a sumou bodů 11. Nejnižšího průměrného skóre v těchto oblastech dosáhlo opět více dětí s průměrem 1,75 bodů a celkovým počtem bodů 7. Všichni tři tito chlapci, Adam, Cecil, Dan, mají narušenou komunikační schopnost dyslalii. Za nadřazenou oblast hra a sociabilita získaly děti s dyslalií v průměru celkem 8,8 bodů (2,20 v průměru na jednu hodnocenou oblast) a děti intaktní 10,2 s průměrným skóre na jednu oblast 2,55. Děti intaktní dosáhly v průměru v oblastech hry a sociability lepších výsledků než děti s dyslalií. Průměrné skóre 3,00 a celkový počet bodů 12 získala za nadřazenou oblast motorika a grafomotorika jako jediná dívka Iva a děti Gustav a Jana mají druhé nejlepší skóre 11 s průměrným výsledkem 2,75. Všechny tyto děti náleží k dětem intaktním a jako jediné dosáhly v těchto oblastech výborných výsledků. Chlapci Cecil a Dan patřící k výzkumnému vzorku dětí s dyslalií získali každý 7 bodů s průměrným skóre 1,75. Průměrné skóre za jednotlivou oblast je u dětí s dyslalií 2,00 (průměrné skóre za nadřazenou oblast 8) a dětí intaktních 2,60 (průměr bodů za nadřazenou oblast 10,4). V oblasti motorika a grafomotorika dosáhly děti intaktní lepších výsledků než děti s dyslalií v průměru o 2,40 body. Ve všech uvedených oblastech dosáhly děti intaktní lepších výsledků než děti s dyslalií. (viz Obr. 1) Součet průměrných skóre za všechny vyhodnocované oblasti u dětí
36
s dyslalií je 32,2, zatímco u dětí intaktních 41,6 bodů. Průměr jednotlivých skóre dítěte je 2,01 u dětí s dyslalií a 2,60 u dětí intaktních.
Obr. 1: Průměrné hodnocení za jednotlivé oblasti Obr. 2: Hodnocení dětí v jednotlivých oblastech
37
Závěr výzkumného šetření Hlavním cílem práce byla analýza úrovně školní zralosti vybraného vzorku dětí s dyslalií a dětí intaktních. Dílčími cíli bylo sestavení případových studií výzkumného vzorku dětí, analýza výsledků výzkumného vzorku dětí s dyslalií a dětí intaktních v orientačním testu, porovnání výsledků výzkumného vzorku dětí s dyslalií s výsledky dětí intaktních a návrh na posilování způsobilosti dítěte v konkrétních oblastech školní zralosti. Výzkumné šetření ověřovalo následující výzkumná tvrzení.
Intaktní děti z výzkumného vzorku dosáhnou v celkovém hodnocení lepších výsledků než děti s dyslalií.
Pro potvrzení tohoto výzkumného tvrzení byly porovnány výsledky Pozorovacího schématu výzkumného vzorku dětí s dyslalií s výsledky dětí intaktních. Přesto, že se ukázalo, že ne všechny děti s dyslalií dosáhly celkově nižšího počtu bodů než děti intaktní, v celkovém hodnocení předčily děti intaktní v průměru o 9,4 bodů z možných 48 bodů. Výzkumné tvrzení je tímto potvrzeno.
Dítě s dyslalií ze sociálně znevýhodněného prostředí se projeví jako méně zralé oproti svým vrstevníkům se stejnou diagnózou.
Chlapec s dyslalií pocházející ze sociálně znevýhodněného prostředí se projevil oproti všem svým vrstevníkům méně zralý. Jeho výsledky byly porovnány s výsledky všech dětí a následně s výsledky dětí s dyslalií. Výsledky všech jeho vrstevníků i vrstevníků se stejnou diagnózou dyslalie gravis předčily výsledky hocha ze sociálně znevýhodněného prostředí. Tímto bylo potvrzeno druhé z předložených výzkumných tvrzení. Výzkumné šetření nemá vypovídací hodnotu o celé populaci předškolních dětí ani předškolních dětí s dyslalií. Šetření bylo provedeno na výzkumném vzorku pěti dětí s dyslalií a pěti dětí intaktních a poukazuje na zralost a nezralost vzorku dětí, tak jak je hodnocena pomocí použitého orientačního testu (viz Příloha č. 1 – 4). Výsledky tedy nelze vzhledem k velikosti vzorku zobecnit. Následující závěr lze chápat jako doporučení, ve kterých oblastech je vhodné konkrétnímu dítěti věnovat zvýšenou pozornost. 1. Adam
U Adama je třeba rozvíjet všechny oblasti jeho zralosti. Oblasti, ve kterých chlapec uspěl nejméně, byly řeč – výslovnost, řeč – komunikace a činnost a hra – vztah k nim a zájem o ně. Chlapci se dostává logopedické péče, oblasti řeči – výslovnost i 38
komunikace jsou posilovány také stimulací v logopedické třídě mateřské školy, přesto musí být této oblasti věnována speciální individuální pozornost. 2. Bořek
Bořek dostal nejnižší hodnocení v oblasti řeč – výslovnost. Dostává se mu logopedické péče v mateřské škole. Další oblasti, které by u Bořka měly být přednostně rozvíjeny, jsou ostatní oblasti řeči – komunikace, reprodukce obsahu, vyjadřovací schopnosti, dále jemná motorika, ovládání pohybových činností. 3. Cecil
Výsledek chlapce ukazuje největší nezralost v oblasti řeči. U Cecila bude dále probíhat individuální logopedická péče dvakrát týdně. Rozvíjení dalších kritických oblastí osvojování si nových činností a hry a celkový dojem o chování jsou rozvíjeny rovněž v rámci individuální logopedické péče spolu s procvičováním porozumění mluvenému slovu, pochopení významu slov. Oblasti motorika – ovládání pohybové činnosti musí být věnována zvláštní pozornost, chlapec již před časem absolvoval neurologické vyšetření, bez nálezu, předpokládá se stále spontánní úprava jeho motorických projevů. Zlepšení v oblasti míra úspěšnosti ve výchovném programu předpokládá nejprve vyšší úspěšnost ve všech ostatních oblastech. 4. Dan
Kritické hodnoty v oblastech řeči budou nadále předmětem individuální logopedické intervence. Oblasti činnosti a hry jsou rozvíjeny v kolektivu dětí mateřské školy. V rámci předškolní přípravy bude chlapec od září patřit mezi děti, které dostávají za úkol vyplňovat pracovní listy na rozvoj grafomotorika, zrakové percepce a logického myšlení. Dlouhodobě je třeba do rozvoje kritických i ostatních oblastí více zapojit rodinu chlapce. 5. Ema
Ema bude nadále pokračovat v individuální logopedické péči, je třeba před vstupem do základní školy také zlepšit oblast motoriky, trénovat manipulaci s drobnými předměty, ale především hrubou motoriku a koordinaci pohybů. 6. Filip
Filip se jeví jako mírně podprůměrný, ale vzhledem k jeho věku se očekává spontánní zlepšení ve všech oblastech. Přestože nezískal kritickou hodnotu v žádné oblasti, je vhodné soustředit se především na oblast motoriky a na Filipův řečový projev, jelikož
39
rozvoj v těchto oblastech podpoří zároveň oblast základní prvky sebeobsluhy a míru úspěšnosti ve výchovném programu. 7. Gustav
Chlapec získal celkově nadprůměrné skóre, projevuje se jako zralý a není nutné se zaměřovat na jedinou oblast jeho vývoje. Gustavovi prospěje procvičování pochopení významu mluveného slova, před nástupem do školy by se mohl zdokonalit ve své úrovni grafického projevu, jednou z motivací k získávání dalších zkušeností v této oblasti je používáním různých psacích náčiní. 8. Hana
Nejnižšího skóre dosáhla dívka v nadřazené oblasti motoriky, tento výsledek stále spadá do průměru pěti a šestiletých dětí. Od září se Hana zařadí mezi předškoláky a bude procvičovat pomocí vyplňovacích listů s různými úkoly také grafomotoriku. 9. Iva
Iviny výsledky dokazují dobré osobnostní předpoklady spojené s vhodnou předškolní přípravou, dívka se rozvíjí ve všech oblastech rovnoměrně, v základní škole by díky své zralosti měla uspět. 10. Jana
Přesto, že jsou Janiny výsledky ve všech oblastech vhodné pro nástup do školy a nevyžaduje žádnou speciální péči, mohla by dívka dosahovat lepších výsledků v oblastech řeči a sociability. Rodiče se dívce věnují, mateřskou školu bude pravděpodobně navštěvovat ještě příští rok každodenně a do školy pravděpodobně nastoupí až v sedmi letech, do té doby její organizmus ještě ve všech oblastech více dozraje.
Shrnutí Výzkum orientačně hodnotil školní zralost výzkumného vzorku dětí s dyslalií a dětí intaktních podle Pozorovacího schématu na posuzování školní způsobilosti O. Kondáše (1984). Výzkumný vzorek dětí s dyslalií se projevil jako méně zralý oproti výzkumnému vzorku dětí intaktních, a to jak v řečových oblastech, tak ve všech ostatních oblastech školní zralosti. Intaktní děti dosáhly nejlepších výsledků v nadřazené oblasti řeči a celkově získaly ve všech hodnocených oblastech lepší skóre. Chlapec s dyslalií pocházející ze sociálně znevýhodněného prostředí byl přes svůj věk shledán nejméně zralým ze všech dětí výzkumného vzorku, a to ve všech nadřazených 40
oblastech. Na závěr provedeného šetření je možné konstatovat, že výzkumný vzorek dětí s dyslalií se projevil jako méně zralý oproti vzorku dětí intaktních, a to jak v řečových oblastech, tak i v ostatních oblastech školní zralosti. Předložená výzkumná tvrzení byla výzkumem potvrzena.
Summary Research assessed school readiness research sample of children with dyslalia and intact children by Observatory scheme for the assessment of school readiness Kondáš O. (1984). The research sample of children with dyslalia has proved to be less mature compared to the experimental sample of intact children, both in speech areas, and in all other areas of school readiness. Intact children achieved the best results in the parent speech
and
the
overall
gain
in
all
evaluated
areas
better
score.
Boy with dyslalia from socially disadvantaged backgrounds despite his age was judged the least mature of all the children of the research sample, all higher-level areas. At the end of the investigation it is possible to state that the research sample of children with dyslalia has proved to be less mature compared to intact sample of children, both in speech areas and in other areas of school readiness. The present research claim was confirmed by the research.
41
Použitá literatura ALLEN, K a Lynn R MAROTZ. Přehled vývoje dítěte od prenatálního období do 8 let. Vyd. 1. Praha: Portál, 2002, 187 s. ISBN 80-7178-614-4. BENÍŠKOVÁ, Tereza. První třídou bez pláče. Vyd. 1. Praha: Grada, 2007, 168 s. ISBN 978-80-247-1906-1. BEZDĚKOVÁ, Jana. Učíme naše dítě mluvit: řečová výchova dítěte od narození do sedmi let. 1. vyd. Velké Bílovice: TeMi CZ, 2008, 194 s. ISBN 978-80-87156-02-5. BYTEŠNÍKOVÁ, Ilona. Komunikace dětí předškolního věku. Vyd. 1. Praha: Grada, 2012, 236 s. Pedagogika (Grada). ISBN 978-802-4730-080. ČAČKA, Otto. Psychologie dítěte. 3. dopl. vyd. Tišnov: Sursum, 1997, 156 s. DITTRICH, Pavel. Pedagogicko-psychologická diagnostika. 2., upav. vyd. Jinočany: H, 1993. ISBN 80-854-6706-2. DVOŘÁK, Josef. Logopedický slovník: [terminologický a výkladový]. 3., upr. a rozš. vyd. Žďár nad Sázavou: Logopedické centrum, 2007, 248 s. ISBN 978-80-902536-6-7. JIRÁSEK, Jaroslav. Psychologická hlediska předškolních prohlídek. 1. vyd. Praha: Státní zdravotnické nakladatelství, 1968, 106 s. KLENKOVÁ, Jiřina. Logopedie: narušení komunikační schopnosti, logopedická prevence, logopedická intervence v ČR, příklady z praxe. Vyd. 1. Praha: Grada, 2006, 224 s. ISBN 80-247-1110-9. KOHOUTEK, Rudolf. Způsobilost dítěte pro zahájení školní docházky. Brno: Pedagogicko psychologická poradna města Brna, 1988. KOHOUTEK, Rudolf. Způsobilost pro školní docházku. Psychologie v teorii a praxi [online]. 2008[cit. 2012-04-17]. Dostupné z: http://rudolfkohoutek.blog.cz/0811/zpusobilost-pro-skolni-dochazku KOLÁŘ, Zdeněk. Výkladový slovník z pedagogiky: 583 vybraných hesel. Vyd. 1. Praha: Grada, 2012, 192 s. ISBN 978-80-247-3710-2. KONDÁŠ, Ondrej. Pozorovacia schéma na posudzovanie školskej spôsobilosti: príručka. Bratislava: Psychodiagnostické a didaktické testy, 1984, 15 s. KOŤÁTKOVÁ, Soňa. Dítě a mateřská škola. Vyd. 1. Praha: Grada, 2008, 193 s. ISBN 978-802-4715-681. KRAHULCOVÁ, Beáta. Dyslalie - patlavost. 1. vyd. Praha: Beakra, 2007, 187 s. ISBN 978-80-903863-0-3.
42
KRČMOVÁ, Marie a Libuše RICHTEROVÁ. Metodika jazykové výchovy v předškolním věku: učebnice pro 3. ročník středních pedagogických škol. 2. vyd. Praha: SPN, 1989, 124 s. ISBN 80-04-24281-2. KREISLOVÁ, Zdenka. Krok za krokem 1. třídou: školní zralost, spolupráce s rodiči, učíme se číst a psát, nápady pro celý rok. Vyd. 1. Praha: Grada, 2008, 168 s. ISBN 97880-247-2038-8. KUTÁLKOVÁ, Dana. Slovo za slovem: O vývoji a poruchách dětské řeči. 1.vyd. Praha: KPK, 1992, 136 s. ISBN 80-85267-34-9. LECHTA, Viktor. Terapie narušené komunikační schopnosti. Vyd. 1. Praha: Portál, 2005, 386 s. ISBN 80-7178-961-5. LECHTA, Viktor. Logopedické repetitórium: teoretické východiská súčasnej logopédie, moderné prístupy k logopedickej starostlivosti o osoby s narušenou komunikačnou schopnosťou. 1. vyd. Bratislava: Slov. pedagog. nakl, 1990, 278 s. ISBN 80-080-04479. MAŠÍNOVÁ, M. Otázky školní zralosti. 1. vyd. Praha: Krajský pedagogický ústav, 1973, 61 s. MATĚJČEK, Zdeněk a Jarmila KLÉGROVÁ. Praxe dětského psychologického poradenství. Vyd. 2., aktualiz. a upr., V Portálu 1. Praha: Portál, 2011, 342 s. ISBN 978-80-262-0000-0. MONTESSORI, Maria. Absorbující mysl: Vývoj a výchova dítěte od narození do šesti let. Praha: SPS, 2003, 197 s. ISBN 80-86-189-02-3. OREL, Miroslav a Věra FACOVÁ. Člověk, jeho smysly a svět. Vyd. 1. Praha: Grada, 2010, 248 s. ISBN 978-80-247-2946-6. PLEVOVÁ, Ilona a Regina SLOWIK. Komunikace s dětským pacientem. 1. vyd. Praha: Grada, 2010, 247 s. ISBN 978-80-247-2968-8. PRŮCHA, Jan. Dětská řeč a komunikace: poznatky vývojové psycholingvistiky. Vyd. 1. Praha: Grada, 2011, 199 s. ISBN 978-80-247-3603-7. PRŮCHA, Jan, Jiří MAREŠ a Eliška WALTEROVÁ. Pedagogický slovník. 4. aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2003, 322 s. ISBN 80-7178-772-8. SMOLKA, František. Školní zralost a problémy učebně výchovné práce s dětmi školsky nezralými: (1. seminář) : sylabus k studijnímu cyklu "Problematika vyrovnávacích tříd" ve školním roce 1969/70. Brno: Krajský pedagogický ústav, 1969, 7 listů. ŠULOVÁ, Lenka. Raný psychický vývoj dítěte. Vyd. 1. Praha: Karolinum, 2004, 247 s. Učební texty Univerzity Karlovy v Praze, 4. ISBN 80-246-0877-4. ŠVANCAR, Radmil. Zpátky do školky?. Učitelské noviny: týdeník pro učitele a přátele školy [online]. Praha: GNOSIS, 2004, č. 2 [cit. 2012-04-17]. ISSN 0139-5718. 43
Dostupné z: http://www.ucitelskenoviny.cz/?archiv&clanek=2224&PHPSESSID=0f25f5ca140cecb2 f5e2a53fa17d088d VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie. Vyd. 1. V Praze: Karolinum, 2005, 467 s. ISBN 978-802-4609-560. VENGLÁŘOVÁ, Martina a Gabriela MAHROVÁ. Komunikace pro zdravotní sestry. Praha: Grada, c2006, 144 s. ISBN 80-247-1262-8. Česká republika. Sbírka zákonů: Zákon č. 561/2004. In: 1211-1244. 2008. [cit. 201211-17]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/dokumenty/uplne-zneni-zakona-c-561-2004sb
44
Seznam příloh Příloha č. 1 – 4 – Schéma na posuzování školní zralosti - Pozorovací sešit Příloha č. 5 – 15 – Pozorovací listy Příloha č. 16 – 26 – Motorika při grafickém projevu (úkol č. 9) Příloha č. 27 – Tabulka výsledků dětí s dyslalií Příloha č. 28 – Tabulka výsledků dětí intaktních Příloha č. 29 – Grafické porovnání výsledků dětí vzhledem k úrovním
45
Příloha č. 1, Schéma – Pozorovací sešit str. 1
3
Příloha č. 2, Schéma – Pozorovací sešit str. 2
4
Příloha č. 3, Schéma – Pozorovací sešit str. 3
5
Příloha č. 4, Schéma – Pozorovací sešit str. 4
6
Příloha č. 5, Pozorovací list Adam
7
Příloha č. 6, Pozorovací list Bořek
8
Příloha č. 7, Pozorovací list Cecil
9
Příloha č. 8, Pozorovací list Dan
10
Příloha č. 9, Pozorovací list Ema
11
Příloha č. 10, Pozorovací list Filip
12
Příloha č. 11, Pozorovací list Gustav
13
Příloha č. 12, Pozorovací list Hana
14
Příloha č. 13, Pozorovací list Iva
15
Příloha č. 12, Pozorovací list Hana
16
Příloha č. 17, Motorika při grafickém projevu Adam
17
Příloha č. 18, Motorika při grafickém projevu Bořek
18
Příloha č. 19, Motorika při grafickém projevu Cecil
19
Příloha č. 20, Motorika při grafickém projevu Dan
20
Příloha č. 21, Motorika při grafickém projevu Ema
21
Příloha č. 22, Motorika při grafickém projevu Filip
22
Příloha č. 23, Motorika při grafickém projevu Gustav
23
Příloha č. 24, Motorika při grafickém projevu Hana
24
Příloha č. 25, Motorika při grafickém projevu Iva
25
Příloha č. 26, Motorika při grafickém projevu Jana
26
Příloha č. 27 Tabulka výsledků dětí s dyslalií
27
Příloha č. 28 Tabulka výsledků dětí intaktních
28
Příloha č. 29 – Grafické porovnání výsledků dětí vzhledem k úrovním
29
