KIJK zo kan t wel! Saxion Hogescholen. Saxion Werkgroep AL Anke Bosch Henny Groot Zwaaftink Ilse-Marie Hambruch Piet Hendriks Lud Overkamp

KIJK zo kan ‘t wel! ALTERNATIEVE LEERROUTES IN HET HOGER ONDERWIJS Een verkenning van de mogelijkheden die alternatieve leerroutes kunnen bieden voor studenten met een functiebeperking (handicap of chronische ziekte, psychische klachten of dyslexie) met Good Practices! Saxion Hogescholen

Saxion Werkgroep AL Anke Bosch Henny Groot Zwaaftink Ilse-Marie Hambruch Piet Hendriks Lud Overkamp

Over het ESF-EQUALproject ‘Kijk zo kan ’t wel!’

UIT ONDERZOEK BLIJKT DAT STUDENTEN MET FUNCTIEBEPERKINGEN IN HET HOGER ONDERWIJS RUIM TWEE MAAL MEER KANS HEBBEN OM TIJDENS DE EERSTE TWEE JAREN VAN HUN STUDIE UIT TE VALLEN DAN STUDENTEN ZONDER FUNCTIEBEPERKING (UITVALPERCENTAGES 47% VERSUS 22%).1 DEZE STUDENTEN MET FUNCTIEBEPERKINGEN VERLATEN HET HOGER ONDERWIJS ZONDER DIPLOMA EN HEBBEN ZO EEN EXTRA ONGUNSTIGE UITGANGSPOSITIE OP DE ARBEIDSMARKT. DE KANS DAT ZIJ NIET AAN HET WERK KOMEN EN ALS GEVOLG DAARVAN EEN BEROEP (BLIJVEN) DOEN OP EEN WAJONG-UITKERING EN/OF WAO-/ BIJSTANDUITKERING IS REËEL.

Deze bevindingen waren voor handicap + studie, expertisecentrum voor onderwijs en handicap, aanleiding om het

ESF-EQUAL-project2

‘Kijk zo kan

‘t wel!’ te starten. In het kader van dit project is een kwalitatief onderzoek naar de oorzaken van voortijdige studie-uitval onder studenten met een functiebeperking uitgevoerd en is een vijftal mogelijke oplossingen getest in de vorm van pilots.

Vier partners In dit project ‘Kijk zo kan ’t wel!’ heeft handicap + studie samengewerkt met vier partners: Christelijke Hogeschool Windesheim, Hogeschool INHOLLAND, Saxion Hogescholen en Fontys Hogescholen. De partners hebben elk zelfstandig gewerkt aan verschillende pilots. De werkverdeling

1 De Graaf e.a. ‘Nadere analyses studentenmonitor 2002; studeren met een handicap en Studieverloop in het algemeen’, Beleidsgerichte studies Hoger Onderwijs en Wetenschappelijk onderzoek 101, SCOKohnstamm Instituut en Stichting voor Economische Onderzoek, november 2003.

en korte inhoud van de pilots zijn als volgt: Pilot 1: Beroepskwalificaties en handicap, door Hogeschool INHOLLAND. In deze pilot is de mogelijke relatie tussen de aanwezigheid van een functiebeperking en via gekozen opleidingen te bereiken competenties voor studenten in het hoger onderwijs onder de loep genomen. Om in aanmerking te komen voor diplomering dient een student aan alle door

2 ESF-EQUAL is het programma van de Europese Unie dat is gericht op het creëren van gelijke kansen en het bestrijden van discriminatie op de arbeidsmarkt.

de opleiding gestelde vereisten voor het betreffende beroepsprofiel te voldoen. Voor studenten met functiebeperkingen kan dit barrières oproepen. Bezien wordt in hoeverre er ruimte kan zijn voor mogelijke oplossingen. De opbrengsten van deze pilot zijn gebundeld in een rapport. Dit rapport is op te vragen bij INHOLLAND, Ben Steltman (projectleider), [email protected].

3

Pilot 2: Alternatieve leerroutes, door Saxion Hogescholen. Nagegaan is hoe het inzetten van alternatieve leerroutes oplossingen kan bieden voor het voorkomen van voortijdige studie-uitval. Dit behelst het creëren van ruimte voor studenten met een functiebeperking om de eindkwalificaties van een hbo-opleiding te kunnen bereiken via een op hun specifieke situatie toegesneden leerroute, met extra ondersteuning. In de pilot zijn mogelijkheden verkend en is voorbeeldmateriaal verzameld. Het eindrapport (met bijbehorende cd-rom) is op te vragen bij Saxion Hogescholen, Ilse-Marie Hambruch (projectleider), [email protected]. Pilot 3: Digitale Studiemaatjes, door handicap + studie m.m.v. de overige vier partnerinstellingen. Via een speciaal daartoe ingerichte website kan een student met een handicap in contact komen met een digitaal studiemaatje en wel op een laagdrempelige en doelgerichte manier om nadere informatie te vragen die van belang is voor succesvol studeren met de handicap. Dat is de opzet van deze pilot. De aanpak en resultaten van deze pilot zijn beschreven in een verslag, dat is op te vragen bij handicap + studie, Jan Westgeest (projectleider), [email protected] Pilot 4: Casemanagement door Fontys Hogescholen in samenwerking met Christelijke Hogeschool Windesheim. Het steeds opnieuw moeten regelen van allerhande zaken om goed te kunnen studeren kost nogal wat studenten met een functiebeperking veel energie, die beter aan de studie zelf besteed zou kunnen worden. In deze pilot is ervaring opgedaan met het inzetten van casemanagers die het regelen van allerlei randvoorwaarden om te kunnen studeren van de studenten overnamen. De uitkomsten van deze pilot zijn gebundeld in een eindverslag met dvd (gecombineerd met het eindverslag van pilot 5), op te vragen bij Fontys Hogescholen, Chris van Ommeren (projectleider), [email protected]. Pilot 5: Draagvlakverbreding door Christelijke Hogeschool Windesheim in samenwerking met Fontys Hogescholen. In deze pilot is gewerkt aan het wegnemen van onbegrip en aan het bevorderen van een adequate bejegening van studenten met functiebeperkingen door de docenten/medewerkers aan de onderwijsinstelling. De bevindingen uit deze pilot zijn beschreven in een eindverslag (gecombineerd met het eindverslag van pilot 4) dat is op te vragen bij Christelijke Hogeschool Windesheim, Jacqueline van Lieshout (projectleider), [email protected] Het project ‘Kijk zo kan ‘t wel!’ startte in november 2005 en is afgerond in december 2007.

4

5

Inhoud 1. Waarom alternatieve leerroutes? 2. Waaraan te denken bij alternatieve leerroutes? 3. De aanpak van de pilot 4. Protocol naar een alternatieve leerroute 5. Randvoorwaarden en aandachtspunten 6. Bronnen en adressen Dankwoord Bijlage 1 Casussen alternatieve leerroutes “Kijk, zo kan ‘t wel!” p. 34 Bijlage 2 Voorbeelddocumenten bij het werken met alternatieve leerroutes p. 44

HOOFDSTUK 1

HOOFDSTUK 2

HOOFDSTUK 3

PAG. 08

PAG. 12

PAG. 16

HOOFDSTUK 4

HOOFDSTUK 5

HOOFDSTUK 6

PAG. 20

PAG. 26

PAG. 32

7

1 WAAROM alternatieve leerroutes?

8

KIJK, ZO KAN ‘T WEL! RICHT ZICH OP HET KRIJGEN VAN INZICHT IN DE OORZAKEN VAN DE VROEGTIJDIGE STUDIE-UITVAL EN OP HET UITWERKEN VAN VIJF MOGELIJKE OPLOSSINGEN. EÉN VAN DIE OPLOSSINGEN IS HET INZETTEN VAN ALTERNATIEVE LEERROUTES. DAT BEHELST HET CREËREN VAN RUIMTE VOOR STUDENTEN MET EEN FUNCTIEBEPERKING OM DE EINDKWALIFICATIES VAN EEN HBO-OPLEIDING TE KUNNEN BEREIKEN VIA EEN OP HUN SPECIFIEKE SITUATIE TOEGESNEDEN LEERROUTE, MET EXTRA ONDERSTEUNING.

Dit deelproject / deze pilot ‘Alternatieve leerroutes’ is uitgevoerd door Saxion Hogescholen. Op basis van interviews en discussies met allerlei betrokkenen – zoals decanen, studieloopbaanbegeleiders, leden van examencommissies en opleidingscoördinatoren en studenten met een functiebeperking – is een procedure om te komen tot alternatieve leerroutes ontwikkeld, met good-practice-voorbeelden. Ook is in kaart gebracht welke dilemma’s daarbij aan de orde zijn en wat belangrijke randvoorwaarden zijn om alternatieve leerroutes te realiseren. Dit alles is samengevat in het voor u liggende rapport, bedoeld voor studieloopbaanbegeleiders, decanen en managers van instellingen voor hoger onderwijs, maar ook voor alle andere onderwijsgevenden en medewerkers. Een uitgebreidere rapportage is op cd-rom verkrijgbaar. De Wet Gelijke Behandeling op grond van handicap of chronische ziekte schrijft voor dat studenten mét een functiebeperking o.a. in dit onderwijs dezelfde kansen moeten krijgen als studenten zonder een beperking: “De opleiding is gehouden naar gelang de behoefte van de student doeltreffende aanpassingen te verrichten (tenzij deze een onevenredige belasting vormen voor de onderwijsinstelling).” De realiteit is echter nog dat opleidingen studenten met een functiebeperking niet zelden als een last ervaren met wie men niet goed raad weet; terwijl studeren met een functiebeperking vaak goed mogelijk is, tenminste als: - al zo vroeg mogelijk in het opleidingstraject duidelijk wordt tegen welke belemmeringen in de studie de student met de functiebeperking oploopt, - de opleiding helder heeft wat zij wezenlijk vindt voor haar opleiding: “waaraan willen we om welke redenen niet tornen?” en “waar zit de ‘ruimte’ om dingen anders te doen?”

9

- en de opleiding bereid is om die ruimte te benutten om de student de kans te geven aan de vereiste eindkwalificaties van de opleiding op hboniveau te voldoen. Hierbij geldt dus als uitgangspunt dat de te verwerven competenties / kwalificaties volledig behouden blijven. Het hoger beroepsonderwijs (HBO) stelt zich ten doel studenten zo goed mogelijk voor te bereiden op een zinvol arbeidsbestaan op HBO-niveau. In het algemeen gaat het er om dat afgestudeerden minimaal aan de beroepskwalificaties (de eisen die de beroepspraktijk stelt) op HBO-niveau óf aan de vereisten voor een vervolgopleiding voldoen. Maar het kan dus toch gebeuren dat voor een student een aanpassing in de competentievereisten nodig is. Op dit onderwerp is in het kader van het gehele project een afzonderlijke pilot gericht, uitgevoerd door Hogeschool INHOLLAND. Hierover is een afzonderlijk rapport beschikbaar, maar verderop zal duidelijk worden dat dit onderwerp ook in het kader van alternatieve leerroutes niet geheel is weg te denken. In het voorliggende rapport staat centraal: het komen tot oplossingen in de zin van alternatieve leerroutes.

10

11

2 Waaraan te DENKEN bij alternatieve leerroutes?

STUDENTEN KUNNEN MET ZEER UITEENLOPENDE FUNCTIEBEPERKINGEN KAMPEN. DENK BIJVOORBEELD AAN CHRONISCHE PIJNKLACHTEN, CONCENTRATIEPROBLEMEN, DOOFHEID, BLINDHEID, DYSLEXIE, LICHAMELIJKE BEPERKINGEN OF PSYCHISCHE PROBLEMEN, ZOALS SCHIZOFRENIE EN ANGSTSTOORNISSEN. VAAK ERVAART EEN STUDENT NIET ÉÉN, MAAR MEERDERE BEPERKINGEN. EEN PUNT VAN AANDACHT IS OOK DAT VEEL FUNCTIEBEPERKINGEN ONZICHTBAAR ZIJN.

Maar de beperkingen zelf zijn eigenlijk niet zo interessant. Veel meer aandacht verdienen de belemmeringen die als gevolg hiervan voor de studenten ontstaan, omdat die kunnen worden aangepakt. Ruim de helft van de studenten met functiebeperkingen (ca. 14% van alle studenten) blijkt allerlei soorten belemmeringen bij hun studie te ondervinden.3 In z’n algemeenheid is er dan ook een grote variatie aan oplossingsmoge-

3 Plemper, E., Studeren met een handicap, VerweyJonker Instituut, 2005

lijkheden. Globaal bezien kunnen deze in een drietal hoofdtypen worden ingedeeld: 1. extra ondersteuning van algemene aard, bijv. van: - een studentendecaan; - een (al of niet gespecialiseerde) studieloopbaanbegeleider; - een studiemaatje 2. voorzieningen of aanpassingen die de student met een functiebeperking in staat stellen het normale ‘reguliere’ onderwijs te volgen en af te ronden. Veelal gaat het dan om aanpassingen in de materiële of in de randvoorwaardelijke sfeer, bijv.: - de toegankelijkheid van de onderwijslocatie - digitale toegankelijkheid van allerlei informatie - aangepast meubilair - mondelinge in plaats van schriftelijke tentamens en omgekeerd; - tentamens in braille, grootletterschrift, gesproken vorm en dergelijke; - verlenging tentamentijd - gebruik laptop bij tentamens - aangepast studietempo - financiële ondersteuning (bij studievertraging) 3. en voorzieningen gericht op aanpassing van de leerroute (werkwijze en studieonderdelen) van het onderwijs waarbij uiteindelijk dezelfde eindkwalificaties worden bereikt c.q. dezelfde competenties worden behaald.

13

De ondersteuning van algemene aard van studenten met een functiebeperking in het hoger onderwijs in Nederland is in de afgelopen jaren verbeterd,3 al wil dat nog niet zeggen dat hier geen ruimte meer is voor verdere optimalisering (zoals ook blijkt uit de pilot ‘Casemanagement’ van het project ‘Kijk zo kan ’t wel!’. Verderop zal duidelijk worden welke verbeteringen in het kader van ‘Alternatieve leerroutes’ passen). De oplossingen genoemd in de tweede groep zijn letterlijk en figuurlijk in het algemeen tamelijk gemakkelijk realiseerbaar en vergen meestal van betrekkelijk weinig personen aandacht. De relatief kleine aanpassingen in de materiële of randvoorwaardelijke sfeer bieden ook in veel gevallen (enig) soelaas zodat al gauw een toevlucht wordt gezocht in dit type oplossingen. Daarnaast kunnen ook andere en meer ingrijpende aanpassingen nodig zijn om studievertraging of -uitval te voorkomen: alternatieve leerroutes. Dit zijn maatregelen die óók de didactiek van het onderwijs en/of de samenstelling van studieonderdelen raken en die extra en specifieke begeleiding vereisen omdat de student met een functiebeperking hierin soms minder keuzes heeft als een student zonder functiebeperking. Via aanpassingen van de leerroute – maatwerk, bijv. didactische differentiatie binnen het onderwijs – (en de daarbij benodigde hulpmiddelen) valt nog veel te winnen. De student zou dan een op de persoon toegesneden – van de reguliere weg afwijkende – route kunnen volgen op weg naar een gelijkwaardig diploma. Belangrijk is dat bij het uitzetten en volgen van deze route proactieve en gespecialiseerde ondersteuning vanuit de onderwijsorganisatie beschikbaar is, temeer omdat de student vanwege de functiebeperking beperkt kan zijn in het aantal keuzemogelijkheden. We spreken in dat geval van een alternatieve leerroute. Hierbij behoren afspraken tussen de student en de opleiding en in bepaalde gevallen behoeven deze afspraken de goedkeuring van de examencommissie. Uitgangspunt daarbij blijft het behalen van de voor de opleiding vereiste competenties. Deze omschrijving komt in hoge mate overeen met die van de zgn. ‘Persoonlijke leerweg’ binnen Saxion Hogescholen. De ontwikkeling hiervan sluit aan op een traject dat in de afgelopen jaren binnen het hoger onderwijs landelijk in gang is gezet, zij het onder soms verschillende benamingen. Voor studenten met een functiebeperking bleek al gauw dat deze nieuwe ontwikkeling een belangrijke stap in de goede richting kan betekenen, want juist voor hen is een op de persoon toegesneden leerweg soms zelfs voorwaarde om een studie met succes te kunnen volgen.

14

In de fase van de planvorming van het project ‘Kijk zo kan ’t wel!’ stond de opstellers van dat plan bij de pilot ‘Alternatieve leerroute’ dan ook zo’n zelfde idee van een soort ‘persoonlijke leerroute’ voor ogen. Achteraf vormde het samenvallen van de start van het project met de ontwikkeling van de ‘Persoonlijke leerweg’ binnen Saxion Hogescholen dan ook een gunstig vooruitzicht voor de pilot. Toch zal verderop in dit rapport blijken dat opleidingen die zich bij deze landelijke ontwikkelingen hebben aangesloten, erop bedacht moeten zijn dat de ‘Persoonlijke leerweg’ niet zonder meer een gelijke kans op studiesucces voor studenten met een functiebeperking biedt. Bij de uitvoering van de pilot ‘Alternatieve leerroutes’ werd duidelijk dat er meer nodig kan zijn en ook wat dan wel. Achtereenvolgens komen in de volgende hoofdstukken aan de orde: - de wijze waarop de pilot is aangepakt en uitgewerkt - het eindresultaat: het protocol om tot een alternatieve leerroute te komen, in dit geval specifiek voor Saxion Hogescholen beschreven; dit protocol is uiteraard gemakkelijk omzetbaar naar onderwijsinstellingen die werken met een vorm van individuele leertrajecten - en de randvoorwaarden en aandachtspunten bij het protocol, op basis van reacties vanaf de ‘werkvloer’ (o.a. docenten); hierin zijn tevens enkele aanbevelingen opgenomen voor onderwijsorganisaties die een soortgelijk traject willen gaan opzetten.

15

3 De AANPAK van de pilot

Bij de aanpak van de pilot stond de uitvoerders een tweetal hoofdlijnen voor ogen: 1. Het streven was er op gericht een aantal casusbeschrijvingen te verzamelen als goed voorbeeldmateriaal dat indicatief is voor waar men bij alternatieve leerroutes aan zou kunnen denken. 2. Daarnaast (en eventueel daarmee) is over het thema gediscussieerd met een breed forum van mogelijk betrokkenen. Het was de bedoeling om op deze wijze goed inzicht te krijgen in de kansen en in de ‘mitsen en maren’ rond toepassing van alternatieve leerroutes. De start vond plaats op een studiemiddag voor docenten en studenten. Er werd een projectteam geïnstalleerd dat zowel intern binnen Saxion Hogescholen als extern een eerste verkenning ging doen. Dit team heeft zich bezonnen op allerlei mogelijke aspecten van alternatieve leerroutes. Vervolgens zijn in totaal een vijfentwintigtal interviews gehouden, intern met examencommissieleden, functionarissen op het terrein van ‘studeren met een functiebeperking’, studentendecanen, studieloopbaanbegeleiders (slb-ers), jaarcoördinatoren etc. om ervaringen, visies, ideeën en good practices rond alternatieve leerroutes in kaart te brengen en verder extern met verschillende personen met een specifieke deskundigheid op het terrein van studeren met een functiebeperking om extra casusbeschrijvingen en aandachtspunten te vernemen. Een klankbordgroep van studenten met functiebeperkingen ondersteunde het projectteam bij de werkzaamheden. Gaandeweg werd duidelijk dat het idee van ‘Alternatieve leerroutes’ zeer goed kon aansluiten bij de nieuwe onderwijsvisie die op Saxion Hogescholen in ontwikkeling kwam: ‘Onderwijs op maat’. De drie kernpunten hiervan: competentieleren, actief leren en de ‘Persoonlijke leerweg’ bleken vrijwel naadloos passend houvast te bieden voor alternatieve leerroutes voor studenten met een functiebeperking. Tegelijkertijd werd duidelijk aan welke voorwaarden zou moeten zijn voldaan om de mogelijkheden voor studenten met een functiebeperking volledig en doeltreffend te benutten. In het volgende hoofdstuk wordt het uitgewerkte protocol om tot een alternatieve leerroute te komen beschreven. Bij de totstandkoming hiervan is gebruik gemaakt van de verzamelde casussen en uitkomsten van de interviews en gesprekken.

17

In het hoofdstuk daarna worden enkele randvoorwaarden en aandachtspunten uitgewerkt, die eveneens uit de interviews en gesprekken afkomstig zijn en nog geen plaats hadden gekregen. In bijlage 1 zijn enkele casusbeschrijvingen opgenomen die ter illustratie kunnen dienen van waar een begeleider mee te maken kan krijgen op de zoektocht naar alternatieve leerroutes t.b.v. studenten met functiebeperkingen. In de uitgebreide rapportage op cd-rom en op www.saxion.nl/ studerenmeteenhandicap voor studenten zijn meer casussen te vinden. In bijlage 2 zijn enkele uitgewerkte voorbeelden van instrumenten bij de begeleiding van studenten in het kader van alternatieve leerwegen weergegeven: 2.a Format intakegesprek studeren met een functiebeperking (studentendecaan) 2.b Format startgesprek studeren met een functiebeperking (slb-er) 2.c Opleidingsovereenkomst studeren met een functiebeperking 2.d Format vervolggesprekken studeren met een functiebeperking (slb-er)

18

19

4 Protocol naar een alternatieve LEERROUTE

TIJDENS HET WERKEN AAN DE PILOT IS DE BEHOEFTE ONTSTAAN AAN EEN INTEGRALE AANPAK VAN ALLE ACTIVITEITEN DIE TOT EEN ALTERNATIEVE LEERROUTE KUNNEN LEIDEN. DAAROM WORDT HIER NIET ALLEEN EEN SOORT ‘LEERROUTE IN ENGERE ZIN’ UITGEWERKT (D.W.Z. ALTERNATIEVEN VOOR BEPAALDE SPECIFIEKE ONDERWIJSACTIVITEITEN), MAAR KRIJGEN IN HET ONDERSTAANDE PROTOCOL OOK HET VOORTRAJECT EN DE NAZORG EEN PLEK. ZO KOMEN DE BIJZONDERHEDEN DIE SPECIFIEK EEN ROL SPELEN BIJ STUDEREN MET EEN FUNCTIEBEPERKING, COMPLETER UIT DE VERF.

Hier volgt eerst een protocol van te verrichten activiteiten. Daarbij is getracht aan te sluiten bij de belangrijkste aandachtspunten die ook binnen de algemene gang van zaken m.b.t. ‘Persoonlijke leerweg’ te onderscheiden zijn. Daarna worden sommige belangrijke aspecten wat nader toegelicht. Protocol van activiteiten om tot een alternatieve leerroute te komen. Tussen haakjes staat vermeld waar of door wie hier aandacht aan zou moeten worden besteed: A. Voorfase (hogeschoolniveau) 1. actieve informatieverstrekking m.b.t. studeren met een functiebeperking (website, schriftelijke en mondelinge voorlichting, flyer bij inschrijvingsdocumenten) 2. activiteiten gericht op het (h)erkennen en melding maken van eigen functiebeperkingen (belang + procedure op inschrijfformulier / introductie) 3. vast(e) eerste aanspreekpunt(en) binnen de hogeschool en bekendmaking daarvan (namen + bereikbaarheid specifieke begeleiders) B. Opstartfase: intake en overeenkomst met opleiding 1. gestandaardiseerd intakeprotocol incl. bekendheid bevoegdheden intakers bij overig personeel (hogeschool- en opleidingsniveau) 2. intakegesprekken met studenten die functiebeperking gemeld hebben (studentendecaan + verwijzing naar gespecialiseerde studieloopbaanbegeleider) 3. opleidingsovereenkomst tussen student en opleiding opnemen in ‘Persoonlijk Opleidingsplan’ (POP) van de student; op basis van gesprekken

21

studentendecaan en de deskundige studieloopbaanbegeleider (slb-er) binnen de opleiding met student 4. indien nodig: opleidingsovereenkomst ter goedkeuring voorleggen aan examencommissie (slb-er) C. Uitvoeringsfase 1. zorg voor randvoorwaarden en het informeren van de juiste personen in de opleiding m.b.t. de opleidingsovereenkomst (slb-er) D. Evaluatie uitvoering individueel en overall 1. geregelde tussentijdse evaluatie met student en zo nodig bijstelling opleidingsovereenkomst (slb-er) 2. regelmatige evaluatie en – zo nodig – bijstelling van beleid en uitvoering m.b.t. studeren met een functiebeperking; tevens borging in kader van kwaliteitszorg (opleidings- en hogeschoolniveau) E. Mogelijkheden voor beroepsprocedures (alle niveaus) 1. interne commissie van beroep m.b.t. naleving Wet Gelijke Behandeling 2. bekendmaking + bereikbaarheid landelijke Commissie Gelijke Behandeling Voor voorbeelden van de instrumenten hierbij: zie bijlage 2.

Toelichting bij het protocol: De kans op succesvolle studie voor studenten met een functiebeperking wordt groter naarmate vroeger in de opleiding de noodzakelijke aanpassingen en voorzieningen getroffen worden. De start hiervan kan echter pas na bekendmaking van de functiebeperking plaatsvinden. De eindverantwoordelijkheid hiervoor ligt uiteraard bij de student, maar de onderwijsinstelling heeft in dezen ook een verantwoordelijkheid: al het nodige in het werk stellen om de student zo ver te brengen. Hier zitten enkele lastige kanten aan: 1. De betreffende studenten willen doorgaans net als alle andere studenten zijn en behandeld worden. Zij komen daarom niet altijd gemakkelijk uit voor hun functiebeperking. Hierbij speelt bovendien een rol dat beginnende studenten graag van meet af aan de veelbesproken zelfstandigheid willen bereiken, soms bang zijn voor stigmatisering en liefst met een ‘schone lei’ aan hun nieuwe studie in een nieuwe onderwijssoort willen beginnen. Dit betekent nogal eens dat zij hun functiebeperking voor zich houden. 2. Sommige studenten met een functiebeperking herkennen zich niet als zodanig (bijv. dyslexie, psychische stoornissen, chronische ziekten e.d.). Deze studenten dienen dus te worden aangesproken op een wijze dat zij hun functiebeperking of de te verwachten belemmeringen in het onderwijs kunnen herkennen.

22

3. De wijze van benadering en bejegening kan voor studenten met een functiebeperking tamelijk gevoelig liggen. Zij moeten vertrouwen kunnen hebben dat zij als ‘gewone studenten’ worden gezien, zonder welke vorm van stigmatisering of andere onnodige en irrelevante emoties dan ook. Daar staat tegenover dat het bespreken van de functiebeperking functioneel kan zijn (bijv. bij het kiezen van opleidingselementen, zowel qua inhoud als qua vormgeving). Het kan voorkomen dat de studenten dit zelf niet goed doorzien. Toch is het in zulke gevallen zaak de functiebeperking juist onderwerp van gesprek te maken. Van groot belang daarbij is het bewust zoeken naar mogelijkheden en niet het al te gemakkelijk voorhouden van vermeende onmogelijkheden (ook niet bij twijfels over geschiktheid voor het beoogde beroep of over bijv. het vinden van een stageplaats). Beter is in het kader van alle voorlichting zo goed mogelijk de verschillende, meest wezenlijke karakteristieken van de beroepsuitoefening voor het voetlicht te brengen en te zoeken naar mogelijkheden om deze te beheersen, zodat de student hierover zelf kan nadenken en keuzes maken. Hiermee komt een belangrijke doelstelling van de propedeutische fase van de opleiding (oriëntatie) het meest tot zijn recht. Het overbrengen van het belang van tijdige melding aan de student, de wijze van benaderen van de student en voldoende waarborgen van privacy zullen dus erg bepalend zijn voor succes bij de voorlichting en de intake. Veel hierover komt aan bod in de publiciteitscampagne onder de titel ‘Tijdgebrek’ van handicap + studie. Voor meer informatie op dit punt zie www.tijdgebrek.nl Verder heeft Saxion Hogescholen een flyer en een website over ‘Studeren met een functiebeperking’ ontwikkeld. Zo’n flyer zou aan alle nieuw aangemelde studenten vóór de start van hun studie kunnen worden toegestuurd. In het beschreven protocol is ervan uitgegaan dat de student meteen bij aanvang van de studie de eigen functiebeperking bekend maakt, op zoek naar mogelijkheden om studiebelemmeringen te voorkomen. Van het grootste belang is dat de student daarbij van meet af aan deskundige ondersteuning krijgt en niet telkens opnieuw veel extra energie hoeft te stoppen in het zorgen voor geschikte studieomstandigheden i.p.v. de studie zelf. Misschien wel de meest cruciale factor is de rolinvulling van de studieloopbaanbegeleider (slb-er) daarbij. De slb-er vormt de spil in het traject naar de alternatieve leerroute. Hij/zij dient niet alleen de benodigde affiniteit voor het onderwerp te hebben,

23

maar ook (onder meer) specifiek geschoold te zijn in het coachen van studenten met een functiebeperking. Bovendien dient hij/zij op de hoogte te zijn van de mogelijkheden binnen de opleiding ten aanzien van onderwijswerkvormen en andere aanpassingen en voorzieningen. Zo nodig dient de studieloopbaanbegeleider (slb-er) daar in sommige gevallen zelfs creatief nieuwe mogelijkheden aan toe te kunnen voegen. Proactieve deskundige begeleiding verhoogt bij studenten met een functiebeperking de kans van slagen. Maar ook als een student pas bij vastlopen in de opleiding melding maakt van een functiebeperking, kan een goed ingevoerde slb-er bijdragen aan het vlot trekken van de studie. De slb-er kan in zo’n geval zelfs stimuleren dat de student de functiebeperking naar voren brengt door als vast aandachtspunt in gesprekken over stagnerende studievoortgang voorbeelden van oplossingen bij functiebeperkingen te noemen. En mocht dan blijken dat er sprake is van belemmeringen a.g.v. een functiebeperking, kan het protocol alsnog met stap B.3 (opstellen opleidingsovereenkomst) worden gestart. In de pilot ‘Casemanagement’ - een andere pilot naast ‘Alternatieve leerroutes’ binnen het project ‘Kijk zo kan ’t wel!’, uitgevoerd door Fontys Hogescholen en Christelijke Hogeschool Windesheim - is getoond dat een goed ingevoerde casemanager (in wezen een andere benaming voor dezelfde functie van slb-er zoals boven bedoeld) van enorme betekenis kan zijn in het geheel. Over de resultaten bereikt in de pilot ‘Casemanagement’ is een afzonderlijke publicatie beschikbaar. Het meest wezenlijke onderscheid tussen de ‘Persoonlijke leerweg’ voor studenten zonder functiebeperking en de ‘Alternatieve leerroute’ voor studenten mét bestaat uit de extra en proactieve deskundige begeleiding vanuit de opleiding, gericht op vergelijkbare kansen voor beide groepen studenten. Studenten met een functiebeperking hebben soms minder of geen keuzeruimte waar de student zonder beperking die wel heeft. De deskundige extra ondersteuning kan hierin verregaand tegemoet komen (en daarmee aan de wettelijke plicht van de opleiding). Bij de momenteel opererende slb-ers is de benodigde deskundigheid in zeer beperkte mate aanwezig. Dit pleit voor twee implementatiemaatregelen: - het tijdelijk inzetten van enkele gespecialiseerde slb-ers voor alle opleidingen (of enkele slb-ers die snel in de materie worden ingevoerd) ter overbrugging van de periode van deskundigheidsbevordering van meer slb-ers - en het uitzetten van een traject van deskundigheidsbevordering voor alle slb-ers op het terrein van studeren met een functiebeperking, zodat op den duur al deze begeleiders goed in de materie zijn ingevoerd. Dit sluit nauw aan bij activiteiten beproefd in de pilot ‘Draagvlakverbreding en –

24

versterking’, een derde pilot binnen ‘Kijk zo kan ’t wel!’ (eveneens uitgevoerd door Fontys Hogescholen en Christelijke Hogeschool Windesheim). Ook hierover is een aparte publicatie beschikbaar. Nog enkele aspecten van algemene aard Uitgangspunt bij de zoektocht naar de alternatieve leerroutes vormen – zoals reeds eerder vermeld – de eindkwalificaties van elke HBO-opleiding, die mede gebaseerd zijn op de zgn. Dublin-descriptoren4. Hier ligt het raakvlak met de pilot ‘Competenties en functiebeperkingen’, die in het kader van het project ‘Kijk zo kan ’t wel!’ door Hogeschool INHOLLAND is uitgevoerd. Denkbaar is dat in bepaalde gevallen bij alternatieve leerroutes aanpassingen in competenties nodig en toelaatbaar zijn, bijvoorbeeld omdat zij niet de kern van de vereisten voor het beoogde beroep aantasten. Naast de stereotype functies binnen een beroep zijn meestal ook andere functies (bijv. meer op de achtergrond) denkbaar, die voor afgestudeerden met een functiebeperking zeer geschikt kunnen zijn. Zie hiervoor ook het afzonderlijke rapport over de pilot ‘Competenties en functiebeperkingen’.

4 De Dublin-descriptoren, vernoemd naar de plaats waar ze tot stand kwamen, zijn de eindtermen voor de bachelor- masteren doctoraalstudies aan universiteiten en hogescholen in Europa. Ze zijn onderverdeeld naar competenties m.b.t. kennis en inzicht, toepassing daarvan, oordeelsvorming, communicatie en leervaardigheden.

Enkele min of meer voor de hand liggende aspecten waarmee bij de invulling van de alternatieve leerroute rekening gehouden kan worden (met tussen haakjes enkele bijbehorende nader geconcretiseerde voorbeelden): - planning (korte en lange termijn) (volgorde en keuzes van te volgen vakken, verminderen van de wekelijkse studielast door geplande verlenging van de studieduur); - college volgen (aanwezigheid, maken van aantekeningen, informatie verwerken); - deelname aan werkgroepen / werkcollege (o.a. in relatie tot samenwerken, tempo bijhouden, presenteren); - bestuderen lesmateriaal (opzoeken / verkrijgen lesmateriaal, bestuderen lesmateriaal); - computergebruik (kunnen lezen van informatie, ordening van informatie); - toetsing (schriftelijk / mondeling tentamen, individueel / groepswerkstuk, productverslag, scripties maken, assessment); - practica, stage (practica volgen, vorm practicumtoetsen, stage lopen, stage-inhoud, stageduur, stagebegeleiding). Op de website van handicap + studie is onder ‘Studietips’ een grote variatie aan mogelijkheden bij een reeks nader te kiezen functiebeperkingen te vinden5.

5 www.handicap-studie.nl

25

5 RANDvoorwaarden en aandachtspunten

UIT DE GESPREKKEN DIE IN HET KADER VAN DE PILOT ALTERNATIEVE LEERROUTES ZIJN GEVOERD, WORDT DUIDELIJK DAT STUDEREN MET EEN FUNCTIEBEPERKING NOG NIET ERG LEEFT ONDER DOCENTEN, MIDDENKADER EN BELEIDSMAKERS BINNEN HET HBO.

Het is niet dat er geen behoefte aan zou zijn; het is meer onbekendheid met het thema. Het idee van een alternatieve leerroute voor studenten met een functiebeperking en wat daarvoor nodig is, is binnen het HBO dus nog een vrijwel braakliggend terrein. De personen die we rondom dit thema hebben gesproken, “zien zeker voordelen, kansen en mogelijkheden, mits…” Anderzijds zijn er ook “bedenkingen en knelpunten, tenzij...”. Uit de ‘mitsen en maren’ is een beeld gedistilleerd van de randvoorwaarden en aandachtspunten bij het goed inbedden van de alternatieve leerroute in het hoger beroepsonderwijs. Veel van de kanttekeningen die in de interviews en gesprekken naar voren kwamen, zijn overigens al verwerkt in het vorige hoofdstuk.

A. Randvoorwaarden Starten met de alternatieve leerroute vereist niet dat vooraf voldaan moet zijn aan onderstaande randvoorwaarden maar kan juist ook een goede manier zijn om in beeld te krijgen wat een instelling of opleiding reeds in huis heeft en waar nog aan gewerkt zou moeten worden. Beschikbaarheid middelen voor studeren met functiebeperking Het beschikken over een structureel (bij voorkeur hogeschoolbreed afgedekt) budget voor extra ondersteuning voor studeren met een beperking binnen een opleiding is een belangrijke voorwaarde. Als een opleiding veel studenten met een functiebeperking heeft die veel extra begeleiding en /of andere kosten met zich meebrengen, dan kan uit dit budget daarvoor worden gecompenseerd. Om de hoogte van de compensatie te bepalen is inzicht nodig in de besteding ervan. Hiertoe kan opleidingen gevraagd worden structureel gegevens te verzamelen en hanteren over te verwachten (extra) inspanningen in verband met het mogelijk maken van alternatieve leerroutes. Denk daarbij bijvoorbeeld aan:

27

- ingeschatte (en daadwerkelijk gerealiseerde) begeleidingstijd; - toegekende voorzieningen en de duur ervan; - uit te voeren aanpassingen; - extra administratieve handelingen en ondersteuning (bijvoorbeeld: verzorgen aangepaste readers en leereenheden, ruimteplanning, aangepaste informatievoorziening); - deskundigheidsbevordering van medewerkers (casemanagers / studieloopbaanbegeleiders / andere medewerkers m.b.t. studeren met een functiebeperking en alternatieve leerroutes); - benodigde voorlichting (van studenten, docenten, werkveld). Een blijvend draagvlak voor studeren met een functiebeperking hangt mede af van het slagen van bovenstaande. In relatie daarmee moet ook gelet worden op het tijdstip waarop al deze mogelijke extra inspanningen nodig zijn. Bij sommige functiebeperkingen vereisen de studiebelemmeringen het vroegtijdig organiseren van onderwijs – d.w.z. eerder dan gebruikelijk – omdat er extra handelingen verricht moeten worden. Zo zullen docenten soms van tevoren hun leereenheden didactisch moeten aanpassen of eventueel zelfs op maat herschrijven. Daarvoor dienen ze tijdig gefaciliteerd te worden. Eenvoudige, herkenbare en eenduidige structuren Ook een aantal andere elementen op organisatorisch terrein zijn van belang: - Implementatie van het nieuwe protocol is gebaat bij eenvoud en eenduidigheid. Hoe meer de vernieuwing aansluit bij de bestaande algemene gang van zaken, hoe groter de kans op succes. Het zou dus goed zijn als de opleiding vanaf de start van de studie een eenduidig protocol rond studeren met een functiebeperking hanteert dat nauw aansluit bij het protocol voor alle overige studenten, en dan liefst met uitgewerkte instrumenten voor intake, erkenning van de diagnose en voor het uitwerken van een plan voor de invulling van een eventuele alternatieve leerroute en noodzakelijke ondersteuning. Daarom zijn ook modellen voor deze instrumenten ontworpen (zie bijlage 2). - Een adequate begeleidingsstructuur die duidelijk ook op studenten met een functiebeperking is toegespitst. Bijvoorbeeld in de vorm van voorlichting die deze studenten de juiste weg wijst, studentendecanen die op hogeschoolniveau de intake verzorgen en deskundige studieloopbaan6 zie de separate rapportage over de pilot ‘Casemanagers’ in het kader van het project ‘Kijk zo kan ’t wel!’.

begeleiders of ‘casemanagers’ (zoals in een van de pilots6 binnen het project ‘Kijk zo kan ’t wel!’ hebben gefungeerd) die binnen de opleidingen t.b.v. elke student met een functiebeperking zorgen voor doeltreffende aanpassingen en voorzieningen. Met nadruk zij herhaald dat bij de slb-ers hiertoe de aanwezigheid van specifieke deskundigheid vereist is; zolang deze deskundigheid nog niet algemeen aanwezig is, zou er per opleiding met voorrang tenminste één slb-er met de benodigde kennis

28

van zaken beschikbaar moeten komen. - Inbedding van de begeleidingsstructuur in een (hogeschoolbreed) netwerk dat als doel heeft dat binnen alle opleidingen op een vergelijkbare wijze met studeren met een functiebeperking wordt omgegaan. Het verdient aanbeveling hierin ook (groeperingen van) studenten met functiebeperkingen te betrekken.

B. Overige aandachtspunten Voorbeelden van meer of minder geslaagde ‘good practices’ m.b.t. alternatieve leerroutes – zie de reeks in bijlage 1 – kwamen in de interviews slechts mondjesmaat boven tafel. Wat er tot nu toe is gebeurd, blijkt veelal pionierswerk dat vaak ook nog geïsoleerd heeft plaatsgevonden. Omdat het meestal niet ingebed is in de organisatie, worden ook voortdurend wielen opnieuw uitgevonden. Docenten die studenten met een functiebeperking binnen het onderwijs extra hebben ondersteund, doen dit meestal vanuit persoonlijke betrokkenheid en vaak in hun eigen tijd. In de geboden ondersteuning beweegt men zich meestal binnen de mogelijkheden van het reguliere programma, zonodig met extra voorzieningen. De vrijheid om samen met de student echt buiten de geijkte paden te treden, op zoek naar een leerroute die past bij functiebeperking van de student, hadden zich van de geïnterviewden slechts weinigen toegestaan, deels uit tijdsdruk of onbekendheid deels vanuit de overtuiging “dat er geen onderscheid tussen studenten gemaakt mag worden”. Ervaring met het daadwerkelijk inrichten van een alternatieve leerroute – zoals in dit rapport beschreven – is er eigenlijk (nog) weinig. Hier volgt de beschrijving van enkele aandachtspunten zoals die in de gesprekken door de geïnterviewden naar voren werden gebracht. Openheid en relatie met in-, door- en uitstroom van studenten Uiteraard wordt de student de vrijheid gelaten om diens functiebeperking wel of niet te bespreken (privacy). Ook bij sollicitaties mag wettelijk niet zonder meer naar functiebeperkingen worden gevraagd. Maar het thema functiebeperking kan wel actief (bij iedere student) aan de orde gesteld worden. Gewezen kan worden op het belang om open te zijn over eventuele beperkingen met het oog op het welslagen van de studie. In een intakegesprek bij aanvang van de opleiding is deze openheid verstandig omdat vervolgens in een vroeg stadium overgegaan kan worden tot het zoeken naar oplossingen voor belemmeringen. Er kunnen voorzieningen worden getroffen, zo nodig een alternatieve leerroute worden opgesteld etc.

29

Op deze wijze komen studenten met een functiebeperking ‘aan de poort’ in beeld (waarbij tevens duidelijkheid over de diagnose ontstaat en daarmee in hoeverre er sprake is van een tijdelijke / structurele of van een zichtbare / onzichtbare functiebeperking). Slechts in een beperkt aantal gevallen kan dit gevolgen hebben voor de toelating. Naast de algemene toelatingseisen zijn eventuele extra voorwaarden die een opleiding mag stellen voor toelating van studenten, aan wettelijke regels gebonden. Maar als het protocol voor het opstellen van een alternatieve leerroute er tevens op gericht is dat de student zich gedurende de opleiding meer bewust wordt van wat hij/zij wel of niet aankan, ook in relatie tot het arbeidsperspectief, zal hij/zij beter voorbereid zijn om na de opleiding een passende werksetting op maat te zoeken. Dat kan een extra gunstige invloed hebben op de kansen op de arbeidsmarkt. Een dergelijke werkwijze kan dus voor de opleiding tevens in een goede PR resulteren. (Al eerder is bovendien gewezen op de diversiteit die er bestaat in functies binnen beroepen die misschien op het eerste gezicht stereotype zijn en bijv. niet geschikt lijken voor studenten met bepaalde functiebeperkingen.) De beperking en de mogelijkheden Tijdens de uitvoering van het protocol dient het accent nadrukkelijk te liggen op de mogelijkheden van de student (op dat wat hij/zij wel kan, op competenties die door de functiebeperking zijn versterkt) en niet op zijn/ haar tekortkomingen (competenties die door de functiebeperking moeilijker of niet kunnen worden bereikt). Dit is ook van belang bij het voorlichten van studenten met functiebeperkingen over beroepen / kansen zodat zij met hun specifieke profiel goed tot hun recht kunnen komen. Op deze wijze kan de eerste fase van de opleiding door de student positief worden benut om de mogelijke effecten en gevolgen van de functiebeperking in relatie tot de beroepspraktijk, de opleidingskwalificaties en het te volgen onderwijs goed in kaart te brengen. Vervolgens wordt gekeken welke knelpunten er zijn en welke oplossingen daarvoor te vinden zijn. Zo ontstaat al vroeg in de opleiding een goed beeld: welke kans van slagen heeft de studie en met welk perspectief op een gewenst vervolg? Een en ander gebeurt bij voorkeur in het kader van het programma dat alle studenten volgen om zich op hun studie te oriënteren. Student met functiebeperking als startpunt voor kwaliteitsverbetering Als voor studenten met functiebeperkingen het ‘Onderwijs op maat’ (het doet er in wezen niet toe of dit nu ‘persoonlijke leerwegen’ of ‘alternatieve leerroutes’ worden genoemd) goed geregeld is, is het waarschijnlijk voor alle studenten goed geregeld. Hetzelfde geldt bijv. bij de voortschrijdende digitalisering van het onderwijs, die voor sommige groepen studenten met een functiebeperking een hoge drempel kan oproepen. Ook in dit traject zou het goed zijn de ont-

30

wikkelingen eerst en kritisch af te stemmen op juist deze groepen studenten. Het komt het opleidingsrendement ten goede en zet de organisatie en zijn medewerkers aan om ogenschijnlijke ‘vanzelfsprekendheden’ in het onderwijs geregeld ter discussie te stellen. Zich realiseren dat ook studenten met specifieke functiebeperkingen het onderwijs goed moeten kunnen volgen, kan op alle niveaus stimuleren tot creativiteit, tot en met de docent in het gebruik van werkvormen en middelen in zijn vak. Het betekent ook dat een opleiding – met in het achterhoofd de student met een functiebeperking – (opnieuw) heeft nagedacht over antwoorden op basale vragen als: - Waartoe leiden wij op? (Alleen voor het beroep? Of ook voor een vervolgopleiding?). - Wat is onze visie op ‘het beroep’? Wat is dat ‘beroep’ eigenlijk? Worden aan alle functies in het voor de opleiding relevante beroepenveld dezelfde eisen gesteld? Met welke beperkingen zou je wel of niet (in welke omstandigheden) kunnen functioneren op HBO-niveau in het beroep? - Wat vormt de essentie van ons opleidingsprofiel? Waarin zit het HBOniveau? Kun je daarvan afwijken en zo ja, waar, wanneer en waarom dan? Mogen studenten zich binnen het beroepsprofiel specialiseren, in het licht van specifieke beperkingen en beroepsperspectieven? Wat is essentieel voor het bereiken van de competenties? - Wat is onze visie op onderwijs en onze visie op leren? Komt dat voldoende tot uiting in ons curriculum? Wat zouden alternatieven kunnen zijn? - Hoe hebben we ons onderwijs georganiseerd? Waar zitten knelpunten als je met de ogen van een student met een functiebeperking kijkt? Het beantwoorden van dergelijke vragen is een stevige, maar lonende klus. Het voorkomt in elk geval de sluimerende vrees dat een alternatieve leerroute zal worden vereenzelvigd met ‘minder presteren’ of ‘niet behalen van competenties’; kortom, de vrees dat alternatieve leerroutes leiden tot ‘diplomadevaluatie’. Die vrees is ongegrond, wanneer de opleiding duidelijk heeft wat zij essentieel vindt voor het bereiken van de eindkwalificaties van haar beroepsopleiding op HBO-niveau én van de marges die daarbij kunnen worden gehanteerd in het licht van een beperking. Daarmee wordt tevens de rechtsgelijkheid en kansen op onderwijs voor alle studenten met een functiebeperking vergroot. Bovendien wordt het bewustzijn van het belang en de mogelijkheden van studeren met een functiebeperking bij docenten en andere medewerkers op deze manier vergroot.

31

6 Bronnen EN adressen

1. Autisme en studeren in het hoger onderwijs. Uitgever: handicap + studie. Tekst op internet: www.handicap-studie.nl 2. Dyslexie in het hoger onderwijs, handicap + studie. Verkrijgbaar bij: handicap + studie 3. Persoonlijke Leerweg Saxion in beeld gebracht, Saxion Hogescholen 4. Begeleiding bij studieonderbreking, handicap + studie. Verkrijgbaar bij handicap + studie 5. (gaan) studeren, handicap + studie 6. Plemper, E: Studeren met een handicap, Verwey–Jonker Instituut, 2005 7. Studenten gezocht, handicap + studie 8. ‘Handicap + studie voor anders studeren. 32 visies op onderwijs en handicap’, handicap + studie, 2006 9. Jaarverslag 2005 van de Commissie Gelijke Behandeling, Commissie Gelijke Behandeling 10. Almanak Aangepast Hoger Onderwijs 2004, handicap + studie 11. PEP–meter. Handleiding studentendecanen en studieadviseurs, handicap + studie 12. IMPULS CATALOGUS. Handvatten voor het vormgeven en uitvoeren van beleid voor studenten met een functiebeperking, handicap + studie Dankwoord Graag willen wij iedereen bedanken die een bijdrage aan de totstandkoming van deze bundel heeft geleverd. Bijzondere dank gaat uit naar de leden van de hogeschoolbrede Saxion-werkgroep ‘Alternatieve Leerroute’ en naar de studentleden van de klankbordgroep.

33

Bijlage 1 Casussen alternatieve leerroutes “Kijk, zo kan ‘t wel!”

HIER WORDEN VIER CASUSSEN VAN STUDENTEN MET UITEENLOPENDE FUNCTIEBEPERKINGEN BESCHREVEN. ELKE CASUS HEBBEN WE GETOETST AAN DE CRITERIA VAN DE ALTERNATIEVE LEERROUTE. EEN OVERZICHT DAARVAN IS AAN HET SLOT VAN ELKE CASUS OPGENOMEN. OMDAT DE ENE CASUS MEER AAN DE CRITERIA VOLDOET DAN DE ANDERE, ONTSTAAT EEN GENUANCEERD BEELD VAN WAT EEN ALTERNATIEVE LEERROUTE KAN BEHELZEN. OP WWW.SAXION.NL/ STUDERENMETEENHANDICAP EN IN DE UITGEBREIDE RAPPORTAGE OP CD-ROM STAAN MEER CASUSSEN. Casus 1. Gerda, student Sociaal Pedagogische Hulpverlening (SPH): hernia, beperkingen met (gaan) bewegen en zitten. Voortdurend pijn.

“Door de rugpijnklachten haal ik meer uit mijn opleiding” “Gedurende het eerste opleidingsjaar verergerden de pijnklachten in mijn rug. Lopen ging steeds moeilijker, lang zitten kon ik niet meer. Mijn studie ging er onder lijden, want ik moest soms vanwege de pijn afhaken en rust nemen. Ik heb toen een afspraak gemaakt met mijn studieloopbaanbegeleider (slb-er). Samen hebben we besproken welke mogelijkheden er zijn om de opleiding te blijven doen, ondanks mijn beperkingen. We kwamen tot de conclusie dat ik de eindkwalificaties van de opleiding zou moeten kunnen halen. Maar dan moest er wel het een en ander in en rond het onderwijs aangepast worden. Bovendien verergerden in het tweede leerjaar mijn rugklachten. De neuroloog adviseerde me dringend een rugoperatie. Ik zou daardoor minimaal 12 weken, midden in het studiejaar, uitvallen. Een groot probleem, want voor de vaardigheidsvakken is bij mijn opleiding vereist dat je tachtig procent van de lessen aanwezig bent. Bovendien moet je stoppen met de opleiding als je langer dan drie maanden geen praktijkplek hebt. Kortom: mijn studie dreigde te stagneren.

Video De alternatieve leerroute hield om te beginnen in, dat – met goedkeuring van de medestudenten en docenten – de vaardigheidslessen op video werden opgenomen. Ik bekeek dan wekelijks de opnames en gaf schriftelijk mijn feedback op het gebeuren. Soms ook liet ik zelf een video-opname maken, waarin ik mijn bijdrage toelichtte. Mijn inbreng werd telkens

35

aan het begin van de eerstvolgende les voorgelezen of getoond en werd zodoende onderdeel van de les. Daarnaast werden ook de hoorcolleges en overige lessen met toestemming van alle betrokkenen op video opgenomen. Verder mocht ik de producttoetsen als ‘eerste kans’ op een bepaald tijdstip na mijn herstel inleveren. Een vergelijkbare afspraak werd gemaakt voor de kennistoetsen; eventueel kon ik ze individueel doen. Tenslotte was er nog het feit, dat ik langer dan toegestaan het praktijkgedeelte van de opleiding moest onderbreken. Samen met de slb-er en de praktijkbegeleider van mijn werkplek heb ik daarom afspraken gemaakt over hoe ik na mijn herstel de gemiste praktijkonderdelen kon inhalen.

Medestudent als coördinator Eén medestudente wierp zich op als coördinator van mijn alternatieve leerroute. In overleg met de opleidingscoördinator mocht zij alle daarvoor benodigde activiteiten opvoeren als ‘keuzeactiviteit’. Dat leverde haar een studiepunt op, omdat ze hiermee organisatorische competenties ontwikkelde, die passen in het opleidingsprofiel. Toen bleek dat mijn medestudenten mee wilden doen, heb ik mijn plan voorgelegd aan de examencommissie. Omdat de alternatieve leerroute net als het reguliere programma leidt tot het verwerven van de vereiste kwalificaties stemde de examencommissie er mee in.

Parkeerplaats Mijn decaan regelde voor mij een invalidenparkeerplaats, vlakbij de ingang van de hogeschool. Bovendien zorgde de decaan ervoor dat ik van een lift gebruik kon maken. Ondertussen zorgde mijn slb-er, met dank aan de huismeester, voor een aangepaste bureaustoel. Een paar medestudenten waren spontaan bereid om die stoel voor mij steeds naar de verschillende leslokalen te rijden.

Sport en spel Alleen een onderwijseenheid waarbij van mij actief lichamelijke inzet werd verwacht vormde voor mij echt een probleem: Sport en Spel. Dankzij aantoonbare ‘eerder verworven competenties’ (evc’s) zou het geen bezwaar zijn als ik de lessen bijwoonde, zonder actief deel te nemen. In plaats daarvan zou ik dan moeten observeren en van daaruit feedback aan mijn medestudenten mee moeten geven tijdens de nabespreking. De toetsing van de onderwijseenheid – zelf een spel introduceren, begeleiden, de werkwijze en effecten achteraf analyseren en vervolgens in theoretische kaders plaatsen – hoefde niet te worden aangepast. De examencommissie ging akkoord. Daardoor heb ik Sport en Spel met succes kunnen afronden.”

36

CASUS GERDA: SAMENVATTING ALTERNATIEVE LEERROUTE I.V.M. RUGPIJNKLACHTEN Functiebeperking

Rugpijnklachten: beperkingen t.a.v. (gaan) bewegen en zitten

Belemmering in het onderwijs

Beperkte / geen aanwezigheid bij hoor/werkcolleges en/of vaardigheidslessen gedurende langere tijd. In principe van tijdelijke aard.

Eindkwalificaties

Geen bijzonderheden. De eindkwalificaties van de opleiding zijn haalbaar.

Gecreëerde ruimte

- Mogelijkheid om onderwijs op aangepaste wijze te volgen wat betreft werkvorm, tempo en tijdstip van zowel binnenschools als buitenschools leren. - In overleg met / met instemming van medestudenten, docenten. en praktijkbegeleider van de stage/praktijkinstelling. - Beschikbaar stellen van voorzieningen. - Afspraken zijn vastgelegd en door Examencommissie goedgekeurd.

Op situatie toegesneden leerroute

- Werkvorm / lesdeelname: deelname op afstand aan colleges / vaardigheidslessen via gebruik van video-opnames. Inbreng Gerda wordt structureel in programma van de lessen ingepast. - Bestuderen lesmateriaal / computergebruik: n.v.t. - Begeleiding: ondersteuning (regelen apparatuur, verschaffen lesmateriaal, logistiek etc) via medestudent, formeel vastgelegd (beloning in studiepunten). - Toetsing: aangepaste inlevervoorwaarden, o.a. wat betreft toets / inlevermomenten. - Praktijk/stage: toestemming om langer dan voorgeschreven de praktijkperiode te mogen onderbreken. - Beschikbare voorzieningen: gebruik lift, invalidenparkeerplaats, aangepaste stoel, audiovisuele voorzieningen.

(Extra) ondersteuning

- Intakegesprek met studentendecaan - Ondersteuning van studieloopbaanbegleider en decaan bij uitzetten van alternatieve leerroute. - Bewust inschakelen van medestudent(en). - Overleg met / medewerking van de praktijkplek.

37

Casus 2. Daan, student Elektrotechniek: autistisch spectrum

“In gestructureerde, duidelijke situaties kom ik helemaal tot mijn recht” “Toen ik ging studeren, had ik alle lessen goed voorbereid. De opdrachten van mijn docenten waren duidelijk en theorie is voor mij heel gemakkelijk. Ik snap wel hoe het in elkaar zit. Vooral het praktijkblok vond ik prettig omdat ik bezig was met gestructureerde opdrachten die ik uit moest voeren. Maar na een tijdje kwam het werken in een projectgroep. In de klas redde ik mij prima en geregeld had ik contact met mijn medestudenten…. maar opeens in een willekeurig samengestelde projectgroep samen verantwoordelijk zijn en met elkaar de verantwoordelijkheid nemen kon ik gewoon niet. In mijn groepje was er niemand die het project echt zag zitten. Niemand maakte zich echt druk over de opdracht, niemand nam de leiding en uiteindelijk mochten wij van de docent de presentatie niet doen. Er was geen heldere rolverdeling en aansturing. Afspraken waren onduidelijk en het proces stagneerde, waardoor de groepsopdracht in het gedrang kwam. Hierdoor raakte ik helemaal geblokkeerd.

Gesprekken over didactische werkvormen Mijn ouders hadden al gauw in de gaten dat er iets met mij aan de hand was. Ik heb hen verteld dat ik het helemaal niet meer zag zitten, dat ik de grip kwijt was en dat ik niet meer wist wat ik moest doen. Samen zijn wij toen op de hogeschool gaan praten over de manier van onderwijs. Daar had men wel gezien dat de projectgroep niet zo goed werkte… maar dat kwam wel vaker voor. Uiteindelijk, zo zeiden ze, kun je ervan leren hoe je moet samenwerken. Misschien is dat meestal wel zo… maar niet voor mij. Ik raak geblokkeerd wanneer ik niet weet waar ik aan toe ben, als niet alles duidelijk is. Mijn ouders hebben er toen bij school op aangedrongen dat er voor mij een alternatieve leerroute zou moeten worden ontwikkeld, omdat ik anders door mijn handicap iedere keer weer in de problemen zou komen. De docenten zijn daar samen over gaan praten. Omdat zij door mijn leerprestaties en mijn grote belangstelling voor elektrotechniek overtuigd waren dat de opleiding op zich geschikt voor mij is, hebben zij samen met mijn ouders en mij een persoonlijk opleidingsplan ontwikkeld voor de rest van het eerste jaar.

38

Alternatieve leerroute is maatwerk en werkt Wij hebben uiteindelijk samen het volgende afgesproken: 1. Ik heb een studieloopbaanbegeleider gekregen die zich verantwoordelijk voelt voor mijn ondersteuning. 2. Elke week heb ik met hem op een vast tijdstip een gesprek van een half uur. In dat gesprek vertel ik hoe het gaat en zegt de leraar wat de school denkt over mijn vorderingen. 3. Ik neem het samenwerken met anderen als leerdoel en probeer er met hulp van mijn mentor, stap voor stap, vorderingen in te maken. 4. Ik moet wel weer in projectgroepen werken om te leren samenwerken. Maar de docent helpt mij/ons in de opstart- en brainstormfase om alles duidelijk te krijgen. Loopt het eenmaal, dan moet ik in het wekelijkse gesprek vertellen hoe het gaat. 5. Aan het begin van het tweede jaar gaan wij weer met z’n allen om de tafel zitten om een plan voor het tweede jaar te maken. Nu alles duidelijk was en ik iedere keer met mijn mentor kon praten, zag ik het weer zitten. Ik heb de propedeuse gehaald.

Vooruitdenken geeft mij zekerheid In de eerste week van het nieuwe studiejaar zijn wij weer om tafel gaan zitten. Afgezien van het werk op school hebben wij het ook over de stage gehad die ik moet doen. Omdat ik mij niet snel kan instellen op onverwachtse situaties en geblokkeerd raak wanneer het te druk is, zal ik later wel niet in een research- of ontwerpproces kunnen werken. Wat ik wel kan, is een baan in de engineering en het liefst in een klein bedrijf met een duidelijke structuur. Ik denk dat ik hun veel kan bieden als er maar duidelijkheid is. We hebben ook weer afspraken gemaakt die door mijn mentor op papier zijn gezet: 1. De begeleiding binnen de hogeschool blijft zoals afgelopen jaar. 2. Ik ga, met steun van mijn mentor, via het stagebureau op zoek naar een geschikt bedrijf waar ik stage wil lopen. 3. Wanneer ik helder heb waar ik stage wil lopen, gaan mijn mentor en ik praten met de stagedocent. Samen gaan wij bespreken en vastleggen welke ondersteuning ik binnen het stagebedrijf vanuit school nodig heb en op welke manier. 4. De stagedocent neemt, voordat ik op stage ga, contact op met het stagebedrijf en bespreekt met hen of ik er stage kan lopen en of zij de nodige randvoorwaarden kunnen bieden. Zo voel ik mij veel zekerder. Wanneer wij op deze manier verder te werk gaan, haal ik mijn opleiding zeker.”

39

CASUS DAAN: SAMENVATTING ALTERNATIEVE LEERROUTE I.V.M. AUTISME Functiebeperking

Autistisch spectrum / concentratieproblemen

Belemmering in het onderwijs en de stage (elektrotechniek)

- Samenwerken / functioneren in ongestructureerde situaties binnen het onderwijs en in de stage. - Is structureel van aard.

Eindkwalificaties

- De eindkwalificaties van de opleiding zijn in principe haalbaar. - Specialisatie binnen beroepenveld kan nodig zijn.

Gecreëerde ruimte

- Mogelijkheid om onderwijs op aangepaste wijze te volgen wat betreft werkvorm, tempo en tijdstip van zowel binnenschool als buitenschools leren. - In overleg met / met instemming van docenten en praktijkbegeleider van de stage/praktijkinstelling. - Wekelijkse coaching gesprekken door mentor. - Afspraken zijn vastgelegd.

Op situatie toegesneden leerroute

- Werkvorm / lesdeelname: deelname aan projectgroepen met extra ondersteuning door mentor / docent. - Bestuderen lesmateriaal / computergebruik: niet van toepassing. - Begeleiding: wekelijkse coaching gesprekken met mentor, extra aandacht door stagedocent en staginstelling. - Toetsing: geen aanpassingen op dit moment, voor de komende twee jaar nog bezien. - Praktijk/stage: bewuste keuze voor bedrijf met de juiste condities en extra ondersteuning. - Beschikbare voorzieningen: geen.

(Extra) ondersteuning

- Ondersteuning van studieloopbaanbegleider, docententeam en stagedocent bij uitzetten van alternatieve leerroute. - Overleg met / medewerking van de praktijkplek.

40

Casus 3. Sasja, student Pabo: dyslexie

‘Een dyslectische leraar is een aanwinst voor het basisonderwijs’ “Ik heb weliswaar al een propedeusegetuigschrift gehaald in de opleiding Chemische Technologie… maar ik voelde gewoon dat die opleiding niets voor mij is. Iedere keer vond ik het weer spijtig dat ik niet naar de Pabo was gegaan. Na veel gesprekken met mijn ouders heb ik de stoute schoenen aangetrokken en een afspraak met de studentendecaan van mijn toenmalige hogeschool gemaakt. Gelukkig wist hij veel over studeren met een functiebeperking en heeft hij mij geattendeerd op een hogeschool waarvan bekend is dat er experimenten zijn met alternatieve leerroutes voor Pabo-studenten met dyslexie.

Oriëntatie op de opleiding In een intakegesprek met deze studentendecaan heb ik mijn situatie doorgesproken. In het gesprek werd duidelijk, dat ik enkele onderdelen van het reguliere programma door mijn dyslexie waarschijnlijk moeilijk zou kunnen halen. De hogeschool heeft echter drie vervangende modules speciaal voor dyslectische studenten ontwikkeld. Door het volgen ervan is het mogelijk de benodigde competenties te verwerven. Bovendien zijn er tal van voorzieningen waarvan ik gebruik kan maken. Ik heb toen besloten om van studie te wisselen en de PABO bij deze hogeschool te doen.

Studiecontract Meteen aan het begin van de Pabo-opleiding heb ik een gesprek met mijn studieloopbaanbegeleider aangevraagd. Samen met hem en de studentendecaan hebben wij een studiecontract voor een alternatieve leerroute opgesteld.

Vervangende modules De alternatieve leerroute hield onder meer in dat ik de drie vervangende modules moest volgen. Hierin heb ik veel geleerd over dyslexie en de hulpmiddelen die gebruikt kunnen worden bij het lezen, schrijven en informatieverwerking. Vooral de module ‘Spelling op multi-sensorische wijze’ was voor mij een hele ervaring. Tijdens deze heb ik geleerd hoe ik mijn spelling kan verbeteren. Daarnaast weet ik nu ook hoe ik later dyslectische kinderen op school kan helpen. In het studiecontract is vastgelegd, dat ik de toets ’eigen rekenvaardigheid’ niet via de Cito hoef te doen. Deze gaat voor mij te snel en is veel te ‘talig’. In plaats daarvan moest ik een gelijkwaardige rekentoets, ontwikkeld door mijn nieuwe hogeschool, afleggen.

41

Beroepenoriëntatie In de beroepenoriëntatie in het eerste jaar was afgesproken, dat ik speciale aandacht moest besteden aan de mogelijkheden voor een docent met dyslexie. Bij mijn hogeschool hebben zij contact met enkele basisschooldocenten met dyslexie. Met hen kon ik contact leggen en van hun ervaringen kon ik leren.

Voorzieningen In het studiecontract werd ook vastgelegd dat van mij voor sommige onderdelen extra inzet wordt verwacht. Dit vind ik trouwens niet meer dan normaal. Dat doe ik mijn hele leven al. Er staat tegenover dat ik gebruik kan maken van voorzieningen zoals verlengde tentamentijd, het gebruik van een laptop met spellingscontrole bij tentamens -behalve dan bij de taaltoets helaas- en ondersteuning van de Helpdesk Dyslexie van mijn hogeschool bij problemen met het schrijven van verslagen. Mocht ik, ondanks alle ondersteuning, door mijn taalhandicap de opleiding niet in de reguliere studietijd afronden, bestaat er zelfs nog een mogelijkheid tot extra studiefinanciering door de IBG of een vergoeding via mijn hogeschool om mijn studie af te kunnen ronden. Ik denk echter dat dit voor mij niet nodig is.

Specialisatie in de opleiding Later in de studie kan ik mij trouwens specialiseren in het lesgeven aan dyslectische kinderen op de basisschool. Hiervoor heeft de hogeschool 2 modulen ontwikkeld. Ik ben zo blij dat ik de kans krijg om mijn droom waar te maken. Ik verheug mij er nu al er op voor mijn eigen klas te staan.”

42

CASUS SASJA: SAMENVATTING ALTERNATIEVE LEERROUTE I.V.M. DYSLEXIE Functiebeperking

Als gevolg van dyslexie: - Informatieopname- en verwerkingsproblemen. - Concentratieproblemen.

Belemmering in het onderwijs (Pabo)

- Lezen van teksten - Schrijven van teksten. - Permanent van aard.

Eindkwalificaties

De eindkwalificaties van de opleiding worden haalbaar geacht.

Gecreëerde ruimte

- Gebruik van alle voorzieningen die bij dyslexie binnen de hogeschool gebruikelijk zijn (zoals verlengde tentamentijd, laptop met spelling controle, Helpdesk Dyslexie). - Gebruik maken van specifieke onderwijsmodules voor studenten met dyslexie. - Afspraken zijn vastgelegd en door de Examencommissie goedgekeurd.

Op situatie toegesneden leerroute

- Werkvorm / lesdeelname: geen aanpassingen noodzakelijk. - Toetsing: aangepaste toetsing, gebruik van voorzieningen voor dyslectici. - Praktijk/stage: stage gericht op oriëntatie en specialisatie, specifieke stageadressen gerelateerd aan functiebeperking dyslexie. - Beschikbare voorzieningen: gebruik van alle voorzieningen voor dyslectici van de hogeschool.

(Extra) ondersteuning

Extra ondersteuning: van studieloopbaanbegeleider, studentendecaan, Helpdesk Dyslexie-medewerker en stagebegeleider.

43

Bijlage 2 Voorbeelddocumenten bij het werken met alternatieve leerroutes

2.1 Format intakegesprek studeren met een functiebeperking FORMAT INTAKEGESPREK STUDEREN MET EEN FUNCTIEBEPERKING (met de student gevoerd door een studentendecaan) Datum: Tijdstip: Duur gesprek: Naam medewerker: Persoonlijke gegevens student Naam: Adres: Woonplaats: Geboortedatum: Telefoonnummer: E-mail: Doel intakegesprek: oriëntatie / inventarisatie / voorlichting Oriëntatie (gericht op de (school)loopbaan tot nog toe, de aard en gevolgen van de functiebeperking en het bewustzijn van de student t.a.v. studeren met een functiebeperking): 1. (School)loopbaan tot nog toe: 2. Aard en gevolgen van de functiebeperking verwerken van informatie - concentratie - energie - sociale vaardigheden - angsten / stress - dyslexie / dyscalculie - horen - zien / spreken - arm – en handfunctie - (gaan) zitten - (gaan) voortbewegen - Overige, namelijk…. 3. ‘Bewustzijnsvragen’ - In hoeverre heeft de student de beperking geaccepteerd? - Mate van openheid over de functiebeperking, naar wie en hoe? - In hoeverre bekend met de belemmeringen in het onderwijs die de functiebeperking met zich mee brengt. - Motivatie voor de gekozen studie, in samenhang met functiebeperking - Welk doel wordt nagestreefd met de studie (weg naar vervolgopleiding, beroepsperspectief)? Inventarisatie (gericht op de studiekeuze en in kaart brengen van aanpassingen, voorzieningen, extra begeleiding nodig voor het kunnen volgen van de studie): toegankelijkheid / doorgankelijkheid gebouw / lesruimte - aanwezigheid - volgen colleges - deelname aan werkgroepen / werkcolleges - bestuderen lesmateriaal - computergebruik - toetsing - aanpassing studieprogramma - aanpassing studietempo - extra individuele ondersteuning - praktische hulpmiddelen practica, stage - anders, namelijk……..

45

Vervolg format intakegesprek studeren met een functiebeperking

Voorlichting (gericht op informatie over aanmelding, specifieke regelingen en rechten voor studenten met een functiebeperking): - mogelijkheden ondersteuning door het decanaat - mogelijkheid ondersteuning door handicap + studie - mogelijkheid ondersteuning binnen de gekozen opleiding - hoe verloopt aanmelding en toelating - welke onderwijs- en tentamenvoorzieningen zijn er binnen de hogeschool - welke zijn er in de betreffende vestiging - zo nodig recht op extra begeleiding - zo nodig aanspraak op ‘Alternatieve Leerroute’ - studieadvies binnen de propedeutische fase - studiefinanciering algemeen en in bijzondere situaties - voorzieningenfonds hogeschool - mogelijke andere financiële regelingen - Wet gelijke behandeling op grond van handicap of chronische ziekte (WGB h/cz) - anders, namelijk…… Afspraken:

46

2.2 Format startgesprek studeren met een functiebeperking door studieloopbaanbegeleider (slb) FORMAT SLB STARTGESPREK STUDEREN MET EEN FUNCTIEBEPERKING Datum: Duur gesprek:

Tijdstip: Naam slb:

Persoonlijke gegevens student Naam: Adres : Geboortedatum: Studentennummer: Basisgroep:

Woonplaats: Telefoonnummer: Studierichting: Slb-docent:

Overdracht gegevens intakegesprek: - welke functiebeperking(en) - in welke situatie(s) spelen zij een rol - welke voorzieningen heeft de student reeds van buiten de onderwijsinstelling - welke voorzieningen zijn reeds geregeld binnen de hogeschool Inhoud startgesprek(ken): - zijn de beperkingen tijdelijk of permanent van aard? - hoe relevant zijn de beperkingen voor de opleiding? - zijn op dit moment naar verwachting de eindcompetenties haalbaar? - beschikt de student over ‘elders’ verworven competenties? - in welke onderwijssituatie treden naar verwachting welke belemmeringen op? - welke aanpassingen in de (werk)vorm van het aangeboden onderwijs zijn nodig? - welke aanpassingen van het onderwijs zijn nodig? - welke aanpassingen in tijdsduur en/of tempo zijn nodig? - welke aanpassingen in relatie tot de stage zijn nodig? - zijn de reeds getroffen materiële voorzieningen voldoende? - hoeveel extra ondersteuning lijkt nodig, door wie? - hoe wil de student binnen de samenwerking met docenten en studenten zijn functiebeperking hanteren en heeft hij daarbij ondersteuning nodig? (Inclusief: hoe open wil de student zijn?) Conclusie startgesprek(ken):

Afspraken over het wel/niet inrichten van een ‘Alternatieve Leerroute’. Acties slb: Acties student:

Datum vervolgafspraak: Inhoud vervolgafspraak: Handtekening slb:

Handtekening student:

47

2.3 Opleidingsovereenkomst studeren met een functiebeperking OPLEIDINGSOVEREENKOMST INZAKE STUDEREN MET EEN FUNCTIEBEPERKING De volgende personen komen het onderstaande overeen: 1. De student Naam Studentennummer Opleiding Leerjaar Groep Functiebeperking 2. De studieloopbaanbegeleider Naam Academie De bovengenoemde student heeft op grond van wettelijke regelgeving en hogeschoolbeleid ten aanzien van ‘Studeren met een functiebeperking’ recht op de hierna aangegeven ondersteuning (binnen welke onderwijsactiviteit(en) in relatie tot welke competentie(s) welke aanpassingen en welke ondersteuning): 1.

2.

3.

48

Acties te ondernemen door de student:

Acties te ondernemen door de SLB + docent / studentendecaan:

Overige afspraken / opmerkingen / toelichtingen:

Geldigheidsduur van de overeenkomst: O de gehele opleiding van de student O het gehele studiejaar O de periode van:

tot

Plaats: Datum: Student:

SLB – docent

Examencommissie:

handtekening

handtekening

handtekening

49

2.4: Format vervolggesprekken studeren met een functiebeperking FORMAT VERVOLGGESPREKKEN STUDEREN MET EEN FUNCTIEBEPERKING Datum: Tijdstip: Duur gesprek: Deelnemende SLB: Deelnemende student: Besproken onderwerpen:

Afspraken:

Acties (door, met wie, op welke termijn):

Overige informatie:

Handtekening SLB :

50

Handtekening student:

51

Colofon Dit is een uitgave in het kader van het ESF-EQUAL-project ‘Kijk zo kan ‘t wel!’. handicap + studie, expertisecentrum voor onderwijs en handicap Postbus 222 3500 AE Utrecht 030 -275 33 00 www.handicap-studie.nl www.onderwijsenhandicap.nl Christelijke Hogeschool Windesheim www.windesheim.nl Fontys Hogescholen www.fontys.nl Hogeschool INHOLLAND www.inholland.nl Saxion Hogescholen www.saxion.nl december 2007 Grafisch ontwerp twee PK, Utrecht www.tweepk.nl

52