MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA
Katedra speciální pedagogiky
Agresivita
Bakalářská práce
Brno 2008
Vedoucí bakalářské práce: PhDr. Lenka Štěpánková
Vypracoval: Petr Žitný
Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci zpracoval samostatně a použil jen literaturu a prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena v knihovně Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a zpřístupněna ke studijním účelům.
V Brně dne
…………………………….. podpis
Děkuji paní PhDr. Lence Štěpánkové za její významnou metodickou pomoc, kterou mi poskytla při zpracování mé bakalářské práce.
Petr Žitný, DiS
OBSAH:
Úvod…………………………………………………………………………………...5 1. TEORETICKÁ VÝCHODISKA............................................................................... 6 1.1 Vymezení pojmů agrese a agresivity..............................................................6 1.2 Druhy agrese...................................................................................................8 1.3 Pojmy související s agresí...............................................................................9 1.4 Projevy agresivního chování.........................................................................12 2. ETIOLOGIE AGRESE............................................................................................14 2.1 Vznik agrese.................................................................................................14 2.2 Agrese a média.............................................................................................16 2.3 Agrese a současná společnost.......................................................................18 3. HRY PRO ZVLÁDÁNÍ AGRESIVITY.................................................................21 3.1 Agresivita a neklid – proč?...........................................................................21 3.2 Principy hry..................................................................................................22 3.3 Druhy her.....................................................................................................23 4 . AGRESIVITA ŽÁKŮ SPECIÁLNÍ ZÁKLADNÍ ŠKOLY ŽAMBERK..............25 4.1 Charakteristika zkoumaného zařízení..........................................................25 4.2 Empirické šetření.........................................................................................26 4.3 Kazuistika....................................................................................................30 Závěr.............................................................................................................................35 Resume.........................................................................................................................36 Seznam použité literatury.............................................................................................37 Přílohy..........................................................................................................................38
Úvod Lidská gresivita je v současné době a chování naší společnosti velice aktuální. Na poli vědeckém i veřejném (laickém) se vede mnoho bouřlivých diskusí o vzrůstající agresi, především u dětí a mládeže. O tom, že se zvyšuje, není pochyb. Společnost je tímto faktem velice pobouřena. Ačkoli je toto téma na předních příčkách žebříčku aktuálních problémů, ví se o něm v podstatě málo. Agrese a její souvislosti je téma velice široké a pestré a většina lidí si neuvědomuje, že to, co vidíme ve společnosti, je jen špička pomyslného ledovce. Postoje veřejnosti se zaměřují především na kritiku médií. Ta jsou špatná a ta jsou hlavní příčinou. Otázkou zůstává, zda tomu tak opravdu je. Ačkoli existuje řada teorií o příčinách agresivity a někteří odborníci si urputně hájí tu svou, většina moderních autorů se přiklání k názoru, že agresivita je jev značně složitý a na jeho vzniku se podílí jak faktory vnitřní, tak faktory společenské, tedy vnější. Ve své práci se zabývám problematikou agrese, agresivity v lidském chování a souvislostí, které vedou ke zvyšování agresivity u žáků základních škol. Bakalářská práce se skládá ze čtyř kapitol. V první kapitole jsou vymezeny základní pojmy, druhy a projevy agrese v chování. Obsahem druhé kapitoly je etiologie agrese, vliv médií na agresivitu a postoje společnosti. Třetí kapitola je věnována hrám pro zvládání agresivity. Čtvrtá kapitola je empirickou částí bakalářské práce a je zde zpracováno šetření a kazuistika. Ke zpracování bakalářské práce bylo využito metod: o Analýza odborné literatury o Dotazník určený k získání postojů a názorů pedagogických pracovníků Speciální základní školy Žamberk o Obsahová analýza materiálů zkoumaného dítěte
5
1
Teoretická východiska
1.1
Vymezení pojmů agrese a agresivity Pokud si položíme otázku co je to agrese z laického hlediska, nebude odpověď
nijak těžká. Zamyslíme-li se však nad seriózní definicí tohoto pojmu, zjistíme, že nic není tak jednoduché, jak se zdá. Existuje mnoho různých projevů agresivního chování u člověka a díky tomu i mnoho různých definic pojmů agrese či agresivita.
Agrese jako pojem „Z latinského agressio = výpad, útok – vůči věci, či osobě. Jednání, jímž se projevuje úsilí vůči některému objektu nebo nepřátelství a útočnost s výrazným záměrem ublížit“. (Edelsberger, 2000)
Agrese se vztahuje k chování, jehož cílem je poškodit jinou osobu formou, která je v rozporu s normou chování v určité situaci. Je to jednání, jímž se projevuje úsilí vůči některému objektu nebo nepřátelství útočnost s výrazným záměrem ublížit.
Agresivita jako pojem „Agresivita (lat. Aggressivus = útočný) – vlastnost, postoj nebo vnitřní pohotovost k agresi. V širším smyslu se takto označuje schopnost organismu mobilizovat síly k zápasu o dosažení nějakého cíle a schopnost vzdorovat těžkostem. Někdy se tím míní i celkové úsilí organismu dosáhnout uspokojení vlastních potřeb, zejména výživových a pohlavních“. (Edelsberger, 2000)
Agresivita je relativně stálá predispozice konat či jednat agresivně v různých situacích. Pojmy agrese a agresivita jsou často spojovány dohromady, ačkoli, jak je vidět, každý označuje něco jiného. Pro názornost bude uvedeno několik definicí z různých teorií agresivity a agresivního chování:
6
„Agresivita, sklon k útočnému jednání vůči věcem, zvířatům a lidem, většinou souvisí s vnitřní nepohodou, s rozpory mezi prožíváním a jednáním“. (Šimanovský, 2002)
„Vymezujeme ji jako poměrně stálou, individuální dispozici útočnému jednání“. (Vymětal, 2003)
„Agresivní chování lze definovat jako porušení sociálních norem, omezující práva a narušující integritu živých bytostí i neživých objektů. Jde o symbolické nebo reálné omezování, poškozování a ničení. Agresivitu lze chápat jako sklon k takovému chování. Agrese označuje aktuální projev takového chování“. (Vágnerová, 2002)
„Agresi definujeme jako onu v člověku spočívající dispozici a energii, která se projevuje původně v aktivitě a později v nejrozmanitějších individuálních a kolektivních sociálně naučených a sociálně zprostředkovaných formách od sebeprosazování až ke krutosti.“ (Hacker, in Nakonečný, 1997)
Agrese je tedy obvykle definována jako: o napadení, útočné či výbojné jednání, projev nepřátelství vůči určitému objektu, úmyslný útok na překážku, osobu, předmět stojící v cestě o chování s cílem fyzicky nebo verbálně zranit jinou osobu, nebo zničit nějakou věc o v běžné řeči je agrese synonymem pro násilí a brutalitu.
Agresivita je komplexním pojmem, kterým označujeme různé formy vnějškově či vnitřně pozorovatelného chování a projevů
1.2
Druhy agrese
Instrumentální – je prostředkem pro dosažení vnějšího cíle. Způsob, jakým ho dosáhne, odpovídá situaci a následky, které způsobí druhému jedinci, jsou již jen druhotným efektem. Instrumentální agrese bývá plánovaná, uvažuje se při ní o možných variantách průběhu. 7
Emocionální (zlostná, hněvivá, afektivní, hostilní) – je při ní přítomen velmi silný afektivní emocionální stav (hněv) a agrese jako taková není prostředkem, ale cílem.
Z praktického hlediska rozlišujeme agresi: o přímou a nepřímou o verbální a fyzickou Zmiňované druhy se mezi sebou navzájem prolínají. Přímá agrese může být fyzická (napadení, kopnutí, facka) nebo verbální (nadávky, urážky). Nepřímá agrese fyzická se projevuje ve chvíli, kdy agresor cítí, že daná situace by uškodila jemu samotnému. Přenáší tak agresi na zástupné objekty, které jsou nějakým způsobem spojeny s obětí (majetek). Nepřímou verbální agresi představují pomluvy, nevhodné žerty,… Patří sem i symbolická agrese, kterou najdeme v dílech umělců. Jak píše Čermák, pokud vezmeme v úvahu i dimenze aktivity a pasivity, dostaneme kombinací výše zmiňovaného osm druhů agrese: o fyzická aktivní přímá (bití) o fyzická aktivní nepřímá (najmutí vraha) o fyzická pasivní přímá (bránění někomu v dosahování cílů) o fyzická pasivní nepřímá (odmítnutí splnit požadavky) o verbální aktivní přímá (urážky) o verbální aktivní nepřímá (pomluvy) o verbální pasivní přímá (odmítnutí s někým mluvit) o verbální pasivní nepřímá (nezastat se někoho, je-li kritizován) (Čermák, 1999)
Agresi také můžeme rozdělit podle toho, zda je zaměřena navenek, nebo dovnitř: o heteroagrese – zaměřená na druhého člověka nebo skupinu osob, extrémním případem je pak vražda. o autoagrese – zaměřená na sebe sama, zde je extrémním případem sebevražda.
Stejně jako je mnoho teorií o tom, co je to agrese, je i mnoho teorií o druzích či typech agrese. Fromm (1997) uvádí tyto dva typy agrese: 8
o agrese benigní – agrese „obranná“, která slouží k přežití druhu. Vzniká při ohrožení a s jeho pominutím i zaniká. Je biologicky daná a společná člověku i všem zvířatům. o agrese maligní – „zlá“ agrese, je specificky lidská, krutá a destruktivní. Tato agrese
nesměřuje
k zachování
života,
je
bezúčelná
a
člověk
jejím
prostřednictvím uspokojuje pouze své touhy, které může jejím prostřednictvím dosáhnout.
1.3
Pojmy související s agresí
Hněv „Hněv – emocionální stav, který se skládá z pocitů napětí, rušení, iritace nebo vzteku“. (Řezáč, 1998) Hněv je specifická lidská emoce, kterou obvykle reagujeme, pokud nás nebo naše blízké někdo jakkoli ohrozí, či se snaží omezovat naše možnosti, a způsobit tak osobní újmu jakéhokoli druhu. Hněv obvykle předchází agresivnímu chování a bývá jeho podmínkou, není to ale pravidlem. Hněvem označujeme nejenom aktuální emoční stav, ale i negativní postoj k určité zkušenosti. Z hlediska intenzity je nejsilnějším projevem „afekt zuřivosti“, nejslabší a obvykle krátkodobé je „rozčilení“. Hněv je ale také symptom toho, že se něco děje jinak, než očekáváme. Že určitá situace je v rozporu s naším očekáváním a přáním. Lze jej chápat jako varovný signál pro existenci problému, který by měl být včas vyřešen. Z tohoto hlediska můžeme považovat hněv za kladný emoční stav, který je pro nás prospěšný. Naopak nahromaděný hněv vede obvykle k reakci, která má destruktivní charakter a je typická pro projevy agresivní chování.
Frustrace „Frustrace (lat. Frustratio = klamání) – vnitřní stav organismu, který vzniká, jeli nějaká důležitá potřeba sice vzbuzena, avšak k jejímu uspokojení se klade v cestu těžko překonatelná nebo nepřekonatelná překážka. Frustrace je zpravidla podkladem agrese“. (Edelsberger, 2000) 9
Frustrace vede k zátěži, její stupňování a dlouhodobé trvání může mít za následek až celkové zhroucení jedince. Agrese je jednou z nejtypičtějších reakcí na frustraci. Bývá vedena proti překážce, která uspokojení potřeby brání, nebo se obrací vůči náhradním objektům (přemístění agrese). V takovém případě je agrese obranným mechanismem, jímž se řeší problém útokem na překážku, eventuelně na zdroj ohrožení. Důležitou roli pak hraje míra frustrační tolerance, neboli míra odolnosti k zátěžovým situacím, které jsou příčinou vzniku frustrace. Je to schopnost se s těmito situacemi vyrovnat a zároveň schopnost vynaložit úsilí na překonání potíží. Závisí na aktuálním stavu, zkušenostech, úrovni vývoje a vrozených dispozicích.
Násilí Násilím rozumíme takové chování, které působí nebo má
vysokou
pravděpodobnost způsobit strádání, újmu, bolest, poškození fyzické nebo psychické nebo smrt. Může být vedeno proti sobě samému, proti jednotlivci či skupině osob. Čermák uvádí, že je nezbytné od sebe odlišit násilí a agresi, protože „Agrese představuje motivační zdroj násilí, kdežto násilí může být jen jedním z projevů agrese v chování“. (Čermák, 1999)
Hostilita Hostilita je označení pro negativní postoj k okolí, nepřátelství nebo tendence ubližovat k jedinci nebo více lidem. Hostilní jednání je pak nenávistné, nepřátelské. Ačkoli bývá hostilita definována také jako sklon k agresivitě, nemusí se v agresivním jednání projevovat. Řezáč uvádí, že „Zatímco agrese je neadekvátní technikou dosahování individuálních cílů, je hostilita sama cílem, resp. jedním z cílů jedince se stává ubližování druhým. Hostilní člověk má potřebu škodit lidem, kteří mu nijak aktivně ani pasivně nebrání v dosahování seberealizačních cílů.“ (Řezáč, 1998)
Asertivita Asertivita je společensky přijatelná, socializovaná forma agrese, která respektuje dané sociální normy chování. Je to schopnost prosazení a realizace potřebných, nebo velice žádoucích cílů. Asertivita je sebeprosazování, které je
10
provedeno slušným, ohleduplným způsobem. Rozdíl mezi agresivním a asertivním chováním je následující: Asertivní chování zahrnuje: o Zastávání vlastních práv, které žádným způsobem neznásilňuje práva druhé osoby o Expresi potřeb, přání, mínění, pocitů, smýšlení přímým a důstojným způsobem o Asertivita je založena na tomto smýšlení: a)mám potřeby, které je třeba vyjádřit, b) jiní lidé mají potřeby, které je třeba vyjádřit, c) mám práva jako ostatní, d) mohu něčím přispět tak, jako druzí. Agresivní chování se vyznačuje: o Bráněním svých práv takovým způsobem, že jsou tím znásilňována práva druhých o Ignorováním či odmítáním potřeb, pocitů a mínění druhých o Expresí vlastních potřeb, pocitů a mínění nepřiměřeným způsobem. (Back, Backová in Nakonečný, 1997)
Specifickým druhem agrese, je „šikana“ (tyranizování). Je to chování typické mj. pro školní prostředí, nejčastěji na druhém stupni základní školy. Při šikanování „Jeden nebo více žáků úmyslně, většinou opakovaně týrá a zotročuje spolužáka či spolužáky a používá k tomu agresi a manipulaci“. (Kolář, 2001). Jinými slovy, šikana říkáme tomu, když jednotlivec nebo skupina říká jinému dítěti nepříjemné nebo urážlivé věci, bije ho, vyhrožuje mu apod. Takové chování má opakovaný charakter a postižené dítě není schopné se dostatečně účinně bránit nebo se dané situaci není schopné vyhnout. Typickým znakem je nerovnost v síle mezi agresorem a obětí. K šikaně dochází většinou v ústraní a je při ní přítomna jen oběť a agresor/agresoři. Proto je velice těžko postižitelná. Je však nutné šikanu odlišit od jiných projevů agrese, které se (na školách) vyskytují (rvačka mezi spolužáky, rasové násilí, vyhlášení třídní rváči). Tyranizování nebývá doprovázeno zlostí jako agrese emocionální ani nemá instrumentální hodnotu pro dosažení cíle jako agrese instrumentální. Spíše to bývá demonstrování dominance a kontroly nad jinými.
11
1.4
Projevy agresivního chování Agrese je obvykle definována jako útočné chování. Projevy agresivního chování
jsou pak závislé na účelu, kterého chceme za pomocí agrese dosáhnout, nebo na podnětu, který v nás agresivní chování vyvolal. Na základě odlišnosti podnětových nebo fyziologických zdrojů vytvořil Moyer (1968) sedm oblastí projevů agresivního chování u zvířat. Přesto, jak uvádí Čermák (1999), že pokusy byly prováděny na zvířatech, stanovené projevy chování jsou pro pochopení lidské agresivity užitečné. Jedná se o agresi predátorskou, agresi mezi samci, agresi vyvolanou strachem, agresi dráždivou (vyvolanou různými objekty), mateřskou a sexuální agresi a agresi jako obranu teritoria. Podobnou klasifikaci agresivního chování předložil i K. E. Hoyer (1968). Uvádí ji M. Nakonečný v knize Motivace lidského chování (str. 207).
V této souvislosti je také potřeba odlišit agresi vnitrodruhovou od agrese mezidruhové. V obou případech se jedná o zcela odlišné způsoby chování, které je možné pozorovat především u zvířat (zvíře se při obraně teritoria chová zcela jinak, než při útoku na kořist), ale i u člověka.
(Ačkoli jsou tyto teorie podložené pokusy na zvířatech, objevují se tyto reakce i u lidských jedinců, protože agresivita je součástí lidské přirozenosti. Jde jen o to naučit se ji ovládat a kultivovat v lidském chování a jednání).
A. H. Buss a A. Durkee (1957) podali následující inventář agresivního chování (Nakonečný 1997): o napadnutí – fyzické násilí, útok o nepřímá agrese – intriky, pomlouvání o popudlivost – pohotovost k afektivní explozi o negativismus – oponování o nevole, resentiment – nenávist, nevraživost, závistivost o podezřívání – projekce nepřátelství na druhé o verbální agrese - nadávky 12
Dle jiných teorií může být agrese také potlačena a projevit se krátkodobě podrážděností, nebo dlouhodobě psychosomatickými důsledky a být přesunuta, ritualizována, nebo symbolizována, anebo se může projevit otevřeně. Psychologický slovník (1996) uvádí následující podoby agrese:
o altruistická – k ochraně druhých o anticipující – hájení vlastního teritoria o brachiální – násilí vedené na tělo oběti o dravčí – zaměřená na ulovení kořisti o indukovaná – vyvolaná (s úmyslem zkoumat agresivní chování) o institucionální – násilné činy vykonané v rámci „lidské práce“ o mateřská – při ohrožení mláďat o přesunutá – proti organismu nebo objektu, který není zodpovědný za podnět o samčí – mezi samci téhož druhu o skupinová – vzájemná podpora zvyšuje sílu a nebezpečnost agrese o zástupná – uvolnění agrese na zástupný cíl (box. pytel)
Ačkoli tuto klasifikaci uvádím v této kapitole, je možné ji zařadit i do kapitoly pojednávající o druzích agrese. Domnívám se, že opět záleží pouze na úhlu pohledu.
13
2.
Etiologie agrese Mnoho vědců se pokoušelo odpovědět na otázku, proč se lidé chovají agresivně
a co jejich agresivitu způsobuje. Agresivní chování jedince ovlivňuje řada faktorů. Míra ovlivnění závisí na osobnosti každého jedince. V této kapitole se pokusím přiblížit ty nejdůležitější a nejznámější teorie zabývající se příčinami vzniku agrese.
2.1
Vznik agrese Eibl-Eibesfeldt (1979) uvádí tři modely agresivního chování:
1) pudový model (S. Freud, 1920, K. Lorenz, 1963) • agresivní chování vychází i u člověka z vrozeného pudu k agresi, který je aktivován určitými podnětovými schématy (např. schématem nepřítele) 2) model frustrace-agrese (J. Dollard a spol., 1939) • agresivní chování vyvolávají citové deprivace v raném dětství (pohotovost k agresi) a aktuálně pak situace frustrace 3) model založený na poznatcích z psychologie učení • agresivnímu chování se člověk učí už od dětství, může být zpevňováno rodičovskými požadavky a odměňováním agresivního chování, přičemž se také uplatňují vzory v sociálním okolí (učení na základě imitace). (Nakonečný, 1999)
Pudový model vychází z teorií Freuda a Lorenze. Freud tvrdí, že agresivita je v lidském organismu trvale zakořeněna a je trvale působící silou, nikoli reakcí na určité podráždění. Dokládal tyto závěry na existenci pudu smrti, který postavil jako protipól pudu života (poté co přepracoval teorii o pohlavním pudu a pudu sebezáchovy). Pud smrti nutí člověka ničit sebe sama nebo jiné organismy. Lidskou agresivitu pak pokládal za součást tohoto pudu, a tudíž ji přisuzoval stejné vlastnosti a účinky. Ostatní badatelé ale tuto teorii nepřijali, protože se neslučovala s chováním u zvířat. Druhý zastánce pudové teorie K. Lorenz předpokládal stejně jako Freud, že agresivita je pudem, jehož energie se v těle hromadí. Uvolnění pak může následovat na základě vnějšího podnětu, pokud je ale energie příliš, může se uvolnit i bez vnější 14
příčiny. „Pro Lorenze tedy není agrese primární reakci na vnější podněty, ale vrozeným vnitřním stavem vybuzenosti, který hledá způsob uvolnění a projeví se bez ohledu na to, zda vnější podnět je či není přiměřený.“ (Fromm, 1997) „Instinkt je nebezpečný právě svou spontaneitou.“ (Lorenz, 1966 in Fromm, 1997)
Freudova teorie byla sice velmi vlivná, ale zároveň pracovala s velice abstraktními pojmy, které lze stěží empiricky prokázat. Zároveň byla velmi složitá a obtížná a tak nebyla přijata širokou veřejností. Lorenzova teorie byla naopak přijata velmi kladně. Pro mnoho z nás je přijatelnější tvrzení, že k násilí směřujeme díky své biologické podstatě, nikoli způsobem, který jsme si sami vytvořili. Nutno podotknout, že Lorenz opírá své poznatky o studium zvířat. Ve své době nedokázal svoje hypotézy přímo prokázat na člověku. Jeho teorie byla sice velmi zajímavá, ale mnoho odborníků ji nikdy skutečně nepřijalo.
Teorii frustrace – agrese rozpracoval roku 1939 J. Dollard. Tvrdí, že „Výskyt agresivního chování předpokládá vždy existenci frustrace a obráceně frustrace vede vždy k nějaké formě agrese.“ (Dollard, 1939 in Fromm, 1997) Teorie byla přijata, následně však bylo poukazováno na skutečnost, že frustrace může vyvolat i jiné reakce než jen agresi a agresivní chování se nemusí nutně konat na základě frustrace. Přímá souvislost mezi frustrací a agresí se nepotvrdila pro všechny případy, na druhou stranu je však situací, ve kterých se tato teorie ukazuje jako platná, velmi mnoho. Nicméně mnoho odborníků se shoduje na tom, že určité frustrační situace mají za následek agresivní chování. Frustrace nejčastěji vyvolává negativní emoce, ty vedou k agresivnímu jednání, jehož cílem je překonat frustraci. Například surové tresty na dětech ze strany rodičů vedou obecně k frustraci, která vyvolává agresi vůči zástupnému objektu (agrese dětí vůči rodičům musí být tlumena). Jiným příkladem je tendence reagovat agresivně v případě společenství malé izolované skupiny, jejíž členové jsou na sobě navzájem závislí a je jim znemožněno skupinu opustit (armáda, internát). Současná věda nezpochybňuje fakt, že každý člověk má vrozené dispozice k agresivnímu jednání. Lidská agresivita je, stejně jako kterákoli jiná vloha, potenciál, 15
který se sociálním učením může rozvíjet nebo zanikat. Sklony k agresivnímu chování se díky instinktivní výbavě utvářejí během prvních let života člověka. Svoji roli zde hrají i temperamentové dispozice, samy o sobě však k agresivitě nevedou. Velký vliv na rozvoj agresivního chování má historie a sociokulturní tradice populace, dále pak širší sociální okolí jedince a samozřejmě rodina, které je přisuzována role nejpodstatnější. Agresivní projevy jsou v těchto souvislostech rozvíjeny především učením nápodobou, kdy jedinec dělá to, co vidí ve svém okolí. Velký vliv zde mají jedinci nějakým způsobem významní. Další variantou je pozitivní posilování agresivních projevů. Jedinec, především v dětském věku, se utvrzuje o užitečnosti svého chování, které nebylo potrestáno a bylo jím dosaženo cíle. Agresivním se jedinec stává postupně podle toho, jak rychle si osvojí situace, při nichž díky agresivnímu jednání dosáhl svého cíle. Z těchto způsobů jednání si pak vytváří zásobárnu scénářů, které pak používá pro obdobné situace. Další scénáře si pak vytváří na základě zprostředkovaných způsobů chování. Má-li jeho jednání úspěch, bude si ho fixovat a využívat častěji. Na tomto základě pak dochází k formování názorů, postojů a hodnot, které pak ovlivňují lidské jednání. „…agresivnímu chování se člověk učí již od dětství, může být zpevňováno požadavky rodičů a odměňováním agresivního chování, přičemž se také uplatňují vzory v sociálním okolí…“ (Nakonečný, 1999)
2.2
Agrese a média Média mají obrovskou, nezpochybnitelnou moc ovlivňovat myšlení, cítění a
jednání lidí. Prostřednictvím médií je možné manipulovat informacemi, rozhodovat o důležitosti informací a přetváření reality. Podstatné je, že se tak může dít vědomě, ale i nevědomky. Média dnes podstatnou měrou utváří „náš“ pohled na svět a skutečnosti, které se v něm odehrávají. Mediální tlak je obrovský. S médii v jakékoli podobě se setkáváme na každém kroku. Každý z nás si někdy pustí televizi, přinejmenším, aby se podíval na zprávy. Internet má doma polovina lidí. Stále je ještě spousta těch, kteří si kupují noviny. Produkce zábavných časopisů a magazínů pro skupiny jakéhokoli věku a zájmu stále roste. V každém ze jmenovaných zdrojů se setkáváme s určitou formou násilí. Ovlivní nás to nějakým způsobem?
16
Jako vždy existuje mnoho teorií o vlivu mediálního násilí na rozvoj agresivity člověka. Stejně tak existuje mnoho průzkumů, které se tímto tématem zabývají. Přinášejí rozporuplné výsledky. Většina se jich ale shoduje na tom, že média mají vliv na vývoj osobnosti, tudíž musí mít i vliv na rozvoj (nebo samozřejmě útlum) lidské agresivity. Ti, kdo jsou mediálním světem ovlivnění nejvíce, jsou samozřejmě děti. Jejich postoje, hodnoty a názory jsou vedle působení rodiny a společnosti ovlivňovány právě tím, co se prezentuje v médiích. Nejvlivnějšími jsou v současné době internet, televize a počítačové hry. Každé z nich prezentuje násilí a agresivní chování jako něco, co je naprosto běžné a normální. Počítačovým hrám se dává za vinu, že přesvědčí hráče o snadnosti ukončení lidského života. Život lze snadno vzít a zase snadno vrátit. Hrdinové umírají a zase vstávají. Nic se neděje. V každém filmu je vražda, akční scéna, kdy hrdina bije zloducha, psychopat ohrožující celé město. Nevadí, vždyť vše dobře dopadne. Vrah je lapen, hrdina zvítězí a psychopat spáchá sebevraždu. Vše se stává opět běžnou věcí, kterou vidíme na každém kroku. Bagatelizace zla, násilí a agrese se stává nebezpečnou součástí našeho života. Vezmeme-li v úvahu princip učení se agresi pozorováním, nápodobou a imitací, dostáváme výsledek, nad kterým bychom se měli zamyslet. Nadměrný přísun agresivity vede příjemce k tomu, že je agrese přípustná. Je-li přípustná, je morálně ospravedlnitelná, a tudíž na ní není nic špatného. Nic se tedy nestane, pokud se budeme chovat podobně? Vliv mediálního násilí by měl být u dospělého člověka takřka nulový, pokud ho nějakým způsobem ovlivní, tak jen krátkodobě. U dětí je tomu ale jinak. Násilné chování si dítě osvojuje od nejrannějšího věku a sledování násilí tomu může jen pomoci. Pokud jsou v dětství upevňovány hodnoty, postoje a názory, které jsou ovlivněny násilím prezentovaným médii, těžko se budou v dospělosti měnit. Sledování násilí vyvolává různé reakce – strachem počínaje a nezájmem konče. Dlouhodobé však může kromě zmíněných reakcí vést k celkové emocionální otupělosti, necitlivosti. Zároveň se může dostavit změna v postojích – dochází ke ztrátě soucitu s obětí agrese, schvalování násilí, předpokládání, že se jedná o běžnou součást života. Všichni jsme si během života osvojili „modelové scénáře“, které využíváme v různých situacích. Zmínil jsem i scénáře využívající agresi jako prostředek. Jsme-li 17
postaveni do situace, kdy se máme nějak zachovat, obvykle sáhneme do repertoáru předem připravených modelů. Je známo, že agresivní jedinci mají tento repertoár obvykle velmi chudý, s převahou násilných řešení. Archiv modelů jednání se buduje především v dětství pozorováním, napodobováním a hrou. Přesně tím, co se odehrává i při sledování násilných pořadů, jak znají ze zkušenosti rodiče i pedagogové. Dítě nezůstává u pouhého pozorování, ale pozorované chování později napodobuje, přehrává ve fantasii a vnáší do dětských her. Je-li trénink těchto reakcí velmi intenzivní, k čemuž dochází především při hraní počítačových her, může se dokonce reakce na určitý podnět natolik zautomatizovat, že vzniká nebezpečí automatické násilné reakce bez vědomé kontroly v reálných situacích. Nemyslím si, že zakazovat dětem jakákoli média je tou správnou cestou. Stejně je neuchráníme. Zákaz je projev bezmoci. Všichni jsme fascinováni určitými symboly moci. Nezmizí tím, že je budeme zakazovat. V případě agrese je tomu stejně. Nemůžeme ji odstranit, ale můžeme ji kontrolovat. Jak u sebe, tak u našich dětí. Civilizace má svá pravidla, takže i agrese musí mít pravidla, kterými je zapotřebí se řídit. Pokud dáme agresi volný průchod, aniž by byla regulována, její destruktivní podoba námi vytvořená nás může zničit.
2.3
Agrese a současná společnost Dispozice k agresivnímu jednání jsou člověku vrozené. Nejsou ale u všech lidí
stejné. Míra rozvinutí závisí na prostředí, v němž se jedinec pohybuje. Historie nám ukazuje, že v některých etapách lidského vývoje bylo agresivní chování podporováno a tolerováno více, než v etapách jiných. Jedinec vytváří společnost a společnost tvoří jedince. V poslední době je stále více a více poukazováno na skutečnost, že se naše společnost stává mnohem agresivnější, než tomu bylo v předchozích několika málo desetiletích. Stále více odborníků mluví o vzrůstající agresivitě dětí a mládeže a hledají příčiny proč se tak děje. Domnívám se (a předpokládám, že nejsem jediný a neobjevím žádnou novou fascinující skutečnost), že základní příčinou rostoucích projevů agresivity ve společnosti je společnost samotná a její „patologický vztah“ k agresi a následně pak stejně „patologický“ vývoj rodiny (jako základního kamene společnosti) a jejích postojů a hodnot, které formují charakter člověka. 18
Příkladem je dítě, jehož projevy zlosti a agrese (z jakékoli příčiny) jsou rodičům vždy velmi nepříjemné. Mnohdy se stává, aby rodiče dítě uklidnili – odmění ho, tj. udělají to, co požaduje. V této chvíli dítě zjišťuje, že svým (agresivním) chováním něčeho dosáhl. Pokusí se ho tedy použít i příště. Pokud opět dosáhne svého, je agresivní chování upevňováno. Jedinec se tedy stává agresivním tak rychle, jak rychle si osvojí situace, při nichž díky agresivnímu jednání dosáhl svého cíle. Z těchto způsobů jednání si pak vytváří zásobárnu scénářů, které pak používá pro obdobné situace. Další scénáře si pak vytváří na základě zprostředkovaných způsobů chování. Má-li jeho jednání úspěch, bude si ho fixovat a využívat častěji. Na tomto základě pak dochází k formování názorů, postojů a hodnot, které pak ovlivňují lidské jednání. Agresivní jednání se tak postupně stává sociální technikou, v níž se agrese stává cílem přinášejícím uspokojení, případně prostředkem k odbourání frustrace. Z faktorů, které ovlivňují projevy agresivního chování současné společnosti, se tak čím dál více projevují mechanismy učení se agresivitě.
V případě společnosti jako celku hrají při rozvoji agresivního chování velmi důležitou roli: a) obecné společenské kulturní normy a hodnoty – každá kultura je v tomto ohledu jedinečná, to co jedna zakazuje, je druhou s nadšením podporováno. Historické a kulturní tradice vytvářejí sociokulturní vzorec, který je tak normou a modelem pro všechny. Vytváří se společenské klima, které se spolupodílí na vztahu společnosti a agrese. Další důležitou složkou formující společenské klima je díky globalizaci kultura jiných národů, která vstupuje do „naší“ společnosti a ovlivňuje způsoby chování. Současné varianty chování stále více bagatelizují agresivní projevy, a tím je podporují. b) socializace jedince – ten je vystavován tlaku skupin nebo celých subkultur, v nichž může být agresivní chování přijímáno jako žádoucí norma, které se musí (a často chce) přizpůsobit. Dalším faktorem, který ovlivňuje narůstající projevy agrese, je zvýšená tolerance k agresivitě. Agresivní projevy v chování jsou velmi často přehlíženy. Děje se tak pod vlivem mnoha faktorů (média, rodinné hodnoty,…), které postupně prezentují agresivní a násilné chování jako normální jev. To, co dříve bylo naprosto nepřijatelné, je dnes považováno za zcela běžné. Agresivní chování je mnohdy 19
odměňováno a kladně hodnoceno, stává se tak měřítkem úspěšnosti a principem sebeprosazování se „přijatelnou“ cestou. Přijatelnou ve smyslu postoje společnosti. Největší riziko samozřejmě spočívá v ovlivnitelnosti mladých, nezralých či nevyrovnaných jedinců. Ti se budou chovat agresivně a násilně a navíc s pocitem, že jednají správně. Násilí a agresivita se stávají součástí našeho běžného života a rozdíly mezi zlem a dobrem se stávají méně zřetelnými. Lidé nepřemýšlejí o důsledcích svého chování, a tak mnohdy dochází k (nevědomému) omezování práv druhých. Výše zmiňovaná příslušnost k určité sociální skupině má pak za následek změnu lidské individuality. Jedinec není nucen spoléhat pouze sám na sebe, což ho zbavuje pocitu individuální zodpovědnosti. Případné pocity viny, které jedinec cítí (protože jeho vnitřní přesvědčení je v rozporu s důsledky činů konaných skupinou) se pak snáze odstraňují „neprovinil jsem se tak moc, oni to dělali také…“ Jedinec tak ve skupině ztrácí část své jedinečnosti, získává ale volnost pro jednání, které by pro něj za jiné situace bylo nepřijatelné. Skupinové hodnoty tak posléze převládnou nad individuálními a důležitý se stává pouze cíl – prostředek zvolený k dosažení není podstatný. Nicméně agrese nemusí a neměla by být považována pouze za negativní projev chování a bylo by chybou domnívat se, že žádný z projevů agrese nemůže vést k „lepšímu“ člověku. Některé agresivní projevy dětí vedou k uvědomování si sebe sama, stejně jako opozice adolescentů ke společnosti přináší osamostatnění a nalezení vlastní identity. Agresivní přístup k řešení problému vede často k úspěchu, aniž by při tom trpěli ostatní. Bez určité míry agrese bychom nebyli svobodní a hrdí, nebyli bychom ani schopni jako druh přežít. Děti potřebují agresivitu, aby se osvobodili ze závislosti na rodičích, dospělí pak agresivitou udržují svou samostatnost a nezávislost, ačkoli mají potřebu se sdružovat. A právě v tento okamžik vystupuje do popředí již zmiňovaná forma „socializované agrese“ – asertivita. Hranice mezi agresivitou a asertivitou je kulturně podmíněná. Hranice vytváří člověk.
20
3
Hry pro zvládání agresivity
3.1
Agresivita a neklid – proč? Často se hovoří o rostoucí agresivitě u dětí a jejich špatných důsledcích (jak pro
společnost, tak pro budoucnost samotných agresorů): o stresu jednotliců, napětí ve skupinách dětí a mládeže, o nekontrolovatelných výbuších emocí. O vnitřním neklidu, který není na první pohled vidět. O emocích, které při potlačování vyvolávají napětí, nepřátelství a násilí. Agresivita má mnoho příčin. O některých pojednává tato práce. Jednou z nejčastěji uváděných (v obecném kontextu) je frustrace. O tuto teorii se opírá i Z. Šimanovský ve své knize Hry pro zvládání agresivity a neklidu. Kniha se zamýšlí nad důvody agresivity a nad možnostmi, jak tyto obtíže překonat. Měl jsem možnost několik takových her vyzkoušet a to byl důvod, proč jsem toto téma zařadil do své práce. Stejně jako zástanci teorií agrese = frustrace, i já se domnívám, že je to jedna z nejběžnějších příčin agresivního jenání. Příčina agresivního jednání často není v dětech samotných (ačkoli nepopírám teorie a o vrozené agresivitě), ale může být zakořeněna někde úplně jinde. Dětská duše prožívá (a nejen ta) mnohá trápení, o kterých dospělý nemusí mít nejmenší ponětí. Dítěti mohou vadit spolužáci ve třídě, neshody mezi rodiči, zdravotní potíže, o kterých nechce mluvit. Za agresivitou mohou být i mnohem vážnější příčiny, jako je týrání nebo zneužívání. Agresivita je jedna z forem reakce na frustraci. V dnešní době, bohužel, jedna z nejčastějších. Možná proto, že je nejjednodušší. Frustrace velmi často vzniká z neuspokojených potřeb. Pokud se jedinec cítí ohrožený, agrese je přirozenou reakcí. Právě z těchto důvodů je velice důležité zamýšlet se nad tím, proč se v chování dětí objevují tyto reakce. Co stojí za jejich neklidem či agresivitou? Je možné těmto projevům zabránit? Jak jim pomoci se zvládáním především sebe samých? Měli bychom léčit příčiny, nikoli symptomy. Šimanovský ve své knize představuje hry, které by měly dětem pomoci uvolnit napětí, uklidnit se nebo se naučit zdravému seneprosazování. Stejně jako je asertivita (viz kapitola) kladnou formou agrese, může se „pozitivní agresivita“ projevit právě při 21
hraní her. Musí však být jedincem „ovládaná“. Ovládaná agresivita pomáhá vítězit ve sportovní nebo jiném klání v rámci pravidel. „Podstatné je, zda jsou respektovány nebo překračovány meze morálky, ve sportu fair-play“. (Šimanovský, 2002) Hra tak dokáže přispět k ovládání agresivity, pomáhá mírnit vnitřní tenze. Hry nevyřeší problém, ale „Pomáhají dětem, aby si vytvářely zdravé návyky v prožívání a v jednání, a tak zvyšují jejich psychickou, fyzickou a sociální odolnost.“ (Šimanovský, 2002) Děti mají různé starosti. O některých se jim hovoří snadno. S těmi, které je skutečně trápí, je to horší. Hra jim pomáhá mluvit o svých problémech otevřeně. S nadějí, že jim přinese úlevu pochopení a pomoc. „Jejich obavy, hněv případná agrese neexistují samy o sobě; jsou vždy spojeny s konkrétními událostmi v jejich životě. Je však třeba skutečně naslouchat, co si dítě přeje a o čem hovoří“. (Šimanovský, 2002) Šimanovský ve své knize uvádí na 33 témat, které děti nejčastěji trápí a s nimiž obvykle potřebují pomoci. Vybral jsem z nich sedm, s nimiž se setkávám u žáků naší školy a o kterých jsem měl možnost s nimi mluvit. o samota o rozvod o alkohol o fyzické týrání o šikana o rasismus o tabakismus o láska o kamarádi o škola
3.2
Principy hry Podle Šimanovského je několik kritérií, na jejichž principu by měla být hra jako
taková založena. Měla by být svobodná, nikoli na povel. Měla by být odlišená od skutečného života a reality. K dobrému provedení a očekávanému efektu je nutné hru a hráče vhodně motivovat. Důležité jsou pro ně pocity, které při hře prožívají. Důležitý
22
je proto i čas, který přichází po skončení hry. „Stejně důležité jako si hru zahrát, je sednout si po jejím ukončení a sdílet dojmy, pocity a nápady, které kdo měl během hry“. (Šimanovský, 2002) I pro vyjádření pocitů a myšlenek jsou stanovena pravidla: o každý mluví sám za sebe o ti kdo hovoří, hovoří konkrétně o respektujeme právo na jakýkoli názor o žádné téma by nemělo být tabu o vedoucí má právo veta.
„Hráči se při sdílení hlavně vyrovnávají se svými zážitky, případně, pokud šlo o soupeřivou hru, s pocity výhry a prohry. Snaží se pochopit, jak se dospělo k výsledkům hry a jak se kdo na hře podílel“. (Šimanovský, 2002)
3.3
Druhy her Jako jedno z možných uvádí Šimanovský dělení her na hry soupeřivé, hry
náhod, hry napodobivé a hry zážitkové. Při každé je účel trochu jiný.
Sám pak hry rozděluje takto: o rozehřívací, aktivizační hry – vycházejí z přirozené potřeby pohybu, účelem je uvolnit nahromaděné vnitřní napětí. Kromě soupeřivých her sem patří i hry s umělým konfliktem, při nichž mohou děti experimentovat s vlastním chováním a schopností ovládání sebe sama, a hry taktilní, při nichž se děti učí odstranit úzkosti spojené s dotykem druhého hráče a strach z intimity. o hry na soustředění a zklidnění – jsou důležité pro rozvoj přirozené vnitřní kázně u dětí, vyvolávají soustředění, posilují soustředění, uvažování a mírní lidskou spontaneitu. o poznávací a edukativní hry – jsou zaměřeny na výchovu mezilidských vztahů, poznávání a porozumění. Patří sem hry autentické, kdy jedinec jedná sám za sebe, hry modelové, při nichž se jedinec na chvíli stává někým jiným, hry pro zdravé sebeprosazení, které povzbuzují sebevědomí pomocí drobných úspěchů,
23
a asertivní práva, což jsou hry, které učí hlavním pricipům asertivity. Úkolem je pokusit se uplatnit asertivitu v hraných situacích.
Ukázka některých her je v příloze číslo dvě.
Stejně
jako
autora
této
vzácné
publikace
i
mě
oslovila
Pravidla
hospitalizovaného dítěte, která našel nalepena na dveřích dětského lůžkového oddělení v pražské nemocnici Na Vinoradech.
Desatero hospitalizovaného dítěte 1. Měj ke mně úctu jako k člověku. 2. Upřímě se zajímej o mé problémy, co mě bolí, trápí, těší. 3. Povídej si se mnou o lidech (v nemocnici: o provozu na oddělení). 4. Řekni napřed, co se mnou budeš dělat a co ode mne očekáváš. 5. Nezapomínej, že potřebuji ochranu, jistotu a pozornost. 6. Věnuj mi laskavý, lidský vztah. 7. Vyslechni mne, naslouchej. 8. Nauč mne něco nového. 9. Své povinnosti vykonávej s milým úsměvem. 10. Pokus se vidět mou situaci mýma očima.
„ Pravidla, která by koneckonců mohla viset i ve škole…“(Šimanovský, 2002)
Tématu těchto her bych se rád věnoval běhém svého dalšího studia. Dle mého názoru by bylo zajímavé pozorovat vliv hry na vybrané jedince během školního roku.
24
4.
Agresivita žáků Speciální základní školy Žamberk
4.1
Charakteristika zkoumaného zařízení V rámci bakalářské práce jsem se rozhodl provést šetření na téma agresivita
v chování žáků na Speciální základní škole Žamberk. Na této škole pracuji sedmým rokem, pět let zde působím jako třídní učitel. Cílem šetření je zjistit, zda má agresivita žáků na druhém stupni narůstající tendence, jinými slovy, zda jsou dnešní žáci agresivnější než žáci, kteří naši školu navštěvovali před pěti lety (tedy v počátcích mého působení). Osobně se domnívám, že se jejich agresivita zvyšuje. V rámci šetření bych chtěl zjistit postoje a názory na danou problematiku u vybraného vzorku učitelů a učitelek.
Charakteristika zkoumaného zařízení Speciální základní škola Žamberk, kterou jsem si zvolil ke svému šetření, se skládá z těchto škol a školských zařízení: o Základní škola praktická o Základní škola speciální o Třída se vzdělávacím rehabilitačním programem základní školy speciální o Školní družina – 3 oddělení
Základní škola praktická je složena ze čtyř tříd prvního stupně (první a čtvrtý ročník nebyl v letošním roce otevřen, třetí ročník je rozdělen do dvou tříd) a z pěti tříd druhého stupně (dvě třídy devátého ročníku). Ve druhém ročníku je integrován chlapec s poruchami autistického spektra. Základní škola speciální je složena ze dvou tříd. V každé třídě je pět žáků, tři z nich jsou odkázáni na používání invalidního vozíku. V každé třídě pracuje pedagog a asistenti pedagoga pomáhající dětem na vozíku. Jedním z pedagogů je také autor předkládané práce. Třídu se vzdělávacím rehabilitačním programem základní školy speciální navštěvuje pět žáků. Dva žáci s diagnózou Downův syndrom a čtyři žáci s kombinovanými vadami. V této třídě pracují dva pedagogové a jediným nedostatkem je zde absence druhé místnosti sloužící 25
k individuální práci nebo relaxaci (v případě nutnosti je pro tyto účely využívána školní družina, která je v době vyučování prázdná). Školní družina je rozdělena do tří oddělení podle věku dětí. V každém oddělení je průměrně deset dětí. Družina je určena především mladším dětem, které zde čekají, až si je rodiče po skončení pracovní doby vyzvednou, a také starším dětem, které dojíždějí z okolních měst.
4.2
Empirické šetření k projevům agresivity v chování žáků
druhého stupně Speciální ZŠ Žamberk Pomocí operacionalizace jsem si stanovil základní hypotézu:
H: Agresivita u žáků druhého stupně Speciální základní školy Žamberk má narůstající tendenci.
a z ní vycházející pracovní hypotézy:
H1: Žáci druhého stupně jsou více agresivní než žáci, kteří navštěvovali druhý stupeň před pěti lety.
H2: Užší sociální prostředí (rodina) má výrazný vliv na stupeň agresivity u žáků.
H3: Před pěti lety bylo jednodušší řešit projevy agresivity v chování žáků než v současné době. (Děti více respektovaly autoritu učitele).
H4: Instituce pro řešení problémového chování žáků pomáhají ve značné míře učitelům řešit projevy agresivity.
H5: Současná média mají vliv na nárůst agresivity u žáků.
H6: Učitelé se staví k řešení a vnímání agresivity u žáků jinak než učitelky.
26
Výběrový vzorek Pro vlastní šetření si vybral Speciální základní školu Žamberk. Na této škole působím sedmým rokem jako učitel. Na základě osobních zkušeností se domnívám, že agresivita u žáků má v současné době narůstající tendence. Pomocí dotazníku jsem chtěl zjistit názory a postoje učitelů k projevům agresivity v chování žáků a jejich řešení na naší škole. Pro určení výběrového vzorku použil záměrný výběr z učitelů na Speciální základní škole Žamberk. Osloveni byli tři učitelé, tři učitelky a paní ředitelka, protože se domnívám, že muži a ženy mají na tuto problematiku odlišné názory.
Dotazník (viz. Příloha č. 1)
Analýza šetření: Na první otázku odpověděli čtyři respondenti spíše ano, tři respondenti rozhodně ano. Žáci jsou tedy podle jejich názoru agresivnější, než byli žáci před pěti lety. Jako nejčastější důvody zvýšené agresivity jsou uváděna média (televize, počítačové hry a filmy), vliv rodinného prostředí, volnější morálka ve společnosti a špatné mezilidské vztahy. Jedna z respondentek se domnívá, že děti nechápou rozdíl mezi agesivitou a tzv. hraním si, ubližování považují za legraci. Dále pak podotýká, učitelé mají často nedůsledný a nejednotný postoj k chování žáků. Nejstarší z mužských respondentů uvádí jako jeden z důvodů „citové ochuzení a špatné zacházení s demokracií“. Na základě odpovědí respondentů byla první hypotéza „Žáci druhého stupně jsou více agresivní než žáci, kteří navštěvovali druhý stupeň před pěti lety“ potvrzena. Na třetí otázku o vlivu rodinného prostředí na agresivitu odpovědělo šest ze sedmi respondentů rozhodně ano. Nejčastějšími příčinami jsou podle nich špatné rodinné vzory chování, neúplnost rodin, nezájem rodičů z důvodu pracovní vytíženosti a špatné naplnění volného času dětí. Respondentka, která působí na škole nejdelší dobu, uvádí „Špatná spolupráce se školou, rodič dítě obhajuje, nepřiznává chybu ve výchově“. Na základě odpovědí respondentů byla druhá hypotéza „Užší sociální prostředí (rodina) má výrazný vliv na stupeň agresivity u žáků“ potvrzena.
27
V případě paté otázky, zda bylo před pěti lety jednodušší řešit projevy agresivity, se čtyři respondenti domnívají, že spíše ano, další dva, že rozhodně ano, pouze jeden se domnívá, že spíše ne. Šest respondentů opovědělo rozhodně ano na otázku o respektování autority učitele, dva spíše ano. Nejčastějším způsobem řešení agesivních projevů v chování je domluva (v případě mírnějších prohřešků) a snížení klasifikace chování dle školního řádu. V případě závažnějších problémů spolupráce s příslušným odborným pracovištem. Všichni respondenti se shodují na tom, že velmi důležitá je komunikace s žákem, okamžité prošetření případu a samozřejmě vhodný osobní příklad jako prostředek posilování správného chování. Na základě odpovědí respondentů byla třetí hypotéza „Před pěti lety bylo jednodušší řešit projevy agresivity v chování žáků než v současné době. (Děti více respektovaly autoritu učitele)“ potvrzena. Odpovědi na osmou ostázku jsou nejvíce rozdílné. Tři respondenti si myslí, že agresivitu by primárně měla řešit rodina, dva preferují spíše školu. Zbylí dva respondenti odpověděli, že by škola měla spolupracovat s rodinou a naopak. Pět odpovědí na devátou otázku spíše ano, poukazuje na kladnou spolupráci s odbornými institucemi, dvě odpovědi jsou záporné – spíše ne. Učitelé nejčastěji spolupracují s PPP, SPC, odborem sociálních věcí (oddělení péče o mládež), SVP a diagnostickým ústavem. Využívají intervence kompetentních pracovníků ve škole a v rodině, konzultace pracovníků s problémovými žáky a možnosti dobrovolných pobyty žáků ve specializovaných zařízeních. Těchto služeb využívají v případech, kdy škola nemá kompetnce k dalšímu řešení, eventelně v případech, kdy aplikovaná výchovná opatření ztrácejí efekt. Respondent působící na škole čtrnáct let uvádí: „Zatím jsem neměl tu čest využívat služeb těchto institucí“. Na základě odpovědí respondentů, byla čtvrtá hypotéza „Instituce pro řešení problémového chování žáků pomáhají ve značné míře učitelům řešit projevy agresivity“ potvrzena. Rozhodně ano je jednoznačná odpověd na jedenáctou otázku o vlivu médií na agresivitu v chování žáků.
28
Na základě odpovědí respondentů byla pátá hypotéza „Současná média mají vliv na nárůst agresivity u žáků“ potvrzena. Šestá hypotéza „Učitelé se staví k řešení a vnímání agresivity u žáků jinak než učitelky“ se na základě získaných odpovědí nepotvrdila.
Průměrný věk respondentů je čtyřicet let. Průměrná délka praxe na škole je osmnáct let.
Závěr: Jak se autor práce zmínil na začátku, cílem šetření bylo zjistit, zda agresivita žáků druhého stupně stoupá, či nikoli. Zároveň jej zajímalo, zda jsou jeho kolegové stejného, nebo opačného názoru. Ačkoli si uvědomuje, že výsledky empirického šetření, které v rámci své práce prezentoval, jsou statisticky nevýznamné díky nízké reprezentativitě výběrového souboru, lze předpokládat shodnost názorů u celého kolektivu. Na základě analýzy pracovních hypotéz lze tedy potvrdit základní hypotézu: „Agresivita u žáků druhého stupně Speciální základní školy Žamberk má narůstající tendenci“. Závěrem bych chtěl poznamenat, že se domnívám, že kdyby se podobné šetření provedlo i na ostatních základních školách praktických a speciálních, výsledek by byl do značné míry stejný. A myslím si, že stejná situace panuje i na mnoha běžných základních školách. Na základě rozhovorů s kolegy na odborných seminářích, které jsem absolvoval, jsem si své domněnky mnohokráte ověřil.
29
4.3 Kazuistika Datum: únor 2008 Jméno dítěte: Patrik Datum narození: 5. 7. 1999 Současný věk: 9 let, 7 měsíců
Patrik je nepohledný silný chlapec s brýlemi, který působí daleko starším dojmem, než je jeho skutečný věk. Jeho fyziologická výbava může vyvolávat u dospělého velmi silný haló efekt. Chlapec je české národnosti. Má krátké hnědé vlasy, modré oči. Na první pohled působí dojmem rozumného, velmi zvědavého dítěte. Speciální základní školu v Žamberku navštěvuje od září 2007.
Diagnóza Těžká nesocializovaná porucha chování na organickém podkladě, subdeprivační projevy v kombinaci se znaky hospitalismu.
Osobní anamnéza Patrik se narodil mladé mamince z prvního těhotenství. Porod byl velmi těžký, protrahovaný, po termínu, uměle vyvolán, dítě bylo přidušené, lékaři ho museli křísit. Od narození trpěl častými bronchitidami, prodělal operaci oční vady – strabismus s následnou rehabilitací. Z důvodu vrozené vady hlavice kyčelního kloubu byl do šesti let velmi často hospitalizován v různých zařízeních, prodělal několik operací, používal „francouzské hole“. Do šesti let věku dítěte pobýval v průměru 4x v roce v nemocnici nebo lázních, vždy asi po dobu čtyř týdnů. Od tří let začal navštěvovat mateřskou školu, nejprve na pět dní v měsíci, postupně se docházka prodlužovala. Jeho potíže s chováním a následný konflikt mezi matkou a vedením mateřské školky, se projevil ve vztazích s dětmi i učitelkami. Dlouhodobé hospitalizace tento postoj výrazně podpořily. V roce 2005 byl Patrik vyšetřen v PPP na základě žádosti rodičů. Měl výrazné potíže v komunikaci s dětmi, velmi často byl agresivní. Dospělí i děti ho odmítali. Sílily kázeňské problémy, docházelo k slovnímu i fyzickému napadání dětí i dospělých, objevovaly se první krádeže a lhaní. Patrik potřeboval mít neustálou pozornost 30
dospělého, aby cítil, že je přijímán a akceptován. Obtížně vnímá jakéhokoli rivala, pobyt mezi vrstevníky se tak pro něj stával krizovým. Tato potřeba se stupňovala opakovanými dlouhodobými pobyty v nemocnici. Pokud měl pocit ohrožení, byl agresivní, útočil. Vyšetření intelektových schopností bylo silně ovlivněno hyperaktivními projevy dítěte s poruchou pozornosti. Po opakovaném vyšetření byla zjištěna úroveň odpovídající hraničnímu pásmu dolního pásma podprůměru a lehké mentální retardace. Nízká úroveň zjištěna ve verbální části testu. V jednotlivých subtestech byly velmi nevyrovnané výkony poukazující na možnost organického poškození. Bylo doporučeno neurologické a psychiatrické vyšetření. Organický nález neurologové potvrdili. Psychiatr začal s medikací. Na doporučení PPP byl zařazen do režimu speciálního vzdělávání formou individuální itegrace, nejprve v MŠ, potom na základní škole. Jako podpůrná opatření byly stanoveny metody práce využívané u dětí s ADHD a zajištění služeb asistenta pedagoga. V MŠ byla asistence odmítnuta, situaci vyřešila Patrikova další hospitalizace a jeho následná „nedocházka „ do MŠ. V ZŠ byla asistence doporučena v průběhu všech vyučovacích hodin. Asistent se měl podílet na posilování motivace k práci, rozpracovávání úkolů, vymezování pravidel, posilování sebehodnocení dítěte.
Rodinná anamnéza Patrik je jedináček. Matka je absolventkou základní školy praktické, otec vyučen jako řezník. Matka je v současné době bez zaměstnání, otec byl jedenkrát soudně trestán, nyní pracuje u soukromé firmy. Rodiče se před třemi roky rozvedli. Patrik je v kontatku ještě s babičkou z otcovy strany.
Rodinné prostředí Rodina bydlí v malém domě na vesnici. V této lokalitě bydlí mnoho sociálně slabých rodin. Patrikovo rodinné zázemí je nepodnětné, nemotivující. Rodiče se často hádali, v otázce výchovy byli nejednotní. Vůči Patrikovi byli často hrubí, vulgární, používali tělesné tresty jako výchovný prostředek. Otec Patrikovi vše dovolil, matka mu naopak vše zakazovala. Patrikovo chování tak vyústilo do opozičního vzdoru, který byl posílen rozvodem rodičů. Matka měla zpočátku ke svému synovi velmi ochranitelský přístup, především ve vztahu k institucím. Byl zde výrazný pocit 31
nedůvěry. Rodina byla (a stále je) svým sociálním okolím (především kvůli Patrikovu chování) přijímána spíše negativně. Matka potřebovala psychoterapeutické vedení, které v současné době probíhá v PPP. Na vztah matky a syna mělo vliv odmítání Patrika okolím. Nebyla schopna regulovat jeho chování, objevovaly se u ní časté deprese a pocity bezanaděje. Změna v matčině chování se tak negativně odrazila i v Patrikově chování a sebehodnocení. Důležitou roli ve výchově hrála rovněž matčina nespokojenost v jejím osobním životě. V současné době je její stav stabilizován, pomalu se zlepšuje. Rodina je pod kotrolou kurátorky pro mládež, byl vyměřen soudní dohled.
Projevy ve školním prostředí na počátku školní docházky Patrik nastoupil v roce 2006 do prvního ročníku. Od počátku byl velmi nepřizpůsobivý, obtížně se zapojoval do školních činností, často byl ke spolužákům agresivní, ničil jim věci, rušil hlasitým vykřikováním, opakovaně opouštěl třídu. Používal vulgární výrazy, byl drzý k dospělým. Střídaly se u něj projevy klidu, vznětlivosti a agrese. I malý podnět ho často přivedl k zuřivosti s následnou hrubou fyzickou agresivitou. Na doporučení PPP se škola snažila vytvořit Patrikovi vlídné, klidné a vstřícné prostředí. Vedli spolužáky k toleranci jeho odlišnosti v chování. Přesto se Patrikovo chování lepšilo jen velmi pomalu. Sílilo jeho odmítání ze strany dětí i dospělých. Po medikaci došlo ke stabilizaci výkonů ve výuce. Byl schopen postoupit do 2. ročníku.
Komunikační schopnosti na nižší úrovni, opožděný vývoj řeči, slovní zásoba podprůměrná, občasná artikulační neobratnost. Běžným pojmům a instrukcím rozumí. Často používá vulgární výrazy. Při čtení slabikuje, čte pomalu, chybuje. Při skládání vět vynechává samohlásky.
Pozornost je snadno odklonitelná. Pokud pracuje sám za přítomnosti asistentky, dokáže pracovat až 60 minut. V třídním kolektivu se zapojuje obtížně, odmítá spolupracovat, křikem si vyžaduje pomoc učitelky/asistentky. Reaguje na sebemenší podnět, většinou neadekvátně. Úroveň pozornosti se mění rozvněž v závislosti na stupni působení silné medikace.
32
Sebehodnocení je na velmi nízké úrovni. Okolím není přijímán, pozornost si vyžaduje způsobem, který má naučený z rodinného prostředí. U dospělého potřebuje cítit, že je přijímán a akceptován. V kolektivu si vynucuje být vždy a ve všem první. V případě neúspěchu je agresivní.
Na dobré úrovni je hrubá motorika, rád hraje hry, rád se účastní soutěží, má problém s dodržováním pravidel.
Jemná motorika a grafomotorika je dobrá, správný úchop tužky, píše pomalu, ale pečlivě, písmo úhledné.
Nové učivo si osvojuje poměrně dobře. Projevuje se častá neochota pracovat, je zapotřebí výrazná a důsledná motivace k plnění zadaných úkolů.
Pracovní tempo pomalejší, na práci potřeboval více času.
Projevy ve školním prostředí v současnosti. Patrik byl na doporučení PPP umístěn na diagnostický pobyt do speciální základní školy na dobu šesti měsíců, kde se učí podle osnov základní školy praktické s možností přesahu na osnovy základní školy. Byl to poslední pokus před možným řešením pobytu v DDÚ. K velkému zlepšení došlo díky medikaci určené psychiatrem. Přeřazení do menšího kolektivu dětí Patrikovi také výrazně prospělo, do školy chodí podle svých slov rád. I nadále má k dispozici asistenta pedagoga. Pravděpodobně bude do této školy po vypršení diagnostického pobytu zařazen.
V kolektivu se jeho chování výrazně zlepšilo, je korigovatelné. Patrik je schopen vlastní kontroly. Dokáže požádat o pomoc a zároveň ji poskytnout. Zlepšilo se i vyjadřování, vulgární výrazy téměř nepoužívá.
V práci stále potřebuje podporu, povzbuzení a pochvalu. Osvědčil se systém odměn. Je schopný spolupracovat, přizpůsobil se pravidlům. Sebehodnocení se zlepšilo, přesto potřebuje ujištění, že úkoly plní správně. Stále potřebuje vyniknout.
33
V koncentraci pozornosti jsou výkyvy ojedinělé, neodmítá téměř žádnou činnost.
Komunikační schopnosti se zlepšily, slovní zásoba je bohatší.
Stanovené učivo zvládá. Asistence dospělého člověka je stále nutná. Je důležité stanovovat přesná pravidla chování a důsledně vyžadovat jejich dodržování s důrazem na pozitivní posilování prosociálního chování.
Závěr: Zařazení Patrika do menšího kolektivu dětí pro něj bylo velkým přínosem. Spolupráce s matkou se zlepšila, začala svého syna opět přijímat, což vedlo ke zkvalitnění jejich vzájemného vztahu. Patrikovo chování se výrazně zlepšilo a ve školní práci dosahuje dobrých výsledků.
Doporučení: Zajištění služeb asistenta pedagoga do konce školního roku 2007/2008 ve všech vyučovacích hodinách i ve družině. Posilovat sebehodnocení a prosociální chování dítěte. Pokračovat v konzultacích s matkou společně s třídní učitelkou, asistentkou pedagoga, psychologem PPP, kurátorkou OSPODu MÚ.
34
Závěr Bakalářská práce se zabývá problematikou agresivity jak z hlediska lidské společnosti jako celku, tak i žáků našich (nejen) základních škol praktických, kteří jsou touto problematikou v současné době zřetelně ovlivňováni. Ve čtyřech kapitolách jsou zpracována tato témata: teoretické vymezení pojmu agrese, druhy agrese a termíny s ní související, dále pak projevy agrese v chování. Podstatná část je věnována příčinám vzniku agrese a agresivity, do kterých se promítají problémy současné společnosti a především médií. Tento fenomén hraje velkou roli právě pro rozvoj agresivity u dětí. Třetí kapitola je věnovaná hrám, které mohou pomoci dětem zvládat jejich vlastní agresivitu. Poslední kapitola je empirická a je v ní zpracováno empirické šetření vztahující se k narůstající agresivitě žáků druhého stupně Speciální ZŠ Žamberk a kazuistika dítěte druhého ročníku téže školy. Z empirického šetření zřetelně vyplývá, že agresivita u žáků Speciální základní školy Žamberk má vzrůstající tendence. Podle názorů oslovených pedagogů byli žáci před pěti lety méně agresivní než v současné době. Velký vliv mají podle nich média a také rodinné prostředí. Autorita učitele není tak silná, jako dříve. Závěrem chci říci, že bychom si měli uvědomit reálná nebezpečí, která naší společnosti v této souvislosti hrozí. Agresivita mezi námi je a stále bude, nicméně se s ní dá pracovat. Za předpokladu, že budeme chtít. Jde koneckonců o naši budoucnost a především budoucnost našich dětí.
35
Resume Bakalářská práce se zabývá agresí a agresivitou člověka, v kontextu aktuálního tématu dnešní doby. Nebezpečně rostoucí agresivitou ve společnosti jsou ohroženy především děti. Cílem mé práce bylo postihnout agresivitu z hlediska rozdílných teorií o jejím původu a dále z hlediska projevů u žáků základní školy praktické. První kapitola se zabývá vysvětlení pojmu agrese a agresivita, a také pojmy, které s ní úzce souvisí. Druhá kapitola pojednává o původu vzniku agrese u člověka a popisuje danou problematiku z hlediska vlivu médií a stavu současné společnosti. Třetí kapitola je zaměřena na hry, které pomáhají zvládat agresivitu především u dětí. Čtvrtá kapitola popisuje empirické šetření zaměřené na problematiku agresivity žáků druhého stupně základní školy praktické a kasuistiku.
This Bachelor work is about human aggression which is very actual in nowadys life. Aggression is constantly growin up in the society and it has a big influence on children. The aim of my work is to show aggression in different theories. I describe its origin and give some examples of it at the special need school. The first part is about the word aggression and its fundamental concept. The second part describe this problem from massmedia point of view and nowadays human society. The third part describe different games which help to reduse children aggression. The fourth part describe empirici investigation about aggressive problems between pupils at second degrese of special need school and casuistry.
36
Použitá literatura ŘEZÁČ, J. Sociální psychologie. Brno: Paido, 1998. ISBN 80-85931-48-6 ČERMÁK, I. Lidská agrese a její souvislosti. Žďár nad Sázavou: Fakta, 1999. ISBN 80-902614-1-8 FROMM, E. Anatomie lidské destruktivity. Prah: Lidové noviny, 1997. ISBN 80-7106232-4 HARTL, P. Psychologický slovník. Praha: Budka, 1996. ISBN 80-901549-0-5 HAYESOVÁ, N. Základy sociální psychologie. Portál: Praha, 1998. ISBN 80-7178198-3 NAKONEČNÝ, M. Motivace lidského chování. Praha: Academia, 1997. ISBN 80-2000592-7 NAKONEČNÝ, M. Encyklopedie obecné psychologie. Praha: Academia 1997. ISBN 80-200-0625-7 SLAMĚNÍK, I., VÝROST, J. Sociální psychologie. Praha 1997. ISBN ŠIMANOVSKÝ, Z. Hry pro zvládání agresivity a neklidu. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-689-6 KOLÁŘ, M. Bolest šikanování, Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-513-X NAKONEČNÝ, M. Sociální psychologie. Praha: Academia, 1999.
ISBN 80-200-
0690-7 VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-678-0 EDELSBERGER, L. a kol. Defektologický slovník (Sovák, M.). HaH Vyšehradská, s. r. o, 2000. ISBN 80-86022-76-5 EDWIGE, A. Agresivita dětí. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178-808-2 ŘÍČAN, P. Agresivita a šikana mezi dětmi. Praha: Portál, 1995. ISBN 80-7178-049-9 VYMĚTAL, J. Lékařská psychologie. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-740-X
37
Přílohy Příloha č. 1
Dotazník k bakalářské práci
Agresivita v chování žáků druhého stupně Speciální ZŠ Žamberk Dobrý den, do rukou se Vám dostává dotazník, s jehož pomocí bych chtěl zjistit Vaše postoje a názory na agresivitu v chování žáků druhého stupně naší školy. Odpovědi jsou anonymní a slouží pouze ke studijním účelům. Předem děkuji za vyplnění dotazníku.
1. Myslíte si, že jsou žáci, navštěvující druhý stupeň naší školy, agresivnější ve svém chování, než byli žáci před pěti lety? a) rozhodně ano b) spíše ano c) spíše ne d) rozhodně ne e) nevím 2. Popište, z jakého důvodu.
3. Myslíte si, že rodinné prostředí výrazně ovlivňuje projevy agresivity u žáků? a) rozhodně ano b) spíše ano c) spíše ne d) rozhodně ne e) nevím 4. Popište, jakým způsobem.
5. Myslíte si, že před pěti lety bylo pro učitele jednodušší řešit projevy agresivity v chování žáků? a) rozhodně ano
b) c) d) e)
spíše ano spíše ne rozhodně ne nevím
6. Myslíte si, že před pěti lety žáci více respektovali autoritu učitele? a) rozhodně ano b) spíše ano c) spíše ne d) rozhodně ne e) nevím 7. Popište, jakým způsobem reagujete na agresivní projevy v chování žáků.
8. Myslíte si, že projevy agresivity by primárně měla řešit rodina, nebo škola? a) rozhodně rodina b) spíše rodina c) spíše škola d) rozhodně škola e) nevím 9. Myslíte si, že stávající instituce (jejichž náplní je řešení problémového chování žáků) pomáhají ve značné míře učitelům řešit projevy agresivity v chování? a) rozhodně ano b) spíše ano c) spíše ne d) rozhodně ne e) nevím 10. Popište, jakým způsobem využíváte služeb těchto institucí při řešení výchovných problémů a v jakých případech.
11. Mají současná média vliv na nárůst agresivity u žáků? a) rozhodně ano b) spíše ano c) spíše ne
d) rozhodně ne e) nevím Demografické otázky: 12. jaký je Váš věk k dnešnímu dni? …………… 13. Jaké je Vaše pohlaví? ……………… 14. Jak dlouho učíte na „Speciální základní škole Žamberk“? …………….
Příloha č. 2 UKÁZKY HER PRO ZVLÁDÁNÍ AGRESIVITY A NEKLIDU
Bouřka
imaginace, aktivní odreagování
Věk hráčů: 6+ Ke hře patří hluk a křik Je potřebný vedoucí s určitou zkušeností Lze hrát na místě, přinejhorším v lavicích Vedoucí hry sugestivně líčí, jak přichází bouřka: Zvedl se studený vítr, nebe potemnělo a na kamenitou cestu dopadly první kapky deště… (Hráči vše ilustrují zvuky, údery pěstmi nebo patami do podlahy.) Zprvu ťukají jen ojedinělé kapky, ale déšť postupně sílí, a už prší o sto šest! (Hráči buší rychle a silněji.) Vtom oblohu proťal blesk a pak zaburácel hrom! (Hráči silně zadupou a dál napodobují liják.) A lilo dál jako z konve… Potom déšť postupně slábl… (ojedinělé údery), až nakonec přestal docela. Čistou a deštěm umytou krajinu ozářilo slunce… a lidé se mohli narovnat, otevřít si okna a pomalu, zhluboka se nadechnout. (Hráči rozpaží, nadechují se a zhluboka vydechnou.)
Jedním dechem
dech (kapacita), artikulace, slovní spontánnost
Věk hráčů: 5+ Hodně hlasitá hra Není nutná zvláštní zkušenost vedoucího, hru mohou hrát děti samy Lze hrát na místě, přinejhorším v lavicích Všichni se ve stejné chvíli maximálně nadechnou. Na znamení začnou všichni mluvit a nepřestávají, dokud jim stačí dech. Mohou říkat cokoli včetně čísel, jazykolamů, opakovat slova, rozhodující je délka projevu. Nikdo si nesmí přidechovat nebo se znova nadechnout. Vyhrává ten, kdo vydržel mluvit na jediný nádech ze všech nejdéle.
Varianta: Zkoušíme, kdo vydrží na jediný nádech déle syčet, mručet, pískat si.
Mycí linka
taktilní kontakt, socializace, pozitivní zpětná vazba
Věk hráčů: 6+ Tichý hovor Je potřebný vedoucí s určitou zkušeností Hra vyžaduje volný prostor Známá a dětmi vítaná hra. Varianta pro menší děti: Hráči postupně procházejí po čtyřech jako »jedoucí auto« alejí klečících, kteří představují mycí linku. Ti každé projíždějící »auto« rukama »omyjí, drbou, suší a leští« z obou stran. Každého hráče – auto také chválí: »Ty jsi pěkná škodovka! « Starší děti si už nehrají na auta, jsou samy sebou. Jedno po druhém pomalu jde špalírem vrstevníků a ti mu z obou stran říkají něco pěkného. Chválí jej za nějaký reálný dobrý skutek, oceňují jeho kladné vlastnosti, schopnosti nebo dovednosti, poklepou ho po rameni nebo pohladí. V rozhovoru po hře se pak často dozvíme o silných dojmech, které hra vyvolává.
Dotykovka aneb Osm nohou a tři ruce
spolupráce, koheze, taktilní vjemy, zábava
Věk hráčů: 8+ Hodně hlasitá hra Je potřebný vedoucí s určitou zkušeností Hra vyžaduje volný prostor Soutěží spolu dvě skupiny o shodném počtu (5–15 hráčů). Vedoucí hry vždy oznámí určitý počet rukou a nohou (nebo i jiných částí těla) a každá skupina se pak rychle snaží zaujmout polohu, při které se země dotýká právě jen zadaným počtem rukou a nohou. Například skupinám po osmi hráčích vedoucí zadá: „Tři ruce a osm nohou!“ a obě skupiny se rychle dohadují a zkoušejí, jak zaujmout polohu, při které se opírají a dotýkají země jen uvedeným počtem horních a dolních končetin. Ke každému družstvu je určen rozhodčí, který po zaujetí pozice skupinou počítá do třiceti nebo odměří patnáct vteřin. Skupina musí držet stabilitu, než je odpočítána. Vítězství skupin v jednotlivých kolech se sečtou a blahopřejeme té, která vyhrála.
Nádražák (Podle J. Paveleka)
empatie, představivost, neverbální komunikace
Věk hráčů: 11+ Tichý hovor Je potřebný vedoucí s určitou zkušeností Hra vyžaduje volný prostor Každý máme jiné vyjadřovací schopnosti, fantazii a pamatujeme si něco (trochu) jiného. Informace, která jde »od úst k ústům«, tak dorazí často zkomolená. Hra ukazuje, jak ke zkreslení informace dochází: Pět dobrovolníků jde za dveře. Ostatní si domluví krátkou příhodu bohatou na akce, např.: Na malé železniční stanici sedí v kanceláři výpravčí, čte si noviny, potom linkuje služební knihu. Obtěžuje ho moucha, kterou honí a nakonec ji zabije. Seřizuje si hodinky podle hodin na stěně, dostane žízeň a jde do chlívku na dvoře. Podojí tam kozu a pije mléko. Je mu nahlášen vlak, stahuje závory, potom salutuje a počítá vagony. Závory zase vytáhne a jde zapsat vlak do služební knihy. Potom je pozván první hráč a někdo mu celou příhodu beze slova předvede. Hráči jednají jen němohrou, nesmějí mluvit. Je pozván další a první ji mlčky ukazuje jemu, druhý zase třetímu atd. Poslední, který sledoval čtvrtého, má říct, co z toho všeho pochopil. Obvykle se popsaný děj promění v něco docela jiného. Čtvrtý, třetí a druhý hráč potom postupně popisují, o co podle nich v příhodě šlo. Varianty: Jiná forma navazování: Pět hráčů se postaví do řady čelem ke zdi. První začne dělat nějakou činnost (ostatní se na něj nedívají). Druhý po chvíli řekne »stop«, první strne v pozici, v níž se právě nachází, a druhý se k němu otočí. Podle »sochy«, kterou vidí, usoudí, jakou činnost dělal první. V odhadnuté činnosti pokračuje a po chvilce třetí řekne »stop«, druhý znehybní atd. Příhodu (jinou) od sebe mohou postupně přebírat a hrát také dvojice nebo skupiny.
O zbloudilém kot’átku
tvořivá spolupráce, oběť, láska a přátelství
Věk hráčů: 4+ Středně klidná hra, občas např. vybuchne smích Je potřebný vedoucí s větší zkušeností (zvláště psychologickou) Hra vyžaduje volný prostor V prvním plánu hra pro malé děti, v symbolické rovině jde o variaci na starou archetypální situaci (hledání zbloudilé duše). Hrou se můžeme zabývat hodinu nebo mnohem déle. Záleží na věku a složení skupiny, na její invenci a na zaujetí. Vedoucí hry vypráví o děvčátku, které bylo smutné, protože se mu někam zaběhlo jeho oblíbené kotě. Postěžovalo si kamarádovi a chlapec se nabídl, že mu kotě najde a přinese. Hráči poté aktivně navrhují, co by kdo podnikal na místě onoho chlapce. Kde by zaběhlé kotě
hledal, koho by přitom potkal, jaké překážky by byl nucen překonat, jak by si počínal při jeho případném zachraňování atd. Spolu s vedoucím hry sestaví z nápadů příběh, sérii situací, do kterých se chlapec při pátrání dostává. Nakonec kotě najde a děvčátku je navrátí. Pohádku, kterou hráči vytvořili, si poté hrají v prostoru.
Zrcadlové konflikty (Podle J. Paveleka)
strategie při jednání, komunikace, komediálnost
Věk hráčů: 13+ Středně klidná hra, občas např. vybuchne smíchy Je potřebný vedoucí s určitou zkušeností Hra vyžaduje volný prostor Vybereme dva dobrovolníky. Diskrétně každému zvlášť (!) objasníme, v čem bude spočívat jeho role. Má se prosadit podle určeného zadání a držet se ho stůj co stůj, bez ohledu na vytáčky a taktiku druhého. Vtip hry spočívá v tom, že když instruujeme každého zvlášť tak, aby o tom druhý nevěděl, „NAPROGRAMUJEME“ oba dva… stejně! Sdělíme například oběma (shodně): •
Jsi policista a potkáš na ulici zloděje, který vyloupil obchod. Bude předstírat, že je policista, ale ty ho usvědčíš a zatkneš. Skutečný policista jsi ty!
•
Jsi psychiatr a v parku potkáš člověka. Utekl z léčebny a předstírá, že je psychiatr. Ve skutečnosti to je pacient a ty ho musíš dostat zpět do ústavu!
Oba hráči využijí ve hře veškerou svoji výmluvnost při prosazování svého zadání. Jednají přesvědčivě a aktivně. Jde o to nepodlehnout a vydržet, prosadit se a ovládnout pole, resp. situaci.
