Kwaliteitszorg vertaald naar competenties

Deel 2:

Kwaliteitszorg vertaald naar competenties

G. van Duijn A. Zanting J. Nedermeijer ICLON

ICLON, Interfacultair Centrum voor Lerarenopleiding, Onderwijsontwikkeling en Nascholing, Wassenaarseweg 52, Postbus 95555, 2300 RB Leiden, tel. 071-5277170, fax 071-5277181, e-mail: [email protected] Univ.nl NIVEL - Nederlands Instituut voor onderzoek van de gezondheidszorg Postbus 1568 - 3500 BN Utrecht - tel. 030-2729700 - fax. 030-2729729 e-mail: [email protected]

64

Onderwijs in kwaliteitszorg,, ICLON en NIVEL, 2003

Inhoud

1 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 1.7 1.8 1.9 1.10 2 2.1 2.2 2.3 2.4 3 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5

Inleiding Doel van deel 2 van het rapport Competenties: kenmerken en betekenis Werkdefinitie van competenties De relevantie van competenties Beschrijven van competenties Een systematiek van het beschrijven van competenties Consequenties voor het onderwijs Vraagstellingen Methode Opbouw van het rapport

67 68 70 71 72 75 76 78 78 81

Kerntaken op het gebied van kwaliteitszorg voor fysiotherapeuten, verpleegkundigen en artsen De individuele bijdragen aan de kwaliteitszorg Intercollegiale, monodisciplinaire bijdragen aan de kwaliteitszorg Beroepsgroepoverstijgende (multidisciplinaire) bijdragen aan de kwaliteitszorg Tripartiete bijdragen aan de kwaliteitszorg

83 90 91 92

Toetsingskader kerncompetenties op het gebied van kwaliteitszorg Kennis over de kwaliteitszorg Kerncompetenties (met accent op vaardigheden) voor het uitvoeren van de kwaliteitskringloop Kerncompetenties (met accent op attitudes) die van belang zijn in de kwaliteitszorg Niveau van de competenties Samenvatting

Onderwijs in kwaliteitszorg, ICLON en NIVEL, 2003

95 96 98 99 100

65

66


1 Inleiding

1.1

Doel van deel 2 van het rapport In deel 1 van dit rapport zijn de kwaliteitsinstrumenten die gebruikt worden in het werkveld van fysiotherapeuten, verpleegkundigen en artsen in kaart gebracht en beschreven. Dat overzicht geeft een beeld van de verschillende manieren waarop de drie beroepsgroepen de kwaliteit van hun beroepsuitoefening bewaken en proberen te verbeteren. De kwaliteitsinstrumenten zijn hierbij hulpmiddelen om er voor te (blijven) zorgen dat aan de patiënt zorg wordt verleend die doeltreffend en doelmatig is en zo veel mogelijk aansluit op de behoeften en wensen van de patiënt. De beroepsbeoefenaars hebben de verschillende kwaliteitsinstrumenten als hulpmiddel nodig om hun bijdrage te kunnen leveren aan de kwaliteitszorg. Om kwaliteitsinstrumenten effectief in te kunnen zetten, zijn specifieke kennis, vaardigheden en attitudes (houdingen) nodig. Om bijvoorbeeld een patiënt te behandelen volgens een richtlijn, hebben beroepsbeoefenaars kennis nodig van deze richtlijn of van de instantie waar zij de richtlijn kunnen opvragen. Om de verleende zorg deskundig te kunnen 'meten' als onderdeel van het doorlopen van de kwaliteitscirkel (zie deel 1 van dit rapport), moeten beroepsbeoefenaars in staat zijn om op een systematische en gestandaardiseerde manier patiënt- en zorggegevens te registreren. Om deel te nemen aan intercollegiale toetsing, is een houding nodig waarbij de beroepsbeoefenaars zich open stellen voor de mening van hun collega's. Door het toenemend multidisciplinair werken in de gezondheidszorg, zullen deze intercollegiale overleggen steeds vaker een multidisciplinair karakter krijgen. Dit betekent dat van de beroepsbeoefenaars een houding wordt verwacht waarbij men communiceert met beroepsbeoefenaars uit verschillende disciplines en waarbij men deze als gelijkwaardige gesprekspartners tegemoet treedt. De hierboven aangeduide kennis, vaardigheden en attitudes, worden als geheel in dit verslag aangeduid met het begrip 'competentie'. Het doel van het tweede deel van het rapport is om een beschrijving te geven van de competenties waarover de beroepsbeoefenaars uit dit onderzoek (fysiotherapeuten, verpleegkundigen en artsen) moeten beschikken om een constructieve bijdrage te kunnen leveren aan kwaliteitszorg binnen de gezondheidszorg. Op de definitie en betekenis van competenties wordt nader ingegaan in paragraaf 1.2 en 1.3. In paragraaf 1.4 wordt de relevantie van competenties aangegeven. In paragraaf 1.5 en 1.6 wordt aangegeven hoe competenties beschreven kunnen worden. In paragraaf 1.7 volgt een aantal consequenties voor opleidingen


67

wanneer er competentiegericht onderwijs verzorgd wordt. In paragraaf 1.8 zijn de vraagstellingen van de studie omschreven, in paragraaf 1.10 de methode van onderzoek. Paragraaf 1.9 geeft een overzicht van de verdere inhoud van het tweede deel van het rapport.

1.2

Competenties: kenmerken en betekenis Zowel binnen opleidingen als in het werkveld richt men zich steeds meer op competenties. Verschillende hogescholen hanteren competentiegericht onderwijs als onderwijsmodel (Boot & Tillema, 2001; Hogeschool Rotterdam, 2001). Wat zijn competenties en waarom wordt daaraan door opleiders en managers steeds meer aandacht geschonken? Er zijn verschillende definities van competenties. Een aantal hiervan wordt hieronder genoemd. Vervolgens komen we tot een werkdefinitie van competenties voor het beschreven onderzoek. Competenties: een geïntegreerd karakter Boot en Tillema (2001) stellen dat een competentie het gewenste dan wel vereiste gedrag van iemand in een specifieke werksituatie specificeert. Het gaat daarbij om geïntegreerd gedrag waarover een persoon beschikt, namelijk een geïntegreerd geheel van cognities, persoonlijke eigenschappen en vaardigheden. De competenties beschrijven hoe een beroepsuitoefenaar succesvol functioneert in de bekwaamheden die vanuit het werkveld worden verwacht. Het gedrag is dus niet de competentie, maar de competentie is voorwaarde om het gewenste gedrag in een werksituatie te kunnen vertonen of om een bepaalde prestatie te leveren. Competenties zijn niet direct en uiterlijk waarneembaar. Ze worden pas zichtbaar in het vertoonde gedrag of de geleverde prestatie. Dit heeft uiteraard consequenties wanneer we competenties van een persoon willen meten. Deze meting zal dan ook via het direct waarneembare gedrag of de geleverde prestatie moeten verlopen (Mulder, 2001). Het geïntegreerde karakter, van bijvoorbeeld kennis, vaardigheden en houdingen als kenmerk van competenties, is terug te vinden in andere definities. Individuele competenties zijn combinaties van kennis en ervaring, vaardigheden, motivatie en houdingen (Bergshoeff, 1998). Hoe veelomvattend het begrip competentie is, wordt duidelijk beschreven door Nedermeijer en Pilot (2000): 'Competent noemen we iemand die de bekwaamheid heeft om een taak goed te verrichten. Voor een competente uitvoering is het nodig te beschikken over (vak)kennis en vaardigheden. Deels zijn deze vaardigheden vakinhoudelijk van aard. Er zijn echter ook algemene vaardigheden zoals communicatievaardigheden (bijvoorbeeld voor communicatie met een patiënt of over wetenschappelijke resultaten); sociale vaardigheden (zoals het werken in een team); of projectvaardigheden (bijvoorbeeld het plannen en organiseren van werkzaamheden). Verder zijn houdingsaspecten van belang: de wil om de taak te verrichten, belangstelling, gemotiveerdheid, zorgvuldigheid en

68


aandacht voor veiligheid. Tenslotte spelen ook persoonlijkheidskenmerken een rol. Het geheel noemen we een competentie om een taak uit te voeren (p.12)'. Het overkoepelend begrip dat ook wel gebruikt wordt voor het geïntegreerde geheel van kennis, vaardigheden en attitudes is '(beroeps)bekwaamheden' (Mulder, 2001). Competenties: praktijkgerelateerd Een opvallend aspect van de definities van het begrip 'competentie' is de sterke relatie die gelegd wordt met de praktijk van de beroepsuitoefening. In dat opzicht verschillen competenties van kwalificaties of eindtermen. Kwalificaties zijn eisen waaraan iemand, in opleiding of in een sollicitatieprocedure, moet voldoen. Eindtermen zijn omschrijvingen van de inhoud van onderwijs en worden veelal geformuleerd in termen van kennis, vaardigheden en attitudes. Competenties zijn daarentegen vermogens van een persoon waardoor deze op zijn werkplek gewenst of vereist gedrag kan vertonen (Boot & Tillema, 2001). Een competentie is daardoor iets wat bestaat uit verschillende onderliggende kennis-, vaardigheids- en houdingsaspecten, maar dat slechts bij de uitoefening van het beroep 'kan worden getoond'. Competenties: situatiegebonden Competenties zijn situatiegebonden, omdat er altijd een context nodig is om een competentie betekenis te geven (Mulder, 2001). Een voorbeeld van een competentie is 'klantgerichtheid'. De betekenis hiervan is voor een receptionist(e) van een helpdesk anders dan voor een verkoper, en weer niet vergelijkbaar met de klantgerichtheid van een fysiotherapeut, verpleegkundige of arts. Competenties worden daarom per beroepsgroep geformuleerd, ook al zijn er bij een aantal competenties zeker overeenkomsten tussen de betekenis van competenties voor diverse beroepsgroepen. Denk hierbij bijvoorbeeld aan een competentie als 'initiëren of initiatieven nemen'. Competenties zijn wel tot op zekere hoogte vanuit de ene situatie naar een andere situatie te vertalen. Wanneer de situaties niet teveel van elkaar verschillen, kan een persoon, met de nodige aanpassingen, een ontwikkelde competentie in een nieuwe situatie gebruiken. Hoe beroepsspecifieker de bekwaamheid, hoe moeilijker dit zal gaan. Een fysiotherapeut kan vanuit zijn ervaring een eind komen met het stellen van een diagnose op het gebied van het bewegingsapparaat, zoals dat van een arts wordt verwacht. De fysiotherapeut zal echter problemen ondervinden wanneer de klacht van een patiënt voorkomt uit een verstoring van het hormonaal evenwicht. Competenties: verschillende typen Omdat competenties zoveel aspecten omvatten (kennis, vaardigheden, attitudes, persoonskenmerken) zijn er verschillende 'typen' competenties te onderscheiden. Zo zijn er vakmatige competenties en algemene competenties (Hogeschool Rotterdam, 2001). Vakmatige competenties zijn competenties die te maken hebben met de uitvoering van taken binnen een beroep of functie. Een competentie binnen de gezondheidszorg op het gebied van multidisciplinair werken is bijvoorbeeld om in samenspraak met de betrokken disciplines een zorgplan voor een patiënt op te stellen. Hierbij is kennis nodig van het aandeel in de zorg door de overige disciplines en de wil om samen te werken. Bij


69

algemene competenties gaat het bijvoorbeeld om sociaalcommunicatieve bekwaamheden, probleemoplossend kunnen handelen, en als beroepsbeoefenaar flexibel en breed inzetbaar zijn. Daarnaast kan er onderscheid gemaakt worden tussen competenties met het accent op kennis en vaardigheden en competenties met het accent op attitudes. Binnen de gezondheidszorg is het opstellen van een zorgplan meer vaardigheidsgericht, terwijl het houden van een 'slecht-nieuws-gesprek' naast vaardigheden ook een groot beroep doet op de attitude van de beroepsbeoefenaar. Tenslotte worden competenties van een organisatie of groep en competenties van personen onderscheiden (Mulder, 2001). In dit verslag worden alleen competenties van individuen op het gebied van kwaliteitszorg beschreven. Competenties: leerbaarheid en niveaus Zijn competenties leerbaar? Dit is een belangrijke vraag voor het onderwijs. Er zijn competenties die in meer of mindere mate aan te leren zijn. Sommige bekwaamheden zijn min of meer aangeboren of zijn door mensen in de loop van de jaren door veel oefening ontwikkeld. Hierbij kan gedacht worden aan bekwaamheden die sterk leunen op de minder grijpbare begrippen 'aanleg' of 'talent', die we bijvoorbeeld in de topsport tegenkomen. De competenties die in dit verslag beschreven worden met betrekking tot kwaliteitszorg zijn te ontwikkelen. Duidelijk zal zijn dat competenties of bekwaamheden die een sterk beroep doen op persoonskenmerken (flexibiliteit, inlevingsvermogen of kritische houding tegenover jezelf) wel te ontwikkelen zijn, maar minder gemakkelijk zijn aan te leren als een 'technische' vaardigheid (gesprekstechnieken of het toepassen van een richtlijn bij een behandeling). De omschreven competenties zijn uitgangspunt voor een opleiding. Wanneer wordt een competentie 'voldoende' beheerst? Het is belangrijk op te merken dat competenties op verschillende niveaus kunnen worden beheerst en dit gegeven ook als opbouw te verwerken in een opleiding. Er kunnen verschillende beheersingsniveaus worden onderscheiden: beginner, gevorderd beginner, competent, proficient en expert (Dreyfus & Dreyfus, 1986). Binnen een opleiding kunnen vaak de eerste niveaus gerealiseerd worden. De hogere niveaus, zeker die van proficient en expert, kunnen pas door veel ervaring binnen het beroepsveld worden behaald. Er wordt ook wel gesproken van het afleveren van afgestudeerden met een startcompetentie die zij in de beroepspraktijk verder kunnen en zullen moeten ontwikkelen.

1.3

Werkdefinitie van competenties Er zijn veel definities van het begrip 'competentie'. Voor deze studie is de werkdefinitie van Mulder (2001) overgenomen, omdat deze de belangrijkste kenmerken van competenties op een veelomvattende manier weergeeft:

70


Competenties (van personen) bestaan uit: • geïntegreerde handelingsbekwaamheden, • die zijn opgebouwd uit clusters kennisstructuren, • cognitieve, interactieve, affectieve en waar nodig psychomotorische vaardigheden • en attitudes en waardeopvattingen, • die noodzakelijk voorwaardelijk zijn • voor het verrichten van taken, • oplossen van problemen • en het meer in het algemeen effectief kunnen functioneren in een bepaald beroep, • een bepaalde organisatie, • een bepaalde functie • of een bepaalde rol.

1.4

De relevantie van competenties Steeds meer opleidingen gaan over op competentiegericht onderwijs waarbij competenties uitgangspunt zijn voor de ontwikkeling van studenten en de inrichting van het onderwijs qua vorm en inhoud. Hoe komt het dat competenties zo belangrijk zijn geworden? Verschillende ontwikkelingen hebben hiertoe geleid (Hogeschool Rotterdam, 2001; Nedermeijer & Pilot, 2000): ontwikkeling van de (internationale) kenniseconomie; ontwikkeling vanuit het onderwijs. Kenniseconomie: snel veranderende kennis We leven, althans in de ontwikkelde landen, in een kenniseconomie. Kennis is de belangrijkste productiefactor binnen de economie geworden en veroudert snel. Dit heeft consequenties voor de opleiding van mensen. Vroeger had een werknemer een opleiding afgerond en was opgeleid voor het leven. Tegenwoordig is dit ondenkbaar. Elke werknemer moet zich blijven ontwikkelen en nieuwe kennis en vaardigheden ontwikkelen, het zogenaamde 'lifelong learning'. Opleidings- en nascholingsinstituten kunnen er echter nooit voor zorgen dat de grote hoeveelheid voortdurende veranderde kennis door studenten of beroepsbeoefenaars worden verworven. Daarom is steeds minder het accent komen te liggen op het verwerven van een zo volledig mogelijke kennisbasis, maar op competenties. Daarbij horen vaardigheden om op het juiste moment de benodigde kennis te kunnen opzoeken en toepassen. Uiteraard moet de afgestudeerde beschikken over een juiste hoeveelheid basiskennis, maar hij moet daarnaast juist ook geleerd hebben om problemen op te lossen en zelf te blijven leren. Verder moeten studenten procesvaardigheden hebben ontwikkeld: kunnen reflecteren op het eigen functioneren, persoonlijke verbeterpunten kunnen formuleren en kunnen samenwerken. Onderwijs: aansluiting met de praktijk Onderwijs worstelt altijd met de aansluiting tussen de 'theoretische' opleiding en de beroepspraktijk. Een bekend voorbeeld is dat studenten Geneeskunde tijdens de coschappen veel lijken te zijn vergeten van wat zij in de voorgaande jaren in hun studie aan


71

kennis en vaardigheden hebben opgebouwd. Dat is niet zo. Zij hebben echter deze kennis en vaardigheden in een heel andere context ontwikkeld en zien in de nieuwe situatie te weinig aanknopingspunten om hun verworven bekwaamheden toe te passen. Het blijkt ook dat wanneer kennis, vaardigheden en attitudes afzonderlijk van elkaar zijn aangeleerd, er niet verwacht kan worden dat de student die later in een beroepssituatie zelf integreert. De nadruk op het onderwijs is daarmee meer komen te liggen op het toepassen van verworven kennis en op het kunnen integreren van kennis, vaardigheden en attitudes. Dit laatste gebeurt bij voorkeur vanuit verschillende disciplines, omdat multidisciplinair werken een ontwikkeling is die in alle beroepsvelden haar intrede doet of al heeft gedaan. Het beschrijven van de opleiding in de vorm van te ontwikkelen competenties, sluit hierop aan.

1.5

Beschrijven van competenties Zoals gedefinieerd, bestaan competenties uit een geïntegreerd geheel van kennis, vaardigheden, attitudes en persoonskenmerken. Een competent persoon is in staat om deze componenten van competenties in samenhang in te zetten. Een voorbeeld hiervan is een arts die een anamnesegesprek met een patiënt houdt. Allereerst doet dit een beroep op de vaardigheid om heldere vragen te stellen aan de patiënt, goed te luisteren en de informatie juist samen te vatten. Er komt een groot aantal houdingsaspecten om de hoek kijken. De arts probeert de patiënt op zijn gemak te laten voelen, toont respect voor de patiënt en geeft de patiënt het gevoel dat hij serieus wordt genomen. Tegelijkertijd raadpleegt de arts zijn kennis over gezondheidsproblemen en ziektebeelden met de achterliggende oorzaken. Deze informatie gebruikt hij om vanuit de klachten van de patiënt te komen tot een (voorlopige) diagnose. De arts is dus ook bezig met een proces van medisch redeneren. Het geheel van activiteiten, het gesprek voeren, contact leggen en houden met de patiënt, het activeren van medische, sociale en psychologische kennis en het medische redeneren wordt ook nog eens sterk bepaald door kenmerken van de patiënt. Is de patiënt een kind of volwassene? Kent de arts de patiënt of is dit het eerste consult? Wat weet de arts van de ziektegeschiedenis, sociale achtergrond en leefomgeving van de patiënt? Kan de patiënt zich zelf goed uitdrukken? Tenslotte zal de manier waarop de arts het anamnesegesprek aanpakt, sterk afhangen van zijn eigen persoonlijkheid. De ene arts blijft gedurende het anamnesegesprek serieus en versterkt het gevoel van de patiënt dat hij serieus wordt genomen. De ander kan met een gevoel voor humor en een juiste timing uitstekend contact leggen met de patiënt en de patiënt op zijn gemak stellen. De competentie 'een anamnese gesprek kunnen houden' doet dus een beroep op allerlei kennis, vaardigheids-, houdings- en persoonsaspecten die een arts in samenhang en in relatie met elkaar zal inzetten. De hoeveelheid medische kennis van de arts is bepalend voor de vaardigheid van de arts om de juiste vragen te stellen. De vaardigheid van de arts om op een juiste manier vragen te stellen is bepalend voor de informatie die hij krijgt. Het contact dat de arts tijdens het anamnesegesprek opbouwt, is bepalend voor de informatie die de patiënt wil geven of durft te vertellen. De verkregen informatie is tenslotte nodig om een juiste, voorlopige, diagnose te kunnen stellen.

72


De consequentie van de bovenstaande uiteenzetting is dat competenties 'in hun geheel' beschreven moeten worden. De elementen waaruit competenties bestaan zijn namelijk onderling afhankelijk. Het probleem is echter dat de beschrijving van competenties daarmee zo lijvig en complex zou worden, dat zij onvoldoende concrete aanknopingspunten geeft voor opleidingen. Competenties worden daarom, nadat zij zijn gedefinieerd, verder toegelicht en omschreven in deelaspecten waarbij vaak nog kennis, vaardigheid of houdingselementen zijn te onderscheiden. Dit is ook nodig om voldoende richting te geven aan de inhoud en vormgeving van initiële opleidingen of bij- of nascholing. Vanuit competentiegericht denken is de boodschap aan de opleidingen dat deze verschillende componenten van competenties in samenhang door de studenten verworven moeten worden. Alleen dan zullen studenten in de beroepspraktijk deze elementen in samenhang, als competentie, in kunnen zetten. Door het opzetten van een concentrische leerlijn kan een toenemende beheersing van de competentie gerealiseerd worden. Ter illustratie is een voorbeeld opgenomen van de beschrijving van de kerncompetentie 'Cultuurgevoeligheid', waarin naast een allesomvattende definitie van deze competentie ook verschillende kennis-, vaardigheids- en houdingsaspecten zijn beschreven. Hoewel dit een competentie is voor de Hbo-opleiding 'Asian Trade Management' geeft dit ook voor gezondheidszorgopleidingen een beeld van beschrijvingen voor competenties.


73

Kerncompetentie Cultuurgevoeligheid Definitie Afstemmen van de eigen gedrag- of handelswijze in werksituaties door gebruik van verworven inzichten in andere culturen, geschiedenis, politiek en economie van de veranderingen daarin. Willen communiceren met personen uit eigen en andere culturen. Aspecten Kennis en vaardigheden gewoonten, en dergelijke uit andere culturen; opbouwen vertrouwensrelatie met mensen uit andere culturen; in vreemde talen kunnen communiceren; op de juiste wijze gedragen in de andere cultuur (indirectheid, cultuurbepaald gedrag); onderscheiden van ik-, wij- en gij-culturen; aangeven hoe andere culturen op de eigen cultuur reageren; communiceren met Aziatische contacten; voeren van commerciële gesprekken en het onderhandelen met derden en zakelijke relaties in Europa en Azië; actief en passief communiceren in de Engelse taal; communiceren in een Aziatische taal (Japans, Chinees-Mandarin of Bahasa-Indonesia). Persoonlijke eigenschappen en attitudes respecteren van normen en waarden uit de eigen cultuur en uit andere culturen; open staan voor andere mensen en ideeën; gevoelig zijn voor andere opvattingen. Praktijkactiviteiten aangaan en onderhouden van goede contacten met personen uit andere culturen; evalueren eigen gedrag van anderen op de effectiviteit ten aanzien van andere culturen op een passende manier afspraken maken, onderhandelen, contracten afsluiten in Azië en Europa. Leerlijn De studenten zullen allereerst moeten leren hoe hun eigen cultuur in elkaar zit. Daarna zal zorgvuldig gekeken moeten worden naar andere culturen. Studenten zullen steeds meer een waardering moeten ontwikkelen voor andere culturen en van daaruit moeten kiezen hoe men zich opstelt. Toetsmogelijkheden De studenten worden beoordeeld aan de hand van hun portfolio. In het portfolio worden de resultaten van de 360° evaluatiemethode beoordeeld. Figuur 1: De competentie Cultuurgevoeligheid (uit: Nedermeijer en Hooyer, 2000) in Nedermeijer & Pilot (2000), p. 67.

74


1.6

Een systematiek van het beschrijven van competenties Hoe kunnen competenties voor een initiële opleiding, bij- of nascholing worden geformuleerd? Hiervoor zijn procedures beschreven. Hieronder volgt een systematiek bestaande uit vier stappen (Nedermeijer & Pilot, 2000). Deze stappen zijn samen te vatten als: 1. Een beschrijving van de situatie waarin een afgestudeerde zal gaan werken; 2. Het formuleren van kerncompetenties met het accent op de vaardigheidscomponenten van de competentie; 3. Het formuleren van kerncompetenties met het accent op de houdingscomponenten van de competentie; 4. Het beoordelen van de set kerncompetenties op juistheid, samenhang, compleetheid en haalbaarheid. Hoewel deze vier stappen sequentieel zijn genoemd, hoeft de volgorde niet altijd zo vast te liggen en is het vaak nodig om de stappen meerdere malen te doorlopen. Beschrijving van de situatie waarin een afgestudeerde zal werken De opleiding bereidt de student voor op de beroepspraktijk. Het is daarom van belang om te weten welke kennis, vaardigheden en attitudes dan van de student worden verwacht. Hiervoor is een systematische beschrijving nodig van de werksituatie en de taken die daarin vervuld dienen te worden. Deze is te vinden in het beroepsprofiel. Hierbij dient ook rekening te worden gehouden met ontwikkelingen die zich binnen het beroepsveld afspelen. Binnen het HBO zijn deze beroepsprofielen voorhanden. Binnen het wetenschappelijk onderwijs ligt dat minder eenduidig. Voor beroepsgerichte academische opleidingen kunnen echter soortgelijke beroepsprofielen en daarvan afgeleide opleidingsprofielen, worden opgesteld en dit gebeurt ook (zie bijvoorbeeld http://www.vub.ac.be/DOZ/doelen_eindtermen_GF.htm). Voor criteria waaraan een beroepsprofiel dient te voldoen, verwijzen wij naar Nedermeijer en Pilot (2000). Bij de formulering van de kerncompetenties op het gebied van kwaliteitszorg (zie hoofdstuk 2 en 3) is uitgegaan van de beschrijving die in deel 1 is gegeven van de situaties waarin de beroepsbeoefenaars komen te werken. Formuleren van kerncompetenties met het accent op vaardigheden en op attitudes Uit de beschrijving van de latere werksituatie (het beroepsprofiel) kunnen kerntaken van een beroepsbeoefenaar worden afgeleid, taken waar een afgestudeerde zeker mee te maken krijgt in het werkveld. Bij deze kerntaken kunnen competenties worden geformuleerd die een student moet ontwikkelen om de betreffende taak uit te kunnen voeren. Bij deze competenties kan het accent meer op kennis en vaardigheden liggen, of meer op attitudes. Na het formuleren van deze competenties wordt gekeken welke van deze competenties de kerncompetenties zijn: de competenties die in het onderwijs een centrale plaats zullen krijgen. Binnen een opleiding Geneeskunde zou dit bijvoorbeeld de competentie 'klinisch of medisch redeneren' zijn. Tenslotte worden de kerncompetenties logisch geordend. Onder de kerncompetentie voor een opleiding Verpleegkunde 'uitvoeren methodisch verplegen' komen bijvoorbeeld de competenties 'systematisch observeren van patiënten', 'systematisch verzamelen van


75

informatie over de patiënt', 'onderhouden van goed contact met de patiënt' en 'uitvoeren van diagnostische en therapeutische handelingen' (Nedermeijer & Pilot, 2000). Voor het formuleren van competenties met het accent op attitudes kan dezelfde systematiek worden gebruikt. Op deze wijze zijn de in hoofdstuk 3 geformuleerde competenties tot stand gekomen. Beoordelen van de set kerncompetenties op juistheid, samenhang, compleetheid en haalbaarheid De beschreven competenties zijn bedoeld om richting te geven aan de inhoud en vorm van opleidingen. Daarom zal deze beschrijving op een aantal criteria getoetst moeten worden. Zijn de geformuleerde competenties juist? Zijn zij compleet? Ervaren beroepsbeoefenaars uit het veld zullen zinnige feedback kunnen geven op de geformuleerde competenties. Is er voldoende samenhang tussen de beschreven competenties? Zijn studenten voldoende voorbereid op het ontwikkelen van kerncompetenties doordat zij de benodigde deelbekwaamheden vooraf kunnen ontwikkelen? Is de beschrijving haalbaar? Is er in een opleiding voldoende tijd voor studenten en docenten om alle beschreven competenties te ontwikkelen? Op welk niveau wordt verwacht dat studenten deze competenties ontwikkelen? Overleg en afstemming tussen ontwikkelaars, beroepsbeoefenaars en opleidingen is van groot belang voor het formuleren van beroepscompetenties.

1.7

Consequenties voor het onderwijs Het formuleren van competenties betekent dat er ook een andere invulling aan een opleiding zal moeten worden gegeven, qua inhoud en onderwijsvorm. Integratie van disciplines Competentiegericht onderwijs betekent dat studenten geen losse stukjes kennis, vaardigheden of attitudes leren, maar competenties waarin deze elementen zijn geïntegreerd. Er vindt ook integratie op een vakinhoudelijk niveau plaats. Studenten worden voorbereid op de beroepspraktijk. Studenten worden hierop niet voorbereid door 'losse vakken' te volgen. Het streven is dat vakgebieden geïntegreerd worden. Dit betekent voor een opleiding Geneeskunde bijvoorbeeld niet het aanbieden van de stof vanuit de verschillende disciplines, maar vanuit blokken of thema's waarin diverse disciplines (bijvoorbeeld cardiologie, inwendige geneeskunde en longziekten) zijn verwerkt. De opleiding Geneeskunde leidt namelijk niet op tot specialist, maar tot basisarts. Authentieke leersituaties Voor het ontwikkelen van beroepscompetenties is het belangrijk dat de student leert omgaan met authentieke beroepssituaties. Uiteraard kan dit niet op elk moment van de opleiding of altijd binnen het werkveld. Belangrijk is echter dat studenten geen kennis leren zonder deze ook te leren toepassen en dat zij leren omgaan met problemen waarmee zij in de praktijk geconfronteerd zullen worden.

76


Een arts krijgt geen patiënt op spreekuur die vertelt wat de onderliggende pathofysiologische stoornis is, maar die een meer of minder vage klacht noemt. Vroege contactmomenten met het werkveld zijn van belang. Daarnaast kan binnen de opleiding gewerkt worden met casuïstiek, simulaties, gesimuleerde ziekenhuisomgevingen, virtuele patiëntencasussen, etc. Leerlijnen Er is al aangegeven dat competenties op verschillende niveaus ontwikkeld kunnen worden. Er zal dus moeten worden aangegeven op welk niveau een student voor een (kern)competentie zal moeten zitten in een bepaald moment van de opleiding. Hiertoe worden zogenaamde leerlijnen uitgezet. Een leerlijn betekent dat er tijdens de gehele opleiding aandacht wordt besteed aan de ontwikkeling van een (kern)competentie: bijvoorbeeld een leerlijn Medisch Probleem Oplossen binnen een Geneeskunde opleiding. Het niveau waarop de student deze competentie heeft ontwikkeld zal in de loop van de jaren hoger worden. De student krijgt bijvoorbeeld in de loop van de opleiding steeds minder gestructureerde cases. Per opleidingsjaar wordt aangegeven op welk niveau de student een competentie moet hebben ontwikkeld (bijvoorbeeld binnen een eenvoudige of complexe context, als 'binnenschoolse' opdracht of binnen een stage). Invulling van het onderwijs Om studenten op te leiden tot beroepsbeoefenaars die problemen op kunnen lossen, informatie kunnen zoeken en kunnen blijven leren, zal een opleiding deze zelfstandigheid al tijdens de studie dienen te ontwikkelen. Studenten zullen in toenemende mate hun eigen leerproces gaan reguleren en de ontwikkeling van hun competenties zelf gaan aansturen. Hierbij past onderwijs waarbij aan studenten ook deze zelfstandigheid wordt gegeven, zoals bijvoorbeeld probleemgestuurd onderwijs of projectonderwijs (binnenschools of buitenschools georganiseerd). Toetsing Wanneer de ontwikkeling van competenties bij de studenten getoetst wordt, kan niet volstaan worden met alleen het toetsen van kennis. De toetssituatie dient zoveel mogelijk overeen te komen met de situatie waarin de student later in de beroepspraktijk werkzaam zou zijn. Het werken met assessments is hierbij een mogelijkheid. Daarnaast kan er ook schriftelijk getoetst worden, bijvoorbeeld met cases. In een portfolio kunnen studenten illustreren hoe hun ontwikkeling van competenties is verlopen, hieruit conclusies trekken en leerdoelen voor de komende tijd formuleren. Portfolio's worden zowel in het hoger beroeps onderwijs als in het wetenschappelijk onderwijs gebruikt (Driessen, Beijaard, Van Tartwijk & Van der Vleuten, 2002).

1.8

Vraagstellingen In het eerste deel van de rapportage, de beschrijving van 'Kwaliteitszorg in het werkveld', zijn de kwaliteitsinstrumenten beschreven die in drie beroepsgroepen fysiotherapeuten, verpleegkundigen en artsen en worden gebruikt voor kwaliteitszorg (Roelofsen en Sluijs,


77

2002). In dit deel van het rapport wordt beschreven over welke competenties deze beroepsbeoefenaars moeten beschikken om een bijdrage te kunnen leveren aan kwaliteitszorg. Vervolgens wordt hiervan een referentiekader afgeleid voor de opleidingen Fysiotherapie, Verpleegkunde en Geneeskunde voor het ontwikkelen van competenties voor kwaliteitszorg tijdens de initiële opleiding. De vraagstelling van het tweede deel van de studie was dan ook: Welke specifieke kerncompetenties ten aanzien van kwaliteitszorg zouden in de initiële opleidingen aan bod dienen te komen (aanvullend op de basiscompetenties)? De volgende deelvragen zijn daarbij te onderscheiden: - Welke kerncompetenties (inclusief attitude, kennis en vaardigheden) zijn nodig om kwaliteitszorg in praktijk te kunnen brengen? - Welke kerncompetenties horen in de initiële opleidingen thuis en welke zijn onderwerp van na- en bijscholing? - Kan een gemeenschappelijk conceptreferentiekader met opleidingseisen voor de initiële opleidingen worden opgesteld of moet er rekening worden gehouden met beroepsspecifieke competenties?

1.9

Methode In hoofdstuk 3 van dit deel zijn competenties geformuleerd die betrekking hebben op kwaliteitszorg binnen gezondheidszorgopleidingen. Andere voor de beroepsuitoefening noodzakelijke competenties worden hier niet beschreven. Uitgaande van de kwaliteitsinstrumenten en -systemen kunnen de te verrichten taken worden beschreven. Op basis daarvan kunnen vervolgens kritische beroepsvaardigheden en competenties worden opgesteld. Daarbij is gebruik gemaakt van: 1. Een beschrijving van kwaliteitsinstrumenten en -systemen voor fysiotherapeuten, verpleegkundige en artsen in het eerste deel van de rapportage, de beschrijving van 'Kwaliteitszorg in het werkveld' (Roelofsen & Sluijs, 2002), 2. waarin opgenomen interviews met vertegenwoordigers van de drie beroepsgroepen: fysiotherapeuten, verpleegkundigen en artsen. Van beschrijving van kwaliteitsinstrumenten en -systemen naar competenties Bij het afleiden van competenties op het gebied van kwaliteitszorg vanuit de beschrijving van kwaliteitsinstrumenten en -systemen is de systematiek uit paragraaf 1.6 gebruikt: Van de beschreven kwaliteitsinstrumenten en -systemen is af te leiden over welke (kern)competenties een beroepsbeoefenaar op het gebied van kwaliteitszorg zou moeten beschikken (stappen 2 & 3). Dit is gedaan door na te gaan welke kennis, vaardigheden en attitudes nodig zijn om de kwaliteitscirkel te kunnen doorlopen en verschillende kwaliteitsinstrumenten te kunnen gebruiken. Als tussenstap zijn hierbij taken opgesteld die de beroepsuitoefenaar bij het doorlopen van de kwaliteitscirkel met behulp van de kwaliteitsinstrumenten moet vervullen. Deze taken zijn beschreven in Figuur 2. Om die taken te vervullen is een aantal kerncompetenties nodig. Dit zijn enerzijds competenties

78


met het accent op kennis- en vaardigheidscomponenten, anderzijds competenties die een sterker beroep doen op houdingscomponenten. Zie volgende pagina: Figuur 2: van kwaliteitscirkel en kwaliteitsinstrumenten naar taken.


79

Fase

Activiteiten

Kwaliteitsinstrumenten

Taken

Voorwaarden

beroepsprofiel;

Na afronding van een

scheppen

opleiding;

beroepsopleiding:

registratie beroepsbeoefenaren;

inschrijven in

deskundigheidsbevordering en bij-

beroepsregister;

en nascholing;

model van methodisch

methodisch werken &

werken & verslaglegging

verslaglegging

gebruiken; en het vak bijhouden.

Plannen

Uitvoeren

Normeren

Meten

standaarden, richtlijnen en

Beroep uitoefenen volgens

protocollen;

de geldende voorschriften

criteria vanuit patiëntenperspectief;

afstemmen op de daarvoor

gedragsregels;

bestaande normen en

modelregeling arts-patiënt;

regelingen (zie

organisatienormen

linkerkolom).

registratie verleende zorg;

Beroepshandelingen

indicatoren;

rapporteren en externe

meningspeilingen;

informatie over het

externe beoordelingen.

beroepsmatig functioneren inwinnen.

Evalueren

Toetsen

intercollegiale toetsing;

Met collega's of externe

visitatie.

beoordelaars de individuele beroepsuitoefening, die van collega's of van team of afdeling toetsen aan de criteria vanuit de patiënten en beroepsorganisatie(s).

Verbeteren

Verbeteren

Verbeterteams /doorbraakseries;

Op een specifiek punt met

benchmarking

een team de zorg verbeteren op grond van eerder verkregen toetsresultaten

Borgen

herregistratie;

Als beroepsuitoefenaar

accreditatie bij- en nascholing;

deelnemen aan

keurmerk.

geaccrediteerde scholing om de eigen expertise te blijven ontwikkelen en voor herregistratie in aanmerking te komen.

80


Bij de beschrijving van de (kern)competenties is er ook rekening mee gehouden dat kwaliteitszorg veelal geen individuele bezigheid is. Kwaliteitszorg vindt vaak plaats in teams met collega's van dezelfde discipline of in multidisciplinaire teams. Daarbij moet er rekening worden gehouden met de ontwikkeling dat niet alleen (para)medici betrokken zijn bij kwaliteitszorg, maar ook in toenemende maten de patiënten en de zorgverzekeraars. Op deze manier kunnen de voor kwaliteitszorg vereiste competenties als het ware in een tweedimensionaal vlak worden geplaatst. De ene as is daarbij de dimensie 'kwaliteitszorg' als individuele, monodisciplinaire, multidisciplinaire of tripartiete activiteit. De andere as bestaat uit de fasen die tijdens het doorlopen van de kwaliteitscirkel worden doorlopen: plannen, uitvoeren, evalueren en verbeteren. Een individu of een team dat met kwaliteitszorg bezig is doorloopt de kwaliteitszorg met behulp van bij de fase passende kwaliteitsinstrumenten. Met behulp van de kwaliteitsinstrumenten ontplooien de beroepsuitoefenaars activiteiten, zoals meten of toetsen (zie Figuur 2.)

1.10

Opbouw van het rapport In hoofdstuk 2 en 3 worden voor de drie beroepsgroepen de kerntaken op het gebied van kwaliteitszorg geanalyseerd op vaardigheden, kennis en attitudes die nodig zijn om de kerntaken uit te voeren. In hoofdstuk 3 zijn deze geordend tot een logisch samenhangend geheel in een aantal kerncompetenties. Samen vormen deze een toetsingskader dat aan een aantal opleidingen zal worden voorgelegd (zie daarvoor Deel 3 van dit rapport).


81

82


2 Kerntaken op het gebied van kwaliteitszorg voor fysiotherapeuten, verpleegkundigen en artsen

Een aantal kerntaken op het gebied van kwaliteitszorg is van toepassing op de verschillende beroepsgroepen van artsen, fysiotherapeuten en verpleegkundigen. Deze worden in dit hoofdstuk beschreven. De beschreven kerntaken zijn cumulatief. Hiermee wordt bedoeld dat kerntaken die nodig zijn om als individu een bijdrage te kunnen leveren aan kwaliteitszorg ook nodig blijven wanneer met een team collega's aan kwaliteitszorg wordt gewerkt. De kerntaken die nodig zijn om als monodisciplinair team actief te zijn op het gebied van kwaliteitszorg zijn op hun beurt ook een voorwaarde voor multidisciplinaire kwaliteitszorg. De toenemende complexiteit van de samenwerkingsverbanden impliceert een toename van vooral de sociale en communicatieve aspecten bij kwaliteitszorg alsmede globaal inzicht in de posities en verantwoordelijkheden van collega's uit verwante professies.

2.1

De individuele bijdragen aan de kwaliteitszorg Om als individuele beroepsbeoefenaar een bijdrage te leveren aan de kwaliteitszorg binnen de gezondheidszorg, is het nodig dat de beroepsbeoefenaar zich realiseert wat kwaliteitszorg inhoudt (onder meer kennis heeft van de kwaliteitscirkel en enige kennis van kwaliteitszorgsystemen binnen instellingen) en wat de relevantie hiervan is voor de verleende zorg. De beroepsuitoefenaar zal daarom zijn beroepsmatig handelen zoveel mogelijk afstemmen op de daarvoor bestaande normen en regelingen vanuit patiënten- en beroepsorganisaties en instellingen. Vanuit de motivatie om een bijdrage te leveren aan de kwaliteitszorg zal de beroepsbeoefenaar ook het eigen functioneren kritisch tegen het licht houden. Hierbij kan deze gebruik maken van kwaliteitsinstrumenten die in de beroepsgroep voorhanden zijn. Zonodig leidt dit tot het bijstellen van de individuele beroepsuitoefening. Bij de beschrijving dient de kwaliteitscirkel van Deming als basis voor ordening. De vier stappen in de kwaliteitscirkel zijn: normeren, meten, toetsen en verbeteren, borgen (zie figuur 2). Na een korte weergave van de kerntaken behorend bij de betreffende stap in de kwaliteitscirkel (uitgebreider beschreven in deel 1), worden steeds de vaardigheden, kenniscomponenten en attitudes benoemd. In hoofdstuk 3 worden tenslotte de kerncompetenties geformuleerd. Een kerntaak is het beroepsmatig handelen, met gebruikmaking van verworven beroepsspecifieke kennis en vaardigheden, bij het bieden van 'verantwoorde zorg'.


83

Verantwoorde zorg is zorg van een goed niveau die doeltreffend, doelmatig en patiëntgericht wordt verleend, en die is afgestemd op de reële behoefte van de patiënt. Van belang daarbij is een grondhouding waarbij de beroepsbeoefenaar in staat is, bereid is en zich heeft aangewend om systematisch en continu te reflecteren op eigen beroepsmatig handelen; alsmede in staat en bereid is om daarover te communiceren. Bij de beroepsuitoefening besteedt hij/zij continu en systematisch aandacht aan de kwaliteit van de zorg en tracht deze voortdurend te verbeteren. Plannen en normeren Kerntaken met betrekking tot 'plannen en normeren' (zie deel 1) zijn onder meer: werken met richtlijnen (evidence based, consensusbased), standaarden en protocollen als kapstok en beslishulp voor wenselijk beroepsmatig handelen bij een specifiek gezondheidsprobleem. Het leveren van een bijdrage aan de verdere ontwikkeling van bestaande en nieuwe richtlijnen, standaarden of protocollen. De beroepsbeoefenaar onderkent het belang van goede richtlijnen voor de praktijk van de beroepsbeoefening. Hij/zij is bereid en in staat kennis te nemen van bestaande richtlijnen, standaarden en protocollen en deze toe te passen dan wel beredeneerd daarvan af te wijken. Hij/zij is bereid en in staat een bijdrage te leveren aan het verder ontwikkelen van (nieuwe) richtlijnen, standaarden of protocollen vanuit de motivatie om de aan de patiënt verleende zorg te optimaliseren. Hij/zij kan daartoe de kwaliteitscirkel in de praktijk toepassen. In de eerste stap daarvan gaat het erom op een beredeneerde manier een onderwerp te kiezen dat voor verbetering in aanmerking komt. Die keuze kan bijvoorbeeld worden gebaseerd op basis van tekortkomingen die zijn geconstateerd bij visitatie, zijn gebleken uit de resultaten van patiëntenenquêtering, op basis van speerpunten in het kwaliteitsbeleid of anderszins. Aanvullend kan bij de selectie rekening worden gehouden met het belang van het onderwerp, de frequentie van voorkomen, de mate waarin het onderwerp beïnvloedbaar is et cetera. Een onderwerp dient goed te worden afgebakend. In deze eerste stap worden ook de doelen geformuleerd die men wil bereiken, bijvoorbeeld door vast te stellen aan welke normen of criteria de zorg idealiter zou moeten voldoen.

Kennis en vaardigheden Als individu in staat zijn om met behulp van kwaliteitsinstrumenten de kwaliteitscirkel (plannen, uitvoeren, evalueren en bijstellen) te doorlopen voor de eigen beroepsuitoefening. Hierbij is het nodig dat het individu het beroepsmatig handelen: baseert op de standaarden, richtlijnen en criteria vanuit consumentenorganisaties en beroepsgroepen; registreert en rapporteert; toetst aan de bestaande standaarden, richtlijnen en criteria; analyseert op de onderbouwing van de gevolgde werkwijze, de sterke en te verbeteren punten van de werkwijze en mogelijke aanpak tot verbetering; verbetert door voornemens te actualiseren. Kritisch na kunnen denken over de eigen beroepsuitoefening; Vraaggericht en resultaatgericht kunnen denken;

84


Beargumenteerd kiezen van een onderwerp of probleem ten behoeve van een kwaliteitsproject; Bespreken van opzet en doel van het kwaliteitsonderzoek; Weten welke kwaliteitsinstrumenten en of hulpmiddelen binnen de beroepsgroep in gebruik en in ontwikkeling zijn, weten waar deze te verkrijgen zijn, kunnen beoordelen in welke specifieke situatie welke instrumenten gebruikt kunnen worden en de hieruit voortkomende resultaten op waarde kunnen schatten; Formuleren van einddoelen van de kwaliteitszorgprocedure; Heeft inzicht in de belangen van patiënt, eigen beroepsgroep, verwante zorgverleners, verzekeraars; Heeft kennis van indicatoren die wijzen op mogelijke probleemgebieden. Persoonlijke eigenschappen en attitudes Voortdurende zelfreflectie; Individuele (zelf-)reflectie, reflectie binnen de eigen beroepsgroep, de gezondheidszorg Overtuigd zijn van het belang van kwaliteitszorg; Vraaggerichte houding; Resultaatgerichte houding; Gemotiveerd en bereid tot verbeteren; Op basis van reflectie (gedrags-)veranderingen in gang kunnen en willen zetten; Basishouding om te blijven leren ('lifelong learning'); Communicatieve en sociale vaardigheden in verschillende settings en met individuen van uiteenlopende (maatschappelijke, culturele en professionele) achtergrond; Vanuit een positieve grondhouding kritiek kunnen geven en accepteren; De drang om nauwgezet werk van hoge kwaliteit te leveren; Is doordrongen van het belang van goede richtlijnen; Zoekt oplossingen voor problemen; Wil zich professioneel blijven ontwikkelen.

Uitvoeren en meten Kerntaken met betrekking tot ‘uitvoeren en meten’ (zie deel 1) zijn onder meer:het werken met uniforme registratie, zorg dragen voor verslaglegging (Zorgplan, Electronisch Medisch Dossier, Electronisch Patiënten Dossier, Electronisch Zorg Dossier). Verder, het registreren, documenteren en bespreekbaar maken van de (eigen) beroepsuitoefening, waaronder patiëntgegevens, diagnose en behandeling; dit vind plaats op zodanige wijze dat deze informatie geschikt is om een toetsing uit te voeren gebaseerd op bestaande criteria voor beroepsuitoefening. In de tweede stap staat meten centraal. Dit vereist dat men in staat is op betrouwbare en valide wijze informatie te verzamelen over het eigen handelen en de resultaten daarvan. Van belang is dat men op de hoogte is van de hulpmiddelen die daartoe bestaan, bijvoorbeeld de richtlijnen voor gestandaardiseerde verslaglegging van de beroepsvereniging of handleidingen voor het verrichten van kwaliteitsmetingen. Ook zal men moeten weten dat voortdurend nieuwe hulpmiddelen beschikbaar zullen komen die


85

aansluiten bij de huidige ontwikkelingen naar een vraaggerichte zorg en een meer resultaatgerichte zorgverlening. Te denken valt aan gevalideerde vragenlijsten voor meningspeilingen onder patiënten of betrouwbare indicatoren voor het meten van resultaten van de zorg.

Kennis en vaardigheden Kennis hebben van 'state of the art' registratietechnieken en instrumenten die binnen de beroepsgroep gebruikt worden; Benutten van registratietechnieken en instrumenten teneinde de eigen beroepsuitoefening voor zichzelf en voor derden inzichtelijk en toetsbaar te maken; Registreren van patiëntgegevens, diagnose en behandeling volgens standaardformats in het kader van de kwaliteitszorg; Ordenen, bewerken en interpreteren van verzamelde gegevens; Eigen en andermans functioneren analyseren en bespreken o.a. binnen (groeps)settings als intercollegiale toetsing; Omgaan met onverwachte voorvallen, incidenten en klachten; Nauwgezet werken; Helder en beargumenteerd formuleren, ook begrijpelijk voor derden; Formuleren van einddoelen van de kwaliteitszorgprocedure; Selecteren van de te gebruiken kwaliteitsinstrumenten; Maken van een opzet voor praktijkgericht onderzoek; (Laten) verzamelen van noodzakelijke gegevens met de geselecteerde kwaliteitsinstrumenten of hulpmiddelen; Het analyseren van kwalitatieve en kwantitatieve gegevens over behandelingen; Identificeren van problemen en kansrijke oplossingen op basis van analyse van gegevens; Operationaliseren van de beroepsstandaarden naar consequenties voor het professioneel handelen. Persoonlijke eigenschappen en attitudes Heeft de drang om nauwgezet werk van hoge kwaliteit te leveren; Is doordrongen van het belang van goede richtlijnen; Zoekt oplossingen voor problemen; Wil zich professioneel blijven ontwikkelen; Heeft resultaatgerichte houding.

Toetsen en verbeteren Kerntaken met betrekking tot ‘uitvoeren, toetsen en verbeteren’ (zie deelrapport 1) zijn onder meer: deelname aan intercollegiale toetsingen (toetsingsgroepen, huisartsengroepen, farmacotherapieoverleg, intercollegiaal overleg). Deelname aan visitaties. Deelname aan verbeterteams of kwaliteitscirkels, doorbraakseries. Het toetsen van het eigen handelen en/of dat van collega’s aan richtlijnen en criteria die vanuit de beroepsorganisaties en belangenorganisaties (patiënten organisaties) zijn opgesteld. Het

86


daarbij benutten van de ontwikkelde kwaliteitsinstrumenten. Op basis van uitkomsten aanpassen van eigen handelen (beroepsuitoefening) gericht op verbetering. In deze derde stap wordt geëvalueerd of de gestelde doelen zijn bereikt. Dit kan op diverse manieren. Deze fase vereist een kritische houding en in feite een onderzoekersmentaliteit die erop is gericht oorzaken en gevolgen te analyseren en die erop is gericht verbetermogelijkheden op te sporen. Overigens bestaan er nog diverse andere manieren om de kwaliteit van zorg te evalueren, waar studenten in de opleiding kennis van kunnen nemen. Binnen een intercollegiaal overleg kunnen vakinhoudelijke richtlijnen worden besproken en kan worden geëvalueerd of bewuste afwijkingen van de richtlijn zijn beargumenteerd of onderbouwd. Via een visitatie kan men laten beoordelen in welke mate de beroepsuitoefening aan de gestelde eisen voldoet en welke aspecten voor verbetering in aanmerking komen. Via (deelname aan) landelijke registratiesystemen kan spiegelinformatie worden verkregen waaraan de eigen resultaten kunnen worden gerelateerd. Ook zal men de weg moeten weten naar hulpmiddelen die voor evaluatie beschikbaar zijn zoals toetsformulieren voor zelfevaluatie, gespreksformulieren voor groepsgesprekken et cetera.


87

Kennis en vaardigheden Bekend zijn met een aantal hulpmiddelen welke ingezet kunnen worden om het eigen professioneel handelen te evalueren; Weten op welke plaatsen aanvullende informatie en hulpmiddelen verkrijgbaar zijn; Kunnen functioneren binnen vormen van intercollegiale toetsing en intervisie; Beschikken over basiskennis van werkwijzen en procedures op het gebied van intercollegiale toetsing en intervisie; Zowel schriftelijk als mondeling de eigen beroepsuitoefening (het al dan niet volgen van protocollen, behandelingsplannen) beargumenteerd kunnen expliciteren naar zowel directe collega's als naar andere beroepsbeoefenaren en (vertegenwoordigers van) patiënten; Deelnemen en mede vorm geven aan door beroepsorganisaties voorgestelde kwaliteitszorgactiviteiten; Het vervullen van verschillende rollen als voorzitter, notulist of deelnemer in uiteenlopende overlegsituaties; Beschikken over gespreksvaardigheden als: luisteren, doorvragen, bijsturen en samenvatten; Het analyseren van kwalitatieve en kwantitatieve gegevens over behandelingen; Kunnen omgaan met onverwachte voorvallen, incidenten en klachten; Het ordenen, bewerken en interpreteren van verzamelde gegevens; Toetsen van de eigen beroepsuitoefening en/of die van collega's aan richtlijnen en criteria die vanuit de beroepsorganisaties en belangenorganisaties zijn opgesteld; Het samenstellen van een rapport over de resultaten van een kwaliteitszorgactiviteit. Persoonlijke eigenschappen en attitudes Zoekt oplossingen voor problemen; Wil zich professioneel blijven ontwikkelen; De drang om nauwgezet werk van hoge kwaliteit te leveren; Resultaatgerichte houding; Gemotiveerd en bereid tot verbeteren.

Borgen Kerntaken met betrekking tot ‘borgen’ (zie deel 1) zijn onder meer: registratie (herregistratie) en het volgen van geaccrediteerde bij- en nascholingsactiviteiten. Daarnaast: deelname aan klachtenregelingen, het werken aan (of binnen) een keurmerk (bijvoorbeeld: HKZ of NIAZ). Ook het werken binnen verbeterprojecten, van bescheiden tot omvangrijk, die tot aanpassing van werkwijze en/of procedures leiden. Handhaving van het behaalde kwaliteitsniveau en waarborgen dat gerealiseerde verbeteringen beklijven, door gebruikmaking / instelling van ter zake adequate procedures, instrumenten en werkwijzen nemen een centrale plaats in. In de laatste stap worden mogelijke verbeteringen standaard ingevoerd en wordt ervoor gezorgd dat de verandering beklijft (borgen). Wat attitude betreft staat of valt deze stap met de veranderingsbereidheid van de beroepsbeoefenaar; wat vaardigheden betreft gaat het erom borgingsmechanismen in te bouwen die ervoor zorgen dat de verandering

88


beklijft. Hulpmiddelen die daartoe kunnen worden aangewend zijn bijvoorbeeld periodieke her-metingen om te controleren of de veranderingen nog steeds het gewenste resultaat geven, het houden van interne audits waarmee wordt gecontroleerd of (nog steeds) volgens de afgesproken wijze wordt gewerkt, het onderwerp van tijd tot tijd terug laten komen in de samenwerkingsverbanden et cetera. Dergelijke mechanismen moeten waarborgen dat het bereikte kwaliteitsniveau gehandhaafd blijft. Belangrijk is dat men zich bewust is van het feit dat veranderen niet vanzelf gaat en dat follow-ups of controles nodig zijn om te zorgen dat niet in de oude routines wordt vervallen. Indien de gestelde doelen niet worden gehaald wordt geanalyseerd wat hiervan de oorzaak is, wordt de werkwijze bijgesteld en worden de stappen van de kringloop nogmaals doorlopen. Was het resultaat wel succesvol dan worden nieuwe onderwerpen gekozen en nieuwe kringlopen gestart. Het kunnen en willen toepassen van de kwaliteitskringloop, weerspiegelt in feite een continue zoektocht naar verbetermogelijkheden.

Kennis en vaardigheden Basiskennis van accreditatie programma's, keurmerken en certificaties; Bekendheid met en deelname aan herregistratie(s); Bekendheid met controle- en borgingsmechanismen / instrumenten; Weten op welke plaatsen (aanvullende) informatie met betrekking tot borgingsprocedures te vinden is; Implementeren van controle- en borgingsprocedures bij het doorvoeren van verbetering / verandering; Het identificeren van problemen en kansrijke oplossingen op basis van analyse van verkregen gegevens; Het operationaliseren van de beroepsstandaarden naar consequenties voor het professioneel handelen; Het formuleren van voornemens om de eigen beroepspraktijk dichter bij de beroepsstandaard te brengen; Het inschatten van haalbaarheid van oplossingen en het overzien van consequenties en risico's bij implementatie; Het vertalen van feedback in concrete actiepunten; Het verwerven van de noodzakelijke kwalificaties; Het implementeren van controle- en borgingsprocedures; Persoonlijke eigenschappen en attitudes Is bereid om het eigen beroepsmatig handelen te laten evalueren door gekwalificeerde buitenstaanders; Onderkent het belang om het eigen handelen te relateren aan dat van collega's; Kan omgaan met kritiek op eigen functioneren; Neemt nieuwe ideeën in zich op en gebruikt die effectief in de praktijksituatie; Stelt vanzelfsprekendheden ter discussie en gaat conformistische tendensen tegen; Is gemotiveerd om de eigen deskundigheid te vergroten middels (na)scholing.


89

De hierboven geschetste kerntaken op het gebied van kwaliteitszorg binnen de gezondheidszorg hebben betrekking op de verschillende beroepsbeoefenaren in het veld. Verschillen tussen de beroepsgroepen, verschillen in niveau van de opleiding en verschillen in de werksetting betekenen dat de wijze waarop de competenties concreet gestalte krijgen, bijvoorbeeld binnen de opleidingen, op onderdelen zal verschillen. Kennisverwerving, bijvoorbeeld met betrekking tot richtlijnen of protocollen zal vooral het eigen vakgebied betreffen.

2.2

Intercollegiale, monodisciplinaire bijdragen aan de kwaliteitszorg Door de omslag van aanbodgerichte zorg naar vraaggerichte zorg (uitgaande van het perspectief en de hulpvraag van de patiënt) met zorgprogramma's die dwars door de bestaande organisatiestructuren heen gaan, de ketenzorg, wordt het ook steeds belangrijker dat de beroepsbeoefenaar kennis heeft van de wijze waarop kwaliteitszorg bij de andere disciplines gestalte krijgt. De ketenkwaliteit is zo goed als haar zwakste schakel: samenwerking, overleg en afstemming tussen vertegenwoordigers uit verschillende disciplines worden ook op het gebied van kwaliteitszorg steeds belangrijker. Kwaliteitszorg uitgevoerd in een team collega's betekent dat collega's met elkaar reflecteren op de beroepsuitoefening als individu en team. Hiervoor moeten de beroepsbeoefenaars bereid zijn om gezamenlijk elkaars functioneren te evalueren, waarbij zij gebruik kunnen maken van kwaliteitsinstrumenten die vanuit de beroepsgroep en andere instanties voorhanden zijn. Naast vaardigheden in het evalueren vereist deze samenwerking ook sociaalcommunicatieve en procesmatige vaardigheden. En de basisattitude om bij intercollegiale consultatie met collega's constructief te bespreken hoe de verleende zorg verbeterd kan worden. De beroepsbeoefenaar moet kunnen functioneren in samenwerkingsverbanden waarin de kwaliteit van eigen, andermans en gezamenlijk beroepsmatig handelen centraal staat.

Kennis en vaardigheden Het reflecteren binnen multidisciplinaire teams en binnen tripartite teams over het professioneel handelen; Het gebruiken van de eigen communicatieve en sociale vaardigheden in verschillende settings en met individuen van uiteenlopende (maatschappelijke, culturele en professionele) achtergrond; Het gebruiken van het inzicht in posities, mogelijkheden, belangen en behoeften van partijen (patiënten, verzekeraars, collega's uit verwante disciplines, de eigen instelling, de eigen beroepsgroep...) in de samenwerking en de discussie over de kwaliteit van het professioneel handelen; Het vervullen van verschillende rollen in een (intercollegiaal) overleg; Het gebruik van specifieke gespreksvaardigheden als luisteren, doorvragen, bijsturen en samenvatten; Het hanteren van conflicten in de groep; Het omgaan met kritiek;

90


Het dragen van verantwoordelijkheid voor een goed verloop van groepsbijeenkomsten; Beschikken over sociaalcommunicatieve vaardigheden, zoals: het kunnen vervullen van verschillende rollen zoals voorzitter, notulist of deelnemer aan een (inter-)collegiaal overleg; het gebruik van specifieke gespreksvaardigheden als luisteren, doorvragen, bijsturen en samenvatten; het kunnen bijdragen aan een groepsklimaat waarin naast successen ook tekortkomingen bespreekbaar zijn en uitgangspunt vormen om te leren en te verbeteren; collega's concrete feedback kunnen geven; met collega's feedback kunnen vertalen in concrete actiepunten ter verbetering van het individueel professioneel functioneren en het functioneren als team. Een eigen standpunt kunnen onderbouwen naar collega's toe. Persoonlijke eigenschappen en attitudes Is bereid om het eigen beroepsmatig handelen te laten evalueren door gekwalificeerde buitenstaanders; Onderkent het belang om het eigen handelen te relateren aan dat van collega's; Respectvol; Constructief-kritisch tegenover anderen; Zelfkritisch, openstaan voor feedback; In kunnen leven, denken vanuit het perspectief van de ander.

2.3

Beroepsgroepoverstijgende (multidisciplinaire) bijdragen aan de kwaliteitszorg Een van de ontwikkelingen binnen de gezondheidszorg is de toenemende multidisciplinaire samenwerking (Roelofsen & Sluijs, 2002). Hierbij past dat ook de kwaliteitszorg steeds meer in multidisciplinaire teams zal plaatsvinden. Bij multidisciplinaire kwaliteitszorg zijn beroepsbeoefenaars uit verschillende disciplines betrokken. Dit betekent dat collega's uit verschillende disciplines met elkaar reflecteren op de beroepsuitoefening als individu en als multidisciplinair team. Dit vereist in ieder geval de bekwaamheden die voor intercollegiale monodisciplinaire kwaliteitszorg nodig zijn. Daarbij wordt er samengewerkt met collega's uit een ander beroepsveld. De beroepsuitoefenaars krijgen daarmee te maken met een mogelijk andere cultuur, ander vakjargon, een andere status of een andere benadering van patiënten en hun gezondheidsproblemen of ziektebeelden. Multidisciplinaire kwaliteitszorg doet daarom een groot beroep op het inlevingsvermogen van het individu, het openstaan voor andere opvattingen en gewoonten en de bereidheid om samen te werken en te leren. Multidisciplinaire kwaliteitszorg impliceert voortdurende reflectie met vertegenwoordigers van verschillende disciplines in de gezondheidszorg (fysiotherapeuten, verpleegkundigen en artsen ) op het beroepsmatig handelen als individu en als multidisciplinair team, vanuit de motivatie om de ketenzorg te optimaliseren. Betrokkenen dienen te beschikken over sociaalcommunicatieve


91

vaardigheden, en vaardigheden in het omgaan met groepsprocessen en een andere beroepscultuur. De bereidheid om de individuele en / of groepsmatige beroepsuitoefening bij te stellen op grond van evaluaties, de voornemens om te zetten in acties en als multidisciplinair team te blijven leren.

Kennis en vaardigheden Als multidisciplinair team in staat zijn om met daarbij passende kwaliteitsinstrumenten de kwaliteitscirkel (plannen, uitvoeren, evalueren en bijstellen) te doorlopen aan de hand van de individuele beroepsuitoefening van de teamleden of van ketenzorg die verleend wordt door het gehele, multidisciplinaire team; Beschikken over sociaalcommunicatieve vaardigheden waarbij de eigen beroepscultuur en het vakjargon vertaald moet worden naar beroepsbeoefenaars uit een andere discipline; Vanuit verschillende perspectieven naar een zorgvraag kunnen kijken: het perspectief van de patiënt en de perspectieven van de verschillende beroepsgroepen; Een zorgvraag percipiëren als een geïntegreerde gezondheidszorgvraag en als disciplineoverstijgend; De mogelijkheden en de grenzen van het eigen beroepsveld en de eigen specialisatie kunnen aangeven; Openstaan voor andere beroepsculturen. Persoonlijke eigenschappen en attitudes Is bereid om het eigen beroepsmatig handelen te laten evalueren door gekwalificeerde buitenstaanders; Onderkent het belang om het eigen handelen te relateren aan dat van collega's; Onderkent het belang het eigen handelen en dat van de beroepsgroep te verantwoorden naar maatschappelijke organisaties; Reflectie binnen multidisciplinaire teams en binnen tripartiete teams; Oog hebben voor positie, mogelijkheden, belangen en behoeften van partijen (patiënten, verzekeraars, collega's uit verwante disciplines, de eigen instelling, de eigen beroepsgroep..); Afhankelijk van de situatie kunnen omgaan met mensen met uiteenlopende belangen en uiteenlopende achtergronden zonder de eigen professionele verantwoordelijkheid uit het oog te verliezen.

2.4

Tripartiete bijdragen aan de kwaliteitszorg Binnen tripartiete kwaliteitszorg zijn niet langer alleen beroepsbeoefenaars in de gezondheidszorg betrokken. Ook patiënten en patiëntenorganisaties en de financiers (zorgverzekeraars) zijn hierbij betrokken. Bij tripartiete samenwerking komen zeer verschillende culturen binnen en buiten de gezondheidszorg met elkaar in aanraking. Dit legt een nog grotere claim op 1) sociaalcommunicatie vaardigheden, 2)

92


onderhandelingsvaardigheden, 3) het inleven in de situatie van een ander, 4) openheid om de eigen opvattingen te verwoorden en 5) openstaan voor de opvattingen van de ander. De beroepsbeoefenaars kunnen overleggen en onderhandelen met (vertegenwoordigers van) patiënten, verstrekkers en financiers binnen de gezondheidszorg met als doel de kwaliteit van de verleende zorg te optimaliseren, dat wil zeggen klantgericht, effectief en efficiënt zorg te verlenen.


93

94


3 Toetsingskader kerncompetenties op het gebied van kwaliteitszorg

Teneinde te komen tot een beperkt aantal kerncompetenties op het gebied van kwaliteitszorg zijn de in de voorgaande paragrafen genoemde attitudes, kennis en vaardigheden geordend op basis van hun inhoudelijke samenhang (zie: paragraaf 1.6). Immers op de vaardigheden, kennis en attitudes wordt op uiteenlopende momenten en in verschillende situaties tijdens de beroepsuitoefening, bij het werken aan kwaliteitszorg, een beroep gedaan. We onderscheiden achtereenvolgens: kennis over kwaliteitszorg, kerncompetenties met het accent op vaardigheden en kerncompetenties met het accent op attitudes. De onderstaande formulering van de kennis en de kerncompetenties met hun uitwerking vormen het toetsingskader van specifieke kennis en kerncompetenties die nodig zijn om de kerntaken op het gebied van kwaliteitszorg goed uit te kunnen voeren. Aan de hand van dit toetsingskader wordt met een aantal opleidingen besproken hoe zij invulling geven aan onderwijs in kwaliteitszorg (Deel 3). Mede op grond van die informatie zal dit toetsingskader, na te zijn bijgesteld, als referentiekader voor het onderwijs kunnen dienen.

3.1

Kennis over de kwaliteitszorg Kwaliteitszorg in de beroepsgroep en de medische wereld Inzicht in kwaliteitszorgactiviteiten en kwaliteitszorgsystemen binnen de beroepsorganisaties en de instellingen werkzaam op het terrein van de gezondheidszorg. Doelen, opzet en criteria voor de accreditatie, keurmerk en certificaten. Procedure en criteria voor herregistratie, na- en bijscholing. Kwaliteitszorgsystemen in de gezondheidszorg (HKZ, NIAZ, INK,et cetera). Kwaliteitskringloop Kennis van methodieken en instrumenten en of hulpmiddelen welke binnen de beroepsgroep in gebruik en in ontwikkeling zijn, weten waar deze te verkrijgen zijn. Kennis van de kern- en deeltaken die nodig zijn voor de uitvoering van de kwaliteitskringloop. Kennis van indicatoren van probleemgebieden. Overzicht met betrekking tot protocollen, richtlijnen, standaarden, normen en kwaliteitscriteria. Inzicht in de praktische waarde en beperkingen van richtlijnen, protocollen en standaarden.


95

Inzicht in de belangen van patiënt, eigen beroepsgroep, verwante zorgverleners, zorgverzekeraars. Instrumenten voor de kwaliteitszorg Kennis van inhoud, doelen, onderdelen, procedure voor gebruik en beschikbare informatiebronnen ten aanzien van beschikbare instrumenten: Kwaliteitsinstrumenten en -hulpmiddelen als de zelftoets, enquête onder patiënten, casuïstiekbespreking, intercollegiaal overleg. Intervisie, intercollegiale toetsing, visitatie, externe beoordeling. (Landelijke) registratietechnieken en registratie-instrumenten en gestandaardiseerde verslaglegging. Vakinhoudelijke richtlijnen voor optimale behandeling. Controle- en borgings- (of handhavings)mechanismen en instrumenten. Andere hulpmiddelen voor evaluatie van eigen professioneel handelen. Organisatie van de diverse organisaties in de gezondheidszorg Inzicht in de interactie zorgverlener/patiënt en zorgverlener/zorgverzekeraar en de verschillende kwaliteitsnoties die daarbij een rol spelen. Kennis van opvattingen, ontwikkelingen en activiteiten van de patiënt(organisaties), eigen beroepsgroep, verwante zorgverleners, zorgverzekeraars ten aanzien van de zorgverlening. Taken en de verdeling ervan in de eigen praktijk van belang voor de kwaliteitszorg. Verantwoordelijkheden en de verdeling ervan in de eigen praktijk van belang voor de kwaliteitszorg. Taken en verantwoordelijkheden die relevant zijn voor de kwaliteitszorg, ketenbeheer, zorgprogramma's bij andere organisaties in de gezondheidszorg.

3.2

Kerncompetenties (met het accent op vaardigheden) voor het uitvoeren van de kwaliteitskringloop Het doorlopen van de kwaliteitskringloop (plannen, uitvoeren, evalueren en bijstellen) voor een specifiek onderwerp of probleem met behulp van de beschikbare kwaliteitsinstrumenten. Het beargumenteert kiezen van een onderwerp of probleem voor kwaliteitszorg via de kwaliteitskringloop. Het formuleren van einddoelen van de kwaliteitszorgprocedure. Het formuleren van een voorstel voor de opzet van het praktijkgericht onderzoek om een onderwerp of probleem via de kwaliteitscirkel te onderzoeken. Het selecteren van de kwaliteitszorginstrumenten die gebruikt zullen worden. Het bespreken van de doelen en opzet van het kwaliteitsonderzoek in de groep van betrokkenen. Het systematisch uitvoeren van de (deel)stappen van de procedure voor de kwaliteitskringloop (zie ook onderstaande kerncompetenties).

96


Het toetsen van de eigen beroepsuitoefening en/of die van collega's aan richtlijnen en criteria die vanuit de beroepsorganisaties en belangenorganisaties zijn opgesteld. Het (laten) verzamelen van noodzakelijke gegevens met de geselecteerde kwaliteitsinstrumenten en of hulpmiddelen. Het benutten van registratietechnieken en instrumenten teneinde de eigen beroepsuitoefening voor zichzelf en voor derden inzichtelijk en toetsbaar te maken. Het registreren van patiëntengegevens, diagnose en behandeling volgens standaardformats in het kader van de kwaliteitszorg. Kunnen omgaan met onverwachte voorvallen, incidenten en klachten. Het analyseren van kwalitatieve en kwantitatieve gegevens over behandelingen. Het ordenen, bewerken en interpreteren van verzamelde gegevens. Het toetsen van de eigen beroepsuitoefening en/of die van collega's aan richtlijnen en criteria die vanuit de beroepsorganisaties en belangenorganisaties zijn opgesteld. Het samenstellen van een rapport over de resultaten. Het bespreken van eigen en andermans functioneren binnen (groeps)settings als intercollegiale toetsing/bespreekbaar maken van de (eigen) beroepsuitoefening. Het zowel schriftelijk als mondeling beargumenteerd expliciteren van de eigen beroepsuitoefening naar zowel directe collega's als naar andere beroepsbeoefenaren en (vertegenwoordigers van) patiënten. Het beargumenteerd aangeven in welke situaties bewust van een beroepsstandaard wordt afgeweken. Het geven van concrete feedback aan collega's. Het functioneren binnen vormen van intercollegiale toetsing en intervisie. Het aanpassen van het eigen professioneel handelen op basis van de resultaten van de kwaliteitskringloop. Het identificeren van problemen en kansrijke oplossingen op basis van de analyse van de verkregen gegevens. Het operationaliseren van de beroepsstandaarden naar consequenties voor het professioneel handelen. Het formuleren van voornemens om de eigen beroepspraktijk dichter bij de beroepsstandaarden te brengen. Het inschatten van haalbaarheid van oplossingen en het overzien van consequenties en risico's bij implementatie. Het formuleren van een mening over de wenselijkheid van diverse ontwikkelingen. Het samen met collega's vertalen van de verkregen feedback in concrete actiepunten ter verbetering van het individueel professioneel functioneren en het functioneren als team. Het vertalen van plannen en concrete actiepunten in samenhangende maatregelen. Het verwerven van de noodzakelijke kwalificaties. Het implementeren van controle- en borgingsprocedures bij het doorvoeren van verbetering/verandering.


97

Het werken in groepen aan de kwaliteitszorg die gericht zijn op het professioneel functioneren. Het vervullen van verschillende rollen zoals voorzitter, notulist of deelnemer aan een (inter-)collegiaal overleg. Het richting geven aan de discussie over de resultaten en de consequenties van het onderzoek naar het professioneel handelen. Het gebruiken van specifieke gespreksvaardigheden als luisteren, doorvragen, bijsturen en samenvatten. Het bijdragen aan een groepsklimaat waarin naast successen ook tekortkomingen in het professioneel handelen bespreekbaar zijn en uitgangspunt vormen om te leren en te verbeteren. Het hanteren van conflicten in de groep. Het dragen van verantwoordelijkheid voor het goede verloop van een groepsbijeenkomst. Het omgaan met kritiek Het omgaan (al dan niet in groepsverband) met mensen met uiteenlopende belangen en uiteenlopende achtergronden zonder de eigen professionele verantwoordelijkheid uit het oog te verliezen Het reflecteren binnen multidisciplinaire teams en binnen tripartiete teams over het professioneel handelen. Het gebruiken van zijn of haar communicatieve en sociale vaardigheden in verschillende settings en met individuen van uiteenlopende maatschappelijke, culturele en professionele achtergrond. Het gebruiken van het inzicht in de positie, mogelijkheden, belangen en behoeften van partijen (patiënten, verzekeraars, collega's uit verwante disciplines, de eigen instelling, de eigen beroepsgroep..) in de discussie over de kwaliteit van het professioneel handelen.

3.3

Kerncompetenties (met het accent op attitudes) die van belang zijn in de kwaliteitszorg Nauwgezet en zorg voor kwaliteit De drang om nauwgezet werk van hoge kwaliteit te leveren. Deelnemen aan de voorgestelde kwaliteitszorgactiviteiten van de eigen organisatie of de landelijke beroepsorganisatie. De kwaliteitszorg wordt gezien als een onderdeel van de goede beroepsuitoefening. Is doordrongen van het belang van goede richtlijnen voor de praktijk van de beroepsbeoefening. Neemt kennis van bestaande richtlijnen, standaarden en protocollen en kan deze beredeneerd toepassen dan wel daarvan afwijken. Is gemotiveerd om de aan de patiënt verleende zorg te optimaliseren door bij te dragen aan het verder ontwikkelen van richtlijnen standaarden en protocollen.

98


Innoveren Innoverend denken en werken, dat wil zeggen met oorspronkelijke oplossingen komen voor problemen. Nieuwe initiatieven en werkwijzen bedenken ter vervanging van bestaande. Vanzelfsprekendheden ter discussie stellen en conformistische tendensen tegengaan. Life long learning Heeft een vraaggerichte houding. Neemt nieuwe informatie en ideeën in zich op en gebruikt die effectief in de praktijksituatie. Houdt zichzelf regelmatig op de hoogte van ontwikkelingen op het gebied van registratie en verslaglegging. Heeft de bereidheid om aanvullende kennis op het gebied van registratie en verslaglegging te verwerven. Heeft als basishouding 'lifelong learning'. Volgt professionaliseringstrajecten indien nodig. Een kritische instelling Is bereid om kritisch te kijken naar de eigen beroepspraktijk. Ter wille van het zakelijk proces vraagtekens te zetten bij de bestaande situatie en aanvaarde normen. Geeft vanuit een positieve grondhouding kritiek. Kan kritiek over eigen functioneren accepteren. Staat open voor feedback. Respectvol Zich in willen en kunnen leven en kunnen denken vanuit het perspectief van een ander. Zich realiseren dat het veranderen van gedrag niet makkelijk is, men valt makkelijk terug in oude patronen Reflecteren op eigen professioneel handelen Heeft een grondhouding verworven waarbij hij/zij zich heeft aangewend om systematisch en continu te reflecteren op eigen en andermans beroepsmatig handelen en daarover te communiceren. Is gemotiveerd en bereid om te verbeteren. Is bereid om het eigen handelen te laten evalueren door gekwalificeerde buitenstaanders. Onderkent het belang om het eigen handelen te relateren aan dat van collega's.

3.4

Niveau van de competenties De hierboven onderscheiden kerncompetenties van kwaliteitszorg hebben betrekking op fysiotherapeuten, verpleegkundigen en artsen als beroepsbeoefenaars in de gezondheidszorg. Deze competenties zijn te ontwikkelen. Dat impliceert dat ze op verschillende niveaus kunnen worden beheerst, en dat verschillende beheersingsniveaus worden onderscheiden (zie paragraaf 1.2.,vijfde alinea). De hogere niveaus zullen pas behaald worden met behulp van veel ervaring binnen het beroepsveld. Tijdens de opleiding zou de beroepsbeoefenaar daarvoor de startcompetentie moeten ontwikkelen. Naast overeenkomsten zijn er ook verschillen: tussen de beroepsgroepen, maar ook binnen de beroepsgroepen. Zoals in paragraaf 1.2 is uiteengezet zijn competenties praktijkgerelateerd en situatiegebonden. Er is altijd een context nodig om een


99

competentie betekenis te geven. De competentie van de beroepsbeoefenaar krijgt gestalte in de wijze waarop hij of zij op de werkplek gewenst of vereist gedrag kan vertonen.

3.5

Samenvatting Tijdens het samenstellen van het overzicht van kwaliteitsinstrumenten die in gebruik zijn binnen de beroepsgroepen en instellingen, in Deel 1 van dit rapport, viel op dat er naast verschillen belangrijke overeenkomsten te zien zijn. Hoewel bijvoorbeeld protocollen en ‘evidence based’ richtlijnen stuk voor stuk inhoudelijk van elkaar verschillen en ook per beroepsgroep van elkaar verschillen, ligt de overeenkomst in de wijze waarop beroepsbeoefenaars met de hun ter beschikking staande kwaliteitsinstrumenten werken. Een centrale plaats wordt daarbij ingenomen door het werken volgens de kwaliteitskringloop (Plan, Do, Check, Act) van Deming. De vakinhoudelijke competenties van artsen, verpleegkundigen en fysiotherapeuten verschillen uiteraard. De vaardigheden, attitudes en kennis die nodig zijn om volgens deze kwaliteitskringloop te werken zijn voor de verschillende beroepsgroepen gelijk. Bij het bieden van ‘verantwoorde zorg’ en in het kader daarvan aandacht besteden aan kwaliteitszorg hebben de beroepsbeoefenaars tot taak om het handelen systematisch te expliciteren, te evalueren en bij te sturen. De competenties die daarvoor nodig zijn, verschillen niet wezenlijk per professie. Dat zou ook buitengewoon onlogisch zijn omdat het bieden van verantwoorde zorg niet beperkt blijft tot een één op één situatie tussen zorgverlener en patiënt. De kerncompetenties die nodig zijn om een positieve bijdrage te kunnen leveren aan kwaliteitszorg binnen de gezondheidszorg hoefden dan ook niet voor iedere beroepsgroep afzonderlijk te worden opgesteld, hoewel tijdens de verwerving van de competenties een aantal kennis- en vaardigheidselementen ongetwijfeld een beroepsspecifieke invulling zullen krijgen.

100


Kwaliteitszorg vertaald naar competenties

Recommend Documents