Kijk, zo kan t wél! dr. M.R. Scheffer. Saxion Werkgroep Alternatieve leerroutes

dr. M.R. Scheffer Saxion Werkgroep Alternatieve leerroutes

Kijk, zo kan ’t wél! Alternatieve leerroutes in het hbo voor studenten met een functiebeperking: een maatwerkwijze

Postbus 70.000 7500 KB Enschede Internet www.saxion.nl E-mail [email protected]


Saxion Werkgroep Alternatieve leerroutes Anke Bosch Henny Groot Zwaaftink Ilse-Marie Hambruch Piet Hendriks Lud Overkamp

Inhoudsopgave Voorwoord Inleiding Hoofdstuk 1: Maatwerk voor alternatieve leerroutes 1.1 Van ‘voorziening’ naar ‘alternatieve leerroute’. 1.2 Individuele profilering met een alternatieve leerroute. 1.3 Wat is een alternatieve leerroute? 1.4 De maatwerkwijze alternatieve leerroute. Hoofdstuk 2: Casussen alternatieve leerroutes: "Kijk, zo kan’t wel!" 2.1 Gerda : Rugklachten 2.2 Janneke : Epilepsie 2.3 Bente : Sociale fobie 2.4 Lennie : Whiplash 2.5 Anna : Visuele beperking 2.6 Emiel : Dyslexie 2.7 Sasja : Dyslexie 2.8 Michel : Hersenletsel 2.9 Daan : Autisme 2.10 Lisa : Auditieve beperking 2.11 Anneke : Schizofrenie Hoofdstuk 3: “Kijk, zo kan’t wel, indien….” 3.1 Zoeken naar de essentie van de opleiding. 3.2 Duidelijke relatie met de in-, door- en uitstroom van studenten. 3.3 Opzetten eenduidige werkwijze. 3.4 Student met functiebeperking als startpunt voor organisatieverbetering. 3.5 Beschikbare middelen voor studenten met een functiebeperking. Hoofdstuk 4: Aanbevelingen voor het hbo-onderwijs Bijlagen: Bijlage 1 Bijlage Bijlage Bijlage Bijlage Bijlage Bijlage Bijlage Bijlage

2 3 4 5 6 7 8 9

: Aanzet voor een hogeschoolbrede procesbeschrijving over studeren met een functiebeperking /alternatieve leerroute. : Format intakegesprek. : Format slb+ startgesprek. : Opleidingscontract. : Format vervolggesprekken. : Mogelijke rolinvulling van betrokken hogeschoolmedewerkers. : Flyer ‘Studeren met een functiebeperking’ – voor studenten. : Bronnen en adressen. : Dankwoord.

VOORWOORd Niet de beperkingen, maar de mogelijkheden van studeren met een functiebeperking staan voorop: "Kijk, zo kan ’t wel!" In 00 is het Europese samenwerkingsproject ESF-Equal van start gegaan. Dit project, waarin Nederland samenwerkt met Italië, Polen en Ierland, levert een bijdrage aan het verbeteren van kansen van mensen met een functiebeperking. Nederland richt zich daarbij op de positie van studenten met een functiebeperking binnen het hoger beroepsonderwijs (hbo). Deze studenten hebben in het hbo een bijna tweeëneenhalf maal zo grote kans om uit te vallen, in vergelijking met studenten zonder functiebeperking. Onder leiding van stichting handicap + studie is daarom het project “Kijk, zo kan ’t wel” opgezet. Hierin wordt samengewerkt met de Christelijke Hogeschool Windesheim, Fontys Hogescholen, Hogeschool INHOLLAND en Saxion Hogescholen. Alternatieve leerroutes Het project “Kijk, zo kan ’t wel” richt zich op het krijgen van inzicht in de oorzaken van de vroegtijdige studieuitval van studenten met een functiebeperking. Daarnaast richt het zich op het uitwerken van vijf mogelijke oplossingen. Eén van die oplossingen is het inzetten van alternatieve leerroutes: het creëren van ruimte voor studenten met een functiebeperking om de eindkwalificaties van een hbo-opleiding te kunnen bereiken via een op hun specifieke situatie toegesneden leerroute met extra ondersteuning. Hiervoor is het ESF-Equal deelproject ‘Alternatieve leerroutes’ opgezet. Saxion Hogescholen heeft dit deelproject voor haar rekening genomen. Op basis van interviews en discussies met verschillende betrokkenen – decanen, studieloopbaanbegeleiders, opleidingscoördinator, leden van Examencommissies en studenten met een functiebeperking – zijn best practices van alternatieve leerroutes geïnventariseerd. Ook is in kaart gebracht welke dilemma’s daarbij aan de orde zijn, wat belangrijke randvoorwaarden zijn en welke middelen helpen om alternatieve leerroutes te realiseren. Dit alles is opgenomen in de voor u liggende rapportage, die met name bedoeld is voor studieloopbaanbegeleiders, decanen en managers van hbo-instellingen. Het biedt handreikingen om maatwerk te leveren in de begeleiding van studenten met een functiebeperking met het oog op het terugdringen van studievertraging of -uitval. Wij wensen u veel inspiratie toe!

6

7

Inleiding “Is het onderwijs voor studenten met een functiebeperking goed geregeld, dan is dat een garantie voor goed onderwijs voor iedereen.” Het hoger beroepsonderwijs (hbo) heeft een belangrijke maatschappelijke functie: het biedt studenten de gelegenheid zich zo goed mogelijk voor te bereiden op een zinvol arbeidsbestaan op hbo-niveau. Met “Onderwijs op maat” ondersteunt het hbo de ontwikkeling van studenten. Een ontwikkeling die er toe leidt dat elke student uiteindelijk minimaal aan de hbo- en beroepskwalificaties, óf aan de vereisten voor een vervolgopleiding voldoet. Gelijke behandeling Onderwijs op maat is bij uitstek nodig voor studenten met een functiebeperking1. Die hebben namelijk maar weinig te kiezen: zonder specifieke voorzieningen en/of aanpassingen in het onderwijs is de kans groot dat hun studie stagneert, ongeacht de persoonlijke kwaliteiten. Het hbo heeft een zorgplicht voor zijn studenten. Maar los daarvan: de Wet gelijke behandeling stelt expliciet dat studenten mét functiebeperking dezelfde kansen moeten krijgen als studenten zonder. De opleiding is gehouden naar gelang de behoefte van de student doeltreffende aanpassingen te verrichten, tenzij deze een onevenredige belasting vormen voor de onderwijsinstelling2. Dé lakmoesproef is dan of een opleiding erin slaagt dit waar te maken voor studenten met een functiebeperking. Krijgen deze studenten daadwerkelijk onderwijs op maat, passend bij hun functiebeperking, uitmondend in een leerroute met realistisch arbeidsperspectief? Spiegel De realiteit is nog vaak dat opleidingen niet goed raad weten met studenten met een functiebeperking. Wat kort door de bocht geformuleerd: opleidingen 1 Onder ‘functiebeperking’ wordt elke lichamelijke, zintuiglijke en/of psychische beperking,

chronische ziekte of andere stoornis verstaan, die het studeren (en later wellicht het werken) bemoeilijkt. 2 In januari 2005 is de Wet gelijke behandeling op grond van handicap of chronische ziekte in werking getreden. Deze wet verplicht tot gelijke behandeling in arbeid en beroep, bevordert deelneming op gelijke voet aan het maatschappelijke leven en biedt bescherming tegen discriminatie op grond van handicap of chronische ziekte. In artikel 2 is het volgende opgenomen: “Het verbod van onderscheid houdt mede in dat degene, tot wie dit verbod zich richt, gehouden is naar gelang de behoefte doeltreffende aanpassingen te verrichten, tenzij deze voor hem een onevenredige belasting vormen.”.

zijn deze studenten liever kwijt dan rijk omdat ze extra tijd en mankracht kosten en waarbij het nog maar de vraag is of die extra investeringen zich wel uitbetalen. Terwijl studeren met een functiebeperking vaak goed mogelijk is. Tenminste, als al zo vroeg mogelijk in het opleidingstraject duidelijk wordt welke belemmeringen een student ondervindt in het volgen van onderwijs, als de opleiding helder heeft wat zij wezenlijk vindt van haar opleiding (“Waaraan willen we om welke redenen niet tornen?”, “Waar zit ruimte om dingen anders te doen?”), en als de opleiding bereid is om die ruimte te benutten om de student de kans te geven aan de vereiste eindkwalificaties van de opleiding op hbo-niveau te voldoen. Nu is dat gemakkelijker gezegd dan gedaan. Het vraagt van een opleiding dat ze zich – in het licht van de beperking van de student – voortdurend een spiegel voorhoudt, waarin de mogelijke beperkingen van haar onderwijssysteem zichtbaar worden. De beperkingen van studenten kunnen namelijk vragen om organisatorische aanpassingen, om aanpassingen in inhoud of vorm van het onderwijsaanbod en de manier waarop wordt getoetst, maar bijvoorbeeld ook om deskundigheidsbevordering, om bewust kiezen voor een andere manier van communiceren, enzovoorts. In feite kunnen vrijwel alle onderdelen van een opleiding meer of minder betrokken worden bij het bieden van ‘ruimte’. Bij elk aspect zijn per situatie wel overwegingen, mitsen en maren te bedenken om een student met functiebeperkingen wel of niet bepaalde ‘ruimte’ te bieden. Hoe zorgvuldiger dat gebeurt, hoe beter de opleiding in beeld krijgt waar het haar echt om gaat en wat ervoor nodig is om dat te bereiken. Een opleiding die dit lukt, beschikt over een werkwijze om structureel onderwijs op maat aan élke individuele student – met of zonder beperking – te bieden. Maatwerkwijze In deze rapportage wordt een werkwijze beschreven om onderwijs op maat voor studenten met een functiebeperking te maken. Deze maatwerkwijze maakt korte metten met het gerommel in de marge, met trajecten die afhankelijk zijn van het doorzettingsvermogen van de individuele student of van de toevallige goedwillendheid en betrokkenheid van een docent, waarmee studenten met een functiebeperking zich maar al te vaak geconfronteerd zien. In de ideale maatwerkwijze zoeken opleiding en student samen bewust naar de (on)mogelijkheden van het studeren met beperkingen. Ze maken samen afwegingen en afspraken over wat wel, en wat niet kan. De maatwerkwijze zal in een aantal gevallen – afhankelijk van de beperking van de student en de wijze waarop de opleiding haar onderwijs heeft vormgegeven – leiden tot alternatieve leerroutes. Dat wil zeggen, tot het creëren

10

van ruimte voor studenten met een functiebeperking om de eindkwalificaties van een hbo-opleiding te kunnen bereiken via een op hun specifieke situatie toegesneden leerroute met extra ondersteuning. Maatwerk als keuze, of als noodzaak Hoe alternatief is een alternatieve leerroute? Men zou kunnen zeggen, dat een alternatieve leerroute niets anders is dan een specifieke vorm van onderwijs op maat – wat binnen het hbo ook wel wordt aangeduid als individuele leerweg, of als persoonlijke leerweg. Onderwijs op maat is de kern van de onderwijsvisie die in deze tijd gangbaar is op hogescholen. Zo bezien is er feitelijk geen sprake van een alternatieve route, die afwijkt van wat regulier zou zijn. Wat echter wel degelijk anders is, is de pro-actieve ondersteuning die van de organisatie, de docenten en de studiebegeleiders wordt verwacht. Studenten zonder functiebeperking kúnnen kiezen binnen het onderwijs op maat – zij zijn er zelf verantwoordelijk voor hoe hun leertraject eruit ziet. Studenten mét functiebeperking hebben echter maar weinig te kiezen; zonder onderwijs op maat kunnen zij hun studie niet volgen. Door een pro-actieve houding van de opleiding en haar vertegenwoordigers worden studenten geholpen bij het studeren via extra ondersteuning. Dit vanuit het bewustzijn, dat zij samen met de student een gezamenlijke verantwoordelijkheid dragen voor het inrichten, het volgen en het succesvol afronden van een alternatieve leerroute. Leeswijzer Deze rapportage is bedoeld om concrete handreikingen en aanbevelingen te geven aan allerlei medewerkers binnen en buiten hogescholen3 die betrokken zijn bij studeren met een functiebeperking. Hoe een maatwerkwijze voor studenten met een functiebeperking eruit kan zien, wordt in hoofdstuk 1 beschreven. Hier (en in de bijlagen) vindt de lezer tal van praktische handvatten om met de alternatieve leerroute aan de slag te gaan. In hoofdstuk 2 worden elf best practices beschreven waaruit blijkt hoe een maatwerkwijze in de praktijk uitpakt. In hoofdstuk 3 staan de afwegingen en argumenten beschreven die aan de geschetste werkwijze ten grondslag liggen, evenals de organisatorische consequenties waarmee rekening gehouden zou moeten worden. Ten slotte wordt in hoofdstuk 4 deze rapportage afgesloten met aanbevelingen en diverse bijlagen. 3 De maatwerkwijze voor studeren met een functiebewerking is zodanig algemeen van aard, dat zij waarschijnlijk ook in andere dan hbo-instellingen goed toepasbaar is.

11

1. Maatwerkwijze voor alternatieve leerroutes “EEN FUNCTIEBEPERKING HOEFT NOG GEEN HANDICAP TE ZIJN.” Inleiding Een functiebeperking hoeft op zich niet altijd tot belemmeringen in de studie te leiden. Toch, zo blijkt uit onderzoek, heeft ongeveer de helft van de studenten met een functiebeperking als gevolg daarvan studieproblemen. Voor een succesvol leerproces zijn mogelijk extra faciliteiten (voorzieningen), aanpassingen in het onderwijsprogramma en extra begeleiding nodig. De mate waarin dit nodig is bepaalt of er in meer of mindere mate van een alternatieve leerroute gesproken kan worden. In dit hoofdstuk wordt beschreven binnen welke grenzen voor studenten met een functiebeperking een individuele – al dan niet alternatieve – leerroute uitgezet kan worden, waaruit die kan bestaan en hoe dat gestalte gegeven kan worden. 1.1 Van ‘voorziening’ naar ‘alternatieve leerroute’ Binnen alle hogescholen zijn er voorzieningen voor studenten met een functiebeperking. Globaal zien die er als volgt uit: 1. Voorzieningen gericht op aanpassingen die de student met een functiebeperking in staat stellen het normale ‘reguliere’ onderwijs te volgen en af te ronden. Vaak gaat het dan om aanpassingen in de materiële of in de randvoorwaardelijke sfeer: • Toegankelijkheid van de onderwijslocatie; • Digitale toegankelijkheid van alle informatie; • Aangepast meubilair; • Mondelinge, in plaats van schriftelijke tentamens en omgekeerd; • Tentamens in braille, grootletterschrift of gesproken vorm; • Verlenging tentamentijd; • Gebruik laptop bij tentamens; • Aangepast studietempo; • Financiële ondersteuning. 2. Voorzieningen gericht op aanpassing van de inhoud van het onderwijs (waarbij uiteindelijk aan dezelfde eindkwalificaties wordt voldaan c.q. dezelfde competenties worden behaald).

12

3. Extra ondersteuning. Bijvoorbeeld van een: • Studentendecaan; • Gespecialiseerde studieloopbaanbegeleider; • Studiemaatje. In de praktijk wordt vooral de eerste categorie voorzieningen gehanteerd. Voor maatwerk – zoals didactische differentiatie binnen het onderwijs – en het inzetten van extra ondersteuning direct bij het onderwijsproces is veel minder aandacht. Dat is verklaarbaar: in veel gevallen bieden relatief kleine aanpassingen in de materiële of randvoorwaardelijke sfeer al voldoende soelaas. Om studievertraging of -uitval te voorkomen zijn soms echter andere en eventueel meer ingrijpende aanpassingen nodig, die óók de didactiek van het onderwijs raken en die extra begeleiding vereisen. De student volgt dan een eigen – van de reguliere weg afwijkende – route op weg naar een gelijkwaardig diploma. We spreken dan over een alternatieve leerroute, zoals in de inleiding al is gedefinieerd. Kenmerkend daarvoor is dat het gaat om het behalen van (sommige van) de voor de opleiding vereiste competenties op een (deels) alternatieve manier en dankzij extra ondersteuning vanuit de organisatie. Beroepsprofiel als uitgangspunt Voorop blijft echter staan dat net als voor elke andere student, het volledige (landelijk vastgestelde) beroeps- en opleidingsprofiel van de betrokken opleiding met haar specifieke competenties (eindkwalificaties) als uitgangspunt blijft gelden voor het onderwijs dat de student met een functiebeperking volgt. Het beroepsprofiel heeft betrekking op de relevante taakgebieden, de verschillende contexten waarbinnen studenten moeten kunnen opereren en op de competenties die daarvoor van belang zijn. Voor studenten met een functiebeperking gaat het daarbij mogelijk wel om een specialisatie binnen dit beroepsprofiel. Zo vroeg mogelijke openheid over een functiebeperking Het vorm en inhoud geven van een realistische leerroute voor een student met een functiebeperking vraagt om een zo vroeg mogelijke start. Het uitwerken van een leerroute begint dan ook bij voorkeur al vóórdat de student daadwerkelijk aan de opleiding begint. Gerichte voorlichting over de mogelijkheden van studeren met een functiebeperking is daarom belangrijk. Daarin moet worden benadrukt dat een

13

hogeschool alleen iets kan doen, als de (potentiële) student zelf open is over zijn functiebeperking. Hoe eerder student en hogeschool in gesprek raken over de functiebeperking en daaruit voortvloeiende belemmeringen in het onderwijs, hoe groter de kans dat er een realistisch studieperspectief kan worden verwezenlijkt. Niet altijd zijn functiebeperkingen al bij het begin van een studie duidelijk. Soms ook wil een student er niet open over zijn. En soms ontstaan belemmeringen pas gedurende de studie. Dat kan leiden tot studievertraging en studie-uitval van deze studenten. Standaard zou daarom elke studieloopbaanbegeleider in (start)gesprekken met studenten het onderwerp studeren met een functiebeperking moeten aansnijden. Zo wordt de kans vergroot dat belemmeringen snel worden gesignaleerd en opgepakt. Procesbeschrijving Het is belangrijk dat hogescholen een samenhangend beleid in praktijk brengen. Bij voorkeur beschikt elke hogeschool over een procesbeschrijving van het traject rond studeren met een functiebeperking. Hierin worden de onderling samenhangende activiteiten, verantwoordelijkheden en verantwoordelijken beschreven van de route die wordt gevolgd om tot een (alternatieve) leerroute voor studenten met een functiebeperking te komen, en de wijze hoe studenten gedurende het volgen van die leerroute worden begeleid. De elementen van zo’n procesbeschrijving zijn opgenomen in bijlage 1.

passingen in het onderwijsprogramma en extra begeleiding nodig. Tijdens de intake door de studentendecaan en (start)gesprekken met - bij voorkeur een studieloopbaanbegeleider met extra deskundigheid (de slb+, zie paragraaf 1.4) wordt dit onderzocht. Het beroepsprofiel en het niveau van de opleiding blijven ook voor studenten met een functiebeperking het uitgangspunt. Dit onderzoek leidt tot conclusies, die beschreven worden in de vorm van een opleidingsovereenkomst. Indien de Examencommissie daarmee instemt, zijn deze afspraken bindend voor de opleiding en de student. Hieraan worden wederzijdse rechten en plichten ontleend. Hoe een opleidingsovereenkomst tot stand kan komen en welke instrumenten daarbij ingezet kunnen worden, wordt verder uitgewerkt in paragraaf 1.4, in de vorm van een maatwerkwijze voor alternatieve leerroutes.

1.2 Individuele profilering met een alternatieve leerroute Het beroepsprofiel is over het algemeen op een hoog abstractieniveau geformuleerd en kan op meerdere manieren geoperationaliseerd worden. Daardoor ontstaan er ook verschillen tussen gelijksoortige opleidingen van verschillende hogescholen. Zeker in de eindfase van de opleiding wordt de verantwoordelijkheid voor de operationalisering in toenemende mate bij de student gelegd. De praktijkcontext en persoonlijke voorkeuren spelen bij de invulling van praktijkleerperioden en de keuze van minoren een belangrijke rol. Er ontstaan dan ook grote verschillen in operationalisering tussen studenten, die onderling verschillen in hun sterkere en zwakkere kanten. We noemen dit ook wel individuele profilering.

Oriëntatie op de beroepspraktijk Zoals bij de intake onderzocht moet worden welke beperkingen voor het onderwijs gelden, zo zal de student ook moeten onderzoeken welke beperkingen de uitoefening van het gekozen beroep met zich mee brengt. Met de opleidingsovereenkomst als uitgangspunt gaat de student aan de slag, daarbij zoveel mogelijk aansluitend bij het programma dat elke hogeschoolstudent volgt. Oriëntatie op de beroepspraktijk maakt standaard deel uit van een propedeuseprogramma. Voor studenten met een functiebeperking kan die oriëntatie echter mogelijk ingewikkelder en crucialer zijn dan voor andere groepen studenten. Zij moeten onderzoeken of zij überhaupt met hun beperking binnen het gekozen beroep kunnen functioneren. En zo ja, welke taken daarbinnen reëel zijn en welke aanpassingen en faciliteiten daar nodig zijn. Deze oriëntatie leidt tot een volwaardig, realistisch en onderbouwd beroepsperspectief, waarbij rekening wordt gehouden met de beperkingen van de student. Bepaalde beroepstaken kunnen mogelijk niet uitgevoerd worden, maar de student kan zich mogelijk in andere taken specialiseren en extra kwaliteiten ontwikkelen, zoals doorzettingsvermogen, motivatie en zelfmanagement. Of wellicht is het wenselijk om leren en werken tijdens de gehele opleiding met elkaar te combineren.

Opleidingsovereenkomst Studenten met een functiebeperking kennen bepaalde belemmeringen die een rol spelen bij het volgen van een regulier aangeboden onderwijsprogramma. Voor een succesvol leerproces zijn mogelijk extra faciliteiten, aan-

Individuele profilering binnen het beroepsprofiel De conclusies van bovenstaande leiden tot een voorstel voor individuele profilering binnen het beroepsprofiel. Dit wordt opgesteld door de student met ondersteuning van de slb+. Daarin worden de consequenties voor het

14

15

onderwijsprogramma van de hoofdfase beschreven. Het onderwijsprogramma moet de juiste ondersteuning bieden als voorbereiding op een geschikte arbeidsplaats na de opleiding. Mogelijk leidt dit tot een bijstelling van de opleidingsovereenkomst. De Examencommissie beoordeelt of dit voorstel voldoende beantwoordt aan de eigenheid van het beroepsprofiel en aan het niveau van de opleiding. Een opleiding die studenten profileringsmogelijkheden biedt, maakt het zich overigens gemakkelijker om een onderwijsprogramma aan de individuele profilering van een student aan te passen. Dit kan door middel van persoonlijke leerwegen, leerarrangementen en / of andere vormen van keuzemogelijkheden, die erop gericht zijn de persoonlijke talenten van alle studenten tot ontwikkeling te brengen. Serieus nemen Een alternatieve leerroute zou zich alleen kunnen beperken tot aanpassing van de vormgeving van het aangeboden onderwijsprogramma. De student loopt dan echter kans zich met veel moeite bepaalde onderdelen eigen te maken, waar hij in de praktijk verder niet mee zal werken. Tegelijkertijd loopt hij de kans dat andere activiteiten, die ertoe leiden hem kansrijker te maken op de arbeidsmarkt, achterwege blijven. In het onderwijs worden studenten bij de beoordeling vaak ontzien op onderdelen waar zij gezien de functiebeperking moeite mee hebben, terwijl bekwaamheden die zij daardoor extra moeten ontwikkelen als compensatie niet of onvoldoende worden gehonoreerd. Daardoor worden deze studenten gemakkelijk onvoldoende serieus genomen. Meer dan voor andere studenten geldt het belang om talenten die iemand bezit tot ontwikkeling te brengen en in de praktijk te benutten om een geschikte plek op de arbeidsmarkt te vinden. Daarvoor moet een opleiding de mogelijkheden die er bestaan, ook uitbuiten. 1.3 Wat is een alternatieve leerroute? Bij het opstellen van een alternatieve leerroute voor een student met een functiebeperking worden allerlei voorzieningen – zowel van materiële of randvoorwaardelijke aard, als betrekking hebbend op didactische aanpassingen in het onderwijs en mogelijke extra ondersteuning – gecombineerd. Op basis van de omschrijving van een alternatieve leerroute kan goed in beeld worden gebracht welke aspecten daarbij een rol spelen. Een alternatieve leerroute is eerder al omschreven als: het creëren van ruimte voor de student met een functiebeperking om de eindkwalificaties van een

16

hbo-opleiding te kunnen bereiken, via een op zijn of haar specifieke situatie toegesneden leerroute met extra ondersteuning. Als we de begrippen uit deze omschrijving verder uitwerken, ontstaat het volgende overzicht van aspecten die in beeld gebracht moeten worden: • Creëren van ruimte: door het maken van afspraken over bijvoorbeeld te ondernemen acties in relatie tot onderstaande aspecten en over het beschikbaar stellen van tijd, middelen, voorzieningen en dergelijke. • Functiebeperking: niet zozeer de functiebeperking zelf als wel de daaruit voortvloeiende belemmeringen voor het onderwijs zijn hier van belang. Handicap + studie hanteert de volgende onderverdeling in belemmeringen met betrekking tot: - Verwerken van informatie; - Concentratie; - Energie; - Sociale vaardigheden; - Angsten / stress; - Dyslexie; - Horen; - Zien; - Spreken; - Arm - en handfunctie; - (gaan) Zitten; - (gaan) (voort)Bewegen; - Overige. • Eindkwalificaties hbo-opleiding: in de eindkwalificaties van elke hbo-opleiding komen de zogenaamde Dublindescriptoren4, de hbo-competenties en het opleidingsprofiel tot uiting. Deze zijn ook uitgangspunt voor een alternatieve leerroute. Voor studenten met een functiebeperking gaat het echter óók om een mogelijke specialisatie binnen het beroepsprofiel. Daarbij kunnen de volgende vragen helpend zijn: - Wat is het arbeidsperspectief van de student binnen het beroep?

4 Dublindescriptoren, vernoemd naar de plaats waar ze tot stand kwamen, zijn: de eindtermen voor de bachelor, master en doctoral studies aan universiteiten en hogescholen in Europa. Ze zijn onder verdeeld naar competenties met betrekking tot kennis en inzicht, het toepassen daarvan, oordeelsvorming, communicatie en leervaardigheden.

17

Bijvoorbeeld: perspectief op een functie in de frontoffice (met direct cliëntencontact) dan wel backoffice (zonder direct cliëntencontact)? - Welke (opleidings- of andere) competenties zijn dan meer of juist minder van belang? En op welk niveau dienen die minimaal te worden beheerst? - Ontwikkelt of verdiept de student, juist vanwege zijn functiebeperking mogelijk extra competenties? - Wil de student uitzicht op een baan, of dient de opleiding als toegangsweg naar een vervolgopleiding? - Wat wordt, op basis van bovenstaande, het uitstroomprofiel (dat wil zeggen: een voor deze student specifieke invulling van de eindkwalificaties) van deze student?

• Op de specifieke situatie toegesneden leerroute: het gaat om een samenhangend maatwerk van voorzieningen, afspraken en taakverdelingen in relatie tot de specifieke belemmeringen die de student ervaart bij het volgen van zijn of haar studie, zijn of haar persoonlijke uitstroomprofiel en een daarbij passend onderwijstraject. Bij de invulling van het onderwijstraject kan rekening gehouden worden met: - Planning Korte en lange termijn, denk onder andere aan de volgorde en keuzes van de te volgen vakken en het verminderen van de wekelijkse studielast door geplande verlenging van de studieduur; - College volgen Denk onder andere aan de aanwezigheid tijdens colleges, het maken van aantekeningen en aan het verwerken van informatie; - Deelname aan werkgroepen / werkcollege In relatie met samenwerken in groepen, tempo bijhouden en presentatie; - Bestuderen lesmateriaal Onder andere het opzoeken / verkrijgen van lesmateriaal, het bestuderen ervan en het vervoeren van lesmateriaal; - Computergebruik Onder andere het kunnen lezen van de informatie en het ordenen van de informatie; - Toetsing Onder andere schriftelijk / mondeling tentamen, individueel / groepswerkstuk, productverslag, scripties maken, assessment; - Practica / stage Onder andere practica volgen, practica toetsen, stage lopen, stage inhoud, stageduur en stagebegeleiding.

18

• Extra ondersteuning: de specifieke belemmeringen die de student ervaart kan vragen om extra ondersteuning. Bijvoorbeeld in de vorm van speciale begeleiding door een extra (in tijd) gefaciliteerde studieloopbaanbegeleider en / of een casemanager met specifieke deskundigheid, die voortdurend het studieproces begeleidt. 1.4 De maatwerkwijze alternatieve leerroute Onder de maatwerkwijze wordt verstaan: het in beeld brengen van de tal rijke aspecten die een rol spelen bij een (mogelijke) alternatieve leerroute en de toestemming krijgen voor en uitvoeren van de leerroute. Hogescholen kunnen dat proces ondersteunen met behulp van het samenstellen van instrumenten. Deels gaat het daarbij om reguliere instrumenten die vaak al standaard gehanteerd worden om onderwijs op maat te kunnen bieden voor alle studenten. Denk daarbij aan: studieloopbaanbegeleiding, persoonlijke ontwikkelingsplannen, en de inzet van portfolio’s en verkenningstrajecten. Daarnaast zijn er echter ook instrumenten nodig die maatwerk bieden, specifiek voor studenten met een functiebeperking. In deze paragraaf beschrijven we instrumenten, die samen zo’n maatwerkwijze voor het ontwikkelen en bijstellen van alternatieve leerroutes vormen. Hoe zo’n maatwerkwijze er uit kan zien, zal per hogeschool verschillen omdat dat afhankelijk is van onder meer de gehanteerde onderwijsvisie en organisatorische inrichting. Globaal zal de werkwijze echter vier instrumenten moeten omvatten, die in combinatie met elkaar worden gehanteerd, te weten: 1. Studieloopbaanbegeleiding(-plus); 2. Intakegesprek(ken); 3. Startgesprek(ken); 4. Opleidingsovereenkomst. Hiermee worden de (al dan niet) alternatieve leerroutes van de student in beeld gebracht, vastgelegd, gemonitord en zonodig bijgesteld. De instrumenten worden hierna beschreven. Bij elk instrument wordt verwezen naar bijlagen, waarin concrete hulpmiddelen staan weergegeven. Instrument 1: Studieloopbaanbegeleiding-plus (slb+) Het belangrijkste voor het slagen van een alternatieve leerroute is waarschijnlijk de gerichte begeleiding door een gespecialiseerde docent die de student met een functiebeperking gedurende het hele studietraject begeleidt.

19

Het ondersteunen van studenten met een functiebeperking vergt vaak meer specifieke kennis en talenten dan een willekeurige studieloopbaanbegeleider in huis heeft. Het wordt daarom sterk aanbevolen om deze studenten binnen een opleiding door een studieloopbaanbegeleider-plus (hierna te noemen: slb+) te laten begeleiden. Deze heeft extra competenties verworven voor het coachen van studenten met een functiebeperking. De slb+ ondersteunt de student en de organisatie bij het realiseren en uitvoeren van een afgewogen studieprogramma. De slb+ heeft daarvoor extra faciliteiten ter beschikking. De omvang van die faciliteiten is afhankelijk van de aard van de beperkingen van de student en de omvang van de te verrichten extra activiteiten. De slb+ blijft bij voorkeur gedurende de hele looptijd van de alternatieve Leerroute de centrale coach en ondersteuner van de student. Men zou diens taak ook kunnen omschrijven als casemanagement (zie verder bijlage 6). Instrument 2. Intakegesprek(ken) Een student met een functiebeperking die op grond daarvan aanpassingen of faciliteiten wenst, meldt zich zo spoedig mogelijk bij zijn (toekomstige) opleiding – bij voorkeur al voordat de studie begint. Tijdens de voorlichting aan potentiële studenten is hij of zij al op het belang van openheid over de functiebeperking gewezen. De student wordt voor een intakegesprek uitgenodigd door de studentendecaan (of een andere functionaris die aanspreekpunt is voor studenten met een functiebeperking). De studentendecaan is namens de hogeschool bevoegd om een officiële erkenning van de functiebeperking uit te spreken en aanbevelingen te doen over te nemen maatregelen. De student bespreekt met deze functionaris de functiebeperking. De studentendecaan stelt zich daarbij tot doel: • Zich te oriënteren op de situatie, mogelijkheden en beperkingen van de student; • De ondersteuningsbehoefte te inventariseren; • Voorlichting te geven over procedures, specifieke regelingen en rechten voor studenten met een functiebeperking. Mocht de student meer nodig hebben dan informatie en enkele standaardvoorzieningen, dan neemt de studentendecaan – het liefst samen met de student – contact op met het toekomstige opleidingsinstituut. Het intakegesprek wordt afgerond met concrete afspraken over vervolgacties (zie verder bijlage 2).

20

Instrument 3: Startgesprek(ken) met de slb+ Uit het intakegesprek kan blijken dat de student binnen de studierichting van zijn keuze extra ondersteuning nodig heeft en / of dat er een alternatieve leerroute voor hem moet worden ontworpen. Er wordt dan door student en studentendecaan een afspraak voor een startgesprek gemaakt met een in studeren met een functiebeperking gespecialiseerde medewerker van de betrokken opleiding: de slb+. Deze functionaris bespreekt samen met de student en de studentendecaan welke maatregelen en begeleiding binnen de studie nodig zijn. De slb+ is vanaf nu het eerste aanspreekpunt voor de student en brengt de situatie van de student verder in kaart, de studentendecaan houdt een rol als consulent en vraagbaak. • De slb+ onderzoekt op grond van welke functiebeperking welke specifieke ondersteuning op maat en aanpassingen binnen het leertraject nodig zijn. • De slb+ bespreekt met de student hoe de beroepsoriëntatie in het eerste jaar gestalte kan krijgen. Immers: de beperking heeft mogelijk niet alleen invloed op het volgen van onderwijs, maar ook op de latere uitoefening van het beroep. Het is belangrijk dat de student al zo vroeg mogelijk zicht krijgt op zijn mogelijkheden binnen het gekozen beroep en hier zijn studie op in kan richten. Hierdoor werkt hij aan de vergroting van zijn kansen op de arbeidsmarkt (zie verder bijlage 3). Instrument 4. Opleidingsovereenkomst Hierin legt de slb+ samen met de student vast: • Welke extra ondersteuning en concrete aanpassingen binnen het studietraject afgesproken zijn; • Welke concrete acties de student voor de oriëntatie op het beroep onderneemt en welke ondersteuning hij hiervoor nodig heeft; • Welke taken de slb+ op zich neemt; • Welke inspanning de organisatie levert om de student te ondersteunen om de gemaakte afspraken te realiseren; • Welke afspraken over welk tijdsbestek lopen. Indien deze afspraken aanpassingen binnen het bestaande curriculum noodzakelijk maken, dan worden de opgestelde afspraken door de slb+ en de student samen ter goedkeuring aan de Examencommissie van de opleiding voorgelegd (zie ook bijlage 4).

21

Reguliere instrumenten Bovenstaande maatwerkinstrumenten zullen worden gecombineerd met reguliere instrumenten van de hogeschool, om verder vorm te geven aan een alternatieve leerroute. Hieronder wordt er een aantal besproken. Verkenningstraject Elke student oriënteert zich tijdens de propedeuse op zijn latere beroepspraktijk. Een functiebeperking kan van invloed zijn op dat werk. Om een realistische inschatting van de mogelijkheden én beperkingen binnen het beroep te kunnen maken, is het voor studenten met een functiebeperking van groot belang om dit verkenningstraject, ondersteund door de slb+, bewust uit te voeren. Hierdoor krijgt de student een idee van: • De mogelijkheden de praktijk te bieden heeft; • De kwaliteiten die dit van de student vraagt; • De invloed die de functiebeperking op de latere beroepsuitoefening kan hebben. Ook is het van belang om te onderzoeken of, en zo ja welke speciale subsidies er voor de student zijn en / of voor de bedrijven. Een ander aspect van het verkenningstraject is dat de student alvast een begin maakt met te onderzoeken over welke extra aanwezige kwaliteiten hij beschikt. Het verkenningstraject is al met al voor een student met een functiebeperking uitgebreider en mogelijk complexer van aard. Het verkenningstraject levert de student een beeld van hoe zijn werksituatie er straks reëel uit zou kunnen zien. Dit vergelijkt hij met het beroepsprofiel van de opleiding. Het kan blijken dat de belemmeringen te groot en daardoor onoverkomelijk zijn. Wijkt het te veel van elkaar af, dan zal de student opnieuw moeten overwegen of hij voor de juiste opleiding gekozen heeft. Verder dient de student na te gaan of hij gezien de functiebeperking niet nu al keuzes moet maken, gericht op een (eventueel latere) specialisatie in opleiding en / of beroep. Waarschijnlijk levert een keuze voor een specialisatie aan het begin van de opleiding al een beperking van aantal mogelijke beroepssituaties op. Het is dan van belang in het oog te houden dat een mogelijke keuze wel het bereiken van het vereiste hbo (werken denk)niveau binnen het opleidingsprofiel mogelijk moet maken. De slotsom van het verkenningstraject levert een (verder) toegespitst persoonlijk profiel van de student op, passend binnen het opleidingsprofiel (zie verder bijlage 5).

22

Persoonlijk ontwikkelingsplan (POP) In een POP omschrijft de student de doelen die hij binnen een bepaalde periode wil bereiken. Het POP werkt als het ware als een leerrouteplanner voor de student. In het POP maakt hij concreet wat in de opleidingsovereenkomst is vastgelegd, namelijk: • De concrete leerdoelen en activiteiten die hij in een bepaalde periode wil bereiken; • De eventuele stimulerende of belemmerende factoren die daarbij een rol kunnen spelen; • De eventuele hulpbronnen, waaronder (extra) begeleiding, die hij wil gebruiken; • De opzet hoe de beoordeling van de studievorderingen plaats zal vinden en wie daarbij een rol spelen. Studiecontract De student kiest periodiek op basis van zijn POP uit het aanbod van de opleiding onderwijseenheden en toetsen. Voor een student met een functiebeperking geldt dat hij hierbij mogelijk een beroep kan doen op speciale voorzieningen. Een en ander kan worden vastgelegd in een studiecontract. Portfolio Net als andere studenten houdt een student met een functiebeperking via het portfolio de voortgang en resultaten van het leerproces bij.

23

Hoofdstuk 2. Casussen alternatieve leerroutes In hoeverre is de theorie nu gelijk aan de praktijk? In dit hoofdstuk worden een aantal casussen beschreven van studenten met uiteenlopende functiebeperkingen. Elke casus is getoetst aan de criteria van de alternatieve leerroute. Een overzicht daarvan is aan het slot van elke casus opgenomen. Omdat de ene casus meer aan de criteria voldoet dan de andere, ontstaat een genuanceerd beeld van wat een alternatieve leerroute kan behelzen.

2.1 Casus Gerda Rugklachten: beperkingen met (gaan) bewegen en zitten, concentratie en energie. Gerda (42) werkt al jarenlang als groepsleidster in de jeugdzorg. Deze parttimebaan van dertig uur in de week combineert ze met de zorg voor haar gezin met al wat oudere kinderen. Gerda volgt de deeltijd hboopleiding Sociaal Pedagogische Hulpverlening (SPH). Gerda heeft last van een hernia. Lopen én langdurig zitten gaan haar moeizaam af. Ze heeft voortdurend pijn, maar is vastbesloten haar opleiding af te maken.

“Door de rugpijnklachten haal ik meer uit mijn opleiding” “Gedurende het eerste opleidingsjaar verergerden de pijnklachten in mijn rug. Lopen ging steeds moeilijker, lang zitten kon ik niet meer. Mijn studie ging er onder lijden, want ik moest soms vanwege de pijn afhaken en rust nemen. Ik heb toen een afspraak gemaakt met mijn studieloopbaanbegeleider (slb’er). Samen hebben we besproken welke mogelijkheden er zijn om de opleiding te blijven volgen, ondanks mijn beperkingen. We kwamen tot de conclusie dat ik de eindkwalificaties van de opleiding zou moeten kunnen halen, maar dan moest er wel het een en ander in en rond het onderwijs aangepast worden.” Voorzieningen “Mijn slb’er bracht me daarom eerst in contact met de studentendecaan. Die vertelde over de nieuwe wet voor studenten met een functiebeperking en welke extra mogelijkheden er daardoor zijn. Dat heeft me het vertrouwen gegeven dat ik om aanpassingen kan vragen. Hij regelde voor mij een invali-

24

denparkeerplaats, vlakbij de ingang van de hogeschool. Bovendien zorgde de studentendecaan ervoor dat ik van een lift gebruik kon maken. Ondertussen zorgde de slb’er, met dank aan de huismeester, voor een aangepaste bureaustoel. Die stoel hielp mij enorm om zittend het onderwijs te volgen. Een paar medestudenten waren spontaan voor mij bereid om die stoel steeds naar de verschillende leslokalen te rijden.” Probleem "Verder waren er het eerste jaar eigenlijk niet veel meer voorzieningen nodig". Alleen een onderwijseenheid waarbij van mij actief lichamelijke inzet werd verwacht vormde voor mij echt een probleem: Sport en Spel. Samen met de slb’er heb ik met de verantwoordelijk docent een en ander doorgesproken. Al snel werd duidelijk welke van de kwalificaties ik niet langs de normale weg zou kunnen behalen. Actieve deelname aan spel is bijvoorbeeld een vereiste, omdat je alleen zo als student ervaart wat spel met je doet. Maar ik heb vroeger de opleiding Sociaal Pedagogisch Werk gedaan, waar al veel met sport en spel werd geoefend. Bovendien: in mijn werk heb ik ook regelmatig te maken gehad met allerlei soorten spel. Dank zij deze aantoonbare eerder verworven competenties (evc’s) zou het geen bezwaar zijn als ik de lessen bijwoonde, zonder actief deel te nemen. In plaats daarvan zou ik dan moeten observeren en van daaruit feedback aan mijn medestudenten moeten geven tijdens de nabespreking. De toetsing van de onderwijseenheid – zelf een spel introduceren, begeleiden, de werkwijze en effecten achteraf analyseren en vervolgens in theoretische kaders plaatsen – hoefde niet te worden aangepast. Nadat ik een voorstel van die strekking op papier had gezet, heb ik het met een toelichting van de betrokken docent en de slb’er als verzoek ter goedkeuring ingediend bij de Examencommissie van de opleiding. In een bijlage had ik het bewijs van mijn evc’s opgenomen. De Examencommissie ging akkoord. Daardoor heb ik Sport en Spel met succes kunnen afronden.” Alternatieve leerroute “Helaas verergerden de rugklachten in het tweede studiejaar. De neuroloog adviseerde me dringend een rugoperatie. Ik zou daardoor minimaal twaalf weken, midden in het studiejaar, uitvallen. Een groot probleem, want voor de vaardigheidsvakken is bij de opleiding vereist dat je tachtig procent van de lessen aanwezig bent. Bovendien moet je stoppen met de opleiding als je langer dan drie maanden geen praktijkplek hebt. Kortom: mijn studie dreigde te stagneren.

25

Van de studentendecaan hoorde ik dat ik wel compensatie voor het collegegeld kon krijgen bij langdurige ziekte. Maar dat wilde ik liever niet, als het even kon. Ik ben weer met mijn slb’er aan tafel gaan zitten. Ik wilde zelf graag zo goed en kwaad als mogelijk was mijn studie voortzetten. Ik heb daarom vooraf op een rij gezet welk onderwijs dat jaar gevolgd moest worden en om welke kwalificaties het daarbij ging. Samen hebben we vervolgens bekeken op welke manier ik die kwalificaties zou kunnen bereiken. Zodoende ontstond mijn persoonlijke, alternatieve leerroute.” Feedback "De alternatieve leerroute hield om te beginnen in, dat – met goedkeuring van de medestudenten en docenten – de vaardigheidslessen op video werden opgenomen. Ik bekeek dan wekelijks de opnames en gaf schriftelijk mijn feedback. Soms ook liet ik zelf een video-opname maken, waarin ik mijn bijdrage toelichtte. Mijn inbreng werd telkens aan het begin van de eerstvolgende les voorgelezen of getoond en werd zodoende onderdeel van de les. Daarnaast werden ook de hoorcolleges en overige lessen met toestemming van alle betrokkenen op video opgenomen. Verder mocht ik de producttoetsen als ‘eerste kans’ op een bepaald tijdstip na mijn herstel inleveren. Een vergelijkbare afspraak werd gemaakt voor de kennistoetsen; eventueel kon ik ze individueel doen. Tenslotte was er nog het feit, dat ik langer dan toegestaan het praktijkgedeelte van de opleiding moest onderbreken. Samen met de slb’er en de praktijkbegeleider van mijn werkplek heb ik daarom afspraken gemaakt over hoe ik na mijn herstel de gemiste praktijkonderdelen kon inhalen.”

Examencommissie. Omdat de alternatieve leerroute net als het reguliere programma leidt tot het verwerven van de vereiste kwalificaties, stemde de Examencommissie er mee in. Intussen zit ik in mijn derde studiejaar en heb ik het grootste deel van het tweede studiejaar met succes af kunnen ronden. Het was niet gemakkelijk, maar de vertraging is gelukkig heel beperkt gebleven. De rugpijnklachten zijn sterk verminderd, hoewel ze niet helemaal verdwenen zijn. Maar het mooiste is, dat ik door mijn beperking gedwongen werd mij extra te verdiepen in de opleiding. Door de rugpijnklachten haal ik meer uit mijn opleiding. Ik weet nu veel beter wat het beroep van mij vraagt, waarom dat belangrijk is, wat ik al kan en waaraan ik op welke – alternatieve – manier zou kunnen werken.”

Geweldige ondersteuning “Die alternatieve leerroute was niets geworden zonder de geweldige ondersteuning van mijn slb’er en mijn medestudenten. Ik heb mijn medestudenten mijn plan voor de alternatieve leerroute voorgelegd en hun hulp gevraagd. Ze wilden graag helpen. Het verzorgen van de benodigde opnameapparatuur en het maken van de opnames en dergelijke is helemaal door mijn medestudenten in overleg met de onderwijsondersteunende dienst van de opleiding en de slb’er geregeld. Eén medestudente wierp zich op als coördinator van mijn alternatieve leerroute. In overleg met de opleidingscoördinator mocht zij alle daarvoor benodigde activiteiten opvoeren als keuzeactiviteit. Dat leverde haar een studiepunt op, omdat ze hiermee organisatorische competenties ontwikkelde, die passen in het opleidingsprofiel. Toen bleek dat mijn medestudenten mee wilden doen, heb ik mijn plan voorgelegd aan de

26

27

wat betreft toets / inlevermomenten. • Praktijk/stage: Toestemming om langer dan voorgeschreven de praktijkperiode te mogen onderbreken. • Beschikbare voorzieningen: Gebruik lift, invalidenparkeerplaats, aangepaste stoel, audiovisuele voorzieningen.

Casus Gerda: samenvatting alternatieve leerroute in verband met rugpijnklachten Functiebeperking

Rugpijnklachten: beperkingen ten aanzien van (gaan) bewegen en zitten.

Beperking in het onderwijs (van de opleiding Sociaal Pedagogische Hulpverlening)

• Beperkte / geen aanwezigheid bij hoor- en werkcolleges en/of vaardigheidslessen gedurende langere tijd. • In principe van tijdelijke aard.

Eindkwalificaties

Geen bijzonderheden. De eindkwalificaties van de opleiding zijn haalbaar.

Gecreëerde ruimte

• Mogelijkheid om onderwijs op aangepaste wijze te volgen wat betreft werkvorm, tempo en tijdstip van zowel binnenschools als buitenschools leren. • In overleg met / met instemming van medestudenten, docenten en praktijkbegeleider van de stage/praktijkinstelling. • Beschikbaar stellen van voorzieningen. • Afspraken zijn vastgelegd en door Examencommissie goedgekeurd.

Op situatie toegesneden leerroute

• Werkvorm / lesdeelname: Deelname op afstand aan colleges / vaardigheidslessen via gebruik van video-opnames. Inbreng student wordt structureel in programma van de lessen ingepast. • Bestuderen lesmateriaal / computergebruik: Niet van toepassing. • Begeleiding: Ondersteuning (regelen apparatuur, verschaffen lesmateriaal, logistiek) via medestudent, formeel vastgelegd (beloning in studiepunten). • Toetsing: Aangepaste inlevervoorwaarden, onder andere

8

(Extra) ondersteuning

• Ondersteuning van studieloopbaanbegeleider en studentendecaan bij uitzetten van alternatieve leerroute. • Bewust inschakelen van medestudent(en). • Overleg met / met medewerking van de praktijkplek.

9

2.2 Casus Janneke Epilepsie: beperkingen ten aanzien van stress en concentratie Janneke (18) heeft epilepsie en volgt de hbo-opleiding Verpleegkunde. Ze is van meet af aan open geweest over haar beperking. Haar propedeusejaar benut ze om zich zo goed mogelijk te oriënteren op haar mogelijkheden in een beroep, waar een verpleegkundige met epilepsie minimaal op gefronste wenkbrauwen kan rekenen.

“Een verpleegkundige met epilepsie is geen gevaar voor patiënten” “Tijdens de eerste de beste voorlichtingsdag van de opleiding hboVerpleegkunde ben ik met een voorlichter gaan praten over de opleiding en haar toelatingseisen. Ik vertelde dat ik epilepsie heb en vroeg of dit een belemmering voor het volgen van de studie zou kunnen zijn. Het bleek dat ik op basis van mijn vooropleiding zonder meer toegelaten kon worden. Maar de voorlichter adviseerde me wel om nog vóór het begin van de studie contact te zoeken met de studentendecaan, om me te laten informeren over voorzieningen voor studenten met een functiebeperking. Ook raadde zij me aan meteen bij het begin van de opleiding mijn functiebeperking met de studieloopbaanbegeleider (slb’er) te bespreken. En had ik er eigenlijk al wel over nagedacht, wat ik in mijn toekomstige groep van medestudenten over mijn epilepsie zou willen gaan vertellen? Hoe open wilde ik daarover eigenlijk zijn? Het waren allemaal goeie tips, die mij hielpen om al vroeg in mijn studie een beetje kijk te krijgen op wat voor obstakels ik kon verwachten in de opleiding. Dat vermindert de stress. Dat is belangrijk, want stress werkt negatief op epilepsie.” Weerstanden overbruggen “Ik heb me ingeschreven voor de opleiding en meteen maar een afspraak gemaakt met de studentendecaan. We hebben mijn keuze voor Verpleegkunde en wat ik met die opleiding wil, doorgesproken. Ik kan waarschijnlijk niet overal aan de slag. Ik heb begrepen dat hoe beter ik weet wat ik kan en wil, hoe makkelijker eventuele weerstanden te overbruggen zijn. Daarom hebben we de studietips op de website van handicap + studie bekeken, zodat ik een idee had waarmee ik rekening dien te houden. Ik lijd aan concentratiestoornissen, ben gauw moe en ik moet stressvolle situaties zoveel mogelijk vermijden.

30

Voor het gesprek met de slb’er hebben we zo goed mogelijk opgeschreven wat ik wel en niet kan. Verder heeft de studentendecaan me verteld dat ik langer over mijn studie mag doen en daarvoor een of meer jaren extra studiefinanciering kan aanvragen. En in verband met de stress kan ik nog verlenging van tentamentijd krijgen.” Tegenwerking “Tijdens de introductieweek heb ik ook meteen een afspraak gemaakt met mijn slb’er. Hij vertelde in het verleden ook de mentor van een studente met epilepsie te zijn geweest. Die studente staakte, ondanks goede onderwijsresultaten, haar studie in het eerste jaar vanwege tegenwerking binnen de stage-instelling. Haar werkbegeleidster ging er namelijk van uit, dat een verpleegkundige in staat moet zijn binnen de vierentwintiguurszorg te werken. De werkbegeleidster vond een verpleegkundige met epilepsie een risicofactor en daarmee een gevaar voor patiënten. Daar schrok ik wel van. Als dat zo was, had het dan wel zin om met epilepsie deze opleiding te volgen? Maar mijn slb’er wees mij er op dat het beroep meer omvat dan vierentwintiguurszorg en dat er ook voor een verpleegkundige met epilepsie wel degelijk mogelijkheden zijn. Welke dat in mijn specifieke geval zouden zijn, dat zou ik zelf moeten ontdekken. Hij stelde voor dat ik het propedeusejaar zou gebruiken om een goed beeld te krijgen van mijn mogelijkheden, gezien mijn functiebeperking, in het beroep van verpleegkundige. Als eerste zou ik de opleidingskwalificaties eens goed moeten bestuderen. Wat kan ik goed behalen, wat zal problemen opleveren? Dat vond ik een prima idee. Door mij te verdiepen in de opleiding en door een serie vervolggesprekken met de slb’er werd geleidelijk duidelijk waar voor mij mogelijk knelpunten in de opleiding lagen, en wat daaraan te doen zou zijn. Met zijn steun werkte ik een persoonlijke leerroute uit, die schriftelijk in een opleidingsovereenkomst werd vastgelegd. Al snel bleek dat het binnenschoolse onderwijs mij waarschijnlijk geen grote problemen op zou leveren. Ik kon deelnemen aan alle onderwijsactiviteiten binnen school en zorgde ervoor dat ik zoveel mogelijk bij alle lessen aanwezig was. Door een vast studieschema te hanteren kon ik de studiebelasting binnen de perken houden. Wel sprak ik met de slb’er af om eens per maand (en bij calamiteiten vaker) de studievoortgang te evalueren en om samen te bezien of de studiebelasting niet te veel stress opleverde."

31

Inventariseren ”Het leren in de beroepspraktijk was echter een ander verhaal. De slb’er inventariseerde voor mij, in overleg met de coördinator van de stageplaatsen, eerstejaars (beroepsoriënterende) stageplekken met regelmatige werktijden (van 8 uur ’s morgens tot 6 uur ‘s avonds) en waar bovendien sprake is van weinig stress door acute situaties of onregelmatige diensten. Als eerstejaars student Verpleegkunde wordt je namelijk geacht je via stages te oriënteren op de vier kerngebieden van het beroep. Voor het kerngebied ‘Algemene gezondheidszorg’ voldeden stages op een recoverieruimte in het ziekenhuis aan de eis, maar bijvoorbeeld ook in de dagdienst / patiëntenbegeleiding of op het spreekuur van een polikliniek. Bij het kerngebied ‘Geestelijke gezondheidszorg’ kon ik denken aan de dagbegeleiding binnen de intramurale zorg op een prikkelarme afdeling of met niet buitensporig agressieve cliënten, maar ook aan een stage bij een begeleid wonen project. Voor het kerngebied ‘Kind-, kraam- en jeugdzorg’ kwamen een consultatiebureau of de spelbegeleiding op een kinderafdeling van een ziekenhuis in aanmerking. En voor het kerngebied ‘Ouderenzorg’ kon ik overdag stagelopen bij de begeleiding van activiteiten binnen de intramurale zorg. Samen met de slb’er en de coördinator van de stageplekken heb ik uit dat aanbod een keuze gemaakt, die aansloot bij mijn persoonlijke voorkeur. Mijn slb’er heeft vervolgens contact opgenomen met de werkbegeleiders van de gekozen stage-instelling en met hen de situatie besproken. Zij gingen akkoord met mijn komst en de aanpassingen die mijn functiebeperking met zich meebrengen. Ze waren bereid binnen de afspraken ervoor te zorgen dat ik aan alle eerstejaars competenties kon werken. Deze afspraken zijn opgenomen in het stagecontract. Al met al heb ik in mijn propedeusejaar geen hinder van mijn epilepsie in mijn studie. Ik heb nu zowel de stageperioden als alle toetsen met goed gevolg afgerond. Maar het voornaamste is, dat ik veel bewuster geworden ben van mijn mogelijkheden – en die zijn er in dit beroep, ondanks mijn beperking. Ik ga de komende jaren heel bewust sturing geven aan mijn opleiding, om juist die mogelijkheden van het beroep te benutten. Ik heb alweer een afspraak gemaakt met mijn slb’er, om samen te kijken hoe dat het beste aangepakt kan worden voor het komende studiejaar.”

Casus Janneke: samenvatting alternatieve leerroute in verband met epilepsie Functiebeperking

Epilepsie: stressgevoeligheid en concentratieproblemen.

Beperking in het onderwijs (van de opleiding Verpleegkunde)

• Ten aanzien van het buitenschoolse leren: noodzaak van een stageplek met regelmatige werktijden en lage stressgevoeligheid. • Van permanente aard.

Eindkwalificaties

Geen bijzonderheden. De eindkwalificaties van de opleiding worden haalbaar geacht.

Gecreëerde ruimte

• Mogelijkheid om praktijk / stage te lopen bij praktijkplekken met regelmatige werktijden en weinig kans op stressvolle situaties. • In overleg met slb’er, stagecoördinator en praktijkbegeleider van de stage- of praktijkinstellingen. • Medestudenten zijn over haar beperking geïnformeerd. • Afspraken zijn vastgelegd in een stagecontract in overleg met de praktijkinstelling(en).


• Praktijk/stage: Toestemming gebruik te maken van aan beperking tegemoetkomende praktijkplaatsen.


• Extra ondersteuning van slb’er bij het opstellen studiecontract. • Regelmatige begeleidingsgesprekken met de studieloopbaanbegeleiding. • Overleg met stagecoördinator en praktijkbegeleiders.

2.3 Casus Bente Beperking door angsten Bente (27) schrijft zich, na het behalen van haar havo-diploma, als negentienjarige in voor de vierjarige hbo-opleiding Radiodiagnostiek. In het tweede jaar stopt ze met de opleiding. Zes jaar later meldt ze zich opnieuw aan. Ze is erg gemotiveerd. Omdat ze, naar eigen zeggen, destijds de theorie niet goed onder de knie kon krijgen, begint ze opnieuw in het propedeusejaar. Al in de eerste periode merkt haar studieloopbaanbegeleider (slb’er) dat Bente in de groep niet actief is. De slb’er probeert haar bij een groepsgesprek te betrekken. Bente klapt dan volledig dicht en het lijkt alsof zij helemaal in paniek raakt.

“Ik ben nu minder bang om dicht te slaan” “De slb’er vroeg na die bewuste les om een persoonlijk gesprek met mij. Hij vertelde daarin dat mijn gedrag in de klas hem was opgevallen en vroeg wat er aan de hand was. Ik vond het moeilijk om hem te vertellen dat ik doodsbang ben om iets te zeggen in een groep. Maar ik zag ook wel dat het op deze manier wéér mis dreigde te gaan met de opleiding. Want praten en samenwerken in groepen moet je overal, op school en in de praktijk. Ik zag nu al scheve gezichten bij medestudenten, omdat ik dat niet deed. Ik begon te merken dat ze me raar vonden. Het is ook een belangrijke beroepscompetentie, dat weet ik ook wel. Maar ik sla helemaal dicht. Verschrikkelijk. En toch moet ik het kunnen, want ik wil graag deze opleiding doen, het moet me lukken. Dus uiteindelijk heb ik m’n slb’er verteld wat er aan de hand was. Hij reageerde heel begripvol en bood aan om mij te helpen uitzoeken waar mijn ‘sociale angst’, zoals hij dat noemde, problemen zou geven bij het volgen van het onderwijs en in mijn latere beroep. En om samen na te gaan wat er aan te doen is. Maar, daar was hij heel duidelijk in, ik moest er zelf mee aan de slag.” Extra studiefinanciering “Omdat ik al studievertraging had opgelopen, verwees hij me ook naar de studentendecaan. Met zijn hulp heb ik een extra jaar studiefinanciering gekregen. Daarvoor moest ik duidelijk opschrijven waar ik last van heb. Door sociale angst ervaar ik belemmeringen met mijn functioneren. Met

34

name in groepjes die groter zijn dan vier personen. Dat kun je rechtstreeks vertalen naar onderwijssituaties. Bij presentaties bijvoorbeeld. Dan is de aanwezigheid van die vier personen echt het maximum, ook als ik iedereen heel goed ken. En op stage moet je deelnemen aan (team)vergaderingen of aan werkgroepbijeenkomsten. Als er dan meer dan vier personen aanwezig zijn: vergeet het dan maar. En aan het eindgesprek van de opleiding moet ik nog even niet denken. Met mijn slb’er heb ik een plan bedacht hoe ik mijn opleiding kan doen en tegelijkertijd mijn sociale angst kan verminderen. Zo hebben we afgesproken dat ik me meld voor een specifieke therapie gericht op sociale angst. Die therapie volg ik nu al een tijdje. Mijn slb’er vertelde ook, dat wanneer mensen weten dat je een functiebeperking hebt, je op meer begrip kunt rekenen. Hij stelde voor om mijn beperking in de lesgroep te bespreken, zonder dat ik er een actief aandeel in hoefde te hebben. Ik was blij dat hij dat wilde doen. Ik hoefde alleen de kaart, die ik met de studentendecaan had gemaakt, maar uit te delen. Sindsdien kan ik op veel meer begrip van mijn klasgenoten rekenen, zeker bij de werkgroepopdrachten.” Ontheffing ”Verder hebben we bij de Examencommissie ontheffing gevraagd van toetsvormen die verband houden met presentaties voor grotere groepen. Ik mag nu twee jaar lang presentaties houden voor groepen van maximaal drie personen. Na die periode wordt gekeken of dit nog nodig is. In die tijd moet ik wel één presentatie op een alternatieve manier houden. Ik ben me aan het oriënteren hoe dat met behulp van computeranimatie kan. Dat kost me veel tijd maar het is erg leuk om te doen en het vergroot mijn zelfvertrouwen. Ook met de stagecontactdocent van mijn tweedejaars stageplek heeft mijn slb’er een afspraak gemaakt. Die docent heeft samen met mij contact opgenomen met die stageplek. Hij hielp mij vervolgens om afspraken te maken over de manier waarop de stage ingevuld werd. Het gaat dan niet om de invulling van het normale werk aan, of met een patiënt; dat is één op één contact. Maar bij het werken in teamverband bespreekt mijn begeleider belangrijke informatie individueel met mij. Ik neem wel deel aan vergaderingen, maar van mij wordt geen actieve bijdrage verwacht. Wel ga ik kijken of ik ook hier een alternatieve bijdrage kan bedenken. In de beoordeling wordt gekeken naar mijn sociale competenties in de omgang met collega’s en de patiënten. Onze afspraken zijn in het stagecontract opgenomen.”

35

Steun "Ik ben inmiddels achttien maanden bezig met de opleiding. Ik durf nu al meer. Dankzij de therapie, maar zeker ook dankzij de steun van mijn slb’er en de stageplek om tegemoet te komen aan mijn beperking. Ik ben nu minder bang om dicht te slaan. Volgende maand heb ik weer een presentatie. Ik ga proberen om die voor vijf personen te houden. Ik mag zelf uitkiezen wie dat zijn. Met de docent heb ik ook afgesproken dat ik meer tijd mag gebruiken. En dat ik mag onderbreken als ik voel dat ik geblokkeerd raak. En die presentatie, die gaat me lukken!"

6

Casus Bente: samenvatting alternatieve leerroute in verband met sociale angst Functiebeperking

Beperking door sociale angst.

Beperking in het onderwijs (opleiding Radiodiagnostiek)

• Angst voor spreken in het openbaar voor (grote) groepen. Met consequenties voor onderwijs waarbij gebruik gemaakt wordt van groepswerk en presentaties, en voor het functioneren in teams/groepen in de praktijk. • De beperking zal mogelijk in de toekomst afnemen.

Eindkwalificaties

Het behalen van de eindkwalificaties van de opleiding zijn uitgangspunt. Afhankelijk van de ontwikkeling van de beperking kan in een later stadium een specialisatie noodzakelijk zijn.

Gecreëerde ruimte

• Toestemming voor aangepaste presentaties. • Met de praktijkplek zijn afspraken rond de invulling van en begeleiding bij werken in teamverband gemaakt. • Student is in therapie en maakt gebruik van schoolsituaties om te oefenen in het overwinnen van haar beperking. • Afspraken zijn vastgelegd en door de Examencommissie goedgekeurd. • Afspraken met de praktijkinstelling zijn gemaakt en opgenomen in het stagecontract.


• Werkvorm / lesdeelname: Deelname aan werkcolleges / vaardigheidslessen is geen probleem indien opdrachten in kleine groepjes kunnen worden uitgevoerd. • Bestuderen lesmateriaal / computergebruik: Niet van toepassing. • Toetsing: Presentaties worden gehouden in kleine groepen, mogen van langere duur zijn en mogen

7

onderbroken worden als een blokkade dreigt. • Praktijk/stage: Deelname aan (team)vergaderingen, zonder dat een actieve inbreng wordt verwacht. (Extra) ondersteuning

• Extra begeleiding van en extra begeleidingstijd voor de slb’er. • Extra begeleiding op de stage- en praktijkplek door de praktijkbegeleider.

2.4 Casus Lennie Concentratie-, energie- en stressbeperkingen Lennie () heeft op haar vijftiende bij een ongeval een whiplash opgelopen. Sindsdien heeft ze voortdurend last van hoofdpijn, moeheid, concentratieproblemen en nek- en rugklachten. Als ze zich druk maakt, krijgt ze last van geheugenstoornissen. Na langdurige ‘verkeerde’ inspanning kan ze soms haar armen en / of benen niet meer bewegen. Na het voortgezet onderwijs gaat Lennie naar het mbo. Die opleiding moet ze echter afbreken als haar klachten verergeren. Een nieuw revalidatietraject blijkt noodzakelijk. Na haar revalidatie schrijft ze zich in voor de hbo-opleiding Maatschappelijk Werk en Dienstverlening (MWD).

“Ik doe niet onder voor anderen. Ik doe het alleen anders” “Hoewel het mis ging tijdens m’n mbo-opleiding heb ik van die periode in elk geval meer over mijn grenzen geleerd. Maar ook dat ik het zelf moest doen. Een stage met aangepaste werktijden was bij mijn vorige studie bijvoorbeeld onbespreekbaar. Mede daardoor kwam ik onder grote druk en stress te staan en ging ik lichamelijk onderuit. Samen met mijn ouders, die me door dik en dun steunen, heb ik daarom, toen ik me voor de opleiding MWD aanmeldde, een plan uitgestippeld. We hebben mijn hele leven zo georganiseerd dat ik zoveel mogelijk ruimte krijg om de studie te volgen in een lager tempo, zonder grote piekbelastingen, maar ook zonder studievertraging. De vakanties gebruik ik om lesstof in te halen, of werkstukken te maken. In augustus worden bijvoorbeeld nog herkansingstoetsen aangeboden, zodat ik de zomervakantie door kan leren.” Vertrouwen “Gekkenwerk, als je nu terugkijkt op de beginperiode. Maar toen... Ik dacht dat ik het zelf moest doen, ik wilde niet onder doen voor anderen. Op school heb ik aanvankelijk dan ook niets verteld. Dat er best mogelijkheden waren om voor bepaalde vormen van ondersteuning in aanmerking te komen – ik heb er niet eens naar geïnformeerd! Aan enkele medestudenten waar ik mee bevriend raakte heb ik het uiteindelijk wel in vertrouwen verteld. Maar mijn slb’er wist bijvoorbeeld van niets. Ik heb het op deze manier ruim anderhalf jaar volgehouden, zonder noemenswaardige achterstanden op te lopen. Toen was het op. Ik raakte uitge-

8

9

put, de klachten kwamen sterker terug, de studie stagneerde. De voortdurende druk om te presteren werd me, hoe goed ik alles ook organiseerde, te veel. Bovendien zag ik erg tegen de verplichte derdejaarsstage op, want de stage heeft me de vorige keer genekt. Dat zou nu ook weer gebeuren, zeker toen ik hoorde wat je daarin moest doen. Op aanraden van mijn ouders en van een bezorgde medestudente heb ik na een tijdje uiteindelijk open kaart gespeeld met mijn slb’er. Zij bood aan om samen na te gaan of er mogelijkheden waren voor het uitstippelen van een bij mij passende alternatieve leerroute. Samen hebben we toen een plan gemaakt en aan de Examencommissie voorgelegd. Het belangrijkste punt in dat plan is, dat ik toestemming heb gevraagd en gekregen van de Examencommissie om minder uren stage te mogen lopen. Ik hoef nu slechts de helft van de uren te maken, maar ik moet uiteindelijk wel gewoon net als alle andere studenten aantonen dat ik aan de vereiste beroepskwalificaties voldoe. Als me dat niet lukt, moet ik alsnog meer stage lopen, via stageverlenging.” Specifieke beroepscompetenties “Met de stage-instelling heb ik vervolgens afspraken kunnen maken over de inhoud van de stage. Met dank overigens aan de stagecontactdocent van de opleiding die, nadat hij door mijn slb’er was bijgepraat, daarin heeft bemiddeld. Afgesproken is dat ik mij vooral concentreer op het behalen van de specifieke beroepscompetenties. Maar ook dat ik, gezien mijn beperkingen en mogelijkheden, zelf probeer tijdig in te schatten en aan te geven wat realistisch en haalbaar is. In overleg kan waar mogelijk ook wat met de werktijden worden gedaan. Dat alles hebben we vastgelegd in de stageovereenkomst. Regelmatig overleg ik met de praktijkbegeleider van de instelling hoe het gaat. En elke week, op de terugkomdag, heb ik een extra gesprek met mijn slb’er. Zo volgen we samen op de voet of mijn belasting hanteerbaar is en blijft. Ik ben erg opgelucht. De druk is minder, lichamelijk kan ik het aan. Het blijft zwaar, maar het is te doen, ik heb zelfs weer zoiets als een sociaal leven. En het belangrijkste is dat ik weet: ik doe niet onder voor anderen - ik doe het alleen anders.”

0

Casus Lennie: samenvatting alternatieve leerroute in verband met whiplash Functiebeperking

• Concentratie-, energie en stressbeperkingen met (soms) beperking in armen handfunctie en (soms) geheugenproblemen.

Beperking in het onderwijs (opleiding Maatschappelijk Werk en Dienstverlening)

• Beperkte belastbaarheid. • Niet langdurig achtereen kunnen werken. Met name een probleem bij de stageverplichting. • Waarschijnlijk permanent van aard.

Eindkwalificaties

De eindkwalificaties van de opleiding blijven uitgangspunt.

Gecreëerde ruimte

• Mogelijkheid om het aantal uren van de stageverplichting te halveren, maar zonder dat het te bereiken niveau wordt verlaagd, met dien verstande dat stageverlenging mogelijk is, als het vereiste niveau niet wordt behaald. • Indien nodig verlenging van studieduur. • Afspraken zijn vastgelegd en door de Examencommissie goedgekeurd. • Afspraken met praktijkinstelling zijn gemaakt en opgenomen in de stageovereenkomst.


• Werkvorm / lesdeelname: Geen aanpassingen noodzakelijk. • Bestuderen lesmateriaal / computergebruik: Niet van toepassing. • Toetsing: Niet van toepassing. • Praktijk / stage: Toestemming om de praktijkstage tot de helft van het verplichte aantal uren te beperken. • Beschikbare voorzieningen: Evt. stageverlenging en/of studieduurverlening.


• Regelmatig voortgangsgesprekken met de slb’er. • Bemiddeling van stagecontactdocent. • Regelmatig voortgangsgesprekken met praktijkbegeleider van de instelling. 1

2.5 Casus Anna-Katrin Visuele beperkingen Anna-Katrin (25) is blind sinds haar vijfde. Zij leerde goed met haar beperkingen te leven en volgde onderwijs op een speciale school voor visueel gehandicapten. Op haar achttiende behaalde zij haar havo-diploma. Omdat zij toen nog niet precies wist, welke hbo-opleiding ze wilde volgen, besloot ze te gaan werken bij een instituut voor belangenbehartiging van blinden en slechtzienden. Geleidelijk aan groeide daar haar beroepswens om maatschappelijk werker te worden. Zij koos voor de deeltijdopleiding Maatschappelijk Werk en Dienstverlening.

“Je zou het eigenlijk voor elke student zo moeten doen” “Ik heb heel bewust voor de deeltijdopleiding Maatschappelijk Werk en Dienstverlening gekozen. Mijn werk voldoet goed als stageplek voor de opleiding. Direct na mijn inschrijving, ruim een half jaar voor de start van het studiejaar, heb ik contact gezocht met de studentendecaan van de opleiding. We hebben op een rij gezet wat ik, met mijn beperking, aan voorzieningen nodig zou hebben om de studie te kunnen doen. Als je niet kunt zien is het bijvoorbeeld moeilijk om schriftelijke toetsen te maken. De studentendecaan heeft daarom geregeld, dat ik schriftelijke toetsen digitaal krijg. Die worden dan via een spraakprogramma op mijn laptop omgezet in gesproken woorden. Ik heb dan voor het maken van de toets wel een aparte ruimte nodig. Omdat zo toetsen me bovendien extra tijd en energie kost in vergelijking met anderen, geeft de school me extra tijd om tentamens te maken. De studentendecaan heeft zo diverse voorzieningen geregeld, die de hogeschool beschikbaar heeft voor studenten met een visuele beperking.” Er vroeg bij “De decaan heeft me daarna doorverwezen naar de contactpersoon voor studenten met een functiebeperking van de opleiding. Die was blij dat ik er zo vroeg bij was. Er viel het nodige te regelen, zo is snel gebleken. Je kunt dan bijvoorbeeld wel recht hebben op digitale toetsing, maar er moet binnen de opleiding nog wel allerlei afspraken gemaakt worden om er voor te zorgen dat het ook echt gebeurt. En zo zijn er nog veel meer dingen binnen de academie die geregeld moeten zijn om mij in staat te stellen aan de beroepscompetenties te werken.

42

Het belangrijkste is misschien wel, dat ik extra begeleiding nodig heb, naast de normale studieloopbaanbegeleiding die elke student krijgt. Als je niet kunt zien gaat nu eenmaal heel veel langs je heen. Hogescholen, zelfs een sociaalagogische opleiding, zijn niet ingesteld op blinde mensen. De kans is dan groot dat je zonder extra begeleiding de grip op je studie verliest.” Contact met docenten “We hebben in een aantal gesprekken een plan van aanpak gemaakt. Om te beginnen zorgt mijn slb’er ervoor dat alle readers die ik voor het studiejaar nodig heb al zes weken vóórdat het studiejaar van start gaat, gereed zijn. Die worden dan opgestuurd voor vertaling in braille. Ook zorgt hij ervoor dat de boekenlijst zes weken van tevoren bekend is. Hij geeft daarbij aan welke boeken in welke periode gebruikt worden. Het studiejaar is in vier perioden ingedeeld. Voordat zo’n periode begint neemt mijn slb’er contact op met alle docenten die in die periode aan mij les geven, om hen te attenderen op de punten die bij het lesgeven aan slechtzienden van belang zijn. Zo ingewikkeld is dat helemaal niet – je zou als docent het eigenlijk voor elke willekeurige student zo moeten doen. Het gaat vooral om het altijd mondeling toelichten van visuele presentaties, het rustig en met een duidelijke structuur presenteren van mondelinge uitleg, het duidelijk praten en bewust letten op de tempo-opbouw van de les en tenslotte om het altijd op diskette zetten of digitaal toesturen van hand-outs.” Afwijken “Wat veel tijd heeft gekost is het duidelijk krijgen aan welke opleidingskwalificaties ik wel of niet kan voldoen, gezien mijn beperking. Samen met mijn slb’er – en soms ook met een vakdocent erbij – heb ik het opleidingsprofiel bestudeerd en doorgesproken. De conclusie is dat ik, ondanks mijn beperking, alle competenties zou moeten kunnen behalen op het vereiste kwalificatieniveau. Wel zal de manier waarop er aan gewerkt wordt in de verschillende lessen en de vorm waarin dat aangetoond moet worden soms problemen opleveren. Zo is voor deze opleiding het beheersen van communicatievaardigheden erg belangrijk. Dat ik presentatietechnieken beheers kan ik niet aantonen met de verplichte visuele Powerpoint-presentatie, maar wel op een andere manier. Het wordt echter al veel moeilijker als non-verbale communicatie bij gesprekstechnieken om de hoek komt kijken. In hoeverre mag ik daar dan afwijken van wat andere studenten wordt geëist? We hebben daarom ook de verschillende onderwijseenheden van het propedeusejaar doorgenomen. Waar knelpunten opdoken hebben we met de docent

43

besproken wat alternatieven zouden kunnen zijn, bijvoorbeeld in werkvorm of manier van toetsen. Bij de communicatieve vaardigheden zijn zelfs aangepaste criteria aangelegd, namelijk criteria die passen bij mijn beperking én bij de speciale beroepspraktijk en doelgroep – blinden en slechtzienden – waar ik straks wil gaan werken. Dat betekent dat ik wat ik op het ene aspect niet kan leren ruimschoots compenseer door op een ander aspect van de vereiste competentie me heel gericht meer te ontwikkelen. De afspraken die we daarover gemaakt hebben, zijn op papier gezet in een opleidingsovereenkomst en voorgelegd aan de Examencommissie, die ermee instemde. Het is namelijk een weliswaar alternatieve leerroute en op mijn beperking en toekomstige beroepsmogelijkheden toegesneden afstudeerprofiel, maar wel één die goed past binnen het algemene opleidingsprofiel van de maatschappelijk werker.” Maatje “Verder heeft mijn slb’er ervoor gezorgd dat een van de secretariaatsmedewerkers van de academie eventuele roosterveranderingen en andere mededelingen direct aan mij doormailt. Als ik het zelf via intranet op moet zoeken, krijg ik namelijk compleet onleesbare informatie, omdat de hogeschool nog verschillende systemen gebruikt die niet op de mogelijkheden van iemand met een visuele beperking zijn afgestemd. Tenslotte helpt een maatje mij binnen de lesgroep met alles wat in het kader van de lessen en de organisatie eromheen tot problemen kan leiden. Al is het maar om het juiste lokaal te vinden als er ineens een leslokaalwisseling is. Zij kan dat doen in het kader van de vrije keuzeactiviteiten, waardoor ze er studiepunten voor krijgt. Daarvoor moest ze wel een begeleidingsplan maken, gekoppeld aan de opleidingscompetenties. Aan het eind van het jaar wordt dat geëvalueerd en moet ze schriftelijk verslag doen in relatie tot de beroepscompetenties die ze ermee heeft ontwikkeld. Er is dus al met al een hoop regelwerk nodig geweest, maar niet voor niets. Ik heb het propedeusejaar er nu opzitten en heb bijna alles behaald. Een tijdje terug hebben we geëvalueerd. Grappig is het dan te horen, van zowel docenten als studenten, dat ze ook veel geleerd hebben over hun onderwijs en over hulpen dienstverlening. Omdat ze namelijk bewust stil hebben moeten staan bij echt alle dagelijkse bezigheden.”

Casus Anne-Katrin: samenvatting alternatieve leerroute in verband met visuele beperking Functiebeperking

Blind.

Beperking in het onderwijs (opleiding Maatschapelijk Werk en Dienstverlening)

• Binnenschools leren: lezen van studiemateriaal, volgen van onderwijs, maken van toetsen. • Buitenschools leren: alleen mogelijk in specifieke setting (waarover ze beschikt). • De beperking is van permanente aard.

Eindkwalificaties

• Vrijwel alle eindkwalificaties van de opleiding worden haalbaar geacht. • Waar nodig zijn de eindkwalificaties toegespitst op de toekomstige beroepspraktijk en specifieke doelgroep zodat een eigen uitstroomprofiel ontstaat.

Gecreëerde ruimte

• Extra begeleiding van slb’er met specifieke kennis van zaken. • Medestudent als dagelijkse begeleider tijdens onderwijsdagen, met beloning in studiepunten in relatie tot te verwerven beroepscompetenties. • Mogelijkheid tot volgen van onderwijs in aangepaste werkvorm. • Mogelijkheid tot bij beperking passende toetsing. • Voorzieningen met betrekking tot tentamentijd en –plek, verkrijgen van informatie. • Afspraken rondom onderwijsorganisatie met oog op haar beperking. • Alternatieve leerroute is beschreven en goedgekeurd door de Examencommissie.

Op situatie toegesneden • Werkvorm / lesdeelname: leerroute Specifieke instructie docenten op te hanteren didactiek. • Bestuderen lesmateriaal / computergebruik: Zorgen voor digitaal lesmateriaal en literatuur voor benutten van spraakprogramma’s / braille.

• Begeleiding: Ondersteuning via medestudent, formeel vastgelegd (beloning in studiepunten). • Toetsing: Verlengde tentamentijd, afname in apart lokaal. Aangepaste criteria van sommige te toetsen competenties in het licht van beperking en van toekomstige beroepspraktijk. • Praktijk/stage: Specifieke setting van instelling voor / met blinden / slechtzienden. • Beschikbare voorzieningen: Geen materiële voorzieningen. Wel voorzieningen met betrekking tot tentamens. (Extra) ondersteuning

• Extra ondersteuning van slb’er bij het opstellen van een studiecontract. • Inzet van medestudent als maatje. Studenten kunnen hun inzet via ‘Bewijzen van Kunnen’ in relatie tot verworven competenties via verantwoording in POP en portfolio verzilveren. • Overleg met en ondersteuning van diverse docenten.

2.6 Casus Emiel Dyslexie Emiel () werkt na zijn mbo-opleiding bij een instelling voor forensische hulpverlening. Hij is gevraagd de teamleiding van een unit over te nemen, maar heeft voor deze functie op den duur een hbo-diploma nodig. Hij schrijft zich daarom in voor de hbo-deeltijdopleiding Sociaal Pedagogische Hulpverlening. Gezien zijn werkervaring zou hij op bepaalde onderdelen van het curriculum een vrijstelling kunnen aanvragen. Maar omdat hij in zijn vooropleidingen moeite had met de verwerking van de hoeveelheid studiestof en het schrijven van werkstukken, ziet hij daarvan af. Zijn moeder noemde zijn moeite met schriftelijke communicatie altijd een ‘familietrekje’. Hoewel hij er wel eens over gedacht heeft, heeft Emiel nooit uitgezocht of het meer dan dat is. Juist omdat hij het kinderachtig van zichzelf vindt, dat hij er zo veel moeite mee heeft.

“Als je nu naar mijn resultaten kijkt, zijn die bovengemiddeld” “Al in de eerste maanden van de opleiding werd me duidelijk dat ik het studietempo niet kon volgen. Ik had geen moeite met de lessen op zich, maar het kostte me veel tijd om de stof te lezen en ik blokkeerde als ik een toets moest doen of een werkstuk moest schrijven. Aan het eind van het studiejaar had ik te weinig studiepunten; een bindend negatief studieadvies dreigde. Tot dan toe had ik met niemand over mijn leerprobleem gepraat. Maar toen stond ik voor de keuze: stoppen met de opleiding – en daarmee ook mijn carrièrekans vergooien – of open kaart spelen.” Schaamte “De keus was toen eigenlijk niet eens zo moeilijk meer: ik overwon mijn schaamte en besprak mijn probleem met de slb’er. Die had al snel het vermoeden dat het wel eens om dyslexie kon gaan. Hij adviseerde om me te laten testen. Maar voordat die test rond zou zijn en de diagnose kon worden gesteld, zou er de nodige tijd overheen gaan – en het bindend negatief studieadvies dreigde op korte termijn. We spraken daarom ook af, dat ik alvast een door mijn slb’er ondersteund verzoek bij de Examencommissie zou indienen. In dat verzoek zou ik vragen om bij de herkansingen de product- en kennistoetsen te mogen vervangen door een mondelinge toets.”

6

7

Actieplan “Als bijlage bij de brief kwam een actieplan dat ik samen met de slb’er – in verband met mijn moeite met schriftelijke communicatie – maakte. In dat plan stond, dat ik zo gauw mogelijk op dyslexie en op algemene cognitieve ontwikkeling getest zou worden. Mocht blijken dat ik dyslexie heb, dan zou ik buiten de opleiding hulp gaan zoeken bij een orthopedagogisch instituut, gespecialiseerd in onderkenning en hulp van dyslexie bij volwassenen. Tegelijkertijd zou ik, met de dyslexieverklaring in de hand, voorzieningen in verband met dyslexie binnen de hogeschool aanvragen. Bovendien zou ik dan samen met de slb’er een POP opstellen om mijn beperkingen in relatie tot de eisen van de opleiding zo goed mogelijk te ondervangen. In het actieplan is ook nog gezet dat wanneer mijn probleem met schriftelijke communicatie niet terug te leiden zou zijn op dyslexie, maar op beperkingen in mijn cognitieve vermogens, ik zou stoppen met de opleiding.” Testuitslag “De Examencommissie ging akkoord met mijn verzoek. Via de mondelinge tentamens, die met dezelfde vragen werden afgenomen als de schriftelijke, slaagde ik voor alle toetsen. Het bindend negatief studieadvies was helemaal van de baan toen de testuitslag kwam. Ik blijk een gemiddelde tot bovengemiddelde intelligentie te hebben, maar tevens zwaar dyslectisch te zijn. Mijn schriftelijke taalbeheersing ligt op het niveau van groep zes van de basisschool, mijn leestempo is op het niveau AV 9 te plaatsen. Inmiddels zit ik in het derde studiejaar en de studie loopt als een trein. Ik studeer met behulp van gesproken boeken en grootletterboeken, hoewel ik door de gerichte dyslexietraining ook vooruit ben gegaan in schriftelijke taalbeheersing en leestempo. Ik maak gebruik van alle voorzieningen op het terrein van dyslexie die de hogeschool beschikbaar stelt. Verder krijg ik op mijn werk ondersteuning op het gebied van taalbeheersing bij het uitwerken van producttoetsen, zoals verslagen. Als je nu naar mijn resultaten kijkt, dan zijn die bovengemiddeld. Ik overweeg nu om toch nog gebruik te maken van mijn eerder verworven competenties. Waarschijnlijk kan ik daarmee enkele vrijstellingen krijgen, waardoor ik eerder kan afstuderen.”

8

Casus Emiel: samenvatting alternatieve leerroute in verband met dyslexie Functiebeperking Beperking in het onderwijs (opleiding Sociaal Pedagogische Hulpverlening) Eindkwalificaties

Gecreëerde ruimte

Informatieopname en verwerkingsproblemen. • Lezen van teksten. • Schrijven van teksten. • Permanent van aard.

De eindkwalificaties van de opleiding worden haalbaar geacht. • Gebruik van alle voorzieningen die vanwege dyslexie binnen de hogeschool gebruikelijk zijn (zoals verlengde tentamentijd). • Afspraken zijn vastgelegd en door de Examencommissie goedgekeurd.

Op situatie toegesneden • Werkvorm / lesdeelname: leerroute Geen aanpassingen noodzakelijk. • Bestuderen lesmateriaal / computergebruik: Gebruik van gesproken en grootletterboeken (niet via de hogeschool geregeld). • Toetsing: Aangepaste toetsing, gebruik van voorzieningen voor dyslectici. • Praktijk/stage: Niet van toepassing. • Beschikbare voorzieningen: Gebruik van alle voorzieningen voor dyslectici van de hogeschool. (Extra) ondersteuning

Niet van toepassing. Student heeft op eigen initiatief en eigen kosten een dyslexietraining gevolgd.

9

2.7 Casus Sasja Dyslexie Sasja (23) heeft zowel op de lagere school als ook in het voortgezet onderwijs door zijn dyslexie extra hard moeten werken, maar helaas viel het cijfer telkens lager uit dan hij verwachtte. Af en toe werd hij door leraren in de klas aangesproken op zijn vermeende luiheid en zijn matige prestaties. Ook werd hij door groepsgenoten uitgelachen wanneer hij weer eens ‘domme’ spelfouten maakte. Als kind droomde hij ervan later zelf leraar te zijn om kinderen te besparen wat hij zelf meemaakte. Toch durfde hij in eerste instantie na de havo niet voor de Pabo te kiezen omdat hem dat door diverse mensen sterk werd ontraden.

Opleidingsovereenkomst ”De alternatieve leerroute hield onder meer in, dat ik de drie vervangende modules moest volgen. Hierin heb ik veel geleerd over dyslexie en de hulpmiddelen die gebruikt kunnen worden bij lezen, schrijven en informatieverwerking. Vooral de module ‘Spelling op multi-sensorische wijze’ was voor mij een hele ervaring. Hier heb ik geleerd hoe ik mijn spelling kan verbeteren. Daarnaast weet ik nu ook hoe ik later dyslectische kinderen op school kan helpen. Verder is in het studiecontract vastgelegd, dat ik de toets ’Eigen rekenvaardigheid’ niet via het Cito hoef te doen. Deze toets gaat voor mij te snel en is veel te talig. In plaats daarvan moest ik een gelijkwaardige rekentoets, ontwikkeld door de opleiding, doen. In de beroepenoriëntatie in het eerste jaar was afgesproken dat ik speciale aandacht moest besteden aan de mogelijkheden voor een docent met dyslexie. De opleiding heeft contact met enkele basisschooldocenten met dyslexie. Zo kon ik contact leggen en van hun ervaringen leren.”

“Een dyslectische leraar is een aanwinst voor het basisschoolonderwijs” “Ik heb mijn propedeusediploma gehaald in de Chemische Technologie, maar ik voelde gewoon dat deze opleiding niets voor mij was. Ik kreeg er spijt van dat ik niet naar de Pabo was gegaan. Na veel gesprekken met mijn ouders heb ik de stoute schoenen aangetrokken en een afspraak met de studentendecaan van mijn toenmalige hogeschool gemaakt. Gelukkig wist hij veel over studeren met een functiebeperking. Hij heeft geattendeerd op een andere hogeschool, omdat zij experimenteren met alternatieve leerroutes voor Pabo-studenten met dyslexie. Vervangende modules ”In een intakegesprek met de studentendecaan van de hogeschool heb ik mijn situatie doorgesproken. In het gesprek werd duidelijk dat ik enkele onderdelen van het reguliere programma door mijn dyslexie waarschijnlijk moeilijk kon halen. De hogeschool heeft echter drie vervangende modules speciaal voor dyslectische studenten ontwikkeld. Door het volgen ervan is het mogelijk de benodigde competenties wel te behalen. Bovendien zijn er tal van voorzieningen waarvan ik gebruik kan maken. Ik heb toen besloten om van studie te wisselen en de Pabo te volgen. Meteen aan het begin van de opleiding heb ik een gesprek met mijn slb’er aangevraagd. Samen met hem en de ondersteuning van de studentendecaan hebben wij een opleidingsovereenkomst voor een alternatieve leerroute opgesteld.”

50

Extra inzet "In het studiecontract werd ook vastgelegd dat van mij voor sommige onderdelen extra inzet wordt verwacht. Dit vind ik trouwens niet meer dan normaal. Dat doe ik mijn hele leven al! Er staat tegenover dat ik gebruik kan maken van bepaalde voorzieningen, zoals verlengde tentamentijd, het gebruik van een laptop met spellingscontrole bij tentamens (behalve dan bij de taaltoets... helaas...) en ondersteuning van de Helpdesk Dyslexie. Mocht ik, ondanks alle ondersteuning, door mijn taalhandicap de opleiding niet in de reguliere studietijd afronden, dan bestaat er nog een mogelijkheid tot extra studiefinanciering door de IBG of een vergoeding via de hogeschool om de studie af te kunnen ronden. Ik denk echter, dat ik dat niet nodig heb. Later in de studie kan ik mij trouwens specialiseren in het lesgeven aan dyslectische kinderen op de basisschool. Ik ben blij dat ik zo de kans krijg om mijn droom waar te maken. Ik verheug mij er nu al op voor mijn eigen klas te staan!”

51

Casus Sasja: samenvatting alternatieve leerroute in verband met dyslexie Functiebeperking

• Informatieopname en verwerkings- en concentratieproblemen.

Beperking in het onderwijs (Pabo)

• Lezen van teksten. • Schrijven van teksten. • Permanent van aard.

Eindkwalificaties

De eindkwalificaties van de opleiding worden haalbaar geacht.

Gecreëerde ruimte

• Gebruik van alle voorzieningen die vanwege dyslexie binnen de hogeschool gebruikelijk zijn (zoals verlengde tentamentijd, laptop met spelling controle, Helpdesk Dyslexie). • Gebruik maken van specifieke onderwijsmodules voor studenten met dyslexie. • Afspraken zijn vastgelegd en door de Examencommissie goedgekeurd.

Op situatie toegesneden • Werkvorm / lesdeelname: leerroute Geen aanpassingen noodzakelijk. • Toetsing: Aangepaste toetsing, gebruik van voorzieningen voor dyslectici. • Praktijk / stage: Stage gericht op oriëntatie en specialisatie, specifieke stageadressen gerelateerd aan functiebeperking dyslexie. • Beschikbare voorzieningen: Gebruik van alle voorzieningen voor dyslectici van de hogeschool. (Extra) ondersteuning

Extra ondersteuning: extra inzet slb’er, studentendecaan, medewerker Helpdesk Dyslexie, stagebegeleider.

2.8 Casus Michel Beperkingen als gevolg van hersenletsel Michel (8) heeft op jonge leeftijd een zwaar ongeluk gehad waardoor hij een tijdlang in coma heeft gelegen. Aan het ongeluk heeft hij een hersenletsel overgehouden. Michel heeft hierdoor problemen met praten: hij praat zeer lijzig, reageert vertraagt en heeft moeite met het snel verwerken van reacties, gegevens en indrukken. Ook is zijn lichamelijke motoriek enigszins beperkt. Hij is echter zeer zelfbewust en geneert zich niet voor zijn beperking. In 006 rondde hij zijn hbo-studie af aan de academie Financiën Economie en Management met het bachelordiploma Bedrijfseconomie. Hij heeft inmiddels een baan op de backoffice van een bank, zijn vroegere stagebedrijf.

“Open zijn over je handicap, van meet af aan” “Ik heb meer tijd nodig gehad voor mijn opleiding dan de gemiddelde student. Ik heb er namelijk ruim zes jaar over gedaan in plaats van vier jaar. Maar dat had ik van tevoren ingecalculeerd. Bij de start van de opleiding heb ik een intakegesprek gevoerd met de propedeusecoördinator. Die verwees me door naar de studentendecaan. Omdat duidelijk was dat ik de opleiding niet binnen de normale tijd zou kunnen afronden, heeft hij extra studiefinanciering voor mij aangevraagd.” Afspraken “De studentendecaan heeft voor mij ook verlenging van tentamenduur bij de Examencommissie aangevraagd. Dat werd goedgekeurd. In de laatste twee jaar van mijn opleiding zijn er afspraken gemaakt over tentamenspreiding, om te voorkomen dat er te veel van me werd geëist. Ik heb alle tentamens gemaakt, bij sommige daarvan werd rekening gehouden met mijn handicap. Bij mondelinge presentaties bijvoorbeeld heb ik gewoon meer tijd nodig. Ik moest dan wel aan de minimale eisen voldoen, maar er werd niet meer verlangd dan er inzit. Maar dat hoeft ook niet. Want zowel de hogeschool als ik wisten heel goed dat niet elke baan binnen mijn bereik ligt die je formeel met een diploma Bedrijfseconomie zou kunnen krijgen. Met mijn beperking kan ik bijvoorbeeld niet goed functioneren in een front office functie. Want dan moet ik snel en alert kunnen reageren en goed met klanten kunnen werken. Dat gaat niet. Maar in een functie op de back office gaat het er veel rustiger en meer gestructureerd toe.

Daar kan ik heel goed uit de voeten. Daar zijn competenties op het gebied van presentatie ook minder van belang. Wel tellen andere zaken weer zwaarder, waarmee ik wel uit de voeten kan. Misschien wel juist door mijn beperking.” Ontdekken “De eerste jaren van mijn studie ben ik vooral bezig geweest om te ontdekken wat er precies binnen mijn bereik ligt. Wat is mijn toekomstperspectief in het bedrijfsleven? Ik had ook begeleiders die ervaring hadden met studenten met een handicap. Die hielpen me daarbij. En docenten die mij les gaven waren van tevoren op de hoogte gesteld van mijn beperking. Met mijn begeleiders, of die nou van school of van de stage-instelling waren, is altijd regelmatig geëvalueerd over mijn studievoortgang en de algemene gang van zaken. Zo kon tijdig ingegrepen worden als dat nodig was. Ik heb altijd geprobeerd zoveel mogelijk het normale studieprogramma te volgen. Ik wilde op eigen kracht de studie afronden, net als elke andere student. Daar heb ik heel hard voor gewerkt. Ik deed ook normaal mee aan groepsopdrachten, maar bracht wel steeds aan het begin van een groepsopdracht de rest van de groep op de hoogte van mijn handicap. Daar maakte ik duidelijk wat ik wel en wat ik niet kon. En wat ze dus van mij konden verwachten. Dat helpt enorm bij de acceptatie door zo’n groep.” Openheid “Die openheid heb ik ook van het begin af aan bij mijn stage gehad. Ik heb zelf gezorgd voor een stage- en afstudeerplaats bij een bank. Men wist dus van meet af aan wat men binnenhaalde. Ik heb een voorbespreking georganiseerd tussen de opleiding en het bedrijf. Daarbij bleek al dat de bank vertrouwd was met werknemers en afstudeerders met een handicap. Het stagetraject is van tevoren goed doorgesproken. De eisen waar je als stagiair aan moet voldoen zijn in overleg enigszins aangepast aan mijn mogelijkheden. Waarbij vooral gekeken is naar wat ik extra kon laten zien, en minder op wat ik niet kon. Dat is toen wel op papier gezet en goedgekeurd door de Examencommissie. Mede daardoor verliepen mijn stage en afstudeeropdracht zonder al te veel problemen. Ik heb uiteindelijk mijn afstudeeropdracht voor de voltallige afdeling gepresenteerd. Ook bij deze presentatie werd bij de beoordeling wel rekening gehouden met mijn beperkingen. Maar het beste bewijs dat ik mijn diploma echt verdiend heb is dat diezelfde bank mij vervolgens in dienst heeft genomen. Dat geeft vertrouwen in wat ik kan.”

Casus Michel: samenvatting alternatieve leerroute in verband met hersenletsel Functiebeperking

• Spreekbeperkingen, informatieverwerkingsbeperkingen en lichte motorische beperkingen.

Beperking in het onderwijs (opleiding Bedrijfseconomie)

• • • • •

Eindkwalificaties

Gecreëerde ruimte

Presentatietechnieken. Werken in groepen. Tempo. Informatieopname en -verwerking. Beperking is permanent van aard. De eindkwalificaties van de opleiding blijven uitgangspunt.

• Verlenging tentamentijd, tentamenspreiding, aangepaste beoordeling presentatievaardigheden. • Extra studiefinanciering met dien verstande dat stageverlenging mogelijk is, als het vereiste niveau niet wordt behaald. • Indien nodig verlenging van studieduur. • In overleg met stagecontactdocent en praktijkbegeleider van de stage- of praktijkinstelling. • Afspraken zijn vastgelegd en door de Examencommissie goedgekeurd. • Afspraken met praktijkinstelling zijn gemaakt en opgenomen in de stageovereenkomst.

Op situatie toegesneden • Werkvorm / lesdeelname: leerroute Geen aanpassingen noodzakelijk. • Bestuderen lesmateriaal / computergebruik: Niet van toepassing. • Toetsing: Gelegenheid tot tentamenverlenging, tentamenspreiding, aangepaste beoordeling presentatievaardigheden. • Praktijk / stage: Medewerking van stage- / afstudeerbedrijf bij het invullen van een bij de beperking passende stage-

invulling. • Beschikbare voorzieningen: Zie toetsing. (Extra) ondersteuning

• Regelmatig voortgangs- en evaluatiegesprekken met de slb’er. • Regelmatig voortgangsgesprekken met praktijkbegeleider van de instelling.

2.9 Casus Daan Autistische spectrum Daan () is in het tweede jaar van de opleiding Elektrotechniek. In het propedeusejaar heeft hij zowel de theoretische vorming als het praktijkblok heel goed doorlopen. Toen hij in een projectgroep samen moest werken aan een voorgegeven thema, raakte hij echter van streek. In deze groep was geen duidelijke rolverdeling en geen duidelijke aansturing. Afspraken waren onduidelijk en het proces stagneerde waardoor de groepsopdracht in het gedrang kwam. Hierdoor blokkeerde Daan volledig.

“In gestructureerde, duidelijke situaties kom ik helemaal tot mijn recht” “Toen ik ging studeren, had ik alle lessen goed voorbereid. De opdrachten van mijn docenten waren duidelijk en theorie was voor mij heel gemakkelijk. Ik snapte hoe de studiestof in elkaar zit. Vooral het praktijkblok vond ik prettig, omdat ik bezig was met gestructureerde opdrachten die ik uit moest voeren. Maar na een tijdje kwam het werken in een projectgroep. In de klas redde ik mij prima en had regelmatig contact met mijn medestudenten, maar in die willekeurig samengestelde projectgroep waarin ik samen met anderen verantwoordelijkheid moest dragen, functioneerde ik niet goed. In mijn groepje was er niemand die het project echt zag zitten. Niemand maakte zich echt druk over de opdracht en niemand nam de leiding. Uiteindelijk resulteerde dat in het feit dat we van de docent de presentatie niet mochten doen. Daardoor stagneerde het proces en blokkeerde ik compleet.” Grip kwijt “Mijn ouders hadden al gauw in de gaten dat er iets met mij aan de hand was. Ik heb hen verteld dat ik de studie helemaal niet meer zag zitten, dat ik de grip kwijt was en dat ik niet meer wist wat ik moest doen. Samen zijn we toen op de hogeschool gaan praten over de manier van onderwijs. Daar had men wel gezien dat de projectgroep niet zo goed werkte, maar goed, dat kwam wel vaker voor. Uiteindelijk, zo zeiden ze, kun je ervan leren hoe je moet samenwerken. Misschien is dat wel zo, maar in mijn geval werkte dat niet. Ik raak geblokkeerd wanneer ik niet weet waar ik aan toe ben. Mijn ouders hebben er toen bij de hogeschool op aangedrongen dat er voor mij een alternatieve leerroute zou ontwikkeld worden omdat ik anders door mijn handicap iedere keer in de problemen zou komen.

6

7

De docenten hebben hierover samen gesproken. Omdat zij door mijn leerprestaties en mijn grote belangstelling voor elektrotechniek er van overtuigd waren dat de opleiding op zich geschikt is voor mij, hebben zij samen met mijn ouders en mij een POP ontwikkeld voor de rest van het eerste jaar.” Afspraken ”Wij hebben toen gezamenlijk een aantal zaken afgesproken en ik kreeg de steun van een slb’er die zich verantwoordelijk voelt voor mijn ondersteuning. Elke week had ik met hem op een vast tijdstip een gesprek van een half uur. In dat gesprek vertelde ik hoe het ging en bespraken we mijn studievorderingen. Als specifiek leerdoel gold het leren samenwerken met medestudenten. Daarvoor moest ik wel in één projectgroep werken, maar de docenten helpen mij nu in de opstarten brainstormfase om alles duidelijk te krijgen. Doordoor vlotte de studie weer en inmiddels heb ik m’n propedeusediploma gehaald! Aan het begin van het tweede jaar zijn we weer met z’n allen om tafel gaan zitten om een plan voor het tweede jaar te maken. Vooruitdenken geeft mij zekerheid Afgezien van het werk op school hebben we toen ook over de stage gesproken die ik moest doen. Omdat ik mij niet snel kan instellen op onverwachtse situaties en geblokkeerd raak wanneer het te druk is, zal ik later niet in een researchof ontwerpproces kunnen werken. Wat ik wel kan, is een baan in de engineering en het liefst in een klein bedrijf met een duidelijke structuur. Ik denk dat ik zo’n werkgever veel kan bieden. Als er maar duidelijkheid is. We hebben gezamenlijk toen ook weer afspraken gemaakt die door mijn mentor op papier zijn gezet. Dat hield onder andere in dat de begeleiding binnen de hogeschool bleef zoals in het eerste jaar. Verder spraken we af dat ik zelf na zal denken over een geschikt bedrijf waar ik stage wil lopen. Zodra ik dat helder heb, gaan mijn mentor en ik praten met de stagedocent. Samen bespreken we welke ondersteuning ik binnen het stagebedrijf vanuit school nodig heb en op welke manier. De stagedocent neemt, voordat ik op stage ga, contact op met het stagebedrijf en bespreekt met hen of ik er stage kan lopen en of zij de nodige randvoorwaarden kunnen bieden. Op deze manier voel ik mij veel zekerder. Als ik op deze manier verder kan studeren, dan weet ik zeker dat ik m’n opleiding haal.”

8

Casus Daan: samenvatting alternatieve leerroute in verband met autistische spectrum Functiebeperking

Beperking in het onderwijs en de stage (opleiding Elektrotechniek)

Eindkwalificaties

Concentratieproblemen, gebrekige sociale vaardigheden en moeite met het verwerken van informatie. • Samenwerken / functioneren in ongestructureerde situaties binnen het onderwijs. • Samenwerken / functioneren in ongestructureerde situaties in de stage. • Is structureel van aard. De eindkwalificaties van de opleiding zijn in principe haalbaar, maar een specialisatie binnen het beroepenveld is noodzakelijk.

Gecreëerde ruimte

• Mogelijkheid om onderwijs op aangepaste wijze te volgen wat betreft werkvorm, tempo en tijdstip van zowel binnenschools als buitenschools leren. • In overleg met / met instemming van docenten en praktijkbegeleider van de stage- of praktijkinstelling. • Wekelijkse coachinggesprekken door mentor. • Afspraken zijn vastgelegd.


• Werkvorm / lesdeelname: Deelname aan projectgroepen met extra ondersteuning door mentor / docent. • Bestuderen lesmateriaal / computergebruik: Niet van toepassing. • Begeleiding: Wekelijkse coachinggesprekken met mentor, extra aandacht door stagedocent en stage-instelling. • Toetsing: Geen aanpassingen op dit moment, voor de komende twee jaar nog te bezien. • Praktijk/stage: Bewuste keuze voor bedrijf met de juiste condi-

9

ties en extra ondersteuning. • Beschikbare voorzieningen: Geen. (Extra) ondersteuning

• Ondersteuning van slb’er, docententeam en stagedocent bij uitzetten van alternatieve leerroute. • Overleg met / met medewerking van de praktijkplek.

2.10 Casus Lisa Auditieve beperking Lisa () is vanaf haar geboorte slechthorend. Na het behalen van haar havodiploma heeft zij zich ingeschreven voor de academie Kunst en Techniek. Nog voor het begin van de opleiding heeft zij contact gezocht met de studentendecaan en haar situatie besproken. Hij heeft toen direct contact gelegd met de toekomstige opleiding. Door Lisa’s pro–actieve houding kon zodoende al voor begin van het studiejaar gewerkt worden aan het inrichten van een alternatieve leerroute.

“Een pro-actieve houding ondersteunt de studie” “Ik weet uit ervaring dat je veel voor elkaar krijgt wanneer je het heft in eigen handen neemt. Gelukkig is dat ook mijn aard. Dus toen ik een hbo-opleiding wilde volgen heb ik al meteen na de inschrijving voor de opleiding Kunst en Techniek een afspraak gemaakt met de studentendecaan. Met hem heb ik mijn situatie doorgesproken en samen hebben we al voor begin van het studiejaar contact opgenomen met de propedeusecoördinator van de academie. Omdat ik mondelinge informatie voor een deel via liplezen tot me neem, hebben we samen gekeken hoe ik hier in de studie mee om zou kunnen gaan. We hebben toen alle aandachtspunten en afspraken opgeschreven om alles waterdicht te hebben. Dat was voor mij van groot belang, omdat ik daardoor wist waar ik op kon rekenen en initiatieven kon nemen wanneer er iets gedaan moest worden.” Inspanning “Tijdens het gesprek werd duidelijk dat het studeren aan de academie niet alleen van mij, maar ook van de docenten en medestudenten inspanningen zou vragen. Er moest namelijk georganiseerd worden dat ik in elke situatie waarin communicatie belangrijk is, in staat zou zijn om te kunnen liplezen. Natuurlijk kon ik daar grotendeels zelf voor zorgen door een plek te kiezen waar ik de ander kon zien. In kleine werkgroepen was dat vrij gemakkelijk, maar in grote groepen was dat andere koek. Docenten moesten er tijdens het lesgeven rekening mee houden dat zij niet met de rug naar de klas gingen staan. En je wilt niet weten hoe vaak dat normaliter gebeurt! Ik heb ze daar dan ook vaak aan moeten herinneren. Omdat ik nauwelijks iets meekrijg wanneer er gediscussieerd wordt en mensen door elkaar praten, hebben we samen een systeem bedacht. In groepsdiscussies kreeg iedereen een rood papiertje. Als iemand iets wilde zeggen, moest hij

60

61

het papiertje omhoog houden. We hebben heel wat afgelachen wanneer er een zee van papiertjes de lucht in gingen!”

Casus Lisa: samenvatting alternatieve leerroute in verband met auditieve beperking Functiebeperking

Andere facetten “Afgezien van afspraken over de inrichting van het onderwijs hebben mijn slb’er en ik in de eerste fase van de opleiding vastgesteld dat ik niet voor de uitstroom ‘Audio’ in aanmerking kom. Dit zou echt niet gaan met mijn handicap. Hierdoor ontstond, zoals mijn studieloopbaan begeleider zei, ‘meer ruimte in mijn studie voor de andere facetten van het kunsttechnisch ingenieurschap’. Ook al was tijdens de eerste twee jaar relatief goed vastgelegd wat de opleiding en ik moesten doen, alle docenten waren zo betrokken bij mijn studie dat wij met z’n allen oplossingen zochten wanneer ik door mijn slechthorendheid in de lessen in de problemen kon komen. Ik heb in feite geluk gehad dat ik bij deze academie terecht ben gekomen, want door creatief te denken en door alle steun die ik ontving waren er voor mij in feite geen echte drempels meer. In het derde en het vierde jaar heb ik geen uitzonderingspositie nodig omdat je dan je eigen beroepsprofiel ontwikkelt waarin vanzelfsprekend ook voor mij de zeventien algemene opleidingscompetenties de rode draad vormen.”

6

Verwerken van mondelinge informatie.

Beperking in het onderwijs en de stage (opleiding Kunst en Techniek)

• Volgen van hoorcolleges. • Deelname aan werkgroepen / werkcolleges.

Eindkwalificaties

De eindkwalificaties van de opleiding zijn in principe haalbaar. Een specialisatie binnen het beroepenveld is noodzakelijk.

Gecreëerde ruimte

• Gesprekken met decaan en propedeuse coördinator. • Gesprekken met alle docenten in de afdeling, aanpassing communicatiegedrag in lessen. • Gesprekken met medestudenten en aanpassing communicatiegedrag. • Goedkeuring Examencommissie van gemaakte afspraken.


• Werkvorm / lesdeelname: Docenten en medestudenten werden aangehouden tot gedragsaanpassing aan haar functiebeperking. • Bestuderen lesmateriaal / computergebruik: Niet van toepassing. • Begeleiding: Nadat onderwijscontract is vastgesteld alleen incidenteel omdat in de open sfeer de samenwerking goed verliep. • Toetsing: Geen expliciete aanpassingen, wel rekening houden met de (on)mogelijkheden van de student. • Praktijk/stage: Bewuste keuze voor bedrijf met de juiste condities. • Beschikbare voorzieningen: Geen gebruik van gemaakt.


• Ondersteuning van decaan, slb’er, docententeam, stagedocent en medestudenten.

6

2.11 Casus Anneke Schizofrenie, concentratie en sociale vaardigheden Anneke (20) heeft na haar vwo-diploma gekozen voor een studie aan de academie Financiën, Economie en Management (FEM). Al tijdens de Open dag maakt zij, ondersteund door haar vader, haar handicap bespreekbaar. Door de pro-actieve houding was het mogelijk om al voor het begin van de studie een intakegesprek met een decaan en de jaarcoördinator te plannen. Voor deze aanpak werd gekozen omdat op de academie nog geen ervaring was met het opleiden van een schizofrene student. Met Anneke en haar vader is de situatie goed doorgesproken en uiteindelijk is een opleidingsovereenkomst opgesteld die er toe heeft geleid dat Anneke nu haar afstudeeropdracht afrondt.

“Open zijn over je handicap, van meet af aan” “Mijn vader is huisarts en aan hem heb ik veel steun. Hij is ook samen met mij naar de voorlichting van de hogeschool gegaan. Waarschijnlijk omdat hij wist dat ik er alleen niet zou uitkomen. Gelukkig konden we op de Open dag met iemand praten die oprechte belangstelling had voor mijn verhaal. Hij heeft er meteen op aangedrongen om zo snel mogelijk een afspraak met de studentendecaan te maken, het liefst in bijzijn met de jaarcoördinator.” Opleidingsovereenkomst “Met de studentendecaan en de jaarcoördinator van FEM hebben mijn vader en ik mijn situatie besproken. Wat in het vwo al duidelijk was, is dat het voor mij soms lastig is om in groepen samen te werken. Het beste werk ik alleen. Ik kan wel gewoon in een groep functioneren, maar echt samenwerken onder druk is toch zwaar voor mij. Bovendien kan ik mij bij tijden slecht concentreren en dan stoor ik anderen. Dat heeft natuurlijk effect op de studie en later ook in mijn werk. Nadat we alles duidelijk hadden, hebben we vervolgens een opleidingsovereenkomst opgesteld. Hierin werd vastgelegd dat ik mij in het eerste jaar expliciet moet oriënteren op het beroepenveld om te onderzoeken welke mogelijkheden er later voor mij zijn. Alle studenten moesten dat doen, maar ik moest heel duidelijk uitgaan van de mogelijkheden met mijn beperking.

64

Daarnaast spraken we af dat ik de groep waarmee ik zou samenwerken zou informeren over mijn functiebeperking. Omdat ik dat best lastig vond, spraken we af dat ik dat samen met de mentor zou doen. Ten slotte vond de jaarcoördinator voor mij een slb’er die niet alleen heel aardig was, maar die ook extra tijd had om wekelijk met me te praten over mijn studievorderingen.” Goede ondersteuning “Mijn studie ging heel goed want met mijn intelligentie is niets mis! Zelfs het in groepsverband samenwerken is me best goed gelukt, omdat mijn medestudenten en de docenten er begrip voor hadden als het af en toe niet ging. Ik heb tot grote vreugde van mijzelf en m’n ouders de propedeuse gehaald. Mijn vader heeft toen zelfs mijn slb’er bedankt voor de goede ondersteuning. Ook in het tweede jaar ging het prima. Ik had toen slechts af en toe de steun van mijn begeleider nodig. Toen echter de stage eraan kwam heeft mijn slb’er met me besproken hoe ik in de stage met mijn handicap om wou gaan. Daar had ik zelf ook al over nagedacht en samen hebben we toen besloten dat mijn stagebegeleider eerst een afspraak met het stagebedrijf zou maken om hen de nodige informatie te verschaffen. Vervolgens zouden wij dan samen afspraken maken om te bespreken hoe we de stage het best in konden richten. Belangrijk was natuurlijk dat ik niet te veel druk zou voelen en niet te veel in een groep zou moeten werken. Ook leek het ons verstandig om de toekomstige collega’s te vertellen dat ik een probleem heb en daardoor soms anders kan reageren dan men verwacht. Door alle afspraken en de ondersteuning van de hogeschool, mijn medestudenten en de collega’s van de stage ben ik nu bezig met mijn afstudeeropdracht. Ik ben blij dat ik het tot hier gehaald heb en zal, wanneer alles goed gaat, zelfs binnen de reguliere vier jaar afstuderen. Dat was me nooit gelukt zonder al die mensen die zich samen met mij hiervoor hebben ingezet!”

65

Casus Anneke: samenvatting alternatieve leerroute in verband met schizofrenie Functiebeperking

• Gebrekige sociale vaardigheden, problemen met informatieverwerking en concentratie.

Beperking in het onderwijs (academie Financiën, Economie en Management)

• • • • •

Eindkwalificaties

• Regelmatig voortgangs- en evaluatiegesprekken met de slb’er. • Samenwerking met de studentendecaan. • Enkele gesprekken met de studentenpsycholoog. • Regelmatig voortgangsgesprekken met praktijkbegeleider van de instelling

Presentatietechnieken. Werken in groepsverband. Tempo. Informatieopname en -verwerking. Beperking is permanent van aard. De eindkwalificaties van de opleiding blijven uitgangspunt.

Gecreëerde ruimte

• Duidelijke afspraken en borging in de opleidingsovereenkomst. • Extra persoonlijke begeleiding door gespecialiseerde slb’er. • Ondersteuning bij oriëntatie op het beroep. • Informeren van studenten en medewerkers. • In samenwerkingsverbanden rekening houden met de beperkingen. • Afspraken met praktijkinstelling zijn gemaakt en opgenomen in de stageovereenkomst.


• Werkvorm / lesdeelname: In groep bespreken van de functiebeperkingen. • Bestuderen lesmateriaal / computergebruik: Niet van toepassing. • Toetsing: Geen aanpassing die door de Examencommissie had moeten worden goedgekeurd. • Praktijk/stage: Medewerking van stage- / afstudeerbedrijf bij het invullen van een bij de beperking passende stage. • Beschikbare voorzieningen: Geen

66


67

Hoofdstuk 3: “Kijk, zo kan ‘t wel, indien…” “NIET ALLES KAN, MAAR ER KAN WELLICHT MEER DAN OP VOORHAND GEDACHT WORDT.” Inleiding Studeren met een functiebeperking krijgt tot op heden nog niet veel handen op elkaar. Het is geen onderwerp dat erg leeft onder docenten, middenkader en beleidsmakers binnen het hbo. De tientallen gesprekken die in het kader van dit project ‘Alternatieve leerroutes’ zijn gevoerd met allerlei vertegenwoordigers uit deze drie groepen maakten dat zonneklaar. Het is niet dat er geen behoefte aan zou zijn, maar het is meer de huiver voor onbekend terrein. Zo blijkt dat docenten die studenten met een functiebeperking binnen het onderwijs extra ondersteund hebben dit meestal doen vanuit persoonlijk engagement en meestal in hun eigen tijd. En zij hebben dan weliswaar ervaring met studenten met een functiebeperking, maar ervaring met het daadwerkelijk inrichten van een alternatieve leerroute – zoals in deze publicatie wordt beschreven – hebben zij eigenlijk niet of nauwelijks. In de ondersteuning die zij bieden, bewegen zij zich meestal binnen de mogelijkheden van het reguliere programma, zonodig ondersteund door voorzieningen. De vrijheid om samen met een student echt buiten de geijkte paden te treden, actief op zoek te gaan naar een leerroute die past bij de functiebeperking van de student, stonden zich maar weinigen toe. Deels uit tijdsdruk en onbekendheid, deels vanuit de overtuiging ‘dat je geen onderscheid moet maken tussen studenten’. Voorbeelden van meer of minder geslaagde best practices van alternatieve leerroutes – zie hoofdstuk 2 – kwamen dan ook maar mondjesmaat boven tafel. Wat gebeurt is veelal pionierswerk, dat vaak ook nog geïsoleerd plaatsvindt. En juist omdat het meestal niet ingebed is in de organisatie wordt het wiel voortdurend opnieuw uitgevonden. Uit al deze mitsen en maren kan een beeld gedistilleerd worden van de vele aspecten en randvoorwaarden die een rol spelen bij het goed inbedden van alternatieve leerroutes in het hoger beroepsonderwijs. Dat wordt hierna beschreven, onder het motto: “Kijk, zo kan ‘t wel, indien……”. De vele kanttekeningen die in de interviews en gesprekken naar voren kwamen, zijn zoveel mogelijk verwerkt in de maatwerkwijze die in hoofdstuk 1 is beschreven. Het is niet zo dat alles wat hierna genoemd wordt absoluut noodzakelijk is

68

om met alternatieve leerroutes te starten. Juist het starten hiermee kan ook een goede manier zijn om in beeld te krijgen wat een academie of instituut al in huis heeft en waar het nog aan zou moeten werken. Dat neemt niet weg dat het verstandig is om een aantal zaken al gerealiseerd te hebben als met de maatwerkwijze wordt gestart. In de aanbevelingen komen we hierop terug. 3.1 Zoeken naar de essentie van de opleiding Een organisatie die in staat is om ruimte te creëren voor studenten met een functiebeperking is een organisatie die een kwaliteitsinjectie aan haar onderwijs geeft en aan de wijze waarop ze dit organiseert. Want het veronderstelt dat de organisatie een heldere, doordachte en vastgelegde werkwijze hanteert waarbij alle betrokkenen weten wat wel en wat niet kan. Waarbij bovendien beperkingen in het onderwijssysteem worden aangepakt in het licht van de beperkingen van de student. Nu is dat gemakkelijker gezegd dan gedaan. Het betekent dat een academie of opleiding – met in het achterhoofd de student met een functiebeperking – (opnieuw) nadenkt over antwoorden op onder meer de volgende vragen: • Waartoe leiden wij op? Alleen voor het beroep? Of ook voor een vervolgopleiding? • Wat is onze visie op het beroep? Wat is dat beroep eigenlijk? Worden aan alle functies in het voor de opleiding relevante beroepenveld dezelfde eisen gesteld? Met welke beperkingen zou je wel of niet (en in welke omstandigheden) kunnen functioneren op hbo-niveau in het beroep? • Wat vormt de essentie van ons opleidingsprofiel? Waarin zit het hbo-niveau? Kun je daarvan afwijken en zo ja, waar, wanneer en waarom dan? Mogen studenten zich binnen het beroepsprofiel specialiseren, in het licht van specifieke beperkingen en beroepsperspectieven? Wat is essentieel voor het bereiken van de gestelde competenties? • Wat is onze visie op onderwijs en onze visie op leren? Komt dat voldoende tot uiting in ons curriculum? Wat zouden eventuele alternatieven kunnen zijn? • Hoe hebben we ons onderwijs georganiseerd? Waar zitten knelpunten als je met de ogen van een student met een functiebeperking kijkt? Het beantwoorden van deze vragen is een stevige, maar lonende klus. Het voorkomt in elk geval de sluimerende diskwalificatie, die soms aan het

69

diploma van studenten met een functiebeperking kleeft, namelijk de vrees dat een alternatieve leerroute ‘minder presteren’ of ‘niet behalen van competenties’ betekent. Kortom, de vrees dat alternatieve leerroutes leiden tot diplomadevaluering. Die vrees is ongegrond wanneer de opleiding duidelijk voor ogen heeft wat zij essentieel vindt voor het bereiken van de eindkwalificaties én van de marges die daarbij kunnen worden gehanteerd in het licht van een beperking. Daarmee wordt tevens de rechtsgelijkheid en kansen op onderwijs voor alle studenten met een functiebeperking vergroot. Bovendien wordt het bewustzijn van het belang en de mogelijkheden van studeren met een functiebeperking bij docenten en andere medewerkers op deze manier geactiveerd. 3.2 Duidelijke relatie met in-, door- en uitstroom van studenten De werkwijze ten aanzien van studeren met een functiebeperking moet erop gericht zijn zo vroeg mogelijk in de opleiding duidelijk te krijgen wat de (on)mogelijkheden zijn voor een student met een functiebeperking. Zowel wat betreft de mogelijkheden om de opleiding te volgen, als wat betreft de kansen op de arbeidsmarkt of op een vervolgopleiding. Als er sprake is van (voor)oordelen over studenten met een functiebeperking, dan komen die vroegtijdig aan het licht en kunnen ze op hun werkelijkheidswaarde worden beoordeeld. Daarmee wordt niet alleen vroegtijdige uitval voorkomen, ook kan zo gerichter invulling gegeven worden aan de oriëntatie, selectie- en verwijzingsfunctie die het propedeusejaar van elke opleiding heeft. Een dergelijke werkwijze kan, als zijnde goede PR, op termijn mogelijk een toename van aanmeldingen van studenten opleveren. De werkwijze moet er verder op gericht zijn, dat een student gedurende de opleiding zich bewust(er) wordt van wat hij wel of niet kan in relatie tot de arbeidsmarkt. Hij zal zodoende beter in staat zijn een passende werkomgeving te zoeken. 3.3 Opzetten eenduidige werkwijze Een aantal elementen is van belang als een organisatie(deel) snel zicht wil krijgen op welke student welke beperkingen heeft, wat dat betekent voor het leertraject van de student en de organisatorische consequenties daarvan. Dat vereist minimaal het volgende: • Het vanaf de start van de studie hanteren van een eenduidige werkwijze door de opleiding rond studeren met een functiebeperking. Met daarin uitgewerkte instrumenten voor intake, diagnose en voor het uitwerken van

70

een plan voor de noodzakelijke ondersteuning en invulling van een eventuele alternatieve leerroute. • Een op studenten met een functiebeperking toegespitste begeleidings structuur. Bijvoorbeeld in de vorm van decanen binnen de hogeschool en studieloopbaanbegeleiders-plus (slb+) of casemanagers (met extra deskundigheid) binnen opleidingen voor elke student met een functiebeperking. • Inbedding in een (hogeschoolbreed) netwerk, waarin op een vergelijkbare wijze met studeren met een functiebeperking wordt omgegaan. Het is gewenst om al voorafgaand aan de start van de studie, dus al tijdens de studentenwerving, het onderwerp bij studenten te introduceren. Er kan bijvoorbeeld een vragenlijst over mogelijke beperkingen vóór het eerste gesprek toegestuurd worden. Een student wordt dan de vrijheid gegeven om de functiebeperking wel of niet te bespreken. Daarnaast moet gewezen worden op het belang om open te zijn over de beperking met het oog op het welslagen van de studie. Een intakegesprek bij aanvang van de opleiding is dan ook verstandig, zodat studenten met een functiebeperking al aan de poort in beeld zijn en goed gediagnosticeerd kunnen worden, waardoor er meer zicht is of er sprake is van een tijdelijke / structurele, of van een zichtbare / onzichtbare functiebeperking. Zo kan, indien nodig, overgegaan worden tot het opstellen van een alternatieve leerroute. In de werkwijze zou het accent moeten liggen op de mogelijkheden van een student (op dat wat hij wel kan en op eventuele competenties die door de functiebeperking worden versterkt), niet op de tekortkomingen. De eerste fase van de opleiding zou moeten worden benut om de functie beperking en de effecten en gevolgen daarvan in relatie tot de arbeidsmarkt (werkveldonderzoek), de opleidingskwalificaties en het te volgen onderwijs in kaart te brengen. Vervolgens moet gekeken worden welke knelpunten er zijn en of daar oplossingen voor te vinden zijn. Zo ontstaat al vroeg in de opleiding een goed beeld over kans van slagen (en met voldoende perspectief op een gewenst vervolg) van de studie. Eén en ander gebeurt bij voorkeur in het verlengde van het programma dat alle studenten volgen om zich op hun studie te oriënteren. Ten slotte, maar niet onbelangrijk: studenten met een functiebeperking zijn vaak zeer gemotiveerde studenten. Daardoor kunnen ze ook als voorbeeld dienen voor andere studenten. Dat vraagt wel dat studenten met een functiebeperking open durven en willen zijn over hun beperking. Dat kan medestudenten stimuleren tot samenwerking waarbij rekening wordt gehouden met

71

de beperking van de ander. Dat draagt vervolgens bij aan hun eigen ontwikkeling. Waar openheid ontbreekt, is de kans zeer aanwezig dat een student met een functiebeperking geïsoleerd raakt. 3.4 Student met functiebeperking als startpunt voor organisatie verbetering Een vroegtijdig beeld van de mogelijkheden om de opleiding te kunnen volgen biedt de organisatie en studenten met een functiebeperking mogelijkheden om tijdig randvoorwaarden te creëren. Bovendien: lang niet elke student met een functiebeperking zal een alternatieve leerroute nodig hebben, zeker niet als de randvoorwaarden binnen de onderwijsorganisatie goed ontwikkeld én afgestemd zijn. Dit dwingt de organisatie en haar medewerkers om bepaalde ‘vanzelfsprekendheden’ in het onderwijs ter discussie te stellen. Dat stimuleert vervolgens docenten weer tot creativiteit in het gebruik van werkvormen in hun vak, als zij zich realiseren dat studenten met specifieke functiebeperkingen ook hun lessen zouden moeten kunnen volgen. Meer specifiek zou bij veranderingen in het onderwijs, of in de organisatie, juist de student met een functiebeperking voor ogen gehouden moeten worden. Immers als men het onderwijs voor deze groep goed regelt, regelt men het voor alle studenten goed. In deze context is het ook belangrijk te wijzen op de voortschrijdende digitalisering van het onderwijs, die voor sommige groepen studenten met een functiebeperking een hoge drempel vormt.

72

3.5 Beschikbaarheid middelen voor studeren met functiebeperking De beschikbaarheid van een structureel – bij voorkeur hogeschoolbreed afgedekt – budget voor extra ondersteuning voor studeren met een beperking binnen opleidingen is een belangrijke voorwaarde. Als een opleiding veel studenten met een functiebeperking heeft die veel extra begeleiding en /of andere kosten met zich meebrengen, dan zou zij uit dit budget gecompenseerd kunnen worden. Om de hoogte van de compensatie te bepalen, is inzicht nodig in de besteding ervan. Een opleiding zal daarom structureel gegevens moeten verzamelen over de te verwachten (extra) inspanningen in verband met het mogelijk maken van alternatieve leerroutes. Denk daarbij bijvoorbeeld aan: • Ingeschatte (en gerealiseerde) begeleidingstijd; • Toegekende voorzieningen en de duur ervan; • Benodigde voorlichting (van studenten, docenten en het werkveld); • Uit te voeren aanpassingen; • Deskundigheidsbevordering van medewerkers; • Extra administratieve handelingen en ondersteuning. Een blijvend draagvlak voor studeren met een functiebeperking hangt mede af van het slagen van bovenstaande. In relatie daarmee moet ook gelet worden op het tijdstip waarop al deze mogelijke extra inspanningen moeten gebeuren. Sommige functiebeperkingen kunnen een grote impact hebben op de onderwijsmethode en –ondersteuning en vragen daarom om vroegtijdig handelen. Zo zullen docenten in sommige gevallen soms hun leereenheden didactisch moeten aanpassen, of zelfs op maat moeten (her)schrijven. Daarvoor dienen ze tijdig gefaciliteerd te worden.

73

Hoofdstuk 4. Aanbevelingen voor hbo-opleidingen “EEN STUDENTEN STUDEERT IN EEN ONDERWIJSORGANISATIE, ZOALS EEN VIS ZWEMT IN HET WATER.” In de voorgaande hoofdstukken zijn verschillende handreikingen gedaan om studeren met een functiebeperking binnen een hbo-opleiding handen en voeten te geven en in de opleidingsstructuur in te bedden. In dit hoofdstuk sluiten we deze rapportage af met aanbevelingen voor het creëren van een goede uitgangspositie voor studenten met een functiebeperking om met succes een hbo-studie te volgen. Visie en beleid • Ontwikkel als hogeschool een visie op studeren met een functiebeperking die in het verlengde ligt van de onderwijsvisie van de hogeschool. • Zorg dat zowel academies als ondersteunende diensten deze visie onderschrijven. • Ontwikkel op basis van deze visie hogeschoolbreed beleid en daaruit voortkomende passende activiteiten om het beleid te implementeren. • Ontwikkel in het verlengde daarvan academiebreed beleid, waarin het hogeschoolbeleid wordt toegespitst. • Ontwikkel een heldere procesbeschrijving en taakverdeling op centraal en decentraal niveau. (Zie: bijlage 1: Aanzet procesbeschrijving studeren met een functiebeperking / alternatieve leerroute). In zowel het hogeschool- als academiebeleid zijn in elk geval de onderstaande elementen verwerkt: Voorlichting • Geef actief voorlichting over studeren met een functiebeperking aan potentiële studenten, onder andere door informatie beschikbaar te stellen via een link op de startpagina van de hogeschoolsite naar ‘Studeren met een functiebeperking’, waar alle relevante informatie gemakkelijk toegankelijk is. • Leg in de voorlichting de nadruk op de noodzaak om eerlijk en open te zijn over de functiebeperking.

74

Deskundigheidsbevordering • Scholing van medewerkers over visie op, en het daadwerkelijk gestalte geven aan studeren met een functiebeperking (deskundigheid- en draagvlakvergroting). • Scholing van studieloopbaanbegeleiders-plus (slb+) / casemanagers om de specialistische taak rond het begeleiden van studenten met een functie beperking te kunnen vervullen. Deze scholing bouwt voort op de basisscholing van een studieloopbaanbegeleider. Financiële / materiële facilitering • Stel als hogeschool extra (geoormerkte) middelen beschikbaar. Neem hogeschoolbreed een budget op voor studeren met een functiebeperking waar opleidingen een beroep op kunnen doen om de extra kosten die gepaard gaan met het realiseren van studeren met een functiebeperking te compenseren. Stel tevens budget beschikbaar voor algemene ondersteuning, voorzieningen en PR. • Stel binnen elke dienst / academie een budget beschikbaar om de taken in samenhang met functioneren met een functiebeperking te kunnen realiseren, waaronder expliciet tijd in taakbelasting voor overleg tussen studentendecanaat en de studieloopbaanbegeleider-plus, gericht op goede samenwerking en afstemming. • Stel een centraal beheer in voor hulpmiddelen. • Vergroot de digitale toegankelijkheid van ICT-toepassingen. • Maak een standaardregeling voor de meest voorkomende voorzieningen. Studentendecanen en studieloopbaanbegeleiders • De aanwezigheid van een onafhankelijke studentendecaan met voldoende uren in zijn / haar taakbelasting, die op de hoogte is van alle ontwikkelingen op het gebied van studeren met een functiebeperking is noodzakelijk. • Zorg voor de aanwezigheid per dienst / academie van één of meer aandachtsfunctionarissen / specialisten. Zij dienen niet alleen een beleids matige inbreng te hebben, maar fungeren ook als ondersteunend expert / aanspreekpunt. • Houd periodiek hogeschoolbreed overleg met alle betrokkenen met het oog op samenwerking, beleidsafstemming en –ontwikkeling en leren van elkaar. • Houd regelmatig overleg met het Facilitaire bedrijf, de dienst ICT, de mediatheek en anderen over effectuering van het beleid en eventuele bijstelling daarvan.

75

Bewustwording en inzicht • Stimuleer dat studenten hun functiebeperking accepteren en help hen te ontdekken wat hun mogelijkheden zijn ten aanzien van studie en werk. • Onderzoek en registreer jaarlijks de in-, door- en uitstroom van studenten met een functiebeperking. Gebruik de uitkomsten daarvan om het beleid zonodig bij te stellen. • Alle academies nemen de integratie van studenten met een functiebeperking in het arbeidsproces op in hun overleg(gen) met het werkveld. Borging • Studeren met een functiebeperking wordt door hogeschool en academies / diensten verantwoord aan de hand van het kwaliteitskader van de hogeschool en bij accreditering. • Stel binnen de hogeschool een ‘Commissie Gelijke Behandeling’ in als onafhankelijke bewaker van het beleid. Het is de combinatie van al deze aspecten die maakt dat elke student met een functiebeperking goede onderwijskansen krijgt.

76

77

BIJlAgen

Bijlage 1

Bijlagen: Bijlage 1

Aanzet procesbeschrijving studeren met een functiebeperking / alternatieve leerroute.

Bijlage Bijlage Bijlage Bijlage Bijlage Bijlage Bijlage Bijlage

6 7 8 9

: Aanzet voor een hogeschoolbrede procesbeschrijving over studeren met een functiebeperking / alternatieve leerroute. : Format intakegesprek. : Format slb+ startgesprek. : Opleidingscontract. : Format vervolggesprekken. : Mogelijke rolinvulling van betrokken hogeschoolmedewerkers. : Flyer ‘Studeren met een functiebeperking’ – voor studenten. : Bronnen en adressen. : Dankwoord.

Bij het opzetten van een traject rond studeren met een functiebeperking is het aan te bevelen om onderstaande aspecten in onderlinge samenhang uit te werken.

Voortraject (hogeschoolniveau) Verstrek actief informatie over het hogeschoolbrede beleid én praktijk inzake studeren met een functiebeperking. Dit via: • Het opnemen van een link op de homepage van de hogeschool naar informatie onder de knop ‘Studeren met een functiebeperking binnen deze hogeschool’; • Actieve mondelinge en schriftelijke voorlichting op Open dagen over studeren met een functiebeperking; • Het opnemen van de mogelijkheid op het inschrijvingsformulier dat een student kan aangeven of hij/zij tot de doelgroep behoort en een gesprek met de studentendecaan wil. Benadruk in de informatie dat de hogeschool alleen iets kan doen als de (potentiële) student zelf open is over de functiebeperking. Hoe eerder student en hogeschool in gesprek raken over een functiebeperking en daaruit voortvloeiende belemmeringen in het onderwijs signaleren, hoe groter de kans dat er een realistisch studieperspectief met uitzicht op succes kan worden verwezenlijkt. Zorg voor een vast aanspreekpunt binnen de hogeschool zodat actieve informatieverstrekking aan studenten met een functiebeperking gegarandeerd wordt.

78

79

Opstarten alternatieve leerroute: intakegesprek(ken) (hogeschoolniveau)

Opstarten alternatieve leerroute: startgesprek(ken) en opleidingsovereenkomst (academieniveau)

Zorg ervoor dat reeds bij de aanmeldingsprocedure actief gewezen wordt op de mogelijkheden die er binnen de hogeschool zijn voor studenten met een functiebeperking. Benadruk daarin het belang van openheid.

Een gespecialiseerde medewerker van de academie (studieloopbaanbegeleider-plus / casemanager) brengt de situatie van de student verder in kaart via een (serie) startgesprek(ken). De studieloopbaanbegeleider-plus onderzoekt daarin op grond van welke functiebeperking welke specifieke ondersteuning op maat en aanpassingen binnen het leertraject nodig zijn, en bespreekt met de student hoe de beroepsoriëntatie in het eerste jaar gestalte kan krijgen. Immers: de beperking heeft mogelijk niet alleen invloed op het volgen van onderwijs, maar ook op de latere uitoefening van het beroep. Het is belangrijk dat de student al zo vroeg mogelijk zicht krijgt op de mogelijkheden binnen het gekozen beroep en hier de studie op in kan richten. Hierdoor worden de kansen op de arbeidsmarkt vergroot.

Stuur studenten een flyer met de aanmeldingspost, waarin: • Relevante informatie over het onderwerp wordt gegeven; • Naar verdere informatie op de website wordt verwezen; • De afdeling / de naam van de op dit onderwerp gespecialiseerde persoon wordt genoemd. Activeer de student bij voorkeur al voor het begin van de opleiding om zo nodig een afspraak met de gespecialiseerde studentendecaan te maken voor een intakegesprek. De studentendecaan is namens de hogeschool bevoegd een officiële erkenning van de functiebeperking uit te spreken en aanbevelingen te doen over de te nemen maatregelen. Zorg voor een gestandaardiseerd intakeprotocol. Laat de studentendecaan het intakegesprek voeren. Mocht een student meer nodig hebben dan informatie en enkele standaardvoorzieningen, dan neemt de studentendecaan, het liefst samen met de student, contact op met de toekomstige academie.

De studieloopbaanbegeleider-plus legt in overleg met een student in een opleidingsovereenkomst vast: • Welke extra ondersteuning en concrete aanpassingen binnen het studietraject afgesproken zijn; • Welke concrete acties de student voor de oriëntatie op het beroep onderneemt en welke ondersteuning hiervoor is; • Welke taken de studieloopbaanbegeleider-plus op zich neemt; • Over welk tijdsbestek de afspraken lopen. Indien deze afspraken tot aanpassingen binnen het bestaande curriculum leiden, dan worden de opgestelde afspraken ter goedkeuring aan de Examencommissie voorgelegd. De opleidingsovereenkomst met rechten en plichten van de student en de organisatie worden vervolgens opgenomen in het POP van de student.

80

81

Uitvoering alternatieve leerroute (academieniveau) De studieloopbaanbegeleider-plus en de student evalueren minimaal eens in de zes weken de voortgang. De studieloopbaanbegeleider-plus zorgt, in overleg met de student, zo nodig voor het realiseren van de nodige randvoorwaarden en het informeren / instrueren van docenten die betrokken zijn bij de uitvoerig van de alternatieve leerroute. Evaluatie van de ‘Alternatieve leerroute’ (academieniveau) De studieloopbaanbegeleider-plus en student evalueren periodiek de gevolgde alternatieve leerroute. Eventuele fundamentele wijzigingen in de opleidingsovereenkomst, als die noodzakelijk mochten zijn, worden aan de Examencommissie voorgelegd indien deze afspraken tot aanpassingen binnen het bestaande curriculum leiden. Evaluatie uitvoering beleidsafspraken (hogeschool- en academieniveau) De implementatie en uitvoering van het hogeschoolbreed vastgestelde beleid wordt in het kader van kwaliteitszorg in elke academie / dienst jaarlijks geëvalueerd en zo nodig bijgesteld.

Bijlage 2: Format intakegesprek studeren met een functiebeperking Format intakegesprek studeren met een functiebeperking (met de student gevoerd door een onafhankelijk studentendecaan) Datum: Tijdstip: Duur gesprek: Naam medewerker: Persoonlijke gegevens student • Naam: • Adres: • Woonplaats: • Geboortedatum: • Telefoonnummer: • E-mail: Doel intakegesprek: oriëntatie / inventarisatie / voorlichting Oriëntatie (gericht op de (school)loopbaan tot dan toe, de aard en gevolgen van de functiebeperking, en het bewustzijn van de student ten aanzien van studeren met een functiebeperking): 1. (School)loopbaan:

De implementatie en uitvoering van het beleid op hogeschoolniveau wordt eveneens jaarlijks geëvalueerd en zo nodig bijgesteld. Beroepsmogelijkheden (hogeschoolniveau) De hogeschool installeert een hogeschoolbrede interne beroepscommissie die belast wordt met het waarborgen van de uitvoering van de Wet gelijke behandeling. Voor externe onpartijdige borging van de uitvoering / naleving van de Wet gelijke behandeling kan zowel de student als ook de hogeschool een beroep doen op de Commissie Gelijke Behandeling.

8

. Aard en gevolgen van de functiebeperking: • Verwerken van informatie; • Concentratie; • Energie; • Sociale vaardigheden; • Angsten / stress; • Dyslexie / dyscalculie; • Horen, zien, spreken; • Arm – en handfunctie; • (gaan) Zitten; • (gaan) Voortbewegen; • Overige, namelijk….

8

. Bewustzijnsvragen: • In hoeverre heeft de student de beperking geaccepteerd? • Mate van openheid over de functiebeperking, naar wie en hoe? • In hoeverre bekend met de belemmeringen in het onderwijs die de functiebeperking met zich meebrengt? • Motivatie voor de gekozen studie, in samenhang met functiebeperking? • Welk doel wordt nagestreefd met de studie (weg naar vervolgopleiding, beroepsperspectief)?

• • • • •

Studiefinanciering algemeen en in bijzondere situaties; Voorzieningenfonds hogeschool; Mogelijke andere financiële regelingen; Wet gelijke behandeling op grond van handicap of chronische ziekte (WGB h/cz); Anders, namelijk……

Afspraken:

Inventarisatie (gericht op de studiekeuze en het in kaart brengen van aanpassingen, voorzieningen, extra begeleiding die nodig is voor het kunnen volgen van de studie): • Toegankelijkheid / doorgankelijkheid gebouw / lesruimte; • Aanwezigheid; • Volgen colleges; • Deelname aan werkgroepen / werkcolleges; • Bestuderen lesmateriaal; • Computergebruik; • Toetsing; • Aanpassing studieprogramma; • Aanpassing studietempo; • Extra individuele ondersteuning; • Praktische hulpmiddelen; • Practica, stage; • Anders, namelijk…….. Voorlichting (gericht op informatie over aanmelding, specifieke regelingen en rechten voor studenten met een functiebeperking): • Mogelijkheden ondersteuning door het decanaat; • Mogelijkheid ondersteuning door handicap + studie; • Mogelijkheid ondersteuning binnen de gekozen opleiding; • Hoe verlopen aanmelding en toelating? • Welke onderwijs en tentamenvoorzieningen zijn er binnen de hogeschool? • Welke zijn er in de betreffende vestiging? • Zo nodig recht op extra begeleiding; • Zo nodig aanspraak op alternatieve leerroute; • Studieadvies binnen de propedeutische fase;

8

8

Bijlage 3: Format slb+ startgesprek studeren met een functiebeperking Format slb+ startgesprek studeren met een functiebeperking Datum: Tijdsstip: Duur gesprek: Naam slb+: Persoonlijke gegevens student • Naam: • Adres : • Woonplaats: • Geboortedatum: • Telefoonnummer: • Studentennummer: • Studierichting: • Basisgroep: • SLB docent:

• • • • •

Welke aanpassingen in tijdsduur en/of tempo zijn nodig? Welke aanpassingen in relatie tot de stage zijn nodig? Zijn de reeds getroffen materiële voorzieningen voldoende? Hoeveel extra ondersteuning lijkt nodig, en door wie? Hoe wil de student binnen de samenwerking met docenten en studenten zijn functiebeperking hanteren en heeft hij daarbij ondersteuning nodig? (Inclusief: hoe open wil de student zijn?)

Conclusie startgesprek(ken): Afspraken over het wel/niet inrichten van een ‘Alternatieve leerroute’. • Acties SLB+: • Acties student:

Datum vervolgafspraak: Inhoud vervolgafspraak: Handtekening SLB+ : Handtekening student:

Overdracht gegevens intakegesprek: • Welke functiebeperking(en)? • In welke situatie(s) spelen die een rol? • Van welke voorzieningen buiten de onderwijsinstelling maakt de student reeds gebruik? • Welke voorzieningen zijn reeds geregeld binnen de hogeschool? Inhoud startgesprek(ken): • Zijn de beperkingen tijdelijk of permanent van aard? • Hoe relevant zijn de beperkingen voor de opleiding? • Zijn op dit moment, naar verwachting, de eindcompetenties haalbaar? • Beschikt de student over elders verworven competenties? • In welke onderwijssituatie spelen welke functiebeperkingen naar verwachting een rol? • Welke aanpassingen in de (werk)vorm van het aangeboden onderwijs zijn nodig? • Welke aanpassingen van het onderwijs zijn nodig?

86

87

Bijlage 4: Opleidingsovereenkomst studeren met een functiebeperking

.

Opleidingsovereenkomst inzake studeren met een functiebeperking De volgende personen komen het onderstaande overeen: Acties te ondernemen door de student: 1. De student Naam: Studentennummer:

Acties te ondernemen door de SLB + docent / studentendecaan:

Opleiding: Leerjaar: Overige afspraken / opmerkingen / toelichtingen: Groep: Functiebeperking: Geldigheidsduur van de overeenkomst: 2. De studieloopbaanbegeleider De gehele opleiding van de student Naam: Het gehele studiejaar Academie: De periode van: Bovengenoemde student heeft op grond van wettelijke regelgeving en hogeschoolbeleid ten aanzien van ‘Studeren met een functiebeperking’ recht op de hierna aangegeven ondersteuning (binnen welke onderwijsactiviteit(en) in relatie tot welke competentie (s), welke aanpassingen en welke ondersteuning):

tot

Plaats: Datum:

1.

.

88

Student:

SLB – docent:

Examencommissie:

handtekening

handtekening

handtekening

89

Bijlage 5: Format vervolggesprekken studeren met een functiebeperking Format vervolggesprekken studeren met een functiebeperking Datum: Tijdstip: Duur gesprek: Deelnemende SLB+: Deelnemende student:

Bijlage 6: Mogelijke rolinvulling betrokken hogeschoolmedewerkers Bij het ontwikkelen van alternatieve leerroutes spelen verschillende betrokkenen een rol. In eerste instantie natuurlijk de student zelf, daarnaast de studentendecaan, de docenten van de opleiding, de stagebegeleiders van de praktijkinstelling en de medestudenten. Hieronder wordt de mogelijke rolinvulling beschreven van de rollen van de belangrijkste hogeschoolmedewerkers waarmee de student te maken krijgt. Vanuit de opleiding én de student gezien is de spil van de alternatieve leerroute echter de studieloopbaanbegeleider–plus (slb+).

Besproken onderwerpen: Mogelijke rolinvulling hogeschoolmedewerkers met betrekking tot alternatieve leerroutes Docent • Geeft les aan (groepen) studenten. • Heeft regelmatig studenten met functiebeperkingen in de groep. • Zou onderwijs / eigen didactiek af moeten stemmen op studenten (met en zonder functiebeperking). • Moet in staat zijn studenten met een functiebeperking te coachen binnen de mogelijkheden van de les en in samenhang met eerder gemaakte afspraken.

Afspraken:

Acties (door, met wie, op welke termijn):

Overige informatie:

Handtekening SLB+ :

90

Handtekening student:

Studentendecaan • Is deskundig in het ondersteunen en treffen van voorzieningen voor studenten met een functiebeperking. • Werkt vaak voor verschillende academies. • Kan het eerste aanspreekpunt zijn voor studenten met een functiebeperking en met deze de randvoorwaarden en mogelijkheden binnen de hogeschoolorganisatie bespreken. • Draagt de student over aan een slb+ / casemanager, wat betreft opleidingsspecifieke zaken. • Kan zonodig (afhankelijk van de wens van de student) met slb+ of casemanager samenwerken om de optimale leerroute te ontwikkelen. Dit vanuit de specifieke expertise van diverse functiebeperkingen, voorzieningen en wettelijke kaders. • Vervult de rol van specialist en vraagbaak naar de slb+ / casemanager.

91

Studieloopbaanbegeleider (slb’er) • Binnen het onderwijs: een docent die begeleidingstaken heeft gericht op de gemiddelde student ten aanzien van diens studieplanning en voortgang gedurende de opleiding. • Heeft geen specifieke taak in extra begeleiding. Studieloopbaanbegeleider–plus (slb+) / casemanager 'Studeren met een functiebeperking' • Is de spil in de alternatieve leerroute van de student. • Heeft affiniteit met dit onderwerp. • Is geschoold in het coachen van studenten met een functiebeperking. • Heeft extra tijd voor coachtingstrajecten op maat. • Beschikt bij voorkeur over de volgende capaciteiten / competenties om deze taak goed uit te kunnen voeren: - Invoelend; - Steunend; - Zakelijk; - Gelooft in het resultaat; - Kennis van functiebeperkingen; - Kennis van voorzieningen; - Kennis van ondersteunende diensten in het opleidingsinstituut; - In staat verbanden tussen diverse deelaspecten te leggen; - Creatief; - Doorzettingsvermogen; - Flexibel; - Bereid en in staat samen te werken; - Zicht op de eisen van de opleiding; - Zicht op de samenhang binnen de opleiding; - Zicht op de vragen vanuit het beroepenveld. • Draagt zorg voor de coördinatie van activiteiten voor de alternatieve leerroute. • Evalueert de alternatieve leerroute samen met de student en stelt de route zo nodig gezamenlijk bij. • Weet wanneer en waarvoor de student doorverwezen wordt naar de studentendecaan.

Bijlage 7: Flyer voor studenten: Studeren met een functiebeperking binnen Saxion Hogescholen? Kijk, zo kan ’t wel! ….en er kan misschien meer dan je denkt! Heb jij moeite met studeren als gevolg van een lichamelijke, psychische beperking of dyslexie? Denk vooral niet dat je de enige bent. Een op de zeven studenten kampt hiermee. Binnen Saxion Hogescholen willen wij elke student zo goed mogelijk ondersteunen om de studie tot een succes te maken. Van verlengde tentamentijd tot een persoonlijke leerweg met extra ondersteuning… er is veel mogelijk! Wil je hier meer over weten, maak via de Studentenbalie een afspraak met een studentendecaan. Wacht daar niet te lang mee, want goed geïnformeerd betekent goed voorbereid met een studie beginnen. Meer algemene informatie over studeren met een functiebeperking vind je op de website: http://www.saxion.nl/studerenmeteenhandicap Op die site worden onder andere de volgende onderwerpen behandeld: • • • • • •

Wat valt allemaal onder functiebeperkingen? Is mijn studiekeuze de juiste? Hoe open moet ik zijn over mijn beperking? Een stappenplan naar succesvol studeren. Welke rechten heb ik? Persoonlijke verhalen van studenten met een functiebeperking.

Denk er aan: …. de hogeschool kan je alleen faciliteren wanneer je open bent over je functiebeperking. Kom op voor je eigen succesvolle studie!

Voor informatie of een afspraak: Studentenbalie Enschede: telefoon 0-871808, Studentenbalie Deventer: telefoon: 070-6077.

9

9

Bijlage 8: Bronnen en adressen.

Dankwoord

1. Autisme en studeren in het hoger onderwijs. Uitgever: handicap + studie. Tekst op intranet: www.handicap-studie.nl

Graag willen wij iedereen bedanken die een bijdrage heeft geleverd aan de totstandkoming van deze rapportage. Bijzondere dank gaat daarbij uit naar de werkgroepleden van de hogeschoolbrede Saxion werkgroep ‘Alternatieve leerroutes’ en naar de student-leden van de klankbordgroep.

2. Dyslexie in het hoger onderwijs. Uitgever: handicap + studie. Verkrijgbaar bij: handicap + studie. 3. Persoonlijke Leerweg Saxion in beeld gebracht. Uitgever: Saxion Hogescholen. 4. Begeleiding bij studieonderbreking. Uitgever: handicap + studie. Verkrijgbaar bij: handicap + studie 5. Gaan studeren met een functiebeperking. Uitgever: handicap + studie 6. Plemper, E. Studeren met een handicap. Uitgever: Verwey – Jonker Instituut, 2005. 7. Studenten gezocht. Uitgever: handicap + studie. 8. Handicap + studie voor anders studeren, 32 visies op onderwijs en handicap. Uitgever: handicap + studie, 2006. 9. Commissie Gelijke Behandeling. Jaarverslag 2005. Uitgever: Commissie Gelijke Behandeling. 10. Aangepast Hoger Onderwijs. Almanak 2004. Uitgever: handicap + studie. 11. P EP–meter. Handleiding studentendecanen en studieadviseurs. Uitgever: handicap + studie. 12. IMPULS CATALOGUS. Handvatten voor het vormgeven en uitvoeren van beleid voor studenten met een functiebeperking. Uitgever: handicap + studie.

94

95

dr. M.R. Scheffer Saxion Werkgroep Alternatieve leerroutes


Postbus 70.000 7500 KB Enschede Internet www.saxion.nl E-mail [email protected]

Kijk, zo kan t wél! dr. M.R. Scheffer. Saxion Werkgroep Alternatieve leerroutes

Recommend Documents