Passend & Competent. Onderzoek naar competenties van leraren bij Passend onderwijs

Passend & Competent

Passend & Competent Onderzoek naar competenties van leraren bij Passend onderwijs

Erik Adema Evelien Loeffen Eveline Miltenburg Maria Voets m.m.v. Cees de Wit

KPC Groep, ‘s-Hertogenbosch, 2009

Deze publicatie is ontwikkeld door KPC Groep voor ondersteuning van het regulier en speciaal onderwijs in opdracht van het ministerie van OCW. KPC Groep vervult op het gebied van R&D een scharnierfunctie tussen wetenschap en onderwijsveld.

Foto omslag: © iStockphoto.com/Maica Alle rechten voorbehouden. Niets van deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of op enig andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. © 2009, KPC Groep, ‘s-Hertogenbosch

Inhoud

1 1.1 1.2 1.3

Inleiding Aanleiding Context van dit onderzoek Placemats en handreiking

3 3 4 5

2 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5

Onderzoek Probleemstelling Doelstelling Vraagstelling Onderzoeksvragen Wijze van data verzamelen

7 7 7 8 8 8

3

Literatuuronderzoek

17

4 4.1 4.2 4.3

Praktijkonderzoek Deelonderzoek 1: Mill-Hillcollege en 2College Deelonderzoek 2: Midden-Brabant College Deelonderzoek 3: Intern begeleiders PO Midden-Brabant

31 31 35 37

5 5.1 5.2 5.3

Samenvatting, conclusies en aanbevelingen Samenvatting Conclusies Aanbevelingen

41 41 44 45

6

Bronnen

47

Bijlagen

Inhoud

49

1

2

Passend & Competent

1

Inleiding

Het project ‘Passend & Competent’ uit de programmalijn Passend onderwijs en zorg is in het kader van SLOA uitgevoerd en in opdracht van het ministerie van OCW. Naast deze rapportage van de onderzoeksbevindingen is in dit project samen met en in de praktijk ook een product ontwikkeld waarmee scholen hun visie op passend onderwijs en competentieontwikkeling kunnen bepalen.

1.1

Aanleiding Passend onderwijs doet een groot beroep op de handelingsbekwaamheid en competenties van leraren in Primair Onderwijs (PO) en Voortgezet Onderwijs (VO) en van anderen die in school bij de zorg aan leerlingen betrokken zijn, zoals intern begeleiders, mentoren en zorgcoördinatoren. Zonder de inzet van de leraar zal er geen passend onderwijs gerealiseerd worden. Passend onderwijs ‘gebeurt’ dus in de klas, in de groep. Bij het realiseren van passend onderwijs speelt het versterken van de handelingsbekwaamheid, de handelingskracht van leraren een cruciale rol (zie ook Invoeringsplan Passend onderwijs, 2008). Passend onderwijs vraagt van leraren dat zij hun onderwijs willen en kunnen afstemmen op de verschillende onderwijsbehoeften van leerlingen in een groep, dat zij handelingsgericht gaan werken en een omslag maken van curatief handelen naar preventief en proactief handelen. Hiermee zal de kwaliteit van de onderwijszorg verbeteren. Keesenberg en Hoffmans (2008) onderscheiden in hun plan van aanpak 2008 – 2011 een vijftal pijlers. De leraar is de eerste pijler. Vakorganisaties hebben voorstellen geformuleerd om de leraren te ondersteunen bij het realiseren van Passend Onderwijs1. Een aantal belangrijke uitspraken waarmee het belang van professionalisering wordt benadrukt: • een dekkend netwerk van professionalisering van het personeel; • leraren leren van elkaar en het betrekken van personeel bij passend onderwijs; • ondersteunen van leraren in hun dagelijks werk. Deze activiteiten impliceren dat het wenselijk is te weten waaruit deze professionalisering dient te bestaan om passend onderwijs te realiseren. Keesenberg en Hoffmans benadrukken het belang van een competente leraar om passend onderwijs daadwerkelijk te kunnen realiseren. Bij de concrete beschrijving (en begroting) van de activiteiten in het plan van aanpak noemen zij: ‘Het ontwikkelen en uitproberen van een programma-aanbod passend onderwijs voor initiële en postinitiële opleidingen. Hieronder het ‘aanpassen/aanvullen van (bestaande) competentieprofielen’. Om passend onderwijs tot een succes te maken is essentieel dat de competenties van leraren in PO en VO vergroot worden. Dit veronderstelt dat men inzicht heeft in welke competenties nodig zijn voor het realiseren van passend onderwijs en in kaart kan brengen in hoeverre deze competenties in school (bestuur, samenwerkingsverband of regio) aanwezig zijn, zodat gericht maatregelen genomen kunnen worden om de professionaliteit van leraren in PO en VO te vergroten. 1 De beleidsoperatie Passend Onderwijs schrijven we met hoofdletters. In alle andere gevallen worden er kleine letters gebruikt.

1 Inleiding

3

Binnen de SLOA-programmalijn Passend onderwijs en zorg wordt zoveel mogelijk aangesloten bij vragen uit het veld. De (koploper)regio Midden-Brabant heeft de vraag gesteld onderzoek te verrichten naar de competenties die leraren in PO en VO nodig hebben om passend onderwijs te realiseren. Dit geldt ook voor de intern begeleider, mentor en zorgcoördinator. Een andere en een meer afgeleide vraag betreft de wijze waarop de huidige en de gewenste competenties van leraren in PO en VO systematisch in kaart gebracht kunnen worden, idem voor intern begeleider, mentor en zorgcoördinator.

1.2

Context van dit onderzoek Binnen de programmalijn Passend onderwijs en zorg levert het project ‘Passend & Competent’ zowel voor PO als voor VO een bijdrage aan de kennisthema’s omgaan met verschillen in onderwijsbehoeften en het vergroten van de handelingsbekwaamheid van leraren. Bij de start van de programmalijn Passend onderwijs en zorg is aan de zogenaamde koploperregio’s gevraagd om concrete onderzoeksvragen aan te reiken. De regio Midden-Brabant was destijds een koploperregio. In de regio Midden-Brabant hebben vertegenwoordigers vanuit ouderverenigingen, instellingen voor zorg en jeugdhulpverlening, en primair, speciaal en voortgezet (speciaal) onderwijs, vergaande ambities uitgesproken voor leerlingen met speciale onderwijs- en zorgbehoeften. De competentieontwikkeling van de leraren is daarbij een belangrijk onderwerp. De stuurgroep Passend Onderwijs Midden-Brabant heeft bij de regiegroep Passend Onderwijs haar vragen kenbaar gemaakt. Het betrof de volgende vragen. • Ontwikkelen en beproeven van een instrument voor scholen van werkveld 1 om hun kwaliteiten met betrekking tot passend onderwijs in kaart te brengen. Waarbij werkveld 1 het regulier PO en VO betreft. De regio heeft hiervoor eerder een kortlopend onderzoek ingediend, maar die aanvraag is afgewezen omdat al een experiment aangevraagd wordt. • Scholen in werkveld 1 zullen (thuisnabij) zorg moeten intensiveren. Over welke criteria/ kwaliteiten moeten leraren en de school beschikken. Maak een instrument waarmee dat ‘gemeten’ wordt. Kijk daarbij naar groepsniveau, schoolniveau en de afstemming tussen schoolinterne en schoolexterne zorg (zie 1-zorgroute). De school kan op basis van de uitkomsten bepalen: - wat de stand van zaken nu is; - wat op school nodig is en welk beleid en welk scholingstraject uitgezet moeten worden. • Literatuurstudie verrichten, instrument ontwikkelen en op enkele scholen beproeven. • Afstemming met Fontys OSO die met betrekking tot passend onderwijs het scholingstraject in de regio gaat uitvoeren. KPC Groep heeft, als uitvoerder van het project ‘Passend & Competent’, de vragen verder verkend samen met leden van genoemde stuurgroep. Ten tijde van de start van het project, eind 2007, begin 2008, was het de bedoeling van ‘onderaf’ vorm te geven aan Passend Onderwijs als beleidsmaatregel. De regio’s zelf namen initiatieven om Passend Onderwijs inhoud en vorm te geven. Verdere professionalisering van leraren was daarbij een kernthema. De afgelopen twee jaar heeft echter aangetoond dat de invoering van Passend Onderwijs moeizamer verloopt dan aanvankelijk gedacht. In haar rapportage in 2009 heeft de Evaluatiecommissie Passend Onderwijs (ECPO) de staatssecretaris geadviseerd eerst antwoord te geven op een aantal belangrijke vragen. Een daarvan was de wijze waarop Passend Onderwijs los van alle bestuurlijke drukte daadwerkelijk ‘landt’ op de werkvloer. Alleen dan kan de handelingsbekwaamheid of beter handelingskracht2 van de leraar verder toenemen.

2 Handelingskracht: term door T. van Heesch, coördinator SWV Schijndel, gebruikt in de werkagenda Handelingskracht Passend Samenwerken De Meierij (www.passendsamenwerken.nl)

4

Passend & Competent

1.3

Placemats en handreiking Op basis van de resultaten van dit onderzoek is samen met en in de praktijk een instrument in de vorm van placemats met een handreiking ontwikkeld dat scholen kan helpen bij het vormgeven van passend onderwijs. Daarbij is uitgegaan van de vragen: ‘Waar willen we als schoolorganisatie met passend onderwijs naartoe?’ en ‘ Wat is onze visie, wat zijn onze ambities en doelen?’ Om die doelen te bereiken moet de schoolorganisatie ‘iets kunnen’, de zogenaamde kerncompetenties. Bovendien moeten de medewerkers ‘iets kunnen’, de competenties. En dienen medewerkers iets te doen, rollen te vervullen, de beroepstaken. De placemats zijn vooral bedoeld als instrument, als hulpmiddel om binnen de eigen schoolorganisatie een visie te vormen over wat passend onderwijs is (en vooral ook niet is) en op basis hiervan te bepalen wat de huidige en de gewenste competenties zijn van de school en de leraren. De placemats bestaan uit drie onderdelen: de metafoor van de (niet) passende schoen, de beschrijving van vier scenario’s en de negen competenties. Met de placemats en de bijbehorende handreiking kunnen scholen (besturen, samenwerkingsverbanden) systematisch in kaart brengen wat de huidige competenties zijn en welke competenties nog gewenst zijn om passend onderwijs te realiseren. Op basis van de uitkomsten hiervan kan professionalisering uitgezet worden.

1 Inleiding

5

6

Passend & Competent

2

Onderzoek

Binnen het project ‘Passend & Competent’ is literatuur- en praktijkonderzoek uitgevoerd om de onderzoeksvragen te beantwoorden. In dit hoofdstuk worden de probleemstelling en doelstellingen van het project beschreven, welke vervolgens in verschillende onderzoeken zijn uitgewerkt. De opbrengsten van het literatuuronderzoek staan in hoofdstuk 3, de opbrengsten van het praktijkonderzoeken (bestaande uit drie deelonderzoeken) worden in hoofdstuk 4 beschreven. In hoofdstuk 5 worden de verschillende onderzoeken samengebracht en conclusies en aanbevelingen gedaan.

2.1

Probleemstelling In 2011 moet Passend Onderwijs ingevoerd worden. In de afgelopen jaren zijn regionaal veldinitiatieven en experimenten ontplooid om passend onderwijs vorm te geven. Wetgeving zou de ontwikkelingen van onderaf volgen. Inmiddels is er een Heroverweging passend onderwijs geformuleerd die kaders biedt. Toen dit project begon, was de Heroverweging passend onderwijs nog niet van toepassing. Onderstaande lijst bestaat uit vragen die op dat moment relevant waren. • Wat zijn kwaliteitsindicatoren voor de wijze waarop scholen voor PO en VO vorm en inhoud geven aan passend onderwijs? • Welke actoren zijn bij het probleem betrokken? • Wat zijn de verschillen tussen PO en VO? • Wie definieert het probleem en op welke wijze en op grond van welke waarden, motieven en belangen gebeurt dat? • Wat is het belang van een concreet beeld en een heldere visie op passend onderwijs? • Wat is de omvang, aard en kwaliteit van het probleem? • Wat voor initiatieven zijn er tot dusver genomen om het probleem aan te pakken? • Wat zijn de kernbegrippen? • Op welke wijze kan het concretiseren van beelden en visie ondersteund worden? Daarnaast leefde in de koploperregio’s het besef dat de competenties van leraren een cruciaal onderdeel zijn bij het vormgeven van passend onderwijs.

2.2

Doelstelling De doelstelling van dit onderzoek is in kaart te brengen welke competenties relevant zijn voor passend onderwijs. Met die opgedane kennis is het doel om een instrument te ontwikkelen dat bijdraagt aan de invoering van passend onderwijs op scholen op alle niveaus binnen de school: van visie tot competentie.

2 Onderzoek

7

2.3

Vraagstelling De hoofdonderzoeksvraag in dit onderzoek is als volgt geformuleerd. Hoe kunnen scholen de competenties van leraren in kaart brengen en waar nodig vergroten bij het vormgeven aan passend onderwijs? Deze hoofdonderzoeksvraag valt uiteen in twee deelvragen. 1 Welke competenties voor leraren in VO en PO zijn relevant om passend onderwijs te realiseren? Welke verschillen zijn er tussen PO en VO? Wat is een mogelijke verklaring voor deze verschillen? Wat moet een leraar kunnen, weten en willen? 2 Op welke wijze kunnen de huidige én de gewenste competenties door middel van een aanpak en/of instrument op een efficiënte en overzichtelijke manier in kaart gebracht worden? Welke uitgangspunten en systematiek liggen hieraan ten grondslag? Is deze aanpak en/of dit instrument ook geschikt voor aankomend personeel? De verwachte opbrengst van dit project is een beproefd instrument, dat scholen (besturen, samenwerkingsverbanden) kunnen gebruiken bij het inventariseren van de aanwezige en de gewenste competenties van leraren in PO en VO en het vergroten van deze competenties. Op basis hiervan kan professionalisering uitgezet worden.

2.4

Onderzoeksvragen De deelvragen zijn verder uitgewerkt in afzonderlijke onderzoeksvragen. a Wat wordt verstaan onder een competentie? b Welke competenties zijn gangbaar in het PO? c Welke competenties zijn gangbaar in het VO? d Wat wordt verstaan onder passend onderwijs? e Hoe geven scholen vorm aan passend onderwijs? f Welke competenties zijn nodig bij het vormgeven van passend onderwijs? g Hoe kunnen deze competenties verder ontwikkeld worden? h Aan wat voor instrument is behoefte in het veld?

2.5

Wijze van data verzamelen

2.5.1

Theorie Ter afbakening van het onderzoeksgebied en ter verheldering van de onderzoeksvragen, is eerst uitgebreid literatuuronderzoek gedaan. Om gericht en eenduidig onderzoek te doen, was behoefte aan begrenzing van de begrippen en aanwezige opvattingen. In hoofdstuk 3 worden de hoofdlijnen van het literatuuronderzoek beschreven. Uit dit literatuuronderzoek bleek onder andere een veelheid aan opvattingen over competenties, van waaruit wij op basis van overwegingen aangaande volledigheid en toepasbaarheid voor dit onderzoek voor één definitie hebben gekozen, namelijk volgens Runhaar en Rijken (2002). In dit onderzoek wordt onder competentie verstaan: ‘Competenties vormen het vermogen van een medewerker om op adequate wijze en met succes een bijdrage te leveren aan de doelstellingen van de organisatie. Het gaat om vakspecifieke en professionele kennis en vaardigheden, motivatie en persoonskenmerken die geïntegreerd worden aangewend in het werk en die dus zichtbaar worden in het gedrag in een bepaalde situatie.’

8

Passend & Competent

Daarnaast is gebruikgemaakt van de in 2004 door het Werkverband Opleidingen Speciaal Onderwijs (WOSO) geformuleerde competenties. Deze bouwen voort op de competenties voor leraren, zowel in PO als in VO, die door Stichting Beroepskwaliteit Leraar (SBL) geformuleerd zijn. Immers, de SBL-competenties vormen de basis in het Besluit bekwaamheidseisen onderwijspersoneel uit 2005. De SBL-competenties zijn: 1 interpersoonlijk competent; 2 pedagogisch competent in de omgang met leerlingen; 3 didactisch competent in de omgang met leerlingen; 4 organisatorisch competent; 5 competent in samenwerking met collega’s; 6 competent in samenwerking met de omgeving; 7 competent in reflectie en ontwikkeling. Eveneens was er een veelheid aan toekomstscenario’s voor passend onderwijs in omloop. Ook daar hebben wij een keuze in gemaakt om een eenduidige lijn in dit onderzoek aan te kunnen houden. Er is gekozen voor de scenario’s van Greven en Timmerhuis (2008), omdat hun scenario’s voldoende onderscheidend en beeldvormend zijn. Bovendien genieten hun publicaties over de scenario’s voor passend onderwijs bekendheid in het onderwijs. Conceptueel kader De richtinggevende uitspraken in het conceptueel kader zijn gebaseerd op het literatuuronderzoek in hoofdstuk 3. • Bij de realisatie van passend onderwijs is de rol van de leraar essentieel. • De school(organisatie) heeft een concreet beeld bij wat passend onderwijs voor de eigen school(organisatie) inhoudt, betekent. • Tussen leraren in het primair en voortgezet onderwijs bestaan er verschillen in beleving over wat passend onderwijs inhoudt. Deze verschillen moeten beschreven worden. • De school heeft vanuit haar visie op goed onderwijs een visie en daarmee ambities geformuleerd voor passend onderwijs. • Scenario’s werken praktisch en richtinggevend bij het concretiseren van passend onderwijs. • De vier scenario’s van Greven en Timmerhuis zijn uitgangspunt: 1 de netwerkschool; 2 de smallezorgschool; 3 de bredezorgschool; 4 de inclusieve school. • Bij ieder scenario beschrijft de school noodzakelijk kerncompetenties om passend onderwijs te realiseren. • De competenties die zijn beschreven in de Wet BIO (SBL) zijn richtinggevend. • De betrokkenheid van de leraar bij de beschrijving van competenties is noodzakelijk. Dit levert het volgende schema op.

2 Onderzoek

9

PASSEND onderwijs

VISIE

DE LERAAR

AMBITIES

CONCRETE BEELDEN

SCENARIO’S Netwerkschool

Smallezorgschool

Bredezorgschool

Inclusieve school

(Kern) Competenties

(Kern) Competenties

(Kern) Competenties

(Kern) Competenties

Ontwikkeling = professionalisering

(Kern) Competenties

(Kern) Competenties

(Kern) Competenties

interventies Afbeelding 1: Schema conceptueel kader

2.5.2

Experts betrekken Tijdens het project en het onderzoek is er gebruikgemaakt van de inbreng van verschillende experts met verschillende vragen en doelstellingen. • Deelname aan diverse bijeenkomsten met scholen uit het Samenwerkingsverband MiddenBrabant (zie ook het praktijkonderzoek, deelonderzoek 1 en 2) met als doel het veld te betrekken en betekenisvol werk te doen voor deze scholen. • Stuurgroep Passend Onderwijs Midden-Brabant; de projectleider heeft een aantal keer overleg gehad met een aantal leden van de stuurgroep met hetzelfde doel als hierboven gesteld. • Expertmeeting intern begeleiders Samenwerkingsverband Midden-Brabant; intern begeleiders zijn bevraagd als onderzoeksgroep. • Expertmeeting met diverse ervaringsdeskundigen uit het veld van PO, VO en SO: georganiseerd met als doel te blijven afstemmen met de praktijk. • Regelmatig overleg met Fontys OSO; om hun visie en expertise te betrekken. • Overleg met de werkgroep Professionalisering van het samenwerkingsverband VO De Meierij met als doel het veld te betrekken en betekenisvol werk te doen voor de werkgroep.

10

Passend & Competent

• •

2.5.3

Contact met de SLOA-projectleider Ieder Kind juiste leerroute, CPS om de projecten wederzijds op elkaar af te stemmen. Uitwisseling met APS en CPS om dezelfde reden.

Onderzoeksopzet (design) De opzet van het onderzoek heeft zich gedurende de loop van het project in een iteratief proces ontwikkeld. De oorspronkelijke onderzoeksopzet was gebaseerd op een aantal afzonderlijke fases. De aanpak zag er per fase als volgt uit. 1 • •

•

•

2 • • •

3 •

• • •

• •

Oriëntatiefase Probleemanalyse: methode bestaat uit vergelijkend literatuuronderzoek en interviews met experts (onder andere tijdens expertmeetings). Alternatieve oplossingen: samen met experts van betrokken scholen worden uitgangspunten geformuleerd. Het projectteam formuleert alternatieve oplossingen. Hieraan voorafgaand is onderzocht welke oplossingen in de vorm van bijvoorbeeld instrumenten, modellen en/of aanpakken er al zijn. Ontwerpfase en implementatie: op basis van ervaringen en theorieën wordt een eerste ontwerp van het instrument gemaakt om huidige en gewenste competenties van leraren in kaart te brengen gemaakt. Dit ontwerp wordt samen met deskundigen op het gebied van instrumentontwikkeling gemaakt. Vervolgens wordt er een implementatieontwerp gedefinieerd dat onder meer gebaseerd is op eerdere en vergelijkbare implementatietrajecten. Reflectie, evaluatie en bijstelling: tijdens deze fase wordt gewerkt met vragenlijsten, (groeps)interviews en observaties. Op basis hiervan vindt een onderbouwde bijstelling plaats. Ontwikkeling en implementatie aanpak en/of instrument (ontwerpfase) Wat zijn de kritische succesfactoren bij de invoering en het gebruik van de aanpak en/of het instrument? Waar blijkt dit uit? Welke verschillen zijn er bij het gebruik tussen bijvoorbeeld (vak)leraren, zorgcoördinatoren en leidinggevenden? Reflectie (evaluatiefase) Heeft de gekozen aanpak bijgedragen aan de oplossing van het probleem? Zo ja, wat zijn de kritische succesfactoren? Zo nee, wat is de oorzaak hiervan en op welke wijze kan de gekozen aanpak bijgesteld, aangepast en/of gespecificeerd worden? Wat zijn de geconstateerde verschillen tussen PO en VO? Wat zijn mogelijke verklaringen voor deze verschillen? Op welke wijze kunnen de verschillen benut worden om de aanpak en/of het instrument verder te verfijnen c.q. aan te passen? Heeft de school na afname van de aanpak en/of het instrument op een eenduidige en overzichtelijke wijze zicht op de huidige en gewenste competenties van leraren? Wat doet de school met de verzamelde gegevens en waarom? Wat zijn randvoorwaarden en aandachtspunten bij de implementatie en het gebruik van de aanpak en/of het instrument? Welke stappen worden in de school (bestuur, samenwerkingsverband of regio) gezet op basis van de verzamelde gegevens? Op welke wijze worden de uitkomsten gebruikt in het POP (persoonlijk ontwikkelingsplan) van leraren?

In praktijk bleek de logische opbouw in drie fasen niet te passen bij de realiteit van de scholen en was er sprake van een meer iteratief proces. De oriëntatiefase, ontwerpfase en evaluatiefase hebben zich in een continue ontwikkeling parallel afgespeeld in plaats van sequentieel. De vragen die per fase waren geformuleerd, zijn daarbij leidend gebleven.

2 Onderzoek

11

Begonnen is met het afbakenen van het onderzoeksgebied. Door middel van literatuuronderzoek is het thema passend onderwijs verkend en de begrippen die in het project relevant waren gedefinieerd. In samenspraak met het veld is vervolgens begonnen met het ontwerpen van een onderzoeksopzet naar de competenties die relevant zijn voor het vormgeven van passend onderwijs. Uiteindelijk is een expertmeeting belegd waarin de onderzoeksbevindingen bij elkaar zijn gebracht en samengevat in een instrument, waarvan de verwachte bruikbaarheid door de aanwezigen betrokkenen is onderschreven. Deze opzet staat in het vervolg van deze rapportage beschreven.

2.5.4

Dataverzameling De dataverzameling is op de volgende wijze verdeeld over de verschillende deelonderzoeken. In onderstaande tabel staat weergegeven op welke wijze onderzoek verricht is om geformuleerde onderzoeksvragen (zie paragraaf 2.4) te beantwoorden. a Wat wordt verstaan onder een competentie? b Welke competenties zijn gangbaar in het PO? c Welke competenties zijn gangbaar in het VO? d Wat wordt verstaan onder passend onderwijs? e Hoe geven scholen vorm aan passend onderwijs? f Welke competenties zijn nodig bij het vormgeven van passend onderwijs? g Hoe kunnen deze competenties verder ontwikkeld worden? h Aan wat voor instrument is behoefte in het veld?

Literatuuronderzoek

Vraag a Objecten van onderzoek Literatuur

Vraag b Objecten van onderzoek Literatuur

Samenwerkingsverband Midden-Brabant Onderzoek 1: Mill-Hillcollege en 2College Onderzoek 2: Midden-Brabant College Onderzoek 3: Dialoog Intern begeleiders PO Midden-Brabant Tabel 1: Wijze van dataverzameling

Vraag c Objecten van onderzoek Literatuur

Vraag d Literatuur

Vraag e Literatuur

Vraag f

Vraag g

Gesprekken

Vragenlijst

Dialoog

Vraag h

Gesprekken

Vragenlijst

Vragenlijst

Dialoog

Dialoog

Dialoog

Dialoog

Gesprekken

In de hierna volgende paragrafen wordt per deelonderzoek het doel, de doelgroep en de methode beschreven.

2.5.5

Deelonderzoek 1: Mill-Hillcollege en 2College Doel onderzoek Het doel van het onderzoek is te weten te komen hoe leraren tegenover passend onderwijs staan en of zij zich voldoende toegerust voelen om leerlingen met speciale onderwijsbehoeften te ondersteunen.

12

Passend & Competent

Doelgroep en respondenten Voor dit onderzoek is een vragenlijst ontwikkeld en uitgezet op twee scholen (en drie locaties): • Mill-Hillcollege, Goirle; • 2College Jozef, Tilburg; • 2College Durendael, Oisterwijk. Leraren en mentoren zijn gevraagd deze vragenlijst in te vullen: Tabel 2 toont de verdeling van de respondenten over de locaties. Het merendeel van de aangeschreven leraren en mentoren heeft de vragenlijst ingevuld (N=91), hoewel niet iedereen de totale vragenlijst heeft ingevuld (14 respondenten niet: 15%). De vragenlijst is vooral door vakleraren (79%) en minder door mentoren (19%) ingevuld. Totaal Leraren N % N % Mill-Hillcollege 50 55% 36 50% 2College Jozef 15 16% 14 19% 2College Durendael 24 26% 22 31% Totaal 89 100% 72 100% Tabel 2: Verdeling van de respondenten over de drie locaties van de twee scholen

Mentoren N % 14 82% 1 6% 2 12% 17 100%

Meer dan de helft van de totale groep respondenten heeft de vragenlijst ingevuld vanuit het Mill-Hillcollege (55%), waarbij tweederde de vragenlijst invulde als leraar en een derde als mentor. Een kwart van de respondenten (26%) werkt op 2College Durendael en een kleine groep (16%) op 2College Jozef. Van deze school (en twee locaties) vulde slechts een enkele mentor de vragenlijst in.

Aantal jaar werkzaam in het onderwijs

Het aantal jaren dat de respondenten werkzaam zijn in het onderwijs, wordt in afbeelding 2 in beeld gebracht.

Respondenten

Afbeelding 2: Aantal jaren dat de respondenten werkzaam zijn in het onderwijs

Het gemiddeld aantal jaren dat de respondenten werkzaam zijn in het onderwijs is 17 jaar (met een minimum van 1 en een maximum van 39 jaar). Van alle respondenten heeft 56% een voltijd dienstverband en 42% een deeltijddienstverband. Meer respondenten werken in de onderbouw (54 = 59%) dan in de bovenbouw (35 = 38%). Gevraagd naar het aantal uur per week dat de respondenten onderwijs verzorgen,worden de volgende antwoorden gegeven (afbeelding 3).

2 Onderzoek

13

1 - 5 uur per week

6 - 10 uur per week

11 - 15 uur per week



meer dan 25 uur per week

Afbeelding 3: Aantal uur per week dat respondenten onderwijs verzorgen

Bijna een derde van de respondenten (32%) verzorgt 21 tot en met 25 uur onderwijs per week. Iets minder dan een kwart (24%) verzorgt 11 tot en met 15 uur onderwijs per week. Tabel 3 geeft weer welke functie(s) of taak (taken) de respondenten op dit moment vervullen. N % Vakdocent 47 52% Mentor 19 21% RT’er of andere zorgfunctie 3 3% Anders 47 52% Tabel 3: Functie(s) of taak (taken) die de respondenten op dit moment vervullen

Ruim de helft van de respondenten is vakdocent (52%) en bijna een kwart is (ook) mentor (21%). Slechts een enkeling is RT’er of heeft een andere zorgfunctie. Bij ‘anders’ werd genoemd: • vakdocent en mentor (drie keer) • lobcoördinator vakdocent • mentor, assistent roostermaker • vakdocent, mentor én persoonlijk begeleider • vakdocent, mentor, sova-trainer • vakdocent, mentor, bof/sova-trainer, spd-er • vakdocent, mentor, invaller, Brede School, Surveillance • vakdocent en coördinator • vakdocent en afdelingsdirecteur • coördinator klas 2en 3 HAVO/VWO • teamleider • onderwijsontwikkelgroep, PR, PV • zorgcoördinator/opleidingsdocent • afdelingsdirecteur (twee keer) • leerling-coördinator bovenbouw • stagecoördinator Methode In het onderzoek is gebruikgemaakt van een vragenlijst. De vragenlijst omvat, naast een aantal algemene vragen, vragen naar de vaardigheden, kennis en houding die de respondent als docent nodig (denkt te) hebben om passend onderwijs te realiseren. De vragenlijst bestaat uit meerkeuzevragen en open vragen. Bij de meerkeuzevragen werden de SBL-competenties beschreven die van belang zijn voor het omgaan met leerlingen met specifieke onderwijsbehoefte. Bij elk van de competenties werd allereerst gevraagd aan te geven in hoeverre de respondenten zich op dit moment bekwaam achten.

14

Passend & Competent

Daarbij werden vier antwoordcategorieën gegeven: 1 sterk onvoldoende (--); 2 onvoldoende (-); 3 voldoende (+); 4 ruim voldoende (++). Vervolgens werd gevraagd om aan te geven of de respondenten deze taak van belang vinden voor het realiseren van passend onderwijs. Bij deze tweede vraag werden drie antwoordcategorieën gegeven: 1 niet van belang; 2 gedeeltelijk van belang; 3 wel van belang. De vragenlijst is te vinden in bijlage 3.

2.5.6

Deelonderzoek 2: Midden-Brabant College Doel onderzoek Het doel van dit deel van het onderzoek is om te onderzoeken hoe competent de leraren zich op dit moment achten en welke professionaliseringsbehoeften zij hebben. Doelgroep en respondenten Aan dit onderzoek hebben 16 mensen meegewerkt. De groep deelnemers bestond uit leraren, zorgcoördinatoren en mentoren die veelal werkzaam zijn in het leerwegondersteunend onderwijs (LWOO). De deelnemers zijn persoonlijk gevraagd mee te werken aan het onderzoek. Bij het benaderen van de deelnemers is rekening gehouden met een evenwichtige verdeling man/vrouw, oud/jong, lang werkzaam/kort werkzaam. De deelnemers zijn afkomstig van verschillende vestigingen van het Midden-Brabant College. Methode In het onderzoek is gebruikgemaakt van de dialoog. In twee groepen van acht leraren zijn onder leiding van twee adviseurs geleide dialogen gevoerd. De gevolgde werkwijze van de dialoog is om te beginnen met een startvraag. In het verloop van de dialoog wordt bewaakt dat de vervolgvragen ook aan bod komen. De starten vervolgvragen zijn als volgt geformuleerd. 1 - 2 - 3 -

Beginvraag: Hoe bekwaam acht je je op dit moment in je werk op het gebied van omgaan met gedragsproblemen en handelingsplanning? Doorvragen: klassenmanagement, organisatorische aspecten, pedagogisch, et cetera. Vervolgvraag: Wat is het meest veranderd in je bekwaamheid/welke ontwikkeling heb je doorgemaakt en hoe kwam dat? Doorvragen: cursussen, informeel leren, et cetera. Vervolgvraag: Wat zou jou kunnen helpen om meer bekwaam te worden/welke opleidingsbehoeften heb je? Doorvragen: formeel en informeel leren, cursussen, intervisie, randvoorwaarden, personeelsbeleid, et cetera.

2 Onderzoek

15

2.5.7

Deelonderzoek 3: intern begeleiders PO Midden-Brabant Doel onderzoek Het doel van dit deel van het onderzoek is om te onderzoeken hoe competent de intern begeleiders zichzelf en de leraren op de eigen school op dit moment achten en welke professionaliseringsbehoeften zij mogelijk nog hebben ten aanzien van het realiseren van passend onderwijs. Ook is er met hen onderzocht in hoeverre er verschillen zijn tussen het PO en het VO. Doelgroep en respondenten Aan dit onderzoek hebben 16 mensen meegewerkt. De groep deelnemers bestond uit 14 intern begeleiders werkzaam op basisscholen in de regio Midden-Brabant, één intern begeleider werkzaam in het SBO en één deelnemer werkzaam als directeur van het samenwerkingsverband WSNS Tilburg. Er is gekozen voor de intern begeleiders omdat zij meer en meer de spin in het web zijn (en worden) bij de invoering van passend onderwijs. De uitkomsten van de bijeenkomst worden meegenomen in de ontwikkeling van een aanpak, een methodiek om een schoolteam te ondersteunen bij het ontwikkelen van competenties voor de realisatie van passend onderwijs. De deelnemers zijn persoonlijk gevraagd mee te werken aan het onderzoek. Methode Bij het onderzoek is gebruikgemaakt van de dialoog. In drie groepen is er met behulp van een aantal vragen in dialoogvorm gesproken over passend onderwijs en competenties van leerkrachten in het primair onderwijs. Het verslag van dit deelonderzoek (paragraaf 4. 3) is gebaseerd op de verslaglegging van de dialoog in de afzonderlijke groepen en is als volgt opgebouwd. 1 Competenties die van belang zijn voor het werken met leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. 2 Hoe kunnen leerkrachten en intern begeleiders zich verder ontwikkelen en wat is er nodig? 3 Adviezen voor het professionaliseren in het kader van passend onderwijs. 4 Verschillen tussen PO en VO en overige opmerkingen.

16

Passend & Competent

3

Literatuuronderzoek

De vraagstelling van het literatuuronderzoek luidt: ‘Op basis van welke competenties en op welke wijze kunnen leraren concreet vorm en inhoud geven aan de realisatie van passend onderwijs binnen de eigen schoolorganisatie? De resultaten van dit onderzoek staan in dit hoofdstuk beschreven. Wat is passend onderwijs? Hoffmans (2008) constateert dat er geen eenduidig begrippenkader en definitie voor passend onderwijs is. Hij noemt dit problematisch en maakt in een notitie een onderscheid tussen doelen en middelen en komt tot onderstaande voorlopige werkdefinitie (blz. 7): ‘Goed Passend onderwijs is een sluitend, functioneel en effectief, regionaal netwerk, waarin een passend, flexibel en goed aanbod aan onderwijs en begeleiding, voorzieningen en structuren wordt geboden en gunstige condities op school en bovenschools worden gecreëerd, zodat alle kinderen en jongeren tot 23 jaar zich optimaal ontwikkelen en optimale opbrengsten realiseren.’ Passend onderwijs wordt dus mede bepaald door onder andere goed onderwijs en goede begeleiding in en tussen de scholen. Dit impliceert professionele leraren. In de Heroverweging Passend onderwijs (november 2009) is voorgesteld dat de sectororganisaties een landelijk referentiekader voor passend onderwijs samenstellen. Belang leraar bij passend onderwijs In de notitie Vernieuwing van de zorgstructuren in het funderend onderwijs (2005) wordt onder andere gesteld dat passend onderwijs in de klas gerealiseerd wordt. Dit betekent dat het personeel goed toegerust dient te zijn. Concreet: dit vraagt om professionalisering teneinde competent personeel te hebben, te houden en te krijgen. Hoffmans heeft een eerste opzet gemaakt om tot standaarden te komen in het kader van passend onderwijs. We vinden de professionaliteit van de leraar vooral terug in de eerste twee standaarden en de vijfde: 1 leraren zorgen voor een veilige leeromgeving; 2 leraren geven planmatig onderwijs en begeleiding aansluitend bij de kenmerken en behoeften van de leerlingen; 5 leraren werken continu aan hun handelingsbekwaamheid. De overige standaarden zijn wel van belang, maar doen geen uitspraken over de leraar. Vooral het voldoen aan de indicatoren bij standaard twee vragen het nodige van de leraar (blz. 15). Hoffmans doet verder geen uitspraken over wat de leraar moet kunnen. Keesenberg en Hoffmans (2008) onderscheiden in hun plan van aanpak 2008 – 2011 een vijftal pijlers. De leraar is de eerste pijler. Vakorganisaties hebben voorstellen geformuleerd om de leraren te ondersteunen bij het realiseren van passend onderwijs. Een aantal belangrijke uitspraken waarmee het belang van professionalisering wordt benadrukt: • een dekkend netwerk van professionalisering van het personeel; • leraren leren van elkaar en het betrekken van personeel bij passend onderwijs; • het ondersteunen van de leraren bij de uitvoering van hun dagelijks werk. Deze activiteiten impliceren dat het wenselijk is te weten waaruit deze professionalisering dan dient te bestaan om passend onderwijs te realiseren. Bovendien geven Keesenberg en Hoffmans hiermee aan het belang van een competente leraar te onderschrijven om zo passend onderwijs daadwerkelijk te realiseren. Bij de concrete beschrijving (en begroting) van de activiteiten) worden genoemd: ‘Het ontwikkelen en uitproberen van een programma-aanbod passend onderwijs voor

3 Literatuuronderzoek

17

initiële en postinitiële opleidingen.’ Hieronder valt het aanpassen/aanvullen van (bestaande) competentieprofielen. Afstemming met de aanbieders van deze initiële en postinitiële opleidingen is dan ook noodzakelijk. In het plan van aanpak wordt nadrukkelijk melding gemaakt van de aandacht voor omgaan met gedragsproblemen. Ook de WEC-Raad (2006) geeft nadrukkelijk aan dat het verzorgen van passend onderwijs onlosmakelijk verbonden is met een ‘passend(e) vorm van professionalisering voor die mensen, die dit onderwijs nader vorm en inhoud moeten geven’ (blz. 8). In samenwerking met de scholingsinstituten, verenigd in WOSO is er een werkgroep samengesteld die een opzet maakt voor passende scholing. In de tweede voortgangsrapportage Passend onderwijs (2008) wordt het initiatief van de WEC-Raad om regionaal en van onderaf vorm te geven aan de scholingsvraag wederom genoemd. Hierbij staat het gebruikmaken van bestaand materiaal voorop. Ten slotte wijst de inspectie in haar onderwijsverslag 2005 – 2006 op het feit dat leraren het verschil maken bij het onderwijs aan scholen met veel of met weinig zwakke leerlingen. Waarbij zwak duidt op leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Deze constatering geldt voor het primair en het voortgezet onderwijs. De conclusie wordt ondersteund door Meijer (2009): ‘Zorg wordt in de huidige tijd ervaren als een van de belangrijkste criteria voor goed onderwijs. Tegen die achtergrond zijn leerlingproblemen op te vatten als werkproblemen van leerkrachten als professionals’ (blz. 23). En staat de leraar centraal bij de invoering van passend onderwijs. Wat zijn competenties? Merriënboer e.a. (2002) beschrijven de grote verwarring aan definities van het begrip ‘competentie’. Dit was voor de Onderwijsraad aanleiding een literatuuronderzoek te laten doen. In dit onderzoek staan drie onderwerpen centraal: de ontwikkeling van het begrip, de gehanteerde definities en de (on)mogelijkheid om tot harmonisatie te komen. Voor het project ‘Passend & Competent’ zijn vooral de laatste twee vragen van belang. Naast een grote variatie zijn er ook gemeenschappelijkheden, concluderen Merriënboer e.a. (blz. 50). Zes kenmerken die steeds terugkeren zijn: 1 competenties zijn contextgebonden; 2 competenties zijn ondeelbaar: het zijn clusters van vaardigheden, kennis, attituden, eigenschappen en inzichten; 3 competenties zijn veranderlijk in de tijd; 4 competenties zijn verbonden met activiteiten/taken; 5 leer- en ontwikkelingsprocessen zijn voorwaardelijk voor het verwerven van competenties; 6 competenties staan in een bepaalde relatie tot elkaar: de verwerving van een competentie vereist vaak de aanwezigheid van andere competenties; Daarbij wordt geconcludeerd dat de kenmerken 1 tot en met 4 aangeven wat competenties zijn en kenmerken 5 en 6 meer zeggen over hoe competenties verworven worden. In de afsluitende conclusies geven de auteurs bovendien aan liever te spreken van de dimensies van competenties dan van kenmerken. Een kenmerk is wel of niet aanwezig. Bij dimensies kan er sprake zijn van een glijdende schaal. Daarnaast constateren de auteurs dat in vrijwel alle definities de begrippen kennis, vaardigheden en attituden naar voren komen. Merrienboer (2002) definieert op bladzijde 56 - 57 deze begrippen verder. Ook Stoof (2005) gaat verder in op de verhouding tussen de verschillende begrippen. In haar promotieonderzoek start Stoof eveneens met de constatering dat het begrip competentie en het werken met en vanuit competenties in zowel de HRM-sector als in het onderwijs onvoldoende gedefinieerd zijn. In haar onderzoek benadert zij het begrip competentie vanuit een constructivistische visie, gericht op de situatie waarin het begrip daadwerkelijk gebruikt wordt. Om richting te geven aan een omschrijving van competenties onderscheidt zij: de mens (om wie gaat het?), het doel (waarvoor gebruik ik competenties?) en de context (in welke omgeving/situatie?).

18

Passend & Competent

Verderop zet zij het begrip competentie af tegen een aantal andere veel gebruikte begrippen: • performance (bekwaamheid); bekwaamheid is de concrete tastbare en zichtbare uitvoering van een bepaalde competentie; • qualification (kwalificatie); competentie als een ‘optelsom’ van kwalificaties (vergelijk beroepsprofiel); • capability and ability (deskundigheid en geschiktheid); deskundigheid en geschiktheid zijn ‘aanwezig’ en richten zich niet op een specifieke taak of opdracht, bij competentie is dit wel het geval; • knowledge, skills and attitudes (kennis, vaardigheid en houding); zijn onderdeel van competentie en worden in de meeste gevallen ook als zodanig gebruikt; • expertise (expertise); zegt iets over het niveau van de competenties. Ze concludeert dat het vooral van belang is met welk doel voor wie en in welke situatie competenties gebruikt worden. Op basis hiervan is het mogelijk een definitie te bepalen. Het onderzoek richt zich vooral op de vraag of er met behulp van een zogenaamde competentiemap een effectieve bijdrage geleverd kan worden aan competentiegericht onderwijs. Een bruikbare opsomming van begrippen gerelateerd aan het begrip ‘competentie’ vinden we in Lingsma en Scholten (2001): • competenties; • competentiedomein; • competentiecatalogus; • competentiemanagement; • competentieprofiel; • competentieniveaus; • indicatoren; • kerncompetentie. Zij gebruiken het ijsbergmodel van Spencer en Spencer (1993), waarbij een gedeelte zichtbaar is en een belangrijk deel niet. Het zichtbare deel heeft een grote invloed op het deel onder de waterlijn. Het ijsbergmodel (Spencer & Spencer, 1993)

Zichtbaar

Niet zichtbaar

Vaardigheid Kennis Zelfconcept

Stabiele persoonlijkheidseigenschappen Motieven en intenties

Afbeelding 4: Het ijsbergmodel (Spencer & Spencer, 1993)

Een competentie is daarbij volgens Lingsma en Scholten cruciaal gedrag dat onderscheiden bijdraagt aan succesvol functioneren en daarmee aan het realiseren van afdelings- en/of organisatiedoelen. Ook Runhaar en Rijken ((2002) verwijzen naar het ijsbergmodel en constateren bovendien dat verschillende auteurs verschillende betekenissen aan het begrip competenties geven. De definitie die zij aan competities geven, is (blz. 7): ‘Competenties vormen het vermogen van een medewerker om op adequate wijze en met succes een bijdrage te leveren aan de doelstellingen van de organisatie. Het gaat om vakspecifieke en professionele kennis en vaardigheden, motivatie en persoonskenmerken die geïntegreerd worden aangewend in het werk en die dus zichtbaar worden in het gedrag in een bepaalde situatie.’


19

Dit is een interessante definitie vanwege de toevoeging om een bijdrage te leveren aan de doelstellingen van de organisatie. Gegeven de vraagstelling van het onderzoek: de realisatie van passend onderwijs. Doelstellingen komen voort uit de visie en het (onderwijs)concept van de (school)organisatie. Zij gaan verder in op competentieontwikkeling en koppelen deze direct aan de gestelde organisatiedoelstellingen vertaald naar het primair proces. Lingsma en Scholten (2001) leggen de nadruk bij competentieontwikkeling bij de persoon zelf; zij zijn zelf verantwoordelijk voor hun eigen competentieontwikkeling. Beroepstaken of competenties? In het kader van WSNS+ is al het nodige onderzocht wat betreft het begeleiden van en onderwijs aan leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Het betreft hier echter het primair onderwijs. Onderzocht zal moeten worden in hoeverre één en ander van toepassing is in het voortgezet onderwijs. Van den Eijnden en Spaans (2006) hebben in opdracht van WSNS+ onderzoek verricht en vervolgens een beroepstakenprofiel opgesteld. Zij maken hierbij een onderscheid tussen een beroepstaak en competenties. Het begrip beroepstaak definiëren zij wel, het begrip competentie echter niet. Zij maken bovendien een koppeling met de zeven competenties van SBL. Hiermee zouden we kunnen concluderen dat zij het begrip competentie op de zelfde wijze als SBL omschrijven. In hun inleiding concluderen zij dat de SBL-competenties vooralsnog geen expliciete specificaties wat betreft de leerlingenzorg bieden (blz. 6). Beroepstaken worden uitgevoerd in verschillende situaties, hebben betrekking op uiteenlopende inhoudelijke terreinen vanuit verschillende beroepsrollen. Dit wordt de beroepscontext genoemd. Daarnaast geeft een beroepstakenprofiel ook informatie over de wijze waarop de taak uitgevoerd moet worden, het competentieniveau. En aan welke eisen de uitvoering moet voldoen. Scholen kunnen binnen de bestaande regel- en wetgeving zelf vorm en inhoud geven aan de leerlingenzorg. Dit doen de scholen vanuit een visie op onderwijs en zorg. Er is echter een bruikbare indeling gemaakt in typen beroepstaken: 1 professiegebonden; 2 groepsgebonden; 3 organisatiegebonden. Het betreft hier nadrukkelijk de beroepscontext van de leraar basisonderwijs. De auteurs gebruiken onderstaande typeringen van scholen om de beroepstakenprofielen beter te kunnen duiden/omschrijven: • overdrachtsschool; • differentiatieschool; • adaptieve school; • inclusieve school. Persoonlijke competentieontwikkeling en schoolontwikkeling De relatie tussen persoonlijke ontwikkelingsperspectieven en de inhoudelijke en organisatorische doelstellingen van de school vinden we terug in het integraal personeelsbeleid (IPB). Runhaar en Rijken stellen dat een manier om IPB gestalte te geven, bestaat uit het gericht sturen op competenties. Vertaald naar passend onderwijs: 1 weten welke competenties er binnen de schoolorganisatie nodig zijn om passend onderwijs te realiseren; 2 zoeken naar manieren waarop de competenties van (toekomstige) medewerkers zo goed mogelijk ontwikkeld en ingezet kunnen worden. Zij merken op dat competentieontwikkeling in de praktijk brengen makkelijker is wanneer eerst in kaart gebracht is welke competenties nodig zijn. Hierbij gebruiken zij een werkwijze die vergelijkbaar is met de aanpak binnen het SLOA-project ‘Passend & Competent’. • Stap 1: documentanalyse. • Stap 2: interviews met medewerkers. • Stap 3: clustering van informatie; eerste concept. • Stap 4: terugkoppeling (aan de medewerker). • Stap 5: verwerking van feedback; eindversie.

20

Passend & Competent

Binnen de vraagstelling van het project ‘Passend & Competent’ is dit stappenplan goed bruikbaar. Het denkkader start vanuit de vraag: ‘Waar wil de schoolorganisatie naartoe?’ Runhaar en Rijken geven dit aan met missie3. Uit de missie vloeien kerndoelen voort. Om die doelen te bereiken moet de schoolorganisatie ‘iets kunnen’, de zogenaamde kerncompetenties. Bovendien moeten medewerkers ‘iets kunnen’, de competenties. En dienen medewerkers iets te doen, rollen te vervullen. In een figuur ziet dat er als volgt uit.

Missie Kerndoelen

Kerncompetenties

Rollen

Competenties

Afbeelding 5: Missie in de organisatie (Uit: Runhaar & Rijken, 2002).

Het is belangrijk dat de missie wordt uitgewerkt in termen van concrete doelstellingen. Zonder doelen kan een missie niet leidend zijn. Met kerncompetenties bedoelen Runhaar en Rijken: kenmerken van de schoolorganisatie die noodzakelijk zijn om de schoolorganisatiestrategie met succes te realiseren en de concrete kerndoelen te behalen. Kerncompetenties geven daarnaast ook aan waar de schoolorganisatie zich wil op onderscheiden. Kerncompetenties hebben een directe relatie met de competenties van de medewerkers. Interessant is in dit verband ook het onderscheid dat door Van der Loo e.a. (2007) gemaakt wordt bij een visie/missie: hoger doel, gewaagd doel, kernwaarden en kernkwaliteiten. In Kus de visie wakker wordt net als door Runhaar en Rijken gewezen op het belang van een concrete uitwerking om een missie/visie leidend te laten zijn voor zowel de organisatie zelf als voor de medewerkers. Deze medewerkers hebben verschillende rollen. Runhaar en Rijken kiezen bewust voor de term rol. Het begrip functie is vaak erg ruim en kan op verschillende manieren worden ingevuld. Zeker in het voortgezet onderwijs hebben leraren met een zelfde functie verschillende rollen. Werken met rollen levert flexibiliteit op (vergelijk Van den Eijnden en Spaans, 2006). Een rol is hiermee een samenhangend en herkenbaar cluster van gedragingen binnen het takenpakket. Voncken (2006) beschrijft een viertal scenario’s met daarin verschillende rollen voor leraren in het Praktijkonderwijs. Ook SBL spreekt van verschillende rollen, maar is minder specifiek. Vanuit de functie leraar is deze persoon op sommige momenten begeleider en op andere momenten bijvoorbeeld ontwikkelaar. Bij iedere rol horen specifieke competenties. Deze rollen moeten worden gekoppeld aan de missie en de doelen van de schoolorganisatie. Hierdoor wordt het voor de individuele medewerker duidelijk wat zijn of haar persoonlijke bijdrage is. Het werken met rollen zorgt ook voor flexibiliteit. Bovendien is het mogelijk om een rol op je te nemen waar je affiniteit mee hebt of waar je goed in bent. Vervolgens worden rollen vertaald naar competenties. Iedere medewerker moet om een bepaalde rol succesvol te vervullen, beschikken over bepaalde competenties. 3 Er zijn in de literatuur vergelijkbaar met het begrip competenties, tal van omschrijvingen van begrippen als missie en visie.


21

Competentieontwikkeling Kort iets over de ontwikkelbaarheid van competenties. Eerder is opgemerkt dat de definitie van competentie bepaald wordt door de situatie en het doel waarin de competentie gebruikt worden. Over het algemeen kan echter gesteld worden dat competenties beperkt ontwikkelbaar zijn. Dit geldt zowel voor het ijsbergmodel als voor het zogenaamde schillenmodel (Bruining e.a., blz. 11, 2003). Bij competentieontwikkeling bieden de twee buitenste schillen aanknopingspunten. Bij passend onderwijs is naast deze twee schillen ook de schil Normen en waarden, cognitieve strategieën van belang. Immers, de kijk op de wereld, het mensbeeld speelt een rol bij de daadwerkelijke vormgeving van passend onderwijs.

Persoonlijkheid en intelligentie

Normen en waarden Cognitieve strategieën Vaardigheden, motivatie en houding Concreet gedrag Afbeelding 6: Het schillenmodel (Uit: Bruining e.a.,2003)

Bij competentiemanagement gaat het om de organisatie van de ontwikkeling van medewerkers. Er is sprake van eenrichtingsverkeer. Het is duidelijk dat competentieontwikkeling ontstaat wanneer mensen enthousiast en gemotiveerd zijn (of worden). Mensen moeten bovendien de ruimte krijgen om zich te ontwikkelen. Vanuit de benadering van competentieontwikkeling ‘gaan we uit van zelfontwikkeling die wordt ondersteund door de organisatie’ (Bruining e.a., blz. 21). Het betreft hier nadrukkelijk dus een visie op hoe mensen zich ontwikkelen! Bij deze benadering zijn er drie uitgangspunten: 1 vertrekpunt van het ontwikkelprogramma wordt door twee coördinaten bepaald; de organisatie en de medewerker; 2 bij alle ontwikkelingsactiviteiten ligt de focus op de medewerker; vanuit de organisatie wordt ondersteuning geboden; 3 de verantwoordelijkheid – of beter nog het eigenaarschap voor de voortgang van de ontwikkeling – ligt bij de medewerker zelf. Bruining e.a. beschrijven een aantal bruikbare interventies, waaronder scholing. Competenties in het onderwijs Sinds 2006 geldt voor de scholen voor PO en VO de Wet BIO. De hierin beschreven bekwaamheidseisen en bijbehorende zeven competenties gelden sindsdien. Dit neemt niet weg dat iedere school vrij is hiernaast eigen competenties en profielen op te stellen. Scenario’s De verschillende rollen hebben ook betrekking op de typering van de school. Het denken en werken met (toekomst)scenario’s kan niet alleen behulpzaam zijn bij het ondersteunen bij strategische beslissingen in organisaties, het kan ook helpen bij reflectie op maatschappelijke ontwikkelingen.

22

Passend & Competent

Aldus Marco Snoek, lector rond het thema de veranderingsbekwame leraar. Ook Mostert (2007) beschrijft dat scenario’s in het bedrijfsleven gangbaar zijn en steeds vaker gebruikt worden in de publieke sector en dus ook in het onderwijs. Scenario’s zijn projecties, vanuit het heden naar de toekomst. Men beschrijft wat relatieve nieuwe ontwikkelingen doorgetrokken naar de toekomst teweeg zullen brengen. Overigens wordt in het kader van de opbrengsten van de Veldlijn Passend Onderwijs in 2006 al aanbevolen om met scenario’s te werken (blz. 35). Vergelijk ook de verschillende scenario’s (Greven en Timmerhuis, 2008). Zij onderscheiden vier scenario’s voor passend onderwijs: de netwerkschool, de smallezorgschool, de bredezorgschool en de inclusieve school. Voor ieder scenario wordt beschreven wat de impact is voor personeel, school en de omgeving van de school. In het kader van het project ‘Passend & Competent’ zijn er op basis van de vier scenario’s van Greven en Timmerhuis een viertal placemats ontworpen die als aanpak behulpzaam kunnen zijn bij het bepalen van een visie voor passend onderwijs en het vaststellen van de huidige en gewenste competenties in de organisatie. In de handreiking bij de aanpak staat beschreven op welke wijze de keuze voor de scenario’s tot stand is gekomen. Bij het invoeren van passend onderwijs biedt het denken in scenario’s dus houvast. Scenario’s helpen om complexe werkelijkheden in kaart te brengen en om verschillen tussen alternatieve werkelijkheden te duiden. En waar scenario’s een doorgroei van het ene naar het andere scenario mogelijk maken, kan de reeks duidelijk maken welke strategische beslissingen nodig zijn om van het ene scenario door te groeien naar het andere scenario. Er kunnen drie soorten scenario’s onderscheiden worden. a Sectorgebonden scenario’s Hierbij wordt de ontwikkeling geschetst van een overwegend klassikaal en/of sterk vakkengeoriënteerde systeem naar een systeem waarin het mede onder eigen regie leren van de leerling en/of diens levensloop centraal staat. Ze zijn ontwikkeld in het PO in relatie tot de vernieuwing van het primair proces (Van Loon e.a., 2006) in de onderbouw van het VO met een soortgelijk oogmerk en in het PrO (praktijkonderwijs) zijn ze ontwikkeld in relatie tot de ontwikkeling richting (meer) competentiegericht onderwijs (Diephuis & Van Kasteren, z.j.). b Integratie van onderwijs en zorg Deze categorie scenario’s heeft vooral betrekking op de mate waarin sprake is van een integratie van onderwijs en zorg, bijvoorbeeld in het VO die van de Expertgroep Kwaliteit van zorg (2002): 1 incidentele leerlingenzorg; 2 georganiseerde leerlingenzorg; 3 geïntegreerde leerlingenzorg; 4 geïntegreerde leerlingenzorg met loopbaanbegeleiding. Van het eerste naar het vierde scenario vindt ook de omslag plaats van een meer curatieve aanpak naar een meer preventieve en proactieve aanpak. De visie of oriëntatie op zorg verschuift van hulpverlening via alarmering en preventie naar afstemming. De overstap van incidentele en georganiseerde leerlingenzorg naar geïntegreerde leerlingenzorg (scenario’s 3 en 4 ) is groot, omdat in geval van scenario 3 en 4 de onderwijszorg aan (alle) leerlingen een integraal onderdeel wordt van het pedagogisch-didactisch handelen van de leraren en er géén apart zorgsysteem meer is in school, waaraan de zorg aan leerlingen ‘uitbesteed’ wordt (Clijsen e.a., 2009). c Specifiek rond Passend Onderwijs Hier gaat het om de recent ontwikkelde scenario’s in relatie tot Passend Onderwijs om mogelijke keuzes en de gevolgen daarvan, voor scholen en samenwerkingsverbanden in kaart te brengen.


23

Bron Greven & Timmerhuis (2008)

Scenarioaanduidingen Netwerkschool Smallezorgschool externe zorgstructuur is goed op orde: op school zitten 0-1% geïndiceerde leerlingen

Bredezorgschool

Inclusieve school

school is in staat meerdere categorieën leerlingen op te vangen: 2 tot 4% geïndiceerde leerlingen

school staat open voor nagenoeg alle leerlingen: meer dan 6% geïndiceerde leerlingen

Joint venture

Overname van REC’s alle deskundigheid die eerder bij het SO lag, is in de (reguliere) scholen gebracht

Organisatie van Passend Onderwijs (Beek e.a., 2009)

Markttransactie

school is in staat een deel van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften op te vangen: 1 tot 2% van de leerlingen heeft indicatie Outsourcing

scholen werken in een netwerk samen en maken gebruik van expertise buiten de eigen school

er is een diversiteit aan voorzieningen, op vraag van de scholen worden deze ‘binnen gevlogen’

Samenwerking rond leerlingenzorg in het VO (Expertgroep Kwaliteit van Zorg, 2002)

Type 1

Type 2

de scholen hebben een gezamenlijke verantwoordelijkheid voor de zorg: naar behoefte gaan de middelen naar de scholen Type 3

de samenwerking tussen de scholen beperkt zich tot het verdelen van het regiobudget

de samenwerking richt zich op het optimaliseren van de dienstverlening aan scholen

de samenwerking focust zich op het optimaliseren van samenhang tussen zorg en onderwijs

Type 4 de samenwerking richt zich op het optimaliseren van de meerwaarde van de samenwerking voor de leerling

Tabel 4: Verschillende scenario’s

De scenario’s van Greven en Timmerhuis worden zeker in het PO nu al vaak gebruikt. Ze zijn zeker ook in het VO goed bruikbaar. Dit is een belangrijke reden om juist deze scenario’s te gebruiken. De Wet BIO in het PO en VO Per 1 augustus 2006 is de Wet op de beroepen in het onderwijs (BIO) in werking getreden. Een belangrijk onderdeel van deze wet, de bekwaamheidseisen voor leraren, gelden sindsdien. Deze bekwaamheidseisen, een set van competenties zijn beschreven door SBL. SBL gebruikt het begrip beroepsbekwaamheid: ‘het kunnen hanteren van de praktische opgaven van het beroep in de verschillende situaties waarin het beroep wordt uitgeoefend, met kennis van zaken en methodisch geïnstrumenteerd’ (Jansma, 2006). Bekwaamheidseisen zijn hierbij niet identiek aan de competenties. Bekwaamheidseisen geven in algemene termen het handelingsrepertoire en de kennis weer die de leraar nodig heeft om problemen in een bepaalde situatie aan te kunnen pakken. Het houdingsaspect van de bekwaamheid is verder uitgewerkt in de beschrijving van de verantwoordelijkheid van de leraar bij elke competentie (zie www.sbl.nl). SBL onderscheidt in dit geheel van eisen een aantal elementen. Om te beginnen worden in het werk van de leraar deelaspecten onderscheiden en vervolgens wordt de bekwaamheid voor deze deelaspecten aangegeven. SBL noemt deze bekwaamheid voor deelaspecten ‘competentie’. In deze benadering is de bekwaamheid van de leraar dus opgebouwd uit verschillende competenties. Bovendien worden in een specifieke bekwaamheid of competentie verschillende elementen onderscheiden. Dat zijn de elementen ‘kennis’, ‘vaardigheden’ en ‘houding’. Hiermee staat de term ‘competentie’ voor een cluster van samenhangende kennis, vaardigheden en houdingen. SBL ziet een competentie dus als een facet van bekwaamheid. De matrix met beroepsrollen en situaties zijn door de stichting gepresenteerd als een kijkkader. De competentiebenadering is een hulpmiddel om het complex van bekwaamheid hanteerbaar te maken en praktisch te situeren in de daadwerkelijke beroepsuitoefening. Een competentie is daarbij een verwijzing naar een

24

Passend & Competent

bepaalde selectie uit de kernopgaven in combinatie met een type beroepssituatie. SBL werkt dit verder uit in vier componenten: • weten: kennis in engere zin; • willen: houding; • kunnen: vaardigheden; • aanspreekbaar zijn, zelfsturing. Kennis ziet SBL als handelen met kennis van zaken, verstandig handelen. Vaardigheid is een onderdeel van een meer omvattend handelingsrepertoire, een gereedschapskist. Het begrip houding is verbonden met de eigen verantwoordelijkheid van de leraar die bepalend is bij het maken van keuzes. En zelfsturing is het overkoepelend geheel van de componenten. Jansma heeft dit gevisualiseerd (blz. 6). Aanspreekbaar zijn aanspreekbaar Weten

verstandig

zelfsturend

redzaam

Kunnen

verantwoordelijk Willen Afbeelding 7: Competentie als facet van bekwaamheid (Uit: Jansma, 2006)

Hiermee geeft SBL haar opvattingen over competentie weer. Weten, kunnen en willen zijn onderdeel van de persoonlijke theorie van de leraar. Weten, kunnen en willen zijn integraal onderdeel van de persoonlijkheidskenmerken en de kwaliteiten van de leraar geven er een eigen kleuring aan. En bovendien is de leraar zelf verantwoordelijkheid voor de wijze waarop hij vanuit zijn opvattingen vorm geeft aan zijn beroep(suitoefening). In de Wet BIO wordt gesproken van competentieprofielen. Lingsma en Scholten (2002) verstaan hieronder: een selectie van zes tot negen competenties uit de ‘competentiecatalogus’ die binnen een functie of rol het meest bijdragen aan succesvol functioneren. Regulier PO en VO De lerarenopleidingen hebben een eenduidig HBO-bachelorniveau vastgesteld dat geldt voor alle hogescholen. Concreet betekent dit dat landelijke uitstroom competentieprofielen zijn vastgesteld voor zowel de bacheloropleiding tot leraar basisonderwijs (pabo) als het voortgezet onderwijs (tweedegraads lerarenopleidingen). Ook het Professionaliseringsplan Passend onderwijs Midden-Brabant van Fontys OSO (2008) is op deze wijze samengesteld. Zij gaan uit van de bekwaamheidseisen van SBL. Er wordt een onderscheid gemaakt tussen een drietal niveaus (standaard, gevorderd en Masterniveau) en deze zijn uitgewerkt voor de verschillende functies binnen het PO, SO en VO. Nind en Waermouth (2006) hebben in de literatuur gezocht naar wat er op onderzoeksgebied gedaan is wat betreft effectieve pedagogische aanpak bij kinderen met speciale behoeften in ‘gewone’ klassen. Ze beschrijven welke aanpakken van leraren leiden tot positieve leerresultaten, sociale betrokkenheid en verbeterd gedrag. Er is bewijs dat pedagogische aanpakken gericht op groepsinteracties effectief zijn. Belangrijk is en blijft dat leraren in de uitdaging van het lesgeven aan diverse groepen erkennen dat de omgeving, inclusief zijzelf, lerend is en dat het benaderen van de klassensituatie op een onderzoekende/wetenschappelijke en reflectieve manier van groot belang is om te blijven verbeteren. Een andere succesfactor voor het vormgeven van passend onderwijs is een combinatie van het


25

aanpassen van vakinhoudelijke zaken met deelname aan de maatschappij en sociale groepsprocessen. Van Gennip e.a. (2007) hebben onderzocht welke competenties leraren in het PO zouden moeten hebben om leerlingen met gedragsproblemen adequaat te benaderen. Zij concluderen dat er bekwaamheid nodig is op twee vlakken: • ter preventie van problematisch gedrag dient de leraar competent te zijn. Hierbij voldoen de bekwaamheden zoals beschreven door SBL in zeven competenties; • als er een gedragsprobleem is, zullen er interventies moeten plaatsvinden. Het aangrijpingspunt ligt dan bij de interactie met het individuele kind. Wat een probleem is, wordt mede bepaald door wat de leraar en het team (nog) acceptabel gedrag vinden. Daarmee wordt de vraag gesteld wat de school onder passend onderwijs verstaat. Het gaat hierbij om het bepalen wanneer er bij een leraar handelingsverlegenheid ontstaat. Passend onderwijs is echter meer dan onderwijs aan leerlingen met gedragsproblemen. Vraag die rijst: ‘In hoeverre zijn de door Van Gennip e.a. geformuleerde competenties ook bruikbaar voor de realisering van passend onderwijs?’ De tabel geeft een samenvatting van interventies die volgens de literatuur van belang zijn bij (internaliserende en externaliserende) gedragsproblemen van leerlingen. SBL competentiegebied 1 Interpersoonlijk

6

2

Pedagogisch

1

6

4

7

Goed onderwijs/preventie, vooral gericht op de groep • Relatie aangaan met leerlingen • Leerlingen betrokken maken bij activiteiten • Helpen opbouwen van sociale vaardigheden • • • • • •

• •

3 Vakinhoudelijk & Didactisch

1

7

6

• • • • • • • •

26

Positieve verwachtingen hebben Leerlingen motiveren Veilig klimaat creëren Duidelijke regels hanteren Goede voorbeeld geven (rolmodel) Gevoelig zijn voor diversiteit (open staan voor mogelijkheden en talenten kind) Hoge verwachtingen van leerlingen hebben Gezamenlijk stellen van doelen, normen en regels Positieve consequenties tonen Uitdagend lesgeven - doelen stellen - duidelijke instructie Actieve lesvormen Samenhangend curriculum samenstellen Leerlingen laten samenwerken Vakinhoudelijke kennis Permanent volgen van vorderingen

Goed onderwijs/preventie, vooral gericht op individuele leerling • Leerling betrekken bij het onderwijs • Leerlingen betrokken maken bij activiteiten • Helpen opbouwen van sociale vaardigheden • De leerling verantwoordelijk maken voor eigen gedrag • In gesprek gaan met de leerling • Aandacht vestigen op succeservaringen (intern) • Duidelijke verzoeken en opdrachten (extern) • Aanwijzingen gericht op gewenst gedrag (extern) • Complimenten maken (extern) • Noemen van positieve karakterduidingen (extern) • Ouders actief betrekken •

• • • •

ignalering (observatie) S - toepassen variaties in instructie en aanpak - monitoren gedrag kind Systematische aanpak van gedrag Consequente toepassing van gedragsregels Terugkoppeling (extern) Evaluatie handelingsplan, bijstellen

Passend & Competent

SBL competentiegebied 4 Organisatorisch

3

1

4

7

5 Samenwerken met collega’s (en ouders)

Goed onderwijs/preventie, vooral gericht op de groep • Uit- en omgaan met verschillen - ondersteunende klassikale omgeving creëren/inrichten • Beperken factoren wangedrag, • beperken stressfactoren • Ontmoedigen agressie • Kringgesprekken houden • Heterogene groepen - effectief klassenmanagement - leertijd effectief besteden • Open staan voor feedback • Samenwerken met leraren

Goed onderwijs/preventie, vooral gericht op individuele leerling • Risicoleerlingen in kleine groepen plaatsen • Opstelling van de klas • Uitsluiting voor bepaalde tijd (intern) • Verlies van privileges of beloning (intern) • Gevolgen voor groep als geheel

• •

3

9

6 Samenwerken met de omgeving

2

5

Ouders zien als ervaringsdeskundige Ouders betrekken bij handelingsplanning

• •

Zorgteam inschakelen Verwijzen

•

Reflectie op handelen bij aanpak gedragsproblemen

8

7 Reflectie en Ontwikkeling

5

• • •

Reflectie op eigen handelen Experimenteren op eigen handelen Bereidheid om te veranderen

Tabel 5: SBL en passend onderwijs

Adema e.a. (2009) plaatsen hierbij enkele kanttekeningen. • Wat een probleem is, wordt mede bepaald door wat de leraar en het team (nog) acceptabel gedrag vinden. Daarmee rijst meteen de vraag wat de school onder passend onderwijs verstaat. Wanneer ontstaat er bij een leraar handelingsverlegenheid? • Bovendien richten Van Gennip c.s. zich op leerlingen met gedragsproblemen. Dat roept de vraag op in hoeverre deze competenties ook meer algemeen van belang zijn bij de realisering van passend onderwijs (voor alle leerlingen). Er komen echter meer vragen op. • Bij de pedagogische competentie is weliswaar terecht sprake van ‘Gevoelig zijn voor diversiteit (open staan voor mogelijkheden en talenten kind)’, maar is gevoeligheid wel voldoende? Het feitelijk adaptief vermogen c.q. de feitelijke differentiatiecapaciteit blijft daarmee net als de aandacht voor didactische onderwijsbehoeften onderbelicht. • Vrij breed leeft de opvatting dat ontwikkelingen rond Passend Onderwijs een grotere nadruk leggen op de noodzaak van een constructieve samenwerking met ouders (als aspect van 6. Samenwerking met de omgeving). Zou dat element dan niet explicieter moeten worden verwoord en uitgewerkt? • Moeten we niet sterker een relatie leggen tussen competenties die nodig zijn en het ambitieniveau van de school? Concreet: de kerncompetenties. Op deze laatste (wat ons betreft retorische!) vraag gaan we uitgebreider in. We voorkomen dan ook een ander probleem dat de indeling van Van Gennip e.a. met zich meebrengt, namelijk de (vermoedelijk onbedoelde) suggestie dat je je pas bij duidelijke problemen richt op de individuele leerling en dat een groepsfocus voldoende is zolang die problemen niet aan het licht treden.


27

Regulier VO In Handelingsplanning in het VO (2008) wordt een instrumentarium gegeven om aan de wettelijke verplichting te voldoen om voor het onderwijs aan leerlingen in de leerwegondersteuning een handelingsplan te hebben. Den Dulk (2008) stelt dat de leraar de cruciale factor is in het realiseren van de doelstelling rondom zorgleerlingen. Hij geeft een aantal minimum eisen voor docenten aan: een leraar moet bijvoorbeeld snel kunnen inschatten of de leerling de leerstof wel aan kan en welk gedeelte van de stof zal beklijven. Bovendien moet in het onderwijs aan ‘leerlingen met beperkingen’ de leraar altijd de wijze van aanbieden en de verdeling van de leerstof kunnen aanbieden. Op bladzijde 52 neemt de auteur de SBL-rollen als vertrekpunt en benoemt een set van vaardigheden. Verder is interessant dat de begeleiding van een individuele leerling op basis van een drietal strategieën beschreven kan worden: • 1e graad: iedere leraar moet bepaalde problemen met de leerling kunnen oplossen (zie ook absolute minimum). Indien de docent dit niet kan dan moet deze collegiale consultatie inzetten. • 2e graad: een collega die gespecialiseerd is in bepaalde problemen en leerlingen daarin kan begeleiden. • 3e graad: het kunnen nagaan welke externe specialist moet worden ingeschakeld. Hier gaat de vergelijking met de vier scenario’s van Greven en Timmerhuis op. (V)SO In Bekwaam & Speciaal (2004) wordt uitgaande van SBL een competentieprofiel uitgewerkt voor het SO. Er zijn belangrijke verschillen met de competentieprofielen van het regulier (basis)onderwijs: • er worden bijzondere eisen gesteld aan begeleiding van de leerling, samenwerking in de school, samenwerking met de omgeving en de reflectie op het leerproces; • binnen de pedagogisch en didactische rol dient een goede verhouding gevonden worden tussen activeren en compenseren. Er zijn twee verdiepingsdimensies opgenomen in de structuur van het profiel die betrekking hebben op persoonlijk functioneren en belang van kennis: • professionele beroepshouding en daaraan verbonden kwaliteiten: normatieve professionaliteit en daaraan verbonden kwaliteiten en authentiek functioneren; • diepgang in kennistoepassing en –ontwikkeling: toepassen van kennis met betrekking tot leerling, leren en vak en bekwaamheid in het hanteren van de cyclus van professioneel handelen (diagnosticerend onderwijzen, handelingsgerichte diagnostiek). Op basis van literatuur aangevuld met de opbrengsten uit de onderzoeken op de scholen, is een overzicht gemaakt van competenties die van belang zijn bij de realisering van passend onderwijs. Het betreft hier competenties zowel op leraar- als op schoolniveau (de kerncompetenties). Dat leidde tot het volgende overzicht.

28

Passend & Competent

1

Heeft gespecialiseerde kennis over zorg in de school. Weet op welke wijze de beschikbare kennis in de school ingezet kan worden.

2

Verwijst effectief door naar externe partners. Externe partners zijn bekend en gekend en worden ingezet als dat nodig is.

3 4 5 6 7 8

Verwijst effectief intern door. Maakt gebruik van de intern aanwezige kennis en expertise.

Kan de zorg integreren in het onderwijsleerproces. Het onderwijs is dusdanig ingericht dat leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften in de eigen school een passend aanbod krijgen. Kent de mogelijkheden en de grenzen van de eigen school in relatie tot de externe zorgstructuur. Weet wanneer de eigen grenzen bereikt zijn en welke externe partners vervolgens in beeld komen. Denkt en handelt vanuit het ontwikkelingsperspectief en de onderwijsbehoeften van de leerling. Op basis het ontwikkelingsperspectief en de onderwijsbehoeften van de leerling wordt er planmatig en opbrengstgericht gewerkt. De school is in staat alle jongeren met specifieke pedagogische en didactische onderwijsbehoeften passend onderwijs te bieden. Men kan omgaan en uitgaan van verschillen in ontwikkelingsperspectief en onderwijsbehoeften van leerlingen. Werkt goed en intensief samen met de externe instanties en/of andere scholen. Op basis van gemeenschappelijke doelen, de zorg voor alle kinderen, wordt er samengewerkt.

Slaagt er in om op basis van een educatief partnerschap ouders en school actief en wederzijds betrokken te laten zijn. Taken, verantwoordelijkheden en verwachtingen van ouders en scholen 9 zijn benoemd en vormen de basis voor het educatief partnerschap. Tabel 6: Competenties passend onderwijs

Competenties en scenario’s Welke (kern)competenties nodig zijn in het kader van passend onderwijs, is mede afhankelijk van de ambities die een school heeft. a Sectorgebonden scenario’s Scholen die in het primair proces het leren en de ontwikkeling van kinderen (steeds meer) centraal stellen en kinderen in (steeds) grote(re) mate medeverantwoordelijk maken voor hun eigen leren en ontwikkeling, gaan uit van verschillen tussen kinderen. Ze doen een groot beroep op het adaptief vermogen of de differentiatiecapaciteit van leraren, met consequenties voor zowel de omgang met kinderen (interpersoonlijk en pedagogisch) als op vakinhoudelijk, didactisch en organisatorisch terrein. b Scenario’s met integratie van onderwijs en zorg Scholen die kiezen voor een (stap in de richting van) integratie van onderwijs en begeleiding of zorg, hebben leraren nodig die deze integratie ook adequaat kunnen uitvoeren. Dat vraagt aanvullende competenties. Belangrijk is de omslag van curatief naar preventief denken en handelen en van denken in tekorten/defecten in kinderen naar denken en handelen vanuit ontwikkelingsperspectief en onderwijsbehoeften. c Scenario’s specifiek rond passend onderwijs Scholen die er bewust voor kiezen hun adaptief vermogen te vergroten in de zin dat ze tegemoet kunnen komen aan een grotere variëteit aan pedagogische en didactische behoeften van kinderen, vragen andere competenties dan de netwerkschool die daarvoor vooral een beroep doet op andere instanties. Waar de eerste twee ontwikkelingen niet noodzakelijk hoeven te leiden tot een wijziging in de leerlingpopulatie, gebeurt dat wel bij de opschuiving van netwerkschool naar smallezorgschool, van smallezorgschool naar bredezorgschool, en van bredezorgschool naar inclusieve school: leerlingen die eerder naar andere voorzieningen gingen, gaan nu naar de smalle- of bredezorgschool of de inclusieve school.


29

Voor de implementatie van de invoering van passend onderwijs zelf onderscheiden Franchamps e.a. (2009) eveneens aan aantal competenties: • het kunnen verwoorden van een mogelijk probleem; • signaalgevoelig zijn; • probleemdefiniëring en samenvatting; • flexibel zijn; • counseling vaardigheden. Bovengenoemde competenties vallen echter buiten het bereik van het project ‘Passend & Competent’.

30

Passend & Competent

4

Praktijkonderzoek

Empirisch onderzoek heeft op drie manieren plaatsgevonden. In dit hoofdstuk bespreken we achtereenvolgens de onderzoekresultaten van deze drie onderzoeken. Voor de opzet van het onderzoek verwijzen we naar de subparagrafen 2.5.5, 2.5.6. en 2.5.7.

4.1

Deelonderzoek 1: Mill-Hillcollege en 2College In de rapportage is niet traceerbaar wie welke antwoorden heeft gegeven, de privacy is gewaarborgd. De antwoorden op de open vragen in de vragenlijst zijn daarom niet in deze rapportage opgenomen. De bevindingen zijn ter beschikking gesteld aan de medewerkende scholen. Op basis van de resultaten zoals die zijn te vinden in bijlage 4 wordt in deze paragraaf een samenvatting gegeven. De tabellen bij het deelonderzoek zijn eveneens in bijlage 4 te vinden.

4.1.1

Competenties In dit deelonderzoek is aan de respondenten gevraagd in hoeverre ze zich voor elk van de competenties bekwaam achten. Hieruit kwam het volgende beeld. Competentie 1: Interpersoonlijk competent Bijna alle respondenten achten zich op dit moment voldoende tot ruim voldoende bekwaam wat betreft het interpersoonlijk competent zijn. Bijna de helft van de respondenten acht zichzelf op dit moment ‘ruim voldoende’ bekwaam wat betreft het de leerlingen duidelijk maken wat ze van hen verwachten, wat betreft het duidelijk leidinggeven met ruimte voor eigen initiatief van de leerlingen en wat betreft het contact maken en onderhouden met iedere leerling in de groep en ervoor te zorgen dat elke leerling contact kan maken met de respondent. Bijna tweederde van de respondenten acht zichzelf op dit moment ‘voldoende’ bekwaam om de leerlingen te laten merken dat ze weten wat hen bezighoudt en om de leerlingen uit te nodigen tot samenwerking door de manier van communiceren. Het minst bekwaam op dit moment achten de respondenten zich wat betreft het met de groep bespreken van het groepsklimaat en de samenwerking in de groep. Bijna alle respondenten vinden het van belang de leerlingen duidelijk te maken wat ze van de leerlingen verwachten én om contact te maken en te onderhouden met iedere leerling en ervoor te zorgen dat elke leerling met ze contact kan maken. Het minst van belang vinden de respondenten het de leerlingen te laten merken dat ze weten wat hen bezighoudt. Zie ook tabel 1 en 2 in bijlage 4. Competentie 2: Pedagogisch competent in de omgang met leerlingen Zeven respondenten vulden deze vraag niet in (8%). Meer dan de helft van de respondenten voelt zich op dit moment voldoende bekwaam wat betreft het pedagogisch competent zijn in de omgang met leerlingen. Bijna de helft van de respondenten (46%) acht zich vooral onvoldoende bekwaam wat betreft het ontwerpen van een individueel handelingsplan op basis van hun beeld op de leerling, gericht op de sociaalemotionele ontwikkeling van de leerling. Een derde (32%) acht zich onvoldoende bekwaam om het plan van aanpak of de benadering te evalueren en zo nodig bij te stellen, voor individuele

4 Praktijkonderzoek

31

leerlingen en voor de hele groep. Een kwart van de respondenten acht zich onvoldoende bekwaam wat betreft het hebben van een goed beeld van de individuele sociaal-emotionele behoeften en gedragskenmerken van alle leerlingen (25%) en tijdens het onderwijsleerproces het verder ontwikkelen van zijn/haar beeld van de sociaal-emotionele ontwikkelingen van de leerlingen (23%). Bijna alle respondenten (90%) vinden binnen passend onderwijs het van belang een goed beeld te hebben van het sociale klimaat in een groep leerlingen en van het individuele welbevinden van de leerlingen. Het merendeel (80%) ziet ook belang in de afstemming van het eigen pedagogisch handelen op de hulpvragen van de leerlingen en van de groep. Ongeveer driekwart van de respondenten ziet ook het belang van de overige punten van het pedagogisch competent zijn in de omgang met leerlingen. Bijna tweederde ziet het belang van het ontwerpen van een individueel handelingsplan op basis van het eigen beeld van de leerling, gericht op de sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerling (daar is men ook het minst competent in). Zie ook tabel 3 en 4 in bijlage 4. Competentie 3: Didactisch competent in de omgang met leerlingen Zeven respondenten (8%) beantwoorden deze vraag niet. Het merendeel van de respondenten acht zich voldoende didactisch competent in de omgang met leerlingen. Een kwart van de respondenten (26%) acht zich ruim voldoende competent om het eigen didactisch handelen op de leermogelijkheden van de groep af te stemmen en bijna een kwart (21%) om een goed beeld te hebben van het leerniveau, de leerbehoeften, de leermogelijkheden en de leerstijlen van alle leerlingen. Maar ook een kwart van de respondenten acht zich onvoldoende bekwaam om op basis van het beeld van alle leerlingen (speel- en) leeractiviteiten te ontwerpen die voor de individuele leerlingen en voor de groep uitvoerbaar zijn en hen motiveren tot zelfwerkzaamheid (26%). En om op basis van deze beeldvorming zijn/haar diagnose en plan van aanpak bij te stellen, voor individuele leerlingen en voor de hele groep (25%). Het merendeel van de respondenten ziet het belang van het hebben van een goed beeld van het leerniveau, de leerbehoeften, de leermogelijkheden en de leerstijlen van alle leerlingen (86%) en van het afstemmen van het eigen didactisch handelen op de leermogelijkheden van de groep (82%). Ongeveer driekwart van de respondenten ziet het belang van de overige aspecten van het didactisch competent zijn in de omgang met de leerlingen. Zie ook tabel 5 en 6 in bijlage 4. Competentie 4: Organisatorisch competent Acht respondenten beantwoordden deze vraag niet (9%). De respondenten achten zich op de meeste punten van het organisatorisch competent zijn voldoende tot ruim voldoende bekwaam. Het meest ‘ruim voldoende’ bekwaam achten de respondenten zich wat betreft het op een veilige, voorspelbare en doelmatige manier inrichten van het eigen klaslokaal en het (in samenwerking met de leerlingen) toegankelijk maken van leermiddelen/materialen (43%). Ruim een derde van de respondenten acht zich ‘ruim voldoende’ bekwaam wat betreft het afstemmen van de eigen werkzaamheden, de inrichting van het klaslokaal en de planning van de activiteiten (36%), het afstemmen van de eigen leermiddelen op de leerdoelen en de leeractiviteiten (34%) en om adequaat met tijd en middelen om te gaan (33%). Ruim een kwart van de respondenten (29%) acht zich onvoldoende bekwaam om, in overleg en samenwerking met de behandelaars van verschillende disciplines, keuzes in behandelingsdoelstelling en aanpak te maken die bijdragen aan een optimale leef- en leeromgeving van de leerlingen. Meer dan driekwart van de respondenten ziet het belang van de verschillende aspecten van het organisatorisch competent zijn. Het meest van belang ziet men het afstemmen van de eigen leermiddelen op de leerdoelen en de leeractiviteiten (85%). Het minst van belang vinden de respondenten het, in overleg en samenwerking met de behandelaars van verschillende disciplines, maken van keuzes in behandelingsdoelstelling en aanpak, die bijdragen aan een optimale leef- en leeromgeving van de leerlingen (70%). Zie ook tabel 7 en 8 in bijlage 4.

32

Passend & Competent

Competentie 5: Competent in samenwerking met collega’s Negen respondenten beantwoordden deze vraag niet (10%). Op de meeste aspecten van het competent zijn in de samenwerking met collega’s achten de respondenten zich voldoende bekwaam. ‘Ruim voldoende’ acht een derde van de respondenten zich bekwaam wat betreft het overdragen van informatie die voor de voortgang van het werk van belang is aan collega’s en de informatie die men van collega’s krijgt te benutten (33%) én wat betreft het waar nodig collega’s zowel functioneel als sociaal te ondersteunen en deze ondersteuning ook van de collega’s te vragen en te accepteren (32%). Bijna een kwart van de respondenten acht zich onvoldoende bekwaam wat betreft het open staan voor en deel uitmaken van behandelingsprocessen in het kader van de individuele handelingsplanning (23%), het geven en ontvangen van collegiale consultatie (20%) en het actief participeren binnen intervisie (20%). Meer dan de helft tot ruim driekwart van de respondenten ziet het belang van de aspecten van het competent zijn in de samenwerking met collega’s. Het meest van belang wordt gezien het zodanig overdragen van (de eigen kennis over) de behandeling van de leerlingen en het zodanig afspraken maken dat continuïteit in de begeleiding van de leerlingen gewaarborgd is (81%). Evenals het overdragen van informatie die voor de voortgang van het werk van belang is aan zijn/ haar collega’s en het benutten van de informatie die men van collega’s krijgt (81%). Veel minder van belang wordt gezien het actief participeren binnen intervisie, openstaan voor en deel uitmaken van behandelingsprocessen in het kader van de individuele handelingsplanning en collegiale consultatie. Zie ook tabel 9 en 10 in bijlage 4. Competentie 6: Competent in samenwerking met de omgeving Tien respondenten beantwoordden deze vraag niet (11%). Het competent zijn in samenwerking met de omgeving is waar de respondenten zich vooral voldoende bekwaam op achten. Bijna een derde van de respondenten (31%) acht zich ruim voldoende bekwaam wat betreft het vinden van evenwicht in gesprekken met ouders tussen effectief informeren en (emotioneel) ondersteunen. Bijna een kwart van de respondenten (21%) acht zich onvoldoende bekwaam wat betreft het op een constructieve manier deelnemen aan verschillende vormen van overleg met mensen en instellingen buiten de school. Meer dan de helft tot bijna alle respondenten ziet het belang van het competent zijn in samenwerking met de omgeving. Het meest van belang wordt gevonden om informatie te geven aan ouders en andere belangstellenden over de leerlingen en de informatie die men van hen krijgt zelf ook te benutten (85%). Het minst (58%) wordt belang gehecht aan het op een constructieve manier deelnemen aan verschillende vormen van overleg met mensen en instellingen buiten de school. Zie ook tabel 11 en 12 in bijlage 4. Competentie 7: Competent in reflectie en ontwikkeling Negen respondenten beantwoordden deze vraag niet (10%). Over het algemeen achten de respondenten zich voldoende bekwaam wat betreft het competent zijn in reflectie en ontwikkeling. Een derde van de respondenten (35%) acht zich ruim voldoende bekwaam om het eigen handelen binnen en buiten de school te verantwoorden. Bijna de helft van de respondenten (40%) acht zich onvoldoende bekwaam om een bijdrage te leveren aan de beroepsontwikkeling op regionaal en eventueel op landelijk en internationaal niveau. De helft tot driekwart van de respondenten ziet het belang van het competent zijn in reflectie en ontwikkeling. Bijna driekwart van de respondenten (70%) ziet het belang van planmatig werken aan de ontwikkeling van de eigen bekwaamheid, door de eigen competenties te analyseren, taken kritisch te kiezen en door scholingsactiviteiten te volgen. De helft van de respondenten (51%) ziet het belang van het verantwoorden van het eigen handelen binnen en buiten de school. Zie ook tabel 13 en 14 in bijlage 4.

4 Praktijkonderzoek

33

4.1.2

Taken Ook is de respondenten gevraagd in een top 5 aan te geven welke taken, die van belang zijn voor passend onderwijs, ze nog moeilijk vinden. Als belangrijkste taken werden genoemd: 1 differentiëren naar individuele leerlingen in de groep; 2 kennis van sociaal-emotionele problematiek en handelingsplannen; 3 aanpassen van onderwijsvorm (ict, lesmateriaal, werkvormen, didactiek, et cetera); 4 contact met collega’s (intervisie); 5 contact met externen en ouders, Vervolgens gaven de respondenten aan dat de volgende zaken hen zouden kunnen helpen om deze taken beter uit te voeren of beter te beheersen: • tijd; • ruimte; • scholing, uitwisseling, intervisie; • in school grenzen in de zorg aangeven: welke leerlingen wel en welke niet; • kleinere klassen. Ter vergelijking is de respondenten gevraagd in een top 5 aan te geven welke taken, die van belang zijn voor passend onderwijs, hen wel goed afgaan. Als belangrijkste taken werden genoemd: 1 contact en communicatie met leerlingen; 2 contact en communicatie met ouders; 3 inrichten pedagogisch klimaat; 4 maken didactische aanpassingen; 5 overleg met collega’s; 6 positieve instelling. Wanneer we deze top zes vergelijken met de top vijf van ‘taken die men moeilijk vindt’, is het opvallend dat punt 4 en 5 (ongeveer) dezelfde zijn als punt 3 en 4 van de eerdere vraag. Voor sommige leraren zijn deze twee punten blijkbaar goed te doen en voor andere minder. In ieder geval zijn alle respondenten het erover eens dat het punten zijn in het kader van passend onderwijs, die hun aandacht hebben. In het vervolg van de vragenlijst is de respondenten gevraagd naar de beelden die zij hebben van passend onderwijs is de toekomst in hun eigen school. De respondenten zijn van mening dat passend onderwijs een aanpassing van de zorgstructuur betekent en dat er meer expertise moet komen (zowel van externen als vergroten bij eigen personeel). Daarnaast verwachten ze meer leerlingen te krijgen met verschillende problematiek. Voor henzelf schatten ze in dat bovenstaande verwachtingen de volgende gevolgen hebben: • scholing; • grotere verschillen in de groep; • meer overleg; • verzwaring van taak/frustratie/ingewikkeld werk. Om het beeld verder te concretiseren is de respondenten gevraagd hoe ze denken dat hun eigen werk er dan uit zal zien. In antwoord daarop verwachten ze meer te moeten differentiëren tussen leerlingen en meer te moeten begeleiden. Maar ook verwachten ze meer te moeten overleggen in de school. Los van deze beelden geven ook veel respondenten aan ‘geen idee’ te hebben. Wel verwachten ze allemaal dat dat veel tijd, energie en flexibiliteit zal vragen. Als antwoord op de vraag of ze zich voldoende toegerust voor deze taak/ontwikkeling, gelden de volgende cijfers: • 11x ja; • 35x nee of nog niet; • 13x overig.

34

Passend & Competent

Wanneer we deze antwoorden vergelijken met de antwoorden op de competenties valt op dat bij de antwoorden op de competenties bijna alle leraren zich voldoende bekwaam achten en daarin weinig verandering zien voor passend onderwijs, terwijl uit deze antwoorden blijkt dat de grote meerderheid zich niet voldoende toegerust voelt. Om aan de nieuwe taak in het kader van passend onderwijs te voldoen, hebben de respondenten behoefte aan scholing, intervisie en overleg. Op de vraag ‘hoe staat u tegenover deze ontwikkeling’ kunnen we helaas geen antwoord formuleren, omdat de respondenten de vraag wisselend hebben geïnterpreteerd. Een deel heeft geantwoord vanuit de veronderstelling dat deze vraag aansloot op de vorige en een deel heeft geantwoord vanuit de veronderstelling dat deze vraag ging over passend onderwijs.

4.2

Deelonderzoek 2: Midden-Brabant College De samenvatting van dit deelonderzoek is opgeknipt in twee delen. 1 Competenties die van belang zijn voor het werken met leerlingen met speciale leerbehoeften. 2 Hoe kunnen leraren verder doorgroeien (professionaliseren) en wat is daarvoor nodig?

4.2.1

Competenties voor werken met leerlingen met speciale leerbehoeften Alle opmerkingen die tijdens de dialoog zijn gemaakt, zijn voor de overzichtelijkheid gecategoriseerd. De competenties die de deelnemers van belang achten voor het werken met leerlingen met speciale onderwijsbehoeften zijn ingedeeld in met behulp van de SBL-competenties. Daarnaast is ook de practice based expertise (expertise die haar effectiviteit in de praktijk heeft bewezen) van deelnemers tijdens de dialoog aangegeven, opgenomen per competentie. Indeling SBL Interpersoonlijk competent

Pedagogisch competent

Competenties • Een goede relatie met elke leerling opbouwen • Inzetten van humor • Altijd in gesprek blijven met de leerling, na afwijzing van gedrag altijd weer de relatie opbouwen • Kennis hebben van groepsdynamiek • Bieden van duidelijkheid en structuur • De leerling laten merken dat je hem of haar ziet • Positief straffen door direct daarna de kans te geven het gedrag te verbeteren • Altijd vanuit rust de les opstarten • Onderscheid kunnen maken tussen ‘hulpvraag’ en ‘ontoelaatbaar gedrag’

Practice based expertise • De dag starten met een kringgesprek als middel om de relatie te versterken • Informeren naar concrete dingen waarvan je weet dat leerlingen daar buiten school mee bezig zijn

•

•

•

•

4 Praktijkonderzoek

Bij aanvang van de les in de deur staan en elke leerling afzonderlijk begroeten Leerlingen uitsluitend uit de groep plaatsen als het binnen de groep echt niet lukt en dit beschouwen als een tijdelijke noodmaatregel Problemen die individueel van aard zijn nooit oplossen in de groep, dan is er een rol weggelegd voor de mentor of de zorgcoördinator Het probleem van de leerling even parkeren door aan te geven dat je nu even bezig bent en dat er straks tijd is om te praten 35

Indeling SBL Didactisch competent

Organisatorisch competent

Competent in het samenwerken met collega’s

Competenties • Lessen (ook theorielessen) zo inrichten dat leerlingen ook zelf dingen kunnen doen. • Inzicht hebben in de problematiek en daar rekening mee houden in de didactiek • Lesaanpak aanpassen aan het moment van de dag • Lezen van de leerlingendossiers om beter te kunnen signaleren • Handelingsplannen uitvoeren en bijwerken • De opstelling in je klas en de plaats van de leerlingen in de klas altijd goed doordenken • Om hulp durven vragen en hulp willen bieden aan collega’s • Intervisie • Samen handvatten verzinnen en samen leerlingen aanspreken

Competent in het samenwerken met de omgeving

Competent in reflectie en ontwikkeling

Practice based expertise

•

•

Altijd bijhouden wat je hebt gedaan, wat je hebt afgesproken en wat dat heeft opgeleverd: pas dan is er een basis om aan te kunnen geven dat de school de leerling niet meer kan begeleiden

Omgeving als spiegel beschouwen

Verder is er een aantal competenties genoemd die wel van belang worden geacht, maar niet passen in de indeling van SBL. Dit zijn: • accepteren dat sommige dingen niet goed gaan; • kunnen loslaten en relativeren; • de hand in eigen boezem steken en niet de schuld geven aan randvoorwaarden en dergelijke; • tijdig aangeven wanneer dingen niet lekker lopen; • jezelf heel goed kennen; • jezelf als mens laten zien.

4.2.2

Hoe kunnen leraren doorgroeien? Interessant in dit kader is dat de deelnemers zelf de vraag opwierpen wat leerbaar is en wat niet. Tot een concreet antwoord heeft deze vraag niet geleid, maar zaken als houding, interesse in de leerling en een sterk karakter zijn genoemd. Niet iedereen is dus geschikt om te werken met leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Dat is niets nieuws onder de zon, maar dit riep wel de vraag op of er niet strenger geselecteerd moet worden tijdens de aannameprocedure van

36

Passend & Competent

nieuw personeel en dat leraren die voor het eerst gaan werken met zorgleerlingen veel intensiever begeleid moeten worden. Verder is gevraagd hoe de deelnemers zich hebben ontwikkeld en geprofessionaliseerd. Op deze vraag kwamen niet veel concrete antwoorden en werden antwoorden al snel veralgemeniseerd waardoor het een weinig specifiek en persoonlijk antwoord werd. In onderstaand schema staat een geordende samenvatting van diverse uitingen over de behoefte van deelnemers aan professionalisering, de wijze waarop en wat er nodig is vanuit de organisatie of de houding van de leraar om professionalisering te laten slagen. Behoefte aan professionalisering • Kennis die zich heeft bewezen in de praktijk • Eenduidige afspraken over regels • Specifieke informatie over leerstoornissen • Uitwisselen praktijkkennis • Uitwisselen aanpak • Reflectie stimuleren door te spiegelen

4.3

Vorm van professionaliseren • Formele studiedagen • Kijken bij anderen • Intervisie • Collegiale consultatie • Begeleiding/coaching • Video Interactie Begeleiding

Randvoorwaarden • Trainers of experts vragen die kunnen verbinden met de praktijk • Faciliteren tijd en ruimte • Verantwoordelijkheden laag in de organisatie leggen • Sturen op de professionele houding • Elkaar durven aanspreken, feedback geven • Uit isolement komen door bijvoorbeeld collega’s uit te nodigen in je les

Deelonderzoek 3: Intern begeleiders PO Midden-Brabant De samenvatting van dit deelonderzoek is opgeknipt in vier delen. 1 Competenties die van belang zijn voor het werken met leerlingen met speciale leerbehoeften. 2 Hoe kunnen leraren verder doorgroeien (professionaliseren) en wat is daarvoor nodig? 3 Adviezen voor het professionaliseren in het kader van passend onderwijs. 4 Verschillen tussen PO en VO en overige opmerkingen

4.3.1

Competenties voor het werken met leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften In onderstaande tabel staat een uitwerking van wat de deelnemers van belang vinden bij de realisering van passend onderwijs, uitgaande van de SBL-competenties Indeling SBL

Competenties

Interpersoonlijk competent

• • •

•

4 Praktijkonderzoek

Een goede relatie met elke leerling opbouwen Inzetten van humor Altijd in gesprek blijven met de leerling, na afwijzing van gedrag altijd weer de relatie opbouwen Kennis hebben van groepsdynamiek

Practice based expertise/ aanvullingen • Relatie met ouders opbouwen en onderhouden • Oplossingsgericht denken • Motiveren • Sturen • Voorwaarden scheppen • Openstaan voor verschillen

37

Indeling SBL

Competenties

Pedagogisch competent

• • •

• •

Didactisch competent

•

•

Organisatorisch competent

• •

• •

Competent in het samenwerken met collega’s

•

• • •

Competent in het samenwerken met de omgeving

Bieden van duidelijkheid en structuur De leerling laten merken dat je hem of haar ziet Positief straffen door direct daarna de kans te geven het gedrag te verbeteren. Altijd vanuit rust de les opstarten Onderscheid kunnen maken tussen ‘hulpvraag’ en ‘ontoelaatbaar gedrag’ Lessen (ook theorielessen) zo inrichten dat leerlingen ook zelf dingen kunnen doen Inzicht hebben in de problematiek en daar rekening mee houden in de didactiek

Lesaanpak aanpassen aan het moment van de dag Lezen van de leerlingendossiers om beter te kunnen signaleren Handelingsplannen uitvoeren en bijwerken De opstelling in je klas en de plaats van de leerlingen in de klas altijd goed doordenken Om hulp durven vragen en hulp willen bieden aan collega’s Collegiale consultatie Intervisie Samen handvatten verzinnen en samen leerlingen aanspreken

Practice based expertise/ aanvullingen • Openstaan voor deskundigheidsbevordering vooral op het gebied van gedrag • Uitgaan van kansen in plaats van belemmeringen • Tijd nemen/onthaasten • Vertrouwen geven

• •

• • • • • • •

• • • • • • • • • •

• •

38

Inzicht in leer- en ontwikkelingslijnen Kunnen benoemen van cruciale momenten op deze leer- en ontwikkelingslijnen. Handelingsgerichte procesdiagnostiek Signaleren Onderwijsbehoeften leerlingen benoemen Werken met groepsplannen Leerlingen clusteren Signaleren van hulpvragen op groepsniveau Goed klassenmanagement

Openstaan voor nieuwe zaken Coachen en begeleiden van de leraar Feedback geven en ontvangen Kwetsbaar durven zijn Vertrouwen Overdracht Kritiek durven geven en nemen Omgaan met ouders Overleg met ouders (oplossingsgericht) Netwerken (AB, ZAT) coördineren, regisseren en overleggen Beroep kunnen en willen doen op externe instanties Weten waar de expertise zit (sociale kaart)

Passend & Competent

Indeling SBL

Competenties

Competent in reflectie en ontwikkeling

•

Omgeving als spiegel beschouwen

Practice based expertise/ aanvullingen • Kunnen relativeren • (Eigen) grenzen aan kunnen geven • Intervisievaardigheden • Reflecteren tijdens groepsbesprekingen • Kwetsbaar opstellen

Overige competenties Nieuwsgierige houding: wat heeft dit kind nodig en hoe kan ik daar mijn aanbod op afstemmen? Dit is in wezen de belangrijkste competentie voor het bieden van goed onderwijs.

4.3.2

Hoe kunnen leerkrachten zich verder ontwikkelen? In onderstaand schema staat een geordende samenvatting van diverse uitingen over de behoefte van deelnemers aan professionalisering, de wijze waarop en wat er nodig is vanuit de organisatie of de houding van de leraar om professionalisering te laten slagen. Behoefte aan professionalisering • Scholing in oplossingsgericht handelen/denken • Coachingsvaardigheden • Leren signaleren • Teamscholing

4 Praktijkonderzoek

Vorm van professionaliseren • Netwerken • Kenniskringen • Expertisegroepen • Netwerk en mininetwerken • SVIB • Netwerk mailadressenlijst (forum) • Scholing vanuit de PABO voortzetten; je bent dan pas beginnend leraar

Randvoorwaarden • Waardering voor gevolgde scholing. In de vorm van beloning, maar meer nog in facilitering in tijd. Onder werktijd voorbereiden, scholen en uitwisselen • Draagvlak en -kracht • Zorgen voor een betere borging van de beleerde competenties • Open cultuur • Processen de tijd geven • Orthotheek in het gebouw beschikbaar • Lerarenbeurs • Gecoacht willen worden • Inzicht in stoornissen verkrijgen • Zelfreflecterend vermogen • Houding om er iets van te willen maken • Scholingsmomenten onder schooltijd, bijvoorbeeld percentage van aanstelling • Faciliteren in geld en tijd • Extra handen in de groep – onderwijsassistent • Maatschappelijke waardering en beloning moeten op HBO-niveau komen • Begeleiding vanuit expertise • Tijd creëren • Besef laten groeien dat de noodzaak er is om te scholen → mensen informeren • Intrinsieke motivatie bevorderen

39

4.3.3

Adviezen voor professionaliseren in kader van passend onderwijs De deelnemers gaven als volgt antwoord op de vraag: ‘Wat is er nodig om passend onderwijs te realiseren?’: • kleinere klassen; • meer handen in de klas; • tijd; • meer materiaal; • meer fysieke ruimte om werk te maken van differentiatie; • 1-loket voor verwijzing; • faciliteren om gesprekken met AB te houden; • passend onderwijs continu op de agenda houden (door IB-er); • openstaan voor dingen waar leerkracht tegen aanloopt; • oplossingsgericht werken; • realistische handelingsplannen kunnen maken; • reflecteren (bijvoorbeeld tijdens groepsbesprekingen of coachingsgesprekken); • begeleiding van studenten moet veel intensiever vanuit de opleiding (PABO); niet alleen probleemgestuurd; • lerende organisatie maken van het hele onderwijs.

4.3.4

Verschillen tussen PO en VO en overige opmerkingen De deelnemers gaven de onderstaande verschillen aan tussen PO en VO en voor de volledigheid geven we ook de andere opmerkingen aan die zij gaven tijdens het onderzoek. • Uitwisseling tussen PO en VO is cruciaal. Beeldvorming in het PO over VO en andersom. • De overgang van PO naar VO is cruciaal. Van een warme overdracht naar een warme ontvangst. Relatie met kind als vertrekpunt nemen. Transparantie tussen PO en VO. • Wat kan er gedaan worden met de successen van WSNS in het VO? • De deelnemers maken zich vooral zorgen over het ontbreken van draagvlak bij de leraren om vorm en inhoud te geven aan passend onderwijs. Het begrip passend onderwijs is in sommige gevallen, bij verschillende leraren zelfs een beladen begrip. • Het ontbreekt aan concrete beelden over wat passend onderwijs kan zijn/is en vooral ook niet is. Wat is het verschil tussen passend en inclusief onderwijs? • Om inhoud te geven aan passend onderwijs is het inzicht in leer- en ontwikkelingslijnen en de cruciale momenten daarop van groot belang. • Rol en taak van de PABO moet helder zijn. Hier valt erg veel winst te halen! • Het begint met een positieve houding ten opzichte van kinderen met specifieke onderwijsbehoeften. • Teamontwikkeling staat voorop! Individuele ontwikkeling als resultaat van school-/teamontwikkeling. • Zoeken naar goede voorbeelden.

40

Passend & Competent

5

Samenvatting, conclusies en aanbevelingen

5.1

Samenvatting Op basis van monitoring en evaluatie wordt er gewerkt aan wetgeving om per 2011 Passend Onderwijs in te voeren. Passend Onderwijs houdt in dat er voor elke leerling een passend aanbod is om onderwijs te volgen. Deze beweging vraagt een behoorlijke inspanning van scholen en hun medewerkers. Binnen de SLOA-programmalijn Passend onderwijs en zorg is in 2008 en 2009 het project ‘Passend & Competent’ uitgevoerd. Opzet en resultaat In dit project is onderzocht welke competenties van leraren van belang zijn om vorm te geven aan passend onderwijs. In dit project is op verschillende wijzen onderzoek gedaan naar de ontwikkelingen in het veld en de behoeften. Op basis daarvan is samen met en in de praktijk een instrument in de vorm van placemats met een handreiking ontwikkeld dat scholen kan helpen bij het vormgeven van passend onderwijs. Daarbij is uitgegaan van de vragen: ‘Waar willen we als schoolorganisatie met passend onderwijs naartoe?’ en ‘ Wat is onze visie, wat zijn onze ambities en doelen?’ Om die doelen te bereiken moet de schoolorganisatie ‘iets kunnen’, de zogenaamde kerncompetenties. Bovendien moeten de medewerkers ‘iets kunnen’, de competenties. En dienen medewerkers iets te doen, rollen te vervullen, de beroepstaken. De placemats zijn vooral bedoeld als instrument, als hulpmiddel om binnen de eigen schoolorganisatie een visie te vormen over wat passend onderwijs is (en vooral ook niet is) en op basis hiervan te bepalen wat de huidige en de gewenste competenties zijn van de school en de leraren. De placemats bestaan uit drie onderdelen: de metafoor van de (niet) passende schoen, de beschrijving van vier scenario’s en de negen competenties. Met de placemats en de bijbehorende handreiking kunnen scholen (besturen, samenwerkingsverbanden) systematisch in kaart brengen wat de huidige competenties zijn en welke competenties nog gewenst zijn om passend onderwijs te realiseren. Op basis van de uitkomsten hiervan kan professionalisering uitgezet worden. In dit project zijn de volgende onderzoeksvragen aan bod gekomen. a Wat wordt verstaan onder een competentie? b Welke competenties zijn gangbaar in het PO? c Welke competenties zijn gangbaar in het VO? d Wat wordt verstaan onder passend onderwijs? e Hoe geven scholen vorm aan passend onderwijs? f Welke competenties zijn nodig bij het vormgeven van passend onderwijs? g Hoe kunnen deze competenties verder ontwikkeld worden? h Aan wat voor instrument is behoefte in het veld? Om deze vragen te beantwoorden is er literatuuronderzoek gedaan, zijn gesprekken gevoerd met Samenwerkingsverband Midden-Brabant, Fontys OSO en andere experts en zijn drie onderzoeken gedaan op scholen in het PO en VO. Literatuuronderzoek Als samenvatting van het literatuuronderzoek kunnen we stellen dat bij de realisatie van passend onderwijs een competente leraar van essentieel belang is. De leraar ‘opereert’ echter niet alleen, maar maakt deel uit van de schoolorganisatie. Deze schoolorganisatie zal helder en concreet

5 Samenvatting, conclusies en aanbevelingen

41

moeten hebben wat onder passend onderwijs wordt verstaan en hoe dit er in de praktijk uit ziet. De vier scenario’s voor Passend Onderwijs van Greven en Timmerhuis geven veel houvast. Vanuit een visie op passend onderwijs kunnen scholen bepalen welke beroepstaken noodzakelijk zijn om hun ambities te realiseren. Competenties volgen uit deze beroepstaken. Vervolgens kan de competentieontwikkeling van de individuele leraar in relatie met de schoolontwikkeling opgepakt worden. De bekwaamheidseisen van SBL en de bijhorende competenties zijn daarbij uitgangspunt. Om te weten welke competenties ontwikkeld dienen te worden, is er ook inzicht nodig in de huidige competenties. Er zijn verschillende instrumenten om competenties in beeld te brengen. Binnen het project ‘Passend & Competent’ is een ontwerp gemaakt waarmee de ontwikkeling van competenties beleidsmatig kunnen worden aangepakt. Gesprekken Uit de gesprekken met het samenwerkingsverband, Fontys OSO en andere experts is gebleken dat allen het belang van bekwame leraren onderschrijven. Maar dat professionalisering van leraren pas duurzaam is als de motivatie intrinsiek is. Dit wordt vooral bereikt door de leraren te betrekken bij visieontwikkeling voor passend onderwijs. Een goede visie met daarbij concrete beelden is van wezenlijk belang. Verder geven zijn aan dat er naast vormen van formeel leren vooral ook kracht gezocht moet worden in vormen van informeel leren. Denk daarbij aan concrete werkopdrachten, intervisie en collegiale consultatie en schoolbezoeken. Deelonderzoek 1 Uit het eerste onderzoek op Mill-Hillcollege en 2College kunnen we concluderen dat de respondenten zich op dit moment voldoende bekwaam achten voor hun taak. Voor hun taak in het passend onderwijs zijn ze daar terughoudender in. Vooral specifieke onderdelen, zoals individuele handelingsplannen, aangepaste didactiek en kennis van leer- en gedragsproblematiek, vonden ze lastig. Duidelijk is dat de respondenten zeer wisselende beelden hebben van passend onderwijs. Een veronderstelling is dat het beeld in combinatie met de beroepsopvatting (die doorschemert in de open antwoorden) maakt of een leraar/mentor wel of niet positief tegenover passend onderwijs staat. Over het algemeen zijn leraren bereid zich te verbeteren, maar ze stellen daarbij wel eisen aan het management van de school: tijd, ruimte en bovenal duidelijkheid over hoe passend onderwijs op de school eruit gaat zien. De respondenten verwachten een duidelijke keuze van de school en sturing op het gebied van scholing en professionalisering. Scholen dienen allereerst hun visie op passend onderwijs en hun daar uit volgende beleidskeuzes goed duidelijk te maken aan het personeel. Op basis daarvan kan vervolgens de scholingsbehoefte worden geïnventariseerd. Tijdens het doornemen van de resultaten van het onderzoek is nog een aantal algemene indrukken opgedaan. Zo worden er in de open vragen door veel respondenten meningen neergezet als zijnde vaststaande feiten. Bijvoorbeeld: ‘de klassen zijn te groot’ en ‘daar is geen tijd voor’. Een minderheid van de respondenten formuleert de antwoorden vanuit het eigen perspectief en reflecteert daarmee op het eigen functioneren als docent. Bijvoorbeeld: ‘het vergt een open en flexibele houding van mij als docent’. In de antwoorden klinkt tevens veel frustratie door over werkdruk, te weinig tijd en onmogelijke eisen. Als je een sfeermeting zou doen naar aanleiding van alle antwoorden en resultaten, zou je grofweg uitkomen op onderstaande verdeling: • 25% positief ten opzichte van passend onderwijs; • 25% negatief ten opzichte van passend onderwijs; • 50% onverschillig, geen mening. Deelonderzoek 2 Uit het tweede onderzoek op het Midden-Brabant College, waar overwegend LWOO-leerlingen zitten, blijkt dat de leraren op deze school al gewend zijn aan het differentiëren tussen leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. De leraren samen zijn voldoende competent. Vaak zijn de

42

Passend & Competent

competenties nog onbewust aanwezig. Hierdoor is uitwisseling tussen leraren moeilijk. Bij het professionaliseren leggen de leraren de nadruk op ervaring en uitwisseling, of informeel leren. Op basis van dit onderzoek kunnen we concluderen dat alle deelnemers samen over voldoende expertise beschikken, dat er een brede behoefte is aan het uitwisselen van kennis en dat de deelnemers zich bij lastige situaties of het delen van kennis geregeld schuilen achter de randvoorwaarden, het systeem, de cultuur van de organisatie of de leerling. Over het algemeen is er te weinig bereidheid om de hand in eigen boezem te steken. Wellicht verklaart deze laatste constatering de onderbelichting van competentie 7 ‘competent in reflectie en ontwikkeling’. Deelonderzoek 3 Een aantal deelnemers aan de dialoog gaf zelf al aan wat er nodig is om als leraar competenter te worden in het lesgeven aan en begeleiden van leerlingen met een speciale leerbehoefte. • Waardering voor gevolgde scholing. In de vorm van beloning en in tijd. • Draagvlak en –kracht en open cultuur. • Zorgen voor een betere borging van de beleerde competenties. • Processen de tijd geven. • Orthotheek in het gebouw beschikbaar. • Lerarenbeurs. • Gecoacht willen worden. • Inzicht in stoornissen verkrijgen. • Zelfreflecterend vermogen. • Houding om er iets van te willen maken. • Scholingsmomenten onder schooltijd. • Faciliteren in geld en tijd. • Extra handen in de groep – onderwijsassistent. • Maatschappelijke waardering en beloning op HBO-niveau. • Begeleiding vanuit expertise. • Besef laten groeien dat de noodzaak er is om te scholen: mensen informeren. • Intrinsieke motivatie bevorderen. Bovenstaande adviezen/opmerkingen van de deelnemers zijn deels terug te voeren op de professionele houding van de actoren binnen de school. Interventies van de directie zouden gericht moeten zijn op het bevorderen van de professionele houding. Op basis van dit onderzoek komen we tot de volgende opsomming van mogelijke interventies: • bezinnen op de vraag ‘Wat is leerbaar?’: antwoord op geven, niet iedereen geschikt; • potentieel uit eigen leraren: kennis ontwikkelen, delen en toepassen; • cultuurinterventies: bevorderen professionele houding; • gedeeld eigenaarschap: verantwoordelijkheden laag leggen; • coaching bieden aan individuen: persoonlijke ontwikkeling. Concluderend kunnen we stellen dat op basis van de dialoog er een divers beeld ontstaat wat aanwezig is en wat niet ten aanzien van effectief lerarengedrag. De verschillen tussen de deelnemers van de dialoog zijn groot. Voor alle individuen samen (niveau van de groep) kunnen we wel vaststellen dat alle competenties en expertise binnen het Midden-Brabant College aanwezig zijn. Interessant in dit kader is hoe je deze vaak impliciete kennis lospeutert en kan omzetten in daadwerkelijke professionalisering van de diverse individuen. Ten tweede valt het op dat de laatste twee competenties tijdens de dialoog onderbelicht zijn gebleven. Waarschijnlijk heeft dit met de focus op het primaire proces te maken waardoor SBL-competentie 6 en 7 minder relevant worden geacht. Er lijkt te weinig reflectie op de eigen ontwikkeling plaats te vinden. Tot slot gaven de gesprekken met de IB’ers in het PO aan dat er naast een aantal belangrijke randvoorwaarden sterke behoefte is aan concrete beelden over passend onderwijs. De schoolleiding vervult daarbij een belangrijke rol in het initiëren en betrekken van de leraren. Competentieontwikkeling is een voorwaarde om passend onderwijs te realiseren, maar op basis van concrete vragen van de betrokkenen.


43

5.2

Conclusies Er is onderzoek gedaan op een drietal scholen voor VO, er zijn intern begeleiders vanuit het PO bevraagd, er is uitvoerig met experts gesproken en er is literatuuronderzoek gedaan. Daaruit kunnen conclusies getrokken worden. Het blijft echter een grote stap om op basis van alleen deze data uitspraken te doen die altijd, overal en voor iedereen valide zijn. Dit dient zeer zeker in ogenschouw genomen te worden bij de interpretatie van de conclusies. 1 Van elkaars aanwezige competenties in de school wordt niet efficiënt gebruikgemaakt. 2 Scholen moeten een standpunt innemen ten aanzien van passend onderwijs, dan pas kan er gecommuniceerd worden met leraren. Maak werk van visieontwikkeling ten aanzien van passend onderwijs en doe dit gezamenlijk in het team. Kortom: er wordt volop gesproken over passend onderwijs maar iedereen heeft andere beelden op zijn of haar netvlies! Toelichting De houding en de competentiebeleving van leraren is bij de realisering van passend onderwijs van erg groot belang. Veel leraren staan positief tegenover onderwijs aan leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften op de school. Maar een meerderheid voelt zich niet in staat om deze leerlingen in de eigen klas passend onderwijs te bieden. Van Balkom (2009) stelt dat er een enorm verschil is tussen bewustwording en toepassing. De uitkomsten van het project ‘Passend & Competent’ onderschrijven deze conclusie. Van Balkom refereert aan het onderzoek van De Moor (2009). Een hogere competentiebeleving draagt bij aan de moed om met kinderen met specifieke onderwijsbehoeften te durven werken. Het onderzoek van De Moor is weliswaar onder basisschoolleraren gehouden, maar de resultaten op de scholen voor VO in Midden- Brabant laten een vergelijkbaar beeld zien. Om bij te dragen aan een verder competentiebeleving en –verhoging is het volgens Van Balkom van belang dat er gerichte scholing plaatsvindt. Ook zullen leraren van begin af aan betrokken moeten worden bij de opzet en de uitvoering van vernieuwingsprocessen als Passend Onderwijs. Op deze wijze treedt er bewustwording op. Het werken aan concrete beelden met behulp van de scenario’s Passend Onderwijs kan daar zeker aan bijdragen. In het VO ontbreekt veelal een duidelijke visie op zorg. Als er al een visie is, dan is deze weinig expliciet. Men maakt onvoldoende gebruik van de aanwezige competenties, mede omdat taken en bevoegdheden niet duidelijk beschreven en vastgesteld zijn. Hierdoor ontstaat er vaak een afwachtende houding en blijven kennis en expertise ongebruikt. Tot deze conclusie komen ook Clijsen e.a. (2009) in het SLOA-project ‘Zorgroutes in het VO’. Bovenstaande leidt tot de conclusie dat het werken aan passend onderwijs staat of valt met een competente leraar. Onlangs werd mede door de rapportage van de ECPO (2009) duidelijk dat Passend Onderwijs niet landt niet op de werkvloer en dat de leraren niet betrokken worden bij visieontwikkeling en concretisering ervan. En als er geen visie is, leeft de vraag om duurzame competentieontwikkeling niet. Mede door de bestuurlijke drukte heeft Passend Onderwijs voor vele leraren nog weinig betekenis. Er zijn weliswaar verschillen te constateren tussen PO en VO, maar de houding ten opzicht van Passend Onderwijs is nog lang niet de professionele houding die men verlangt. Ook diverse enquêtes onder leraren bevestigen dit beeld, onder andere Besturenraad, CNV en SP. Dit wil echter niet zeggen dat de leraren geen passend onderwijs wensen. Maar het begint met een heldere visie en daarmee beleid over passend onderwijs op de eigen school.

44

Passend & Competent

5.3

Aanbevelingen Op basis van het onderzoek in dit project formuleren wij de volgende aanbevelingen: 1 Spreek niet over passend onderwijs, alsof er iets heel ‘nieuws’ is uitgevonden. Dit geeft onrust en weerstand in veel onderwijsgeledingen. Beter is het om te onderstrepen welk doel passend onderwijs dient en dat dit doel eigenlijk door iedereen in het onderwijs wordt onderschreven. 2 Maak gebruik van concrete cijfers over passend onderwijs (over hoeveel leerlingen met een rugzak hebben we het?) en scenario’s. Deze kunnen helpen om te kunnen bevatten waar we het over hebben. 3 Maak meer systematisch gebruik van elkaars aanwezige competenties in de school. 4 Werk ook aan visieontwikkeling bij toekomstige leraren op de initiële opleidingen. Hier begint competentieontwikkeling. 5 Stel op basis van een visie op passend onderwijs een (zorg)profiel van de school vast en neem dit als basis voor verdere competentieontwikkeling. De placemats en de bijbehorende handreiking die in dit project ontwikkeld zijn, kunnen een bijdrage leveren om huidige en gewenste competenties ten aanzien van passend onderwijs in kaart te brengen en op basis hiervan professionalisering in school uit te zetten.


45

46

Passend & Competent

6

Bronnen

• • •

• • • • • • • • • •

•

• • • • • • • • • •

Adema, E., E. Loeffen, E. Miltenburg & M. Voets (2009). Passend en competent. Tussenrapportage. ‘s-Hertogenbosch: KPC Groep Adema, E., E. Loeffen, E. Miltenburg & M. Voets (2009). Passend en competent. Voortgangsrapportage, SLOA 2008 Algemene maatregel van bestuur (AMvB; het Besluit bekwaamheidseisen onderwijspersoneel) die na advies van de Onderwijsraad en Raad van State in augustus 2006 is vastgesteld (Staatsblad 460, 2005) Balkom, J. van (2009). Attitude en Competentiebeleving van leraren bij Passend Onderwijs. In: Zorg Primair, no. 1 – 2009. CNV Onderwijs Beek, S. & N. van Oorschot (2006). Zoeken in scenario’s. Instrument voor plaatsbepaling van de huidige en toekomstige situatie op school. ‘s-Hertogenbosch: KPC Groep Beek, S., M. van den Eijnden & L. van Meegen (2009). Op weg naar een passend regionaal netwerk. Passend onderwijs in de regio Rijnstreek. ‘s-Hertogenbosch: KPC Groep Bruining, T., e.a. (2003). Competentieontwikkeling brengt scholen in beweging. 2e druk. ‘s-Hertogenbosch: KPC Groep Clijsen, A., S. van Beek, L. van Lieverloo & R. van Herp (2009). Zorgroutes in het voortgezet onderwijs. Tussenrapportage. SLOA 2008 Commissie Leraren (2007). LeerKracht!. Den Haag: Ministerie van OCW Diephuis, R. & R. van Kasteren (z.j.). Infoblad scenario’s onderbouw VO. Download van www.diephuisvankasteren.nl Dulk, H.O. den (2008). Handelingsplanning in het voortgezet onderwijs. Z.p.: 2e herziene druk. 168 pag. ECPO (2009). Op weg naar Passend Onderwijs. Advies. Den Haag: ECPO Eijnden, M. van den & G. Spaans (2006). Beroepstakenprofiel voor de leraar basisonderwijs. Begeleiden van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Z.p.; WSNS+ project Professionalisering van leerlingenzorg in de lerarenopleidingen Primair Onderwijs (pabo’s) Expertgroep Kwaliteit van Zorg (2003). Van vak naar levensloopbaan. Vier ideaaltypen van de leerlingenzorg in scholen voor voortgezet onderwijs. ’s-Hertogenbosch: Expertgroep Kwaliteit van Zorg Fontys OSO (2008). Professionaliseringsplan Passend Onderwijs Midden-Brabant. z.p. Franchamps, J., e.a. (2009). Vademecum voor de invoering van regionale projecten Passend Onderwijs. Deelproject 2. Antwerpen-Apeldoorn: Garant Gennip, H. van, e.a. (2007). Gedragsproblemen in de basisschool en competenties van leraren. Nijmegen: ITS Greven, L. & A. Timmerhuis (2008). Passend Onderwijs. Kansen in beeld! Baarn: Sardes Greven, L.F. & A. Timmerhuis (2008). Passend onderwijs. Uitdagingen voor zorgprofessionals. In SpeZiaal (april 2008) Hoffmans, C. (2008). Kwaliteitskader voor passend onderwijs. 2e versie. Z.p.: Hoffmans & Heegsma Jansma, F. (2006). Het kwalificatieniveau en de rol van kennis in de beroepsbekwaamheid van de leraar. Z.p.: SBL Keesenberg, H. & C. Hoffmans (2008). Een samenhangende aanpak ‘passend onderwijs’. Plan van aanpak 2008 – 2011. Z.p. Kreike, W. & E. de Bruïne (2009). Passend Onderwijs, past dat iedere leerling goed? Notitie van het Landelijk Expertisecentrum Onderwijs en Zorg (LEOZ) Lingsma, M. & M. Scholten (2001). Coachen op competentieontwikkeling. 2e dr. Soest: H. Nelissen B.V.

Bronnen

47

• • • •

• • • • •

• • • •

• • •

• • • • •

48

Loo, H. van der, e.a. (2007). Kus de visie wakker. zp: Academic Service Maas, M. van der, N. van Oorschot & A.M. van Loon (2007). Vernieuwen van onderwijs. De vier scenario’s in de praktijk. ‘s-Hertogenbosch: KPC Groep Meijer, W. (2009). Leerkrachten begeleiden bij passend onderwijs. Amersfoort: CPS Merriënboer, J.J.G. van, e.a. (2002). Competenties: van complicaties tot compromis. Over schuifjes en begrenzers. Een studie in opdracht van de Onderwijsraad. Den Haag: Onderwijsraad Ministerie OCW (2005). Uitwerkingsnotitie Vernieuwing Zorgstructuren funderend onderwijs. Z.p. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2009). Brief aan de Tweede Kamer; Heroverweging passend onderwijs Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2009). Derde voortgangsrapportage Passen Onderwijs. Bijlage bij Brief aan de tweede kamer; Heroverweging passend onderwijs Mostert, P. (2007). Het nut van scenario’s. In: Expertise, nieuwsbrief voor het Hoger Onderwijs, december 2007, nummer 10, blz. 13 – 14 Nind, M. & J. Waermouth (2006). Including children with special educational needs in mainstream classrooms: implications for pedagogy from a systematic view. In: Journal of Research in Special Educational Needs, Vol. 6 Issue 3, pages 116-124, Nov 2006 Opbrengsten veldlijn Passend Onderwijs (2006). z.p., z.n. PO-raad, VO-raad, WEC-raad, MBO Raad & AOC Raad (2009). Brief aan de vaste Kamercommissie Onderwijs, Cultuur en Wetenschap Runhaar, P. & R. Rijken (2002). Competentieontwikkeling. Het noodzakelijke voorwerk. ‘s-Hertogenbosch: KPC Groep Snoek, M. (z.j.). Ik dacht dat de scenariomethode alleen voor professionals was. Toekomstscenario’s als didactische methode in het hoger onderwijs. Amsterdam: Hogeschool van Amsterdam Spencer, L. M. & S. M. Spencer (1993). Competence at work. Models for superior performance. New York: Wiley & Sons Stoof, A. (2005). Tools for the identification and description of competencies. Heerlen: Open Universiteit Nederland Stoof, A., e.a. (2002). The boundary approach of competence: a constructivist aid for understanding and using the concept of competence. In: Human Resource Development Review, 1, 345-365 Van Loon, Van der Maas & Van Oorschot, (2007). Vernieuwen van onderwijs. De vier scenario’s in de praktijk. ‘s-Hertogenbosch: KPC Groep Voncken, E. (2006). Competentiegericht Praktijkonderwijs. Praktische voorbeeldscenario’s en tips bij de invoering van competentiegericht onderwijs. Den Haag: Praktijknet (SOPO) Voncken, E., red. (2006). Competentiegericht onderwijs moet je zien! Competentiegericht praktijkonderwijs. Rotterdam: Actisadvies WEC Raad (2006). Agenda (V)SO Passend Onderwijs, z.p. WOSO / SBL(2004). Bekwaam & Speciaal. Generiek competentieprofiel speciale onderwijszorg. Antwerpen/Apeldoorn: Garant

Passend & Competent

Bijlagen

1 2 3 4

Beknopt overzicht van bestaande instrumenten en handreikingen Belangrijke begrippen Vragenlijst Mill-Hillcollege en 2College Onderzoeksresultaten Mill-Hillcollege en 2College

Bijlagen

49

Bijlage 1: Beknopt overzicht van bestaande instrumenten en handreikingen Dit overzicht bevat instrumenten en handreikingen om competenties voor passend onderwijs in kaart te brengen. AVS (www.avs.nl) • Kind op de gang (www.avs.nl/kindopdegang) Praktijksimulatie voor het PO om passend onderwijs op een praktische manier handen en voeten te geven. Het spel begint met het nadrukkelijk betrekken van alle leraren bij de bewustwording van hun (gewenste) rol en eindigt met strategische keuzes op regionaal niveau. • Leerling bij de les (www.avs.nl/vo/leerlingbijdeles) Praktijksimulatie voor het VO, in navolging van Kind op de gang). SBL •

- - - - - - •

- - - -

www.lerarenweb.nl Instrumenten: de QuickScan; FeedbackScan; Checklist; het Lerarenportfolio; de SchoolScan; de Scan Speciaal onderwijs. www.bekwaamheidsdossier.nl Instrumenten: competentiekit; inspiratiespel; kwaliteitenspel; et cetera.

Landelijk Expertisecentrum Onderwijs en Zorg (LEOZ) (www.leoz.nl) • Quickscan competentieprofiel Inclusief Onderwijs Eerste versie van een generiek competentieprofiel voor inclusief onderwijs. Het beschrijft de kwaliteiten van iedereen die inclusief onderwijs verzorgt en is gericht op drie taken die voor inclusie van belang zijn: de leraar, de leerlingbegeleider en de zorgcoördinator. De quickscan is zodanig ontworpen dat het als hulpmiddel kan dienen voor een eigen ‘profiel op maat’. • ‘Passend Opleiden’ (regionale conferenties van de gezamenlijke lerarenopleidingen) Landelijk platform beroepen in het onderwijs In 2008 Rapportage Erkenning van Excellentie: naar niveaudifferentiatie voor leraren Leerkrachtcompetenties op zwarte en witte scholen www.leerkrachtcompetenties.blogspot.com Leerkrachtcompetenties cluster IV Product ontwikkeld door ’t Ambelt-verschoorschool in het kader van Opleiden in de school. Het instrument bestaat uit de volgende onderdelen: Orthopedagogisch competent, Orthodidactisch competent, Organisatorisch competent en competent in samenwerken en heeft betrekking op zowel kennis als vaardigheden van de leraar.

50

Passend & Competent

PH-meter (www.cedgroep.nl) De pedagogisch handelen-meter (PH-meter) van CED-groep is een instrument om in drie stappen het pedagogisch handelen in kaart te brengen. Het zet namelijk het direct waarneembare gedrag van leraren/pedagogisch medewerkers centraal en meet daarvan de volgende elementen: • een aantal concrete gedragsvoorwaarden; • de feedback op het gedrag; • de kwaliteit van beurten in de groep. De PH-meter zelf legt geen standaarden op. De essentie in het kader van passend onderwijs is dat scholen zelf hun standaarden vaststellen. Werkverband Opleidingen speciale onderwijszorg (WOSO) (www.woso.nl) Uitstroomprofiel Onderwijs en zorg Aantrekkelijk leren voor iedereen die in het speciaal onderwijs werkt: anders kijken, anders denken, anders doen (scholingsaanbod). Index voor inclusie: werken aan leren en participeren op school Hulpmiddel ter ondersteuning van de inclusieve schoolontwikkeling (veel breder dan alleen competenties van leraren). De index geeft scholen een ondersteunend proces van zelfevaluatie en ontwikkeling, dat gebaseerd is op de inzichten van alle betrokkenen. Competentieprofiel leraar VO (www.kpcgroep.nl ) Instrument ontwikkeld door KPC Groep op basis van het competentiemodel van Berenschot/ VSLPC en van het beroepsprofiel leraar secundair onderwijs. Het bestaat uit tien competenties en is uitgewerkt op drie competentieniveaus.

Bijlagen

51

Bijlage 2: Belangrijke begrippen Passend Onderwijs ‘Goed Passend Onderwijs is een sluitend, functioneel en effectief, regionaal netwerk, waarin een passend, flexibel en goed aanbod aan onderwijs en begeleiding, voorzieningen en structuren wordt geboden en gunstige condities op school en bovenschools worden gecreëerd, zodat alle kinderen en jongeren tot 23 jaar zich optimaal ontwikkelen en optimale opbrengsten realiseren.’ Competentie ‘Competenties vormen het vermogen van een medewerker om op adequate wijze en met succes een bijdrage te leveren aan de doelstellingen van de organisatie. Het gaat om vakspecifieke en professionele kennis en vaardigheden, motivatie en persoonskenmerken die geïntegreerd worden aangewend in het werk en die dus zichtbaar worden in het gedrag in een bepaalde situatie.’ Beroepstaak ‘Set van taken die noodzakelijk uitgevoerd moeten worden om binnen een bepaald beroep (bijvoorbeeld het leraarschap) te voldoen aan de doelen van de organisatie. Beroepstaken worden uitgevoerd in verschillende situaties, hebben betrekking op uiteenlopende inhoudelijke terreinen vanuit verschillende beroepsrollen. Dit wordt de beroepscontext genoemd. Daarnaast geeft een beroepstakenprofiel ook informatie over de wijze waarop de taak uitgevoerd moet worden, het competentieniveau. En aan welke eisen de uitvoering moet voldoen.’ SBL Stichting Beroepskwaliteit Leraren. Er zijn zeven competenties geformuleerd die sinds 1 januari 2007 gelden in het kader van de Wet BIO (Wet beroepen in het onderwijs).

52

Passend & Competent

Bijlage 3: Vragenlijst Mill-Hillcollege en 2College Vragenlijst kennis, vaardigheden en attitude Beste docent, beste mentor, Zoals u weet, staat per 1 januari 2011 Passend Onderwijs voor de deur. Bij het vormgeven van Passend Onderwijs is het doel om voor elk kind onderwijs mogelijk te maken dat voor hem/haar passend is, dan wel in het reguliere of in het speciaal onderwijs, of in een combinatie van beiden. In opdracht van het Ministerie van OC&W doet KPC Groep een onderzoek naar hoe docenten tegenover Passend Onderwijs staan en of zij zich voldoende toegerust voelen om leerlingen met een speciale onderwijsbehoefte te ondersteunen. Onder speciale onderwijsbehoeften, verstaan we onder andere leerlingen met bepaalde leer- en gedragsstoornissen, zoals dyslexie, autisme, ADHD, en dergelijke, maar ook leerlingen met een lichamelijke beperking. Voor dit onderzoek is een vragenlijst ontwikkeld. Wij vragen u deze vragenlijst in te vullen. Na een aantal algemene vragen, omvat de lijst vragen naar de kennis, vaardigheden en houding die u als docent nodig (denkt te) hebben om Passend Onderwijs te realiseren. De vragenlijst bestaat uit meerkeuzevragen en open vragen. Het invullen van de vragenlijst zal u ongeveer 25 minuten kosten. In de rapportage zal niet traceerbaar zijn wie welke antwoorden heeft gegeven. Uw privacy is dan ook gewaarborgd. Het is van belang dat u de vragenlijst individueel invult. We verwachten rond half mei de bevindingen van het onderzoek beschikbaar te hebben. De bevindingen worden ter beschikking gesteld aan de medewerkende scholen. Wilt u deze vragenlijst vóór 10 april 2009 invullen?

Hartelijk dank voor uw medewerking. Evelien Loeffen en Eveline Miltenburg Adviseurs KPC Groep

Bijlagen

53

•

O O

Ik vul deze vragenlijst in mijn rol van: vakdocent mentor

Algemene vragen •

O O O

Op welke school bent u werkzaam? Mill-Hillcollege 2College Jozef 2College Durendael

• Hoeveel jaar bent u werkzaam in het onderwijs? …… jaar •

O O •

O O •

O O O O O O •

O O O O

Heeft u een voltijd of een deeltijd dienstverband? voltijd deeltijd Verzorgt u overwegend onderwijs in de onder- of bovenbouw? onderbouw bovenbouw Hoeveel uur per week verzorgt u onderwijs? 1 – 5 uur per week 6 – 10 uur per week 11 – 15 uur per week 16 – 20 uur per week 21 – 25 uur per week meer dan 25 uur per week Welke functie(s) of taak (taken) heeft u op dit moment? vakdocent mentor RT’er of andere zorgfunctie anders, namelijk ………………

Meerkeuzevragen Bij de meerkeuzevragen worden de SBL-comptenties beschreven die van belang zijn voor het omgaan met leerlingen met specifieke onderwijsbehoefte. Bij elk van de competenties wordt allereerst aan u gevraagd aan te geven in hoeverre u zich op dit moment bekwaam acht. Daarbij worden vier antwoordcategorieën gegeven: helemaal niet; niet; voldoende; goed. Vervolgens wordt u gevraagd om aan te geven of u deze taak van belang vindt voor het realiseren van Passend Onderwijs. Bij deze tweede vraag zijn drie antwoordcategorieën gegeven: niet van belang; gedeeltelijk van belang; wel van belang

1 Interpersoonlijk competent De docent/mentor werkt actief aan een goede communicatie (interactie) met iedere leerling in zijn/haar groep en verbindt daaraan de consequenties voor zijn/haar handelen. Om dit goed te doen is hij/zij zich bewust van zijn/haar eigen houding en gedrag en de invloed daarvan op de individuele leerling

54

Passend & Competent

Op dit moment ben ik competent om:

sterk onvoldoende

onvoldoende

voldoende

ruim voldoende

1.1 c ontact te maken en te onderhouden met iedere leerling in mijn groep en ervoor te zorgen dat elke leerling contact kan maken met mij 1.2 de leerlingen te laten merken dat ik weet wat hen bezighoudt 1.3 de leerlingen duidelijk te maken wat ik van hen verwacht 1.4 de leerlingen uit te nodigen tot samenwerking door mijn manier van communiceren (verbaal en non-verbaal) 1.5 duidelijk leiding te geven, met ruimte voor eigen initiatief van de leerlingen 1.6 met de groep het groepsklimaat en het samenwerken in de groep te bespreken Wanneer u een toelichting op uw antwoorden wilt geven, kan dat hier. ____________________________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________

Binnen de competentie Interpersoonlijk competent acht ik voor Passend Onderwijs van belang dat een docent in staat is: 1.1 contact te maken en te onderhouden met iedere leerling in zijn/haar groep en ervoor te zorgen dat elke leerling contact kan maken met hem/haar 1.2 de leerlingen te laten merken dat hij/zij weet wat hen bezighoudt 1.3 de leerlingen duidelijk te maken wat hij/zij van hen verwacht 1.4 de leerlingen uit te nodigen tot samenwerking door zijn/haar manier van communiceren (verbaal en non-verbaal) 1.5 duidelijk leiding te geven, met ruimte voor eigen initiatief van de leerlingen 1.6 met de groep het groepsklimaat en het samenwerken in de groep te bespreken

niet van belang

gedeeltelijk van belang

wel van belang

Wanneer u een toelichting op uw antwoorden wilt geven, kan dat hier. ____________________________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________

2

Pedagogisch competent in de omgang met leerlingen Een docent /mentor zorgt voor een leeromgeving waarin zowel veiligheid als uitdaging wordt geboden. Hiervoor dient hij/zij te beschikken over (ortho)pedagogische kennis en vaardigheden en is hij/zij in staat de individuele hulpvraag van leerlingen te verkennen en planmatig vorm te geven.

Bijlagen

55


sterk onvoldoende

onvoldoende

voldoende

ruim voldoende

2.1 e en goed beeld te hebben van het sociale klimaat in een groep leerlingen en van het individuele welbevinden van de leerlingen 2.2 een goed beeld te hebben van de individuele sociaal-emotionele behoeften en gedragskenmerken van alle leerlingen 2.3 op basis van mijn beeld op de leerling een individueel handelingsplan te ontwerpen, gericht op de sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerling 2.4 mijn pedagogisch handelen af te stemmen op de hulpvragen van de leerlingen en van de groep 2.5 tijdens het onderwijsleerproces mijn beeld van de sociaal-emotionele ontwikkelingen van de leerlingen verder te ontwikkelen 2.6 het plan van aanpak of de benadering te evalueren en zo nodig bij te stellen, voor individuele leerlingen en voor de hele groep Wanneer u een toelichting op uw antwoorden wilt geven, kan dat hier. ____________________________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________

Binnen de competentie Pedagogisch competent in de omgang met leerlingen acht ik voor Passend Onderwijs van belang dat een docent in staat is: 2.1 een goed beeld te hebben van het sociale klimaat in een groep leerlingen en van het individuele welbevinden van de leerlingen 2.2 een goed beeld te hebben van de individuele sociaal-emotionele behoeften en gedragskenmerken van alle leerlingen 2.3 op basis van zijn/haar beeld op de leerling een individueel handelingsplan te ontwerpen, gericht op de sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerling 2.4 zijn/haar pedagogisch handelen af te stemmen op de hulpvragen van de leerlingen en van de groep 2.5 tijdens het onderwijsleerproces zijn/haar beeld van de sociaal-emotionele ontwikkelingen van de leerlingen verder te ontwikkelen 2.6 het plan van aanpak of de benadering te evalueren en zo nodig bij te stellen, voor individuele leerlingen en voor de hele groep

56

niet van belang


wel van belang

Passend & Competent


3

Didactisch competent in de omgang met leerlingen De docent/mentor stemt leerinhouden af op de leerlingen en houdt rekening met individuele verschillen om een krachtige leeromgeving te creëren. Hiervoor is hij/zij in staat op basis van een diagnose van voorkomende problemen zijn/haar handelen planmatig vorm te geven en met andere deskundigen af te stemmen.


sterk onvoldoende

onvoldoende

voldoende

ruim voldoende

3.1 e en goed beeld te hebben van het leerniveau, de leerbehoeften, de leermogelijkheden en de leerstijlen van alle leerlingen 3.2 op basis van het beeld van alle leerlingen (speel- en) leeractiviteiten te ontwerpen die voor de individuele leerlingen en voor de groep uitvoerbaar zijn en hen motiveren tot zelfwerkzaamheid 3.3 mijn didactisch handelen op de leermogelijkheden van de groep af te stemmen 3.4 tijdens het onderwijsleerproces mijn beeld van de (speel- en) leerontwikkelingen van de leerlingen verder te ontwikkelen 3.5 op basis van deze beeldvorming mijn diagnose en plan van aanpak bij te stellen, voor individuele leerlingen en voor de hele groep Wanneer u een toelichting op uw antwoorden wilt geven, kan dat hier. ____________________________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________

Binnen de competentie Didactisch competent in de omgang met leerlingen acht ik voor Passend Onderwijs van belang dat een docent in staat is: 3.1 een goed beeld te hebben van het leerniveau, de leerbehoeften, de leermogelijkheden en de leerstijlen van alle leerlingen 3.2 op basis van het beeld van alle leerlingen (speel- en) leeractiviteiten te ontwerpen die voor de individuele leerlingen en voor de groep uitvoerbaar zijn en hen motiveren tot zelfwerkzaamheid 3.3 zijn/haar didactisch handelen op de leermogelijkheden van de groep af te stemmen

Bijlagen

niet van belang


wel van belang

57

3.4 t ijdens het onderwijsleerproces zijn/haar beeld van de (speel- en) leerontwikkelingen van de leerlingen verder te ontwikkelen 3.5 op basis van deze beeldvorming zijn/haar diagnose en plan van aanpak bij te stellen, voor individuele leerlingen en voor de hele groep Wanneer u een toelichting op uw antwoorden wilt geven, kan dat hier. ____________________________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________

4

Organisatorisch competent De docent/mentor plant en organiseert de onderwijsleeractiviteiten zodanig, dat alle leerlingen succeservaringen op kunnen doen, zich op hun gemak voelen en weten welke ruimte zij hebben voor eigen initiatief.


sterk onvoldoende

onvoldoende

voldoende

ruim voldoende

4.1 op een veilige, voorspelbare en doelmatige manier mijn klaslokaal in te richten en (in samenwerking met mijn leerlingen) mijn leermiddelen/ materialen toegankelijk te maken 4.2 mijn werkzaamheden, de inrichting van het klaslokaal en de planning van de activiteiten goed af te stemmen 4.3 adequaat met tijd en middelen om te gaan 4.4 mijn leermiddelen af te stemmen op de leerdoelen en de leeractiviteiten 4.5 in overleg en samenwerking met de behandelaars van verschillende disciplines keuzes in behandelingsdoelstelling en aanpak te maken, die bijdragen aan een optimale leef- en leeromgeving van de leerlingen Wanneer u een toelichting op uw antwoorden wilt geven, kan dat hier. ____________________________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________

Binnen de competentie Organisatorisch competent acht ik voor Passend Onderwijs van belang dat een docent in staat is: 4.1 op een veilige, voorspelbare en doelmatige manier zijn/haar klaslokaal in te richten en (in samenwerking met de leerlingen) zijn/haar leermiddelen/ materialen toegankelijk te maken 4.2 zijn/haar werkzaamheden, de inrichting van het klaslokaal en de planning van de activiteiten goed af te stemmen

58

niet van belang


wel van belang

Passend & Competent

4.3 adequaat met tijd en middelen om te gaan 4.4 z ijn/haar leermiddelen af te stemmen op de leerdoelen en de leeractiviteiten 4.5 in overleg en samenwerking met de behandelaars van verschillende disciplines keuzes in behandelingsdoelstelling en aanpak te maken, die bijdragen aan een optimale leef- en leeromgeving van de leerlingen Wanneer u een toelichting op uw antwoorden wilt geven, kan dat hier. ____________________________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________

5

Competent in de samenwerking met collega’s De docent/mentor heeft een collegiale houding en geeft samen met collega’s het pedagogische en didactische klimaat van de school vorm.


sterk onvoldoende

onvoldoende

voldoende

ruim voldoende

5.1 waar nodig mijn collega’s zowel functioneel als sociaal te ondersteunen en deze ondersteuning ook van mijn collega’s te vragen en te accepteren 5.2 zodanig (mijn kennis over) de behandeling van de leerlingen over te dragen en zodanige afspraken te maken dat continuïteit in de begeleiding van de leerlingen gewaarborgd is 5.3 informatie die voor de voortgang van het werk van belang is aan mijn collega’s over te dragen en de informatie die ik van collega’s krijg te benutten 5.4 een constructieve bijdrage te leveren aan verschillende vormen van overleg en samenwerking op school 5.5 open te staan voor en deel uit te maken van behandelingsprocessen in het kader van de individuele handelingsplanning 5.6 collegiale consultatie te geven en te ontvangen 5.7 actief te participeren binnen intervisie 5.8 effectief gebruik te maken van de sterke kanten van de collega’s Wanneer u een toelichting op uw antwoorden wilt geven, kan dat hier. ____________________________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________

Bijlagen

59

Binnen de competentie Competent in samenwerking met collega’s acht ik voor Passend Onderwijs van belang dat een docent in staat is: 5.1 waar nodig zijn/haar collega’s zowel functioneel als sociaal te ondersteunen en deze ondersteuning ook van zijn/haar collega’s te vragen en te accepteren 5.2 zodanig (zijn/haar kennis over) de behandeling van de leerlingen over te dragen en zodanige afspraken te maken dat continuïteit in de begeleiding van de leerlingen gewaarborgd is 5.3 informatie die voor de voortgang van het werk van belang is aan zijn/haar collega’s over te dragen en de informatie die hij/zij van collega’s krijgt te benutten 5.4 een constructieve bijdrage te leveren aan verschillende vormen van overleg en samenwerking op school 5.5 open te staan voor en deel uit te maken van behandelingsprocessen in het kader van de individuele handelingsplanning 5.6 collegiale consultatie te geven en te ontvangen

niet van belang


wel van belang

5.7 actief te participeren binnen intervisie 5.8 e ffectief gebruik te maken van de sterke kanten van de collega’s Wanneer u een toelichting op uw antwoorden wilt geven, kan dat hier. ____________________________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________

6

Competent in samenwerking met de omgeving De docent/mentor levert een bijdrage aan een goede samenwerking met mensen en instellingen (ambulant begeleider, REC, GGD, BJZ, ouders, et cetera) in de omgeving.


sterk onvoldoende

onvoldoende

voldoende

ruim voldoende

6.1 a an ouders en andere belangstellenden informatie te geven over de leerlingen en de informatie die ik van hen krijg zelf ook te benutten 6.2 in mijn gesprekken met ouders een evenwicht te vinden tussen effectief informeren en (emotioneel) ondersteunen 6.3 op een constructieve manier deel te nemen aan verschillende vormen van overleg met mensen en instellingen buiten de school 6.4 mijn professionele opvattingen en werkwijze met betrekking tot een leerling aan ouders en andere belanghebbenden te verantwoorden en in gezamenlijk overleg zo nodig mijn werk met die leerlingen aan te passen

60

Passend & Competent


Binnen de competentie Competent in samenwerking met de omgeving acht ik voor Passend Onderwijs van belang dat een docent in staat is: 6.1 aan ouders en andere belangstellenden informatie te geven over de leerlingen en de informatie die hij/zij van hen krijgt zelf ook te benutten 6.2 in zijn/haar gesprekken met ouders een evenwicht te vinden tussen effectief informeren en (emotioneel) ondersteunen 6.3 op een constructieve manier deel te nemen aan verschillende vormen van overleg met mensen en instellingen buiten de school 6.4 zijn/haar professionele opvattingen en werkwijze met betrekking tot een leerling aan ouders en andere belanghebbenden te verantwoorden en in gezamenlijk overleg zo nodig zijn/haar werk met die leerlingen aan te passen

niet van belang


wel van belang


7

Competent in reflectie en ontwikkeling De docent/mentor reflecteert en denkt na over zijn/haar beroepsopvatting en professionele bekwaamheid. Hij/zij weet van welke waarden/normen en onderwijskundige opvattingen hij/ zij uitgaat.


sterk onvoldoende

onvoldoende

voldoende

ruim voldoende

7.1 planmatig te werken aan de ontwikkeling van mijn bekwaamheid, door zelf mijn competenties te analyseren, mijn taken kritisch te kiezen en door scholingsactiviteiten te volgen 7.2 deel te nemen aan supervisie en intervisie en daaraan consequenties voor mijn eigen handelen te verbinden, ook waar deze sterk raken aan persoonlijke opvattingen en gevoelens 7.3 de ontwikkeling van mijn bekwaamheid af te stemmen op het beleid van de school en deel te nemen aan de activiteiten binnen de school op het gebied van organisatieontwikkeling en onderwijsverbetering 7.4 mijn handelen binnen en buiten de school te verantwoorden

Bijlagen

61

7.5 e en bijdrage te leveren aan de beroepsontwikkeling op regionaal en eventueel op landelijk en internationaal niveau Wanneer u een toelichting op uw antwoorden wilt geven, kan dat hier. ____________________________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________

Binnen de competentie Competent in reflectie en ontwikkeling acht ik voor Passend Onderwijs van belang dat een docent in staat is: 7.1 planmatig te werken aan de ontwikkeling van zijn/ haar bekwaamheid, door zelf zijn/haar competenties te analyseren, zijn/haar taken kritisch te kiezen en door scholingsactiviteiten te volgen 7.2 deel te nemen aan supervisie en intervisie en daaraan consequenties voor zijn/haar eigen handelen te verbinden, ook waar deze sterk raken aan persoonlijke opvattingen en gevoelens 7.3 de ontwikkeling van zijn/haar bekwaamheid af te stemmen op het beleid van de school en deel te nemen aan de activiteiten binnen de school op het gebied van organisatieontwikkeling en onderwijsverbetering 7.4 zijn/haar handelen binnen en buiten de school te verantwoorden 7.5 een bijdrage te leveren aan de beroepsontwikkeling op regionaal en eventueel op landelijk en internationaal niveau

niet van belang


wel van belang


Taken • Geef in een top-5 aan welke taken in het kader van Passend Onderwijs u belangrijk vindt, maar moeilijk uit te voeren.

1.

2.

3.

4.

5.

•

Wat zou u kunnen helpen om deze taken beter uit te voeren of beter te beheersen?

_____________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________________

62

Passend & Competent

•

Geef in een top-5 aan welke taken, die u in het kader van Passend Onderwijs belangrijk vindt, u goed af gaan.

1.

2.

3.

4.

5.

Toekomstige situatie • Hoe krijgt Passend Onderwijs volgens u een plaats op uw school?

_____________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________________

•

Welke gevolgen heeft dat voor u als docent?

_____________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________________

•

Kunt u een beeld schetsen van hoe uw werk eruit zal zien?

_____________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________________

•

Wat denkt u dat dat van u zal vragen?

_____________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________________

•

Voelt u zich voldoende toegerust voor deze taak/ontwikkeling?

_____________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________________

•

Welke behoefte heeft u om aan deze nieuwe taak in het kader van Passend Onderwijs te kunnen voldoen (bijvoorbeeld scholing en dergelijke)?

_____________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________________

•

Hoe staat u daar tegenover?

_____________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________________

Bijlagen

63

Bijlage 4: Onderzoeksresultaten onderzoek Mill-Hillcollege en 2College Competenties Bij de meerkeuzevragen in de vragenlijsten van dit deel van het onderzoek werden de SBL-competenties beschreven die van belang zijn voor het omgaan met leerlingen met specifieke onderwijsbehoefte. Bij elk van de competenties werd allereerst gevraagd aan te geven in hoeverre de respondenten zich op dit moment bekwaam achtten. Daarbij werden vier antwoordcategorieën gegeven: 1 sterk onvoldoende (--); 2 onvoldoende (-); 3 voldoende (+); 4 ruim voldoende (++). Vervolgens werd gevraagd om aan te geven of de respondenten deze taak van belang vinden voor het realiseren van Passend Onderwijs. Bij deze tweede vraag werden drie antwoordcategorieën gegeven: 1 niet van belang; 2 gedeeltelijk van belang; 3 wel van belang. 1 Interpersoonlijk competent De docent/mentor werkt actief aan een goede communicatie (interactie) met iedere leerling in zijn/haar groep en verbindt daaraan de consequenties voor zijn/haar handelen. Om dit goed te doen is hij/zij zich bewust van zijn/haar eigen houding en gedrag en de invloed daarvan op de individuele leerling. (--) Op dit moment ben ik competent om: 1.1 contact te maken en te onderhouden met iedere leerling in mijn groep en ervoor te zorgen dat elke leerling contact kan maken met mij 1.2 de leerlingen te laten merken dat ik weet wat hen bezighoudt. 1.3 de leerlingen duidelijk te maken wat ik van hen verwacht 1.4 de leerlingen uit te nodigen tot samenwerking door mijn manier van communiceren (verbaal en non-verbaal) 1.5 duidelijk leiding te geven, met ruimte voor eigen initiatief van de leerlingen 1.6 met de groep het groepsklimaat en het samenwerken in de groep te bespreken

(-)

(+)

(++)

N 2

% 2%

N 3

% 3%

N 45

% 49%

N 39

% 43%

2

2%

7

8%

57

63%

23

25%

1

1%

3

3%

41

45%

44

48%

1

1%

2

2%

61

67%

25

27%

0

0%

3

3%

45

49%

41

45%

0

0%

8

9%

54

59%

27

30%

Tabel 1: Op dit moment bekwaam wat betreft interpersoonlijk competent

64

Passend & Competent

(--) Acht ik van belang dat de docent in staat is: 1.1 contact te maken en te onderhouden met iedere leerling in zijn/haar groep en ervoor te zorgen dat elke leerling contact kan maken met hem/haar 1.2 de leerlingen te laten merken dat hij/zij weet wat hen bezighoudt. 1.3 de leerlingen duidelijk te maken wat hij/zij van hen verwacht 1.4 de leerlingen uit te nodigen tot samenwerking door zijn/haar manier van communiceren (verbaal en non-verbaal) 1.5 duidelijk leiding te geven, met ruimte voor eigen initiatief van de leerlingen 1.6 met de groep het groepsklimaat en het samenwerken in de groep te bespreken

(-)

(+)

N 1

% 1%

N 4

% 4%

N 83

% 91%

2

2%

15

16%

71

78%

0

0%

1

1%

87

96%

0

0%

12

13%

76

84%

0

0%

11

12%

77

85%

1

1%

12

13%

75

82%

Tabel 2: Binnen Passend Onderwijs is interpersoonlijk competent van belang

2 Pedagogisch competent in de omgang met leerlingen Een docent/mentor zorgt voor een leeromgeving waarin zowel veiligheid als uitdaging wordt geboden. Hiervoor dient hij/zij te beschikken over (ortho)pedagogische kennis en vaardigheden en is hij/zij in staat de individuele hulpvraag van leerlingen te verkennen en planmatig vorm te geven. (--) Op dit moment ben ik competent om: 2.1 een goed beeld te hebben van het sociale klimaat in een groep leerlingen en van het individuele welbevinden van de leerlingen 2.2 een goed beeld te hebben van de individuele sociaal-emotionele behoeften en gedragskenmerken van alle leerlingen 2.3 op basis van mijn beeld op de leerling een individueel handelingsplan te ontwerpen, gericht op de sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerling 2.4 mijn pedagogisch handelen af te stemmen op de hulpvragen van de leerlingen en van de groep 2.5 tijdens het onderwijsleerproces mijn beeld van de sociaalemotionele ontwikkelingen van de leerlingen verder te ontwikkelen 2.6 het plan van aanpak of de benadering te evalueren en zo nodig bij te stellen, voor individuele leerlingen en voor de hele groep

(-)

(+)

(++)

N 0

% 0%

N 9

% 10%

N 58

% 64%

N 18

% 20%

1

1%

23

25%

47

52%

14

15%

4

4%

42

46%

33

36%

6

7%

1

1%

13

14%

53

58%

18

20%

1

1%

21

23%

51

56%

12

13%

3

3%

29

32%

41

45%

12

13%

Tabel 3 Op dit moment bekwaam wat betreft pedagogisch competent in de omgang met leerlingen

Bijlagen

65

(--) Acht ik van belang dat de docent in staat is: 2.1 een goed beeld te hebben van het sociale klimaat in een groep leerlingen en van het individuele welbevinden van de leerlingen 2.2 een goed beeld te hebben van de individuele sociaal-emotionele behoeften en gedragskenmerken van alle leerlingen 2.3 op basis van Op dit moment is hij/zij competent om:beeld op de leerling een individueel handelingsplan te ontwerpen, gericht op de sociaalemotionele ontwikkeling van de leerling 2.4 op dit moment is hij/zij competent om zijn/haar pedagogisch handelen af te stemmen op de hulpvragen van de leerlingen en van de groep 2.5 tijdens het onderwijsleerproces zijn/haar beeld van de sociaal-emotionele ontwikkelingen van de leerlingen verder te ontwikkelen 2.6 het plan van aanpak of de benadering te evalueren en zo nodig bij te stellen, voor individuele leerlingen en voor de hele groep

(-)

(+)

N 0

% 0%

N 3

% 3%

N 82

% 90%

0

0%

16

18%

69

76%

6

7%

22

24%

56

62%

0

0%

12

13%

73

80%

1

1%

18

20%

66

73%

1

1%

18

20%

66

73%

Tabel 4: Binnen Passend Onderwijs is pedagogisch competent in de omgang met leerlingen van belang

3 Didactisch competent in de omgang met leerlingen De docent/mentor stemt leerinhouden af op de leerlingen en houdt rekening met individuele verschillen om een krachtige leeromgeving te creëren. Hiervoor is hij/zij in staat op basis van een diagnose van voorkomende problemen zijn/haar handelen planmatig vorm te geven en met andere deskundigen af te stemmen. (--) Op dit moment ben ik competent om: 3.1 een goed beeld te hebben van het leerniveau, de leerbehoeften, de leermogelijkheden en de leerstijlen van alle leerlingen 3.2 op basis van het beeld van alle leerlingen (speel- en) leeractiviteiten te ontwerpen die voor de individuele leerlingen en voor de groep uitvoerbaar zijn en hen motiveren tot zelfwerkzaamheid 3.3 mijn didactisch handelen op de leermogelijkheden van de groep af te stemmen 3.4 tijdens het onderwijsleerproces mijn beeld van de (speel- en) leerontwikkelingen van de leerlingen verder te ontwikkelen 3.5 op basis van deze beeldvorming mijn diagnose en plan van aanpak bij te stellen, voor individuele leerlingen en voor de hele groep

(-)

(+)

(++)

N 2

% 2%

N 17

% 19%

N 46

% 51%

N 19

% 21%

2

2%

24

26%

48

53%

9

10%

1

1%

6

7%

53

58%

24

26%

1

1%

13

14%

52

57%

17

19%

2

2%

23

25%

41

45%

17

19%

Tabel 5: Op dit moment bekwaam wat betreft didactisch competent in de omgang met leerlingen

66

Passend & Competent

(--) Acht ik van belang dat de docent in staat is: 3.1 een goed beeld te hebben van het leerniveau, de leerbehoeften, de leermogelijkheden en de leerstijlen van alle leerlingen 3.2 op basis van het beeld van alle leerlingen (speel- en) leeractiviteiten te ontwerpen die voor de individuele leerlingen en voor de groep uitvoerbaar zijn en hen motiveren tot zelfwerkzaamheid 3.3 zijn/haar didactisch handelen op de leermogelijkheden van de groep af te stemmen 3.4 tijdens het onderwijsleerproces zijn/haar beeld van de (speel- en) leerontwikkelingen van de leerlingen verder te ontwikkelen 3.5 op basis van deze beeldvorming zijn/haar diagnose en plan van aanpak bij te stellen, voor individuele leerlingen en voor de hele groep

(-)

(+)

N 0

% 0%

N 5

% 5%

N 78

% 86%

2

2%

18

20%

64

70%

0

0%

9

10%

75

82%

1

1%

15

16%

68

75%

0

0%

17

19%

67

74%

Tabel 6: Binnen Passend Onderwijs is didactisch competent in omgang met leerlingen van belang

4 Organisatorisch competent De docent/mentor plant en organiseert de onderwijsleeractiviteiten zodanig, dat alle leerlingen succeservaringen op kunnen doen, zich op hun gemak voelen en weten welke ruimte zij hebben voor eigen initiatief. (--) Op dit moment ben ik competent om: 4.1 op een veilige, voorspelbare en doelmatige manier mijn klaslokaal in te richten en (in samenwerking met mijn leerlingen) mijn leermiddelen/materialen toegankelijk te maken 4.2 mijn werkzaamheden, de inrichting van het klaslokaal en de planning van de activiteiten goed af te stemmen 4.3 adequaat met tijd en middelen om te gaan 4.4 mijn leermiddelen af te stemmen op de leerdoelen en de leeractiviteiten 4.5 in overleg en samenwerking met de behandelaars van verschillende disciplines keuzes in behandelingsdoelstelling en aanpak te maken, die bijdragen aan een optimale leef- en leeromgeving van de leerlingen

(-)

(+)

(++)

N 1

% 1%

N 7

% 8%

N 36

% 40%

N 39

% 43%

0

0%

13

14%

37

41%

33

36%

0

0%

13

14%

40

44%

30

33%

0

0%

9

10%

42

46%

31

34%

3

3%

26

29%

43

47%

11

12%

Tabel 7: Op dit moment bekwaam wat betreft organisatorisch competent

Bijlagen

67

(--) Acht ik van belang dat de docent in staat is: 4.1 op een veilige, voorspelbare en doelmatige manier zijn/haar klaslokaal in te richten en (in samenwerking met zijn/haar leerlingen) zijn/haar leermiddelen/materialen toegankelijk te maken 4.2 zijn/haar werkzaamheden, de inrichting van het klaslokaal en de planning van de activiteiten goed af te stemmen 4.3 adequaat met tijd en middelen om te gaan 4.4 zijn/haar leermiddelen af te stemmen op de leerdoelen en de leeractiviteiten 4.5 in overleg en samenwerking met de behandelaars van verschillende disciplines keuzes in behandelingsdoelstelling en aanpak te maken, die bijdragen aan een optimale leef- en leeromgeving van de leerlingen

(-)

(+)

N 0

% 0%

N 12

% 13%

N 71

% 78%

0

0%

11

12%

72

79%

0 0

0% 0%

9 6

10% 7%

74 77

81% 85%

1

1%

18

20%

64

70%

Tabel 8: Binnen Passend Onderwijs is organisatorisch competent van belang

5 Competent in de samenwerking met collega’s De docent/mentor heeft een collegiale houding en geeft samen met collega’s het pedagogische en didactische klimaat van de school vorm. (--) Op dit moment ben ik competent om: 5.1 waar nodig mijn collega’s zowel functioneel als sociaal te ondersteunen en deze ondersteuning ook van mijn collega’s te vragen en te accepteren 5.2 zodanig (mijn kennis over) de behandeling van de leerlingen over te dragen en zodanige afspraken te maken dat continuïteit in de begeleiding van de leerlingen gewaarborgd is 5.3 informatie die voor de voortgang van het werk van belang is aan mijn collega’s over te dragen en de informatie die ik van collega’s krijg te benutten 5.4 een constructieve bijdrage te leveren aan verschillende vormen van overleg en samenwerking op school 5.5 open te staan voor en deel uit te maken van behandelingsprocessen in het kader van de individuele handelingsplanning 5.6 collegiale consultatie te geven en te ontvangen 5.7 actief te participeren binnen intervisie 5.8 effectief gebruik te maken van de sterke kanten van de collega’s

(-)

(+)

(++)

N 0

% 0%

N 5

% 5%

N 48

% 53%

N 29

% 32%

0

0%

17

19%

42

46%

23

25%

2

2%

6

7%

43

47%

30

33%

1

1%

7

8%

53

58%

21

23%

4

4%

21

23%

37

41%

20

22%

1

1%

18

20%

41

45%

22

24%

3

3%

18

20%

35

38%

26

29%

1

1%

10

11%

47

52%

24

26%

Tabel 9: Op dit moment bekwaam wat betreft competent in de samenwerking met collega’s

68

Passend & Competent

(--) Acht ik van belang dat de docent in staat is: 5.1 waar nodig zijn/haar collega’s zowel functioneel als sociaal te ondersteunen en deze ondersteuning ook van zijn/haar collega’s te vragen en te accepteren 5.2 zodanig (zijn/haar kennis over) de behandeling van de leerlingen over te dragen en zodanige afspraken te maken dat continuïteit in de begeleiding van de leerlingen gewaarborgd is 5.3 informatie die voor de voortgang van het werk van belang is aan zijn/haar collega’s over te dragen en de informatie die hij/zij van collega’s krijgt te benutten 5.4 een constructieve bijdrage te leveren aan verschillende vormen van overleg en samenwerking op school 5.5 open te staan voor en deel uit te maken van behandelingsprocessen in het kader van de individuele handelingsplanning 5.6 collegiale consultatie te geven en te ontvangen 5.7 actief te participeren binnen intervisie 5.8 effectief gebruik te maken van de sterke kanten van de collega’s

(-)

(+)

N 0

% 0%

N 9

% 10%

N 72

% 79%

0

0%

7

8%

74

81%

0

0%

6

7%

74

81%

2

2%

17

19%

62

68%

0

0%

21

23%

60

66%

3 5 0

3% 5% 0%

19 23 17

21% 25% 19%

59 53 63

65% 58% 69%

Tabel 10: Binnen Passend Onderwijs is competent in samenwerking met collega’s van belang

6 Competent in samenwerking met de omgeving De docent/mentor levert een bijdrage aan een goede samenwerking met mensen en instellingen (ambulant begeleider, REC, GGD, BJZ, ouders, et cetera) in de omgeving. (--) Op dit moment ben ik competent om: 6.1 aan ouders en andere belangstellenden informatie te geven over de leerlingen en de informatie die ik van hen krijg zelf ook te benutten 6.2 in mijn gesprekken met ouders een evenwicht te vinden tussen effectief informeren en (emotioneel) ondersteunen 6.3 op een constructieve manier deel te nemen aan verschillende vormen van overleg met mensen en instellingen buiten de school 6.4 mijn professionele opvattingen en werkwijze met betrekking tot een leerling aan ouders en andere belanghebbenden te verantwoorden en in gezamenlijk overleg zo nodig mijn werk met die leerlingen aan te passen

(-)

(+)

(++)

N 0

% 0%

N 8

% 9%

N 47

% 52%

N 26

% 29%

0

0%

9

10%

44

48%

28

31%

5

5%

19

21%

40

44%

17

19%

0

0%

12

13%

48

53%

21

23%

Tabel 11: Op dit moment bekwaam wat betreft competent in samenwerking met de omgeving

Bijlagen

69

(--) Acht ik van belang dat de docent in staat is: 6.1 aan ouders en andere belangstellenden informatie te geven over de leerlingen en de informatie die hij/zij van hen krijgt zelf ook te benutten 6.2 in zijn/haar gesprekken met ouders een evenwicht te vinden tussen effectief informeren en (emotioneel) ondersteunen 6.3 op een constructieve manier deel te nemen aan verschillende vormen van overleg met mensen en instellingen buiten de school 6.4 zijn/haar professionele opvattingen en werkwijze met betrekking tot een leerling aan ouders en andere belanghebbenden te verantwoorden en in gezamenlijk overleg zo nodig zijn/haar werk met die leerlingen aan te passen

(-)

(+)

N 0

% 0%

N 5

% 5%

N 77

% 85%

1

1%

10

11%

71

78%

3

3%

25

27%

53

58%

1

1%

17

19%

63

69%

Tabel 12: Binnen Passend Onderwijs is competent in samenwerking met de omgeving van belang

7 Competent in reflectie en ontwikkeling De docent/mentor reflecteert en denkt na over zijn/haar beroepsopvatting en professionele bekwaamheid. Hij/zij weet van welke waarden/normen en onderwijskundige opvattingen hij/zij uitgaat. (--) Op dit moment ben ik competent om: 7.1 planmatig te werken aan de ontwikkeling van mijn bekwaamheid, door zelf mijn competenties te analyseren, mijn taken kritisch te kiezen en door scholingsactiviteiten te volgen 7.2 deel te nemen aan supervisie en intervisie en daaraan consequenties voor mijn eigen handelen te verbinden, ook waar deze sterk raken aan persoonlijke opvattingen en gevoelens 7.3 de ontwikkeling van mijn bekwaamheid af te stemmen op het beleid van de school en deel te nemen aan de activiteiten binnen de school op het gebied van organisatieontwikkeling en onderwijsverbetering 7.4 mijn handelen binnen en buiten de school te verantwoorden 7.5 een bijdrage te leveren aan de beroepsontwikkeling op regionaal en eventueel op landelijk en internationaal niveau

(-)

(+)

(++)

N 1

% 1%

N 13

% 14%

N 43

% 47%

N 25

% 27%

4

4%

15

16%

38

42%

24

26%

1

1%

14

15%

42

46%

25

27%

0

0%

6

7%

43

47%

32

35%

8

9%

36

40%

25

27%

13

14%

Tabel 13: Op dit moment bekwaam wat betreft competent in reflectie en ontwikkeling

70

Passend & Competent

(--) Acht ik van belang dat de docent in staat is: 7.1 planmatig te werken aan de ontwikkeling van mijn bekwaamheid, door zelf zijn/haar competenties te analyseren, zijn/haar taken kritisch te kiezen en door scholingsactiviteiten te volgen 7.2 deel te nemen aan supervisie en intervisie en daaraan consequenties voor zijn/haar eigen handelen te verbinden, ook waar deze sterk raken aan persoonlijke opvattingen en gevoelens 7.3 de ontwikkeling van zijn/haar bekwaamheid af te stemmen op het beleid van de school en deel te nemen aan de activiteiten binnen de school op het gebied van organisatieontwikkeling en onderwijsverbetering 7.4 zijn/haar handelen binnen en buiten de school te verantwoorden

(-)

(+)

N 0

% 0%

N 18

% 20%

N 64

% 70%

4

4%

24

26%

54

59%

3

3%

21

23%

58

64%

5

5%

31

34%

46

51%

Tabel 14: Binnen Passend Onderwijs is competent in reflectie en ontwikkeling van belang

Bijlagen

71

Passend & Competent. Onderzoek naar competenties van leraren bij Passend onderwijs

Recommend Documents