JANÁČKOVA AKADEMIE MÚZICKÝCH UMĚNÍ V BRNĚ. Divadelní fakulta Ateliér Divadlo a výchova Studijní obor Divadlo a výchova

JANÁČKOVA AKADEMIE MÚZICKÝCH UMĚNÍ V BRNĚ Divadelní fakulta Ateliér Divadlo a výchova Studijní obor Divadlo a výchova

Pedagogická poema jako prostředek rozvoje klíčových a odborných kompetencí studentŧ středních pedagogických škol

Magisterská práce

Autor práce:

Mgr. Roman Manda

Vedoucí práce:

MgA. Miroslav Jindra

Oponentka práce:

Mgr. Magdaléna Lípová

Brno 2014

Bibliografický záznam MANDA, Roman. Pedagogická poema jako prostředek rozvoje klíčových a odborných kompetencí studentů středních pedagogických škol. [Pedagogical Poem as an Instrument for Developing Key and Professional Competencies of Students at Secondary Pedagogical Schools]. Brno: Janáčkova akademie múzických umění v Brně, Divadelní fakulta, Ateliér Divadlo a výchova, rok 2014. 94 s. Vedoucí diplomové práce MgA. Miroslav Jindra.

Anotace Diplomová práce Pedagogická poema jako prostředek rozvoje klíčových a odborných kompetencí studentů středních pedagogických škol se zabývá tím, které klíčové a odborné kompetence dané školskými dokumenty – tzv. rámcovými vzdělávacími programy – pro obor vzdělání pedagogické lyceum, předškolní a mimoškolní pedagogika a sociální činnost se promítají v koncepci národní přehlídky Pedagogická poema a v pojetí přehlídkových disciplín přednes, čtení a improvizace.

Annotation The thesis Pedagogical Poem as an Instrument for Developing Key and Professional Competencies of Students at Secondary Pedagogical Schools is focused on which key and professional competencies of the educational documents – so-called framework educational programmes – for the field of education at Pedagogical Lyceum, Pre-School and Extracurricular Education and Social Activity, are reflected in the concept of the national show Pedagogical poem and in the concept of recitation, reading and improvisation.

Klíčová slova Pedagogická poema, národní přehlídka v přednesu, četbě a v improvizaci ţákŧ středních pedagogických škol; Memoriál Oldřicha Tillmanna; střední pedagogická škola; klíčové a odborné kompetence; rámcový vzdělávací program; pedagogické lyceum, předškolní a mimoškolní pedagogika, sociální činnost; přednes, čtení, improvizace

Keywords Pedagogical poem, the national show in recitation, reading and improvisation of students at secondary pedagogical schools; Oldřich Tillmann’s Memorial; secondary educational school; key and professional competencies; framework educational programme; Pedagogical Lyceum, Pre-School and Extracurricular Education, Social Activity; recitation, reading and improvisation

Prohlášení Prohlašuji, ţe jsem předkládanou práci zpracoval samostatně a ţe jsem k jejímu vytvoření vyuţil uvedených informačních zdrojŧ. V Brně dne 25. 5. 2014

Roman Manda

Poděkování Na tomto místě bych rád poděkoval svému vedoucímu práce Miroslavu Jindrovi za cenné postřehy, zpětnou vazbu a trpělivost a čas, který mé práci věnoval, kolegyni Janě Andrejskové z Čáslavi za inspiraci k výběru tématu a za konzultace „na dálku“ k diplomové práci, kolegovi Romanu Musilovi z berounské SPgŠ za pozvání k praktické maturitě z dramatické výchovy, která ovlivnila mé přemýšlení o improvizaci coby přehlídkové disciplíně, lektorce Michaele Puchalkové, jeţ mi ve svém čase otevřela pohled na improvizaci jako disciplínu s přesahem do praktického ţivota, kolegyni Haně Strnadové z VOŠ, OA, SPgŠ a SZŠ v Mostě za cenné informace k historii vzniku

názvu přehlídky. Dále děkuji všem kolegyním z rŧzných středních pedagogických škol za jejich ochotu mi pomoci s vyhledáváním historických pramenŧ souvisejících s přehlídkou uskutečněnou v jejich škole. Děkuji také kolegyni Haně Riškové z Ostravy za opravy v překladu výše uvedeného textu do angličtiny. Závěrem chci poděkovat manţelce Gítě za podporu, trpělivost a za poskytnutí takových podmínek k psaní, jeţ mi umoţnily dokončit práci včas.

Obsah Úvod ............................................................................................................................. 8 1.

Co je to Pedagogická poema ............................................................................... 11

2.

Stručný přehled historie Pedagogické poemy od roku 1968 do roku 2013 ........ 13

3.

Kompetence ve školském systému středního odborného vzdělávání pro obor vzdělání PL, PMP a SČ ....................................................................................... 17 3.1

Charakteristika rámcových vzdělávacích programŧ středního odborného vzdělávání pro obor vzdělání PL, PMP a SČ .......................................... 17

3.2

Struktura cílŧ středního odborného vzdělávání dle RVP pro obor vzdělání PL, PMP a SČ ......................................................................................... 20

3.3

Pojem kompetence .................................................................................. 21 3.3.1 Klíčové kompetence .................................................................... 21 3.3.2 Odborné kompetence ................................................................... 22

3.4 4.

Výsledky vzdělávání dle RVP pro PL, PMP a SČ .................................. 23

Naplňování kompetencí prostřednictvím Pedagogické poemy ........................... 24 4.1

Pedagogická poema jako nástroj vzdělávání ţákŧ .................................. 24

4.2

Odraz klíčových a odborných kompetencí v nové koncepci Pedagogické poemy od roku 2008................................................................................ 26

4.3

Výběr kompetencí v RVP v souvislosti s Pedagogickou poemou .......... 29

4.4

Disciplína přednes ................................................................................... 32 4.4.1 Disciplína přednes a klíčové kompetence ................................... 32 4.4.2 Disciplína přednes a odborné kompetence .................................. 41

4.5

Disciplína čtení........................................................................................ 47 4.5.1 Disciplína čtení a klíčové kompetence ........................................ 48 4.5.2 Disciplína čtení a odborné kompetence....................................... 54

4.6

Disciplína improvizace............................................................................ 55 4.6.1 Disciplína improvizace a klíčové kompetence ............................ 58

4.6.2 Disciplína improvizace a odborné kompetence........................... 65 4.7

Vzdělávání v rámci přehlídky ................................................................. 66

4.8

Reflexe naplňování kompetencí a aktualizace pravidel Pedagogické poemy ...................................................................................................... 67

Závěr .......................................................................................................................... 69 Pouţité informační zdroje .......................................................................................... 77 Seznam tabulek .......................................................................................................... 80 Seznam příloh ............................................................................................................ 81 Přílohy ........................................................................................................................... I Příloha č. 1: Pravidla přehlídky Pedagogická poema (dokument) ................................ I Příloha č. 2: Přehled všech ročníkŧ Pedagogické poemy (tabulka) ..........................XII Příloha č. 3: Oblasti odborného vzdělávání v RVP PL, PMP, SČ včetně okruhŧ učiva (tabulka) ........................................................................................................... XIX

Úvod Proč se ve své magisterské práci věnuji Pedagogické poemě? S Pedagogickou poemou jsem spojen profesně, a to několikerým zpŧsobem. Od roku 2008 jezdím na tuto národní přehlídku se svými studentkami z pedagogického lycea při Střední škole Havířov – Prostřední Suchá, p. o. Od téhoţ roku se zúčastňuji rovněţ setkání učitelŧ, během kterých se reflektuje uskutečněný ročník Pedagogické poemy a na nichţ se zároveň koncepčně připravuje ročník následující. Díky své bakalářské práci mapující historii přehlídky od jejích počátkŧ aţ do roku 2010 jsem se stal ve školním roce 2010/ 2011 archivářem Pedagogické poemy. Pedagogická poema – konkrétně národní přehlídka v přednesu, v četbě a v improvizaci ţákŧ středních pedagogických škol, středních odborných škol pedagogických a pedagogických lyceí – prošla v roce 2008 zásadní existenční proměnou. Byla vytvořena zcela nová koncepce přehlídky a vznikla nová pravidla přehlídky

reflektující

potřeby

středních

škol

s pedagogickým

zaměřením

a zohledňující poţadavky na vzdělávání formulované v tzv. rámcových vzdělávacích programech. Poema se neustále vyvíjí a místy mŧţe připomínat „ţivý a tvárný organismus“. Zvenčí to mŧţe být zřejmé právě na pravidlech Pedagogické poemy aktualizovaných za posledních šest let (k 29. lednu 2014) celkem čtrnáctkrát. Název mé magisterské práce zní Pedagogická poema jako prostředek rozvoje klíčových a odborných kompetencí žáků středních pedagogických škol. Smyslem této práce je mapování a prověřování klíčových a odborných kompetencí žáků středních pedagogických škol – konkrétně oborŧ pedagogické lyceum, předškolní a mimoškolní pedagogika a sociální činnost (dříve výchovná a humanitární činnost), které jsou nebo by měly být rozvíjeny či naplňovány prostřednictvím současné národní přehlídky Pedagogická poema. Výchozí tezí této práce je, ţe národní přehlídka Pedagogická poema napomáhá k tomu, aby ţáci dosahovali konkrétních klíčových a odborných kompetencí, anebo k nim alespoň směřovali. Od teze se odvíjí hlavní výzkumná otázka této práce: Které klíčové a odborné kompetence (dané dokumenty RVP pro odborné vzdělávání) jsou u žáků pedagogických oborů rozvíjeny, či jsou přímo naplňovány prostřednictvím národního kola Pedagogické poemy? 8

Od této hlavní otázky se odvíjejí další: O dosažení kterých klíčových a odborných kompetencí u žáků je usilováno v jednotlivých přehlídkových disciplínách, tedy v přednesu, čtení a improvizaci? Jak a kdy je hodnocena (reflektována) míra zvládnutí konkrétních klíčových a odborných kompetencí u ţákŧ-účastníkŧ přehlídky? Jak významnou roli má Pedagogická poema v profesní přípravě ţákŧ? První kapitola ve zkratce přibliţuje, co je to Pedagogická poema. Druhá kapitola přináší stručný historický přehled Pedagogické poemy od roku 1968 do roku 2013 v kontextu cílŧ středních pedagogických škol, jeţ se zpětně odráţely v koncepci přehlídky a jejích disciplín. Třetí kapitola představuje rámcové vzdělávací programy (dále jen RVP) středního odborného vzdělávání týkající se oborŧ vzdělání pedagogické lyceum, předškolní a mimoškolní pedagogika a sociální činnost, jeţ s přehlídkou souvisejí, dále objasňuje strukturu cílŧ, vysvětluje pojem kompetence a systém kompetencí a stručně nastiňuje strukturu vzdělávacího obsahu v dokumentech RVP. Čtvrtá kapitola se z velké části soustřeďuje na hledání odpovědí na otázky vyslovené v úvodu, a to konkrétně: Na které klíčové a odborné kompetence se zaměřuje národní přehlídka, jak a čemu se ţák díky Pedagogické poemě učí a které klíčové a odborné kompetence se promítají v koncepci disciplín přednes, čtení a improvizace? Tato kapitola rovněţ informuje o tom, ţe vzdělávání na přehlídce Pedagogická poema se týká nejen ţákŧ, ale i učitelŧ. A její poslední podkapitola pojednává o tom, jakým zpŧsobem je reflektováno naplňování kompetencí a jak se reflexe učitelŧ a lektorŧ následně promítají do znění pravidel Pedagogické poemy aktualizovaných pro připravovaný ročník přehlídky. Jako metoda zpracování tématu magisterské práce byl pouţit nejprve rozbor dokumentŧ RVP pro obor vzdělání předškolní a mimoškolní pedagogika, pedagogické lyceum a sociální činnost. Rozboru byl podroben také dokument „Pravidla přehlídky Pedagogická poema“.

9

Z dokumentŧ RVP byl proveden výběr klíčových a odborných kompetencí, jeţ mají souvislost s přehlídkovými disciplínami a jejich cíli, a také výběr vhodných oblastí všeobecného a odborného vzdělávání. Ke konkrétním klíčovým a odborným kompetencím byly posléze vybírány a přiřazovány odpovídající výsledky vzdělávání (chápané jako dílčí sloţky kompetencí) z vyčleněných všeobecných a odborných oblastí vzdělávání. V následující fázi práce byly klíčové a odborné kompetence včetně přiřazených výsledkŧ vzdělávání tříděny s ohledem na jednotlivé přehlídkové disciplíny. Další krok spočíval v úpravě formulace kompetencí a výsledkŧ vzdělávání tak, aby jejich vyznění odpovídalo cílŧm disciplín přednes, čtení a improvizace. Tabulkově zpracované konkretizované kompetence a výsledky vzdělávání byly opatřeny komentáři, které by jejich smysl ještě více objasnily a uvedly do kontextu přehlídkových disciplín.

10

1. Co je to Pedagogická poema Podle aktuálních pravidel je Pedagogická poema (dále PP) „přehlídkou v přednesu prózy, poezie, ve čtení a improvizaci ţákŧ středních pedagogických škol, středních odborných škol pedagogických a pedagogických lyceí a setkáváním učitelŧ těchto škol“.1 Jedná se o přehlídku, která se specializuje na ţáky středoškolských oborŧ s pedagogickým zaměřením a jejich učitele. Konkrétně se jedná o obor vzdělání předškolní a mimoškolní pedagogika, pedagogické lyceum a sociální činnost (dříve výchovná a humanitární činnost). Vyhlašovatelem přehlídky je pořádající střední pedagogická škola (kaţdý rok jiná), Ministerstvo školství, mládeţe a tělovýchovy ČR a Asociace středních pedagogických škol ČR. PP probíhá tříkolově: na úrovni jednotlivých středních škol jako soutěţní třídní kolo a školní kolo a na státní úrovni jako nesoutěţní národní přehlídka. Téma této práce souvisí s třetím kolem tedy s národní přehlídkou PP, kterou organizuje pověřená střední škola jednou za rok, a to v listopadu. Třídenní národní přehlídka má tři disciplíny – přednes, čtení a improvizaci. Kaţdá škola vysílá na PP maximálně tři ţáky, přičemţ kaţdý z nich si zvolí jednu ze tří disciplín, kaţdý jinou. Zároveň si ţáci zvolí jednu ze dvou vyhlášených cílových skupin (vizte kap. 4.2 Odraz klíčových a odborných kompetencí v nové koncepci Pedagogické poemy od roku 2008). Ţáci jsou rozděleni do dílen podle výběru disciplín a jsou jim přiděleni dva lektoři-odborníci2 v dané disciplíně, kteří se jim věnují po celou dobu přehlídky. Lektoři je připravují na vystoupení před cílovou skupinou, sledují jejich výstup před cílovou skupinou, posléze jejich výkon reflektují a dále se skupinou v dílně pracují.

1

Pravidla přehlídky Pedagogická poema: Tato 14. verze pravidel platí od 29. ledna 2014. In: [online]. Čáslav: Asociace středních pedagogických škol ČR, 2014, s. 1 [cit. 2014-05-18+. Dostupné z ˂http://pedagogickapoema.cz/wp-content/uploads/2013/12/poema_pravidla_2014.pdf˃.

2

Lektoři v každé dílně pracují ve dvojici (muž a žena). Pokud je v následujícím ročníku jeden lektor vystřídán novým, platí pravidlo, že druhý lektor zůstává stejný. Smysl částečného zachování kontinuity lektorů spočívá v tom, že alespoň jeden z lektorů má zkušenosti s přehlídkou, zná její cíle a specifika, a tak může pomoci druhému lektorovi přirozeně se zapojit do dění přehlídky.

11

Lektoři rovněţ komunikují s vyučujícími a poskytují jim zpětnou vazbu ohledně práce ţákŧ v dílně a jejich výstupŧ na přehlídce. Přehlídka je pojata také jako moţnost dalšího vzdělávání učitelŧ. Učitelé mají moţnost zúčastnit se dvou seminářŧ tematicky vesměs souvisejících s přehlídkovými disciplínami, aby se mohli v dané oblasti rozvíjet a aby mohli s ţáky dále pracovat na úrovni svých škol.3

3

Aktuální informace o národní přehlídce Pedagogická poema jsou k dispozici na webové stránce: http://pedagogickapoema.cz/

12

2. Stručný přehled historie Pedagogické poemy od roku 1968 do roku 2013 Smyslem následující kapitoly je stručně nastínit historii čtyřiceti šesti ročníkŧ Národní přehlídky PP v kontextu postupného proměňování koncepce přehlídky vzhledem k cílŧm středních pedagogických škol, jejichţ struktura, cíle a profil absolventa se v čase také proměňují. Přehlídka PP vznikla v kroměříţské střední pedagogické škole v roce 1968 díky profesorce Jitce Dvořákové a jejím umělecky zaloţeným kolegŧm. Vznik přehlídky byl logickým vyústěním uměleckých zájmŧ a činnosti Klubu přátel poezie, hudby a umění, který pŧsobil při Pedagogické škole v Kroměříži. Přehlídka se tehdy nejmenovala Pedagogická poema, ale Memoriál Oldřicha Tillmanna (zkráceně MOT) jako připomínka na předčasně zesnulého profesora českého jazyka Oldřicha Tillmanna, který činnost klubu výrazně ovlivnil. Od druhého ročníku (1969) se soutěţ MOT otevřela i dalším pedagogickým školám v tehdejším Československu a začala nabývat na významu díky své orientaci na ţákyně/ţáky pedagogických škol z hlediska jejich přípravy na budoucí povolání a budování jejich vztahu k umělecké literatuře. Zřejmě v roce 19734 se garantem a vyhlašovatelem přehlídky MOT stalo Ministerstvo školství ČSR. Mimo ně se připojily i další instituce jako např. Ústav pro kulturně výchovnou činnost v Praze (ÚKVČ)5 a Krajské kulturní středisko v Brně. Pod záštitou ministerstva se přehlídka stala oficiálně soutěţí pedagogických škol. Koncepce přehlídky (včetně pojetí disciplín i vymezení konkrétních cílových skupin) se postupně proměňovala s ohledem na potřeby a zaměření pedagogických škol. MOT byl nejprve organizován jako soutěž v uměleckém přednesu poezie 4

Některé zdroje informací uvádějí, že se tak stalo už v roce 1971, případně v r. 1972.

5

Odborný garant ÚKVČ sestavoval a (symbolicky) platil odbornou porotu a lektory, navrhoval témata seminářů a účastnil se jednání o propozicích přehlídky. ÚKVČ nahradilo v roce 1991 Informační a poradenské středisko pro místní kulturu (IPOS). V roce 2004 bylo přejmenováno na Národní informační a poradenské středisko pro kulturu (NIPOS). S přehlídkou souviselo její pracoviště ARTAMA, útvar pro neprofesionální umění.

13

a prózy pro předškolní děti a pro dospělé. Kategorie pro dospělé postupně zanikla vzhledem k tomu, ţe této cílové skupině se věnuje řada jiných přehlídek. Zaměření přehlídky MOT se později rozšířilo také na vychovatele (kteří pŧvodně na pedagogických školách nebyli), a tak od roku 1974 přibyla nová kategorie – cílová skupina 6-11 let (mladší školní věk).6 Ve snaze rozvíjet čtenářské a recitační zájmy účastníkŧ přehlídky přibyla v Nové Pace v roce 1994 nová kategorie – dospívající a dospělí. K uměleckému přednesu poezie a prózy pro děti přibyla v roce 1973 disciplína volná improvizace textu (improvizované vyprávění), a to díky Jindře Delongové, vedoucí dětského dramatického souboru PIRKO v Domě pionýrŧ a mládeţe v Brně. V roce 1976 byla k oběma disciplínám přidána třetí, a to četba (předčítání) uměleckého textu, jeţ byla v roce 2001 vyřazena. Na přehlídku se znovu vrátila aţ v roce 2008. Součástí programu soutěţe byly také odborné semináře (pro ţáky i učitele), besedy s umělci, přednášky a dílny zaměřené na práci s dětskou literaturou, na rozvoj komunikačních dovedností a kultivování mluveného projevu, na rozvoj dovedností, jak pracovat s rekvizitou a loutkou, na rozvoj dovedností v souvislosti s disciplínou improvizované vyprávění ad. Přehlídkový harmonogram zahrnoval rovněţ rozhovory s porotci a také doprovodný kulturní program. MOT byl v Kroměříţi organizován aţ do roku 1980. Od následujícího roku se v organizaci jednotlivých ročníkŧ soutěţe začaly střídat české pedagogické školy. S přemístěním přehlídky do jiných měst vznikla potřeba nalézt pro přehlídku nový název. V roce 1981 byla přehlídka neutrálně pojmenována jako Celostátní přehlídka žáků SPgŠ7 v uměleckém přednesu.8 Následující ročník, jenţ proběhl 6

Cílová skupina dětí mladšího školního věku byla určena pro budoucí vychovatele a skupinové vedoucí PO SSM.

7

SPgŠ = střední pedagogická škola

8

Název přehlídky je poněkud zavádějící, neboť žáci v roce 1981 v Prachaticích soutěžili v těchto disciplínách: a/ Umělecký přednes poezie pro děti do 6 let a pro děti mladšího školního věku b/ Umělecký přednes prózy pro děti do 6 let a pro děti mladšího školního věku c/ Četba pro předškolní a mladší školní věk d/ Improvizace na dané téma pro předškolní a mladší školní věk

14

v Mostě, byl poprvé pojmenován jako Pedagogická poema.9 Po roce 1989 se název přehlídky zkrátil na Poemu a v roce 2000 byl do názvu znovu navrácen přívlastek „pedagogická“.10 V roce 1993 po rozdělení Československa se Pedagogické poemy přestaly zúčastňovat slovenské střední pedagogické školy. Od 90. let 20. století se začalo výrazněji měnit české školství. Postupně vznikaly nové pedagogické obory (pedagogické lyceum, výchovná a humanitární činnost). Od roku 2004 se začal proměňovat celý systém kurikulárních dokumentŧ, do školství byly zaváděny tzv. rámcové vzdělávací programy, podle nichţ si školy nově vytvářely své školní vzdělávací plány namísto tradičních učebních osnov. Se zavedením RVP došlo jednak k výrazné změně české pedagogické terminologie, jednak se upravily poţadavky na vzdělávání a výchovu ţákŧ v jednotlivých oborech. Všechny tyto změny se dotkly také středních pedagogických škol, avšak PP za tímto trendem postupně víc a víc „pokulhávala“. Tento rozpor postupně vyústil v otevřené vyslovení otázky, kam dále by měla PP směřovat, a ve střet s garantem národní přehlídky – s organizací ARTAMA, jeţ se jako kulturní instituce příliš neorientovala v problematice středních pedagogických škol. Na setkání učitelŧ na SPGŠ a G v Čáslavi v roce 2008 byly sepsány návrhy na změny v organizaci a pravidlech PP a byly předloţeny ke schválení Asociaci středních pedagogických škol. Nová pravidla PP byla schválena na jednání Asociace ředitelŧ SPgŠ v témţe roce. Pedagogická poema v Boskovicích v roce 2008 byla zorganizována na základě nových pravidel, v nichţ bylo mj. ustanoveno, ţe: národní kolo Pedagogické poemy bude nesoutěţní, porotci budou vystřídáni poradci

9

Podle Mgr. Hany Strnadové, vyučující na VOŠ, OA, SPgŠ a SZŠ v Mostě, je autorem názvu přehlídky Arnošt Kačena (1935-2010), služebně druhý nejstarší učitel v mostecké pedagogické škole, učitel biologie a zbožíznalství. Přestože jeho odborné zaměření s přehlídkou nesouvisí, profesor Kačena vynikal svým obrovským kulturním rozhledem. Výrazně se také podílel na organizaci mosteckého ročníku přehlídky. Na logu Pedagogické poemy spolupracoval s Janem Dingou.

10

Za návrat k původnímu pojmenování přehlídka vděčí čáslavským vyučujícím Mgr. Evě Chvojkové a Mgr. Janě Andrejskové. Změna byla schválena v Čáslavi v roce 2000.

15

(později lektory), mezi disciplíny se vrátí předčítání (nyní četba) a výrazně se změní pojetí improvizace; dále budou stanoveny čtyři cílové skupiny ad.11 Od roku 2008, kdy vznikla nová koncepce Pedagogické poemy, aţ do roku 2013 se pravidla PP mnohokrát aktualizovala (např. několikrát se proměnilo pojetí disciplíny čtení a improvizace), avšak základní principy „nové“ nesoutěţní národní přehlídky zŧstávají stejné. Před kaţdým následujícím ročníkem se setkávají garanti Pedagogické poemy (delegovaní výborem PP) a výbor Pedagogické poemy (ten tvoří učitelé středních pedagogických škol a pedagogických lyceí, kteří mají zájem o to, podílet se na aktualizaci pravidel PP). Společně reflektují uplynulý ročník PP a navrhují změny v pravidlech národní přehlídky, které pak schvaluje Asociace středních pedagogických škol v ČR. Poslední přehlídka se uskutečnila v Odrách ve dnech 5.–7. 11. 2013. Následující ročník PP proběhne v Berouně. Podle aktuálních pravidel dojde k výraznější změně v disciplíně improvizace. V souvislosti s plánovanými změnami pojetí disciplíny budou nahlíţeny i konkrétní klíčové a odborné kompetence (vizte kapitolu 4.6 Disciplína improvizace).

11

Podrobněji vizte: MANDA, Roman. Vývoj a proměny Pedagogické poemy, národní přehlídky v přednesu, četbě a improvizaci žáků středních pedagogických škol. Brno: Janáčkova akademie múzických umění v Berně, Divadelní fakulta, Ateliér Divadlo a výchova, 2001, s. 30-31.

16

3. Kompetence ve školském systému středního odborného vzdělávání pro obor vzdělání PL, PMP a SČ Jak jiţ bylo řečeno v úvodní kapitole, Pedagogická poema je přehlídka orientovaná na ţáky a vyučující středních pedagogických škol, odborných škol pedagogických a pedagogických lyceí, jmenovitě oborŧ vzdělání pedagogické lyceum (PL), předškolní a mimoškolní pedagogika (PMP) a sociální činnost12 (SČ). Smyslem následující kapitoly je ve stručnosti představit státem vydané pedagogické dokumenty pro tyto obory, tzv. rámcové vzdělávací programy, objasnit strukturu cílŧ vzdělávání, vysvětlit pojem kompetence a strukturu kompetencí a stručně představit strukturu vzdělávacího obsahu.

3.1 Charakteristika

rámcových

vzdělávacích

programů

středního odborného vzdělávání pro obor vzdělání PL, PMP a SČ Rámcové vzdělávací programy (dále jen RVP) jsou státem vydané pedagogické dokumenty, které pro jednotlivé stupně a obory vzdělání stanovují cíle vzdělávání (formulované jako kompetence a výukové cíle neboli poţadované výsledky vzdělávání jednotlivých vzdělávacích oblastí) a vymezují obsah vzdělávání strukturovaný do devíti vzdělávacích oblastí, jeţ jsou dále rozpracovány do obsahových okruhů (diferencovaných na výukové cíle a učivo). Poţadované výsledky vzdělávání (výukové cíle) a učivo (obsah) jsou chápány jako prostředky k dosaţení poţadovaných kompetencí absolventa daného oboru vzdělání. RVP pro střední odborné vzdělávání stanovují osm oblastí všeobecného vzdělávání (jazykové vzdělávání a komunikace, společenskovědní vzdělávání, přírodovědné vzdělávání, matematické vzdělávání, estetické vzdělávání, vzdělávání pro zdraví, vzdělávání v informačních a komunikačních technologiích a ekonomické vzdělávání), které jsou jednotné pro celý stupeň vzdělání a jeţ mají navazovat na 12

Obor vzdělání sociální činnost nahradil obor výchovná a humanitární činnost.

17

RVP pro základní vzdělání, a dále stanovují oblast odborného vzdělávání, jeţ je formulována zvlášť pro konkrétní obory vzdělání. V souvislosti s tématem této práce bude pozornost zaměřena na jazykové vzdělávání a komunikaci a estetické vzdělávání (oblasti všeobecného vzdělávání) a na oblasti odborného vzdělávání formulované v RVP pro zmiňované tři obory vzdělání. V RVP se hovoří také o základních podmínkách nezbytných pro vzdělávání, o pravidlech pro tvorbu školních vzdělávacích programŧ a o tzv. prŧřezových tématech. Na základě RVP pro dané obory si jednotlivé školy vytvářejí své školní vzdělávací plány (dále jen ŠVP).

RVP pro PL, PMP a SČ jsou totoţné v rovině tzv. klíčových kompetencí (vizte níţe) a ve struktuře oblastí všeobecného vzdělávání. Vzhledem ke svému zaměření se všechny tři obory liší v kompetencích odborných (vizte níţe) a následně i v pojetí oblasti odborného vzdělávání, tedy ve struktuře dílčích podoblastí, v poţadovaných výsledcích vzdělávání a v učivu odborného vzdělávání. RVP pro obor PL je koncepčně pojat tak, aby byl absolvent připraven „k dalšímu vzdělávání na vysokých a vyšších odborných školách, zejména v oborech pedagogika, psychologie, sociální pedagogika a sociální práce nebo v oborech připravujících učitele a vychovatele.“13 Středoškolský absolvent se mŧţe uplatnit např. jako asistent učitele. Podle studované umělecké specializace (kterou absolvuje od 2. do 4. ročníku studia) se mŧţe uplatnit rovněţ „v oblasti volného času a zájmové činnosti dětí i dospělých“.14 V RVP však není specifikováno, v jakém rozsahu a v jakém typu institucí. Absolvent oboru PMP se podle RVP mŧţe uplatnit „jako učitel mateřské školy nebo jiného zařízení pro děti předškolního věku, jako vychovatel nebo pedagog volného času ve školských zařízeních pro zájmové vzdělávání, zejména ve

13

Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání 78-42-M/03 Pedagogické lyceum. Praha: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, 2010, s. 11.

14

Ibid., s. 11.

18

střediscích volného času, školních druţinách a školních klubech…“15 Absolvent mŧţe pracovat také „v neškolských zařízeních, např. sociálních, zdravotnických, zájmových, kde se pro výkon výchovné a vzdělávací činnosti vyţaduje pedagogická zpŧsobilost“.16 Podle RVP pro obor vzdělání SČ se absolvent mŧţe uplatnit „jako pracovník sociálních sluţeb v rŧzných ambulantních nebo pobytových zařízeních a v terénních sluţbách, při poskytování sociální pomoci dětem i dospělým. Má vědomosti a dovednosti potřebné pro zajišťování přímé péče a osobní asistence klientŧm, pro podporu jejich soběstačnosti a sociální aktivizaci. Má také vědomosti a dovednosti uplatnitelné v managementu sociálních sluţeb.“17 Absolvent oboru je rovněţ odborně zpŧsobilý „pro vázanou ţivnost Péče o dítě do tří let věku v denním reţimu dle přílohy č. 2 Zákona č. 455/1991 Sb., o ţivnostenském podnikání, ve znění pozdějších předpisŧ.“18 Z výše řečeného vyplývá, ţe RVP pro obory středního odborného vzdělávání stanovují poţadavky (v rovině cílŧ a obsahu vzdělávání) a podmínky vzdělávání ţákŧ. Jednotlivé školy si tyto dokumenty rozpracují do podoby ŠVP, v němţ by se měla odráţet specifičnost dané školy, její podmínky a priority. Absolvent oboru PL a PMP obecně řečeno by měl mít předpoklady pro výchovně-vzdělávací činnost (vymezenou dokumentem RVP) v konkrétních typech školských, ale i neškolských zařízení, zatímco z profilu absolventa oboru SČ vyplývá, ţe absolvent by měl být zpŧsobilý k vykonávání určité práce v sociálních zařízeních rŧzného typu, případně v oblasti managementu sociálních sluţeb. Národní přehlídka PP zprostředkovává ţákŧm kontakt s rŧznými cílovými skupinami, s nimiţ se mohou profesně setkat absolventi zmiňovaných oborŧ. Ze školských zařízení jsou to jednak děti předškolního věku (PMP), děti z 1. stupně ZŠ ve věku 8–9 let (PL)

15

Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání 75-31-M/01 Předškolní a mimoškolní pedagogika. Praha: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, 2009, s. 12.

16

Ibid., s. 12.

17

Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání 75-41-M/01 Sociální činnost. Praha: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, 2009, s. 12.

18

Ibid., s. 12.

19

a středoškoláci (PL). Ze sociálních zařízení (např. z domovŧ pro seniory) jsou to senioři (SČ).

3.2 Struktura cílů středního odborného vzdělávání dle RVP pro obor vzdělání PL, PMP a SČ RVP středního odborného vzdělávání strukturují cíle vzdělávání do tří postupně se zkonkrétňujících úrovní: 1/ Obecné cíle středního vzdělávání (tzv. Delorsovy cíle) 2/ Kompetence absolventa oboru vzdělání 3/ Výukové cíle (neboli výsledky vzdělávání) jednotlivých oblastí všeobecného a odborného vzdělávání. Obecné cíle středního vzdělávání vycházejí z Delorsových čtyř cílŧ vzdělávání pro 21. století (formulovaných komisí UNESCO) a jsou vyjádřeny z pozice učitele, tedy k čemu má vzdělávání a výchova směřovat a oč má vyučující ve výuce usilovat. Tyto cíle jsou strukturovány do čtyř tematických oblastí: -

Učit se poznávat

-

Učit se pracovat a jednat

-

Učit se být

-

Učit se ţít společně Další dvě oblasti cílŧ (kompetence a výukové cíle) jsou formulovány z pozice

ţáka, tedy jak ţák/ ţákyně umí na konci studia získané vědomosti a dovednosti pouţívat a jaké postoje a hodnoty (hodnotový ţebříček) má zastávat. V úvodní části „Pravidel přehlídky Pedagogická poema“ nazvané „Smysl a poslání Pedagogické přehlídky“ se krom jiného hovoří o tom, ţe smyslem přehlídky je napomáhat k získání některých odborných kompetencí (z oblasti pedagogiky, psychologie a umění) nezbytných pro vykonávání profese, v níţ absolvent bude pŧsobit na konkrétní cílové skupiny.19 Neţ začneme hledat odpověď 19

Pravidla přehlídky Pedagogická poema. Tato 14. verze pravidel PP platí od 29. ledna 2014. In: *online+. Čáslav: Asociace středních pedagogických škol ČR, 2014, s. 1 [cit. 2014-05-18+. Dostupné z ˂http://pedagogickapoema.cz/wp-content/uploads/2013/12/poema_pravidla_2014.pdf˃.

20

na otázku, o jaké odborné, ale i klíčové kompetence se jedná, objasněme si, co to jsou kompetence a výukové cíle a jak jsou formulovány v RVP pro obory PL, VHČ a SČ.

3.3 Pojem kompetence Pojem kompetence20, s nímţ se v RVP mŧţeme setkat, znamená zpŧsobilost, předpoklad či schopnost něco dělat, vykonávat určitým zpŧsobem. Kompetence zahrnuje schopnosti, znalosti (vědomosti), dovednosti, postoje a hodnotovou orientaci. Kompetence nejsou izolované znalosti, dovednosti nebo hodnoty. Jde o síť znalostí, vědomostí, dovedností ve spojitosti s postoji a hodnotovou orientací absolventa oboru strukturovanou do sytému, jenţ bychom mohli označit jako vzdělání a hodnotový ţebříček jedince. V RVP se hovoří o kompetencích pro ţivot neboli klíčových kompetencích a o kompetencích pro výkon povolání, tedy o kompetencích odborných.

3.3.1 Klíčové kompetence Klíčové kompetence21 RVP chápe jako kompetence univerzálně pouţitelné v rŧzných ţivotních situacích bez ohledu na odborné zaměření jedince.22 Klíčové kompetence jsou dokumentem RVP rozčleněny do několika skupin. Jsou to:

20

Slovo kompetence se v češtině používá spíše ve významu pravomoc, oprávnění, rozsah působnosti. V souvislosti se zaváděním RVP do českého školského systému se toto slovo začalo používat v pedagogické terminologii ve významu pro češtinu méně zažitém, a to schopnost, dovednost, způsobilost.

21

Klíčové kompetence – původní anglický termín „key competences“ by se dal přeložit také jako „základní schopnosti“ či „základní způsobilosti“.

22

V Pedagogickém slovníku jsou klíčové kompetence žáka definovány jako „způsobilosti, které si žák trvale osvojí a je připraven je uplatňovat v dalším vzdělávání i v životě mimo školu“. (PRŮCHA, Jan. – WALTEROVÁ, Eliška – MAREŠ, Jiří. Pedagogický slovník. 4. upravené vyd. Praha: Portál, 2003, s. 104.)

21

-

kompetence k učení

-

kompetence k řešení problémŧ

-

komunikativní kompetence

-

personální a sociální kompetence

-

občanské kompetence a kulturní povědomí

-

kompetence k pracovnímu uplatnění a podnikatelským aktivitám

-

matematické kompetence

-

kompetence vyuţívat prostředky informačních a komunikačních technologií a pracovat s informacemi Tyto oblasti kompetencí jsou formulovány pro obory PL, PMP a SČ stejně. Tematické oblasti klíčových kompetencí, jeţ souvisejí s Pedagogickou

poemou, jsou: kompetence k učení, komunikativní kompetence, personální a sociální kompetence, občanské kompetence a kulturní povědomí.

3.3.2 Odborné kompetence Odborné kompetence jsou podle RVP definovány jako „soubor odborných vědomostí, dovedností, postojŧ a hodnot potřebných pro výkon pracovních činností daného povolání nebo skupiny příbuzných povolání“.23 Je zřejmé, ţe odborné kompetence jsou součástí profilu absolventa daného studijního oboru a ţe jsou povaţovány za nezbytný předpoklad pro výkon povolání. Na druhé straně řada odborných kompetencí navazuje na kompetence klíčové a nedá se od nich oddělit.24 Odborné kompetence se v pojetí RVP pro PL, PMP a SČ liší s ohledem na danou profesní specializaci (vizte kap. 4.3 Výběr kompetencí v RVP v souvislosti s Pedagogickou poemou). 23

Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání 75-31-M/01 Předškolní a mimoškolní pedagogika. Praha: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, 2009, s. 4.

24

Toto tvrzení dokazují výsledky vzdělávání v odborných oblastech vzdělávání (ty můžeme chápat jako konkretizace odborných kompetencí), jež se místy kryjí s výsledky vzdělávání u všeobecných oblastí vzdělávání, anebo je rozvíjejí (vizte tabulku č. 3: Klíčové kompetence komunikativní (disciplína přednes) a poznámku pod čarou č. 32 a 33).

22

3.4 Výsledky vzdělávání dle RVP pro PL, PMP a SČ Výsledky vzdělávání neboli výukové cíle ve spojitosti s učivem konkrétní vzdělávací oblasti jsou chápány, jak uţ bylo řečeno výše, jako prostředek k dosaţení klíčových a odborných kompetencí. Zatímco klíčové a odborné kompetence mají povahu cílŧ obecně či komplexně pojatých, výsledky vzdělávání mají povahu cílŧ konkretizovaných, dílčích. Jsou tedy dílčími sloţkami klíčových a odborných kompetencí. Výsledky vzdělávání v RVP, jeţ by se vztahovaly ke konkrétním klíčovým a odborným kompetencím souvisejícím s PP, byly vybírány z několika oblastí všeobecného a odborného vzdělávání: a/ oblast všeobecného vzdělávání – jazykové vzdělávání a komunikace, estetické vzdělávání (RVP PL, PMP, SČ) b/ oblast odborného vzdělávání - dramatická výchova (RVP PL), didaktika pedagogických činností (RVP PMP), pedagogicko-psychologické vzdělávání (RVP PMP) a sociálně-výchovná činnost (RVP SČ)

23

4. Naplňování kompetencí prostřednictvím Pedagogické poemy Proč je PP vnímána jako nástroj rozvoje kompetencí? Na které klíčové a odborné kompetence definované RVP pro střední odborné vzdělávání se zaměřuje národní přehlídka PP? Jak se ţáci díky PP učí? Které klíčové a odborné kompetence se promítají v koncepci jednotlivých disciplín? To jsou otázky, jimţ bude věnována pozornost v následujících podkapitolách.

4.1 Pedagogická poema jako nástroj vzdělávání žáků Přehlídka Pedagogická poema je v současnosti koncepčně pojata jako nástroj vzdělávání žáků středních škol s pedagogickým zaměřením (a také učitelŧ těchto škol – o tom vizte kap. 4.8 Vzdělávání v rámci přehlídky). Jak se ţák díky Pedagogické poemě učí? Jak probíhá učení a jestli vŧbec probíhá? Národní přehlídku PP jakoţto formu vzdělávání je moţné chápat jako „špičku ledovce“. Ţákúčastník PP se učí ještě dříve neţ během národní přehlídky, a to ve spolupráci se svým vyučujícím (zpravidla učitelem českého jazyka či dramatické výchovy) ve škole, který ho na nesoutěţní národní přehlídku PP připravuje (pokud ho na ni připravuje) jakoţto vítěze soutěţního školního kola Pedagogické poemy. Otázka je, zda či jak soutěţní kolo PP v dané škole probíhá a zda je tímto zpŧsobem ţákúčastník PP vybírán. V rámci disciplíny přednes ještě před národní přehlídkou se ţák ve spolupráci s vyučujícím učí např. dramaturgickému výběru textu s ohledem na aktuálně vyhlášenou cílovou skupinu. Tomu se učí, pokud mu text nevybere jeho vyučující. Dále se učí práci na textu (ať uţ porozumět textu, umět vyloţit jeho smysl, pojmenovat téma), rovněţ se zdokonaluje ve svém jazykovém projevu (např. správně artikulovat) a rozvíjí interpretační dovednosti (např. zvolit vhodné vyjadřovací prostředky s ohledem na text a styl autora). Podmínkou k tomu, aby u ţáka došlo k procesu učení, je pedagogické vedení ţáka uţ na pŧdě školy, tedy před jeho účastí na národní přehlídce.

24

V rámci přípravy na národní přehlídku PP platí pro disciplínu čtení z velké části to, co se týká přednesu. Rozdíly spočívají v tom, ţe: -

text ke čtení mŧţe přinést přímo učitel (po ţákovi není poţadováno, aby si text na národní přehlídku vybíral sám),

-

zpravidla se jedná o prozaický text (ten vyţaduje jiný přístup, jak jej interpretovat, neţ poezie),

-

ţák se text neučí zpaměti, ale interpretuje jej formou hlasitého čtení. Aby u ţáka nastal posun v dovednostech souvisejících se čtenářskou

gramotností a s hlasitým čtením, podmínkou je opět spolupráce ţáka a učitele a také ţákova praxe. Disciplína improvizace a příprava ţákŧ na ni na středních školách se ve srovnání s přednesem a čtením jeví jako nejproblematičtější. Zatímco přednes a čtení je tradičně doménou učitelŧ českého jazyka, přesněji literární výchovy, případně dramatické výchovy (a tak je provázanost přednesu a čtení s výukou zřejmá), odborníkŧ na improvizaci je mnohem méně. Otázka zní: Umí učitelé připravovat ţáky na disciplínu improvizace? A dále: Ve kterém vyučovacím předmětu jsou ţáci vybavováni improvizačními dovednostmi a s jakým cílem tak učitelé činí? K improvizaci má ze všech oborŧ nejblíţe dramatická výchova. Jenţe dramatická výchova není v RVP pro PL, PMP a SČ pojímána stejným zpŧsobem a ve stejném rozsahu. Pozitivní ale je, ţe za posledních několik let se učitelé (zvláště českého jazyka, literární výchovy a dramatické výchovy) měli moţnost vzdělávat v oblasti improvizace přímo na národní přehlídce PP v rámci seminářŧ pro učitele. Před národní přehlídkou se ţák učí nejen díky učiteli, ale také díky spoluţákŧm. Během školního kola PP se tak děje např. sledováním výstupŧ (spolu)ţákŧ v přednesu, čtení a improvizaci a jejich reflexí – tedy pokud vŧbec k reflexi dojde a pokud je ţák k učení v těchto oblastech (sebe)motivován. Jestli je ţák konfrontován s cílovou skupinou (jinou neţ středoškolskou) na úrovni školního kola PP, to je otázka. Pokud se tak děje, není to pravidlem, protoţe mŧţe jít o záleţitost organizačně i časově náročnou. Vedle praxe ţákŧ během studia je PP v získávání zkušeností z komunikace s vybranou skupinou nezastupitelná.

25

Na národní přehlídku PP přijíţdějí maximálně tři vybraní ţáci z celé školy.25 Kaţdý z nich je, podle svého zaměření či zájmu, přihlášen na jednu ze tří disciplín. Ţák se na přehlídce učí od lektorŧ během dílny před svým výstupem a po něm v rámci reflexe. Samozřejmě se učí zkušeností během výstupu (komunikací s diváky). Mŧţe se učit i od ostatních účastníkŧ dílny (např. sledováním a reflektováním jejich výstupŧ). Otázka je, co se učí a do jaké míry si osvojí konkrétní dovednosti či získá návyky a postoje za necelé tři dny národní přehlídky.

4.2 Odraz klíčových a odborných kompetencí v nové koncepci Pedagogické poemy od roku 2008 Jak jiţ bylo řečeno v první kapitole této práce, Pedagogická poema prošla na přelomu let 2007–2008 zásadní proměnou. Tvŧrci nových pravidel národní přehlídky v roce 2008 reagovali na aktuální situaci ve školství (na vznik RVP a přechod škol od učebních osnov k ŠVP) a pokusili se nahlédnout na PP v kontextu kompetencí. V úvodní části pravidel zvané „Smysl a poslání Pedagogické poemy“ se hovoří o PP v obecné rovině jako prostředku k naplňování profesionálních kompetencí, tedy těch, jeţ souvisejí se záměrným a cílevědomým pŧsobením na jedince. V nových pravidlech PP (z roku 2008) je poprvé zmiňován profil absolventa (v obecné rovině bez zaměření na konkrétní obor vzdělání ze tří zmiňovaných, jichţ se přehlídka týká) v návaznosti právě na odborné kompetence. Podle pravidel národní přehlídky by absolvent měl mít znalosti z oblasti pedagogiky a psychologie, měl by mít dovednosti související s předáváním informací, myšlenek a postojŧ, a to i díky krásné literatuře. V dokumentu se píše, ţe absolvent by měl mít základní znalosti a dovednosti z oblasti přednesu poezie a prózy, měl by umět hlasitě číst (v tom-

25

Mělo by jít o celoškolní výběr z oborů PMP, PL a SČ. U vybraných žáků se předpokládá určitá úroveň dovedností týkajících se přednesu, četby, nebo improvizace a potřeba se rozvíjet nebo získat zkušenosti v dané disciplíně s přesahem k pedagogické praxi. Stává se, že žák nominovaný na národní přehlídku dochází ve svém volném čase např. do literárně-dramatického oddělení na ZUŠ a dál se vzdělává v přednesu, improvizaci, divadelní tvorbě, anebo se věnuje zájmovým aktivitám s dětmi. Pak se nabízí otázka, jak velký podíl má středoškolský učitel na rozvoji dovedností žáka, které souvisejí s PP, či do jaké míry ovlivňuje jeho postoje.

26

to bodu se pravidla PP dotýkají i kompetencí uměleckých) a měl by být schopen improvizovat v nečekaných ţivotních situacích. Klíčové a odborné kompetence v pravidlech podrobněji vyjmenovány či rozpracovány nejsou. Kdyţ nová pravidla PP v roce 2008 vznikala, tvŧrci pravidel ještě neměli příliš velké povědomí o kompetencích, protoţe znalost dokumentŧ RVP pro střední odborné vzdělávání a tvorba školních vzdělávacích plánŧ (ŠVP) na jejich základě byla teprve v začátcích. To se projevuje na velmi obecném vymezení PP jako nástroje rozvoje klíčových a odborných kompetencí. V aktuálních pravidlech PP z roku 2014 konkrétní kompetence jmenovány stále nejsou, ačkoli je moţné si je částečně odvodit z doporučených kritérií hodnocení tabulkově zpracovaných v části nazvané „Hodnocení vystoupení ţákŧ“26:

Tabulka 1: Doporučená kritéria hodnocení vystoupení žáků na PP

Základy koncepce vystoupení

přednes (P), Dramaturgický výběr, respektující cílovou skupinu a moţnosti čtení (Č), ţáka improvizace (I) Pochopení předlohy, porozumění stylu autora

P, Č

Výstavba přednesu, čtení

P, Č

Přijetí podnětu improvizace, výstavba vystoupení na dané téma, reakce na nečekané podněty v prŧběhu improvizace Představivost, fantazie

P ,Č, I

Vnitřní předpoklady Temporytmus a technická výbava Technika řeči a práce s hlasem vystupujícího Nonverbální prostředky přednesu

Výsledný dojem z vystoupení Sebehodnocení vystupujícího

26

I

P ,Č, I P ,Č, I P ,Č, I

Soulad verbálního a nonverbálního projevu

P ,Č, I

Originalita vystoupení, osobitost přednášejícího ţáka

P ,Č, I

Emocionální pŧsobení na posluchače

P ,Č, I

Schopnost oslovení cílové skupiny

P ,Č, I

Schopnost reflexe a sebereflexe

P ,Č, I

Pravidla přehlídky Pedagogická poema. Tato 14. verze pravidel PP platí od 29. ledna 2014. In: *online+. Čáslav: Asociace středních pedagogických škol ČR, 2014, s. 4 [cit. 2014-05-18]. Dostupné z ˂http://pedagogickapoema.cz/wp-content/uploads/2013/12/poema_pravidla_2014.pdf˃.

27

Vzhledem k tomu, ţe střední školy nyní mají s nově zavedenou pedagogickou terminologií i s fungováním ŠVP jiţ několikaletou zkušenost, je na zváţení, zda pravidla PP ve vztahu ke kompetencím nepřeformulovat, aby vazba PP na kompetence dané dokumenty RVP nebyla vnímána spíše jako formální. Moţná by tento krok zpětně otevřel náhled na hodnoticí kritéria výstupŧ ţákŧ z jiné perspektivy a umoţnil je přezkoumat. Od profilu absolventa jsou v pravidlech PP odvozeny tři disciplíny, tedy přednes, čtení a improvizace. PP je v dokumentu pojata jako nástroj, jak motivovat ţáka k zájmu o tyto tři disciplíny a k tvořivé práci s rŧznými věkovými skupinami. PP reaguje na profil absolventa tří zmiňovaných oborŧ ještě v jednom, a to v zaměření na konkrétní cílové skupiny, s nimiţ se absolvent konkrétního oboru mŧţe profesně setkat. Podle aktuálních pravidel z roku 2014 to jsou: -

děti mateřské školy (ve věku 5-7 let – třída předškolního věku)

-

ţáci I. stupně základní školy (ve věku 8-9 let – 3. třída ZŠ)

-

ţáci střední školy (1.-2. ročník jakékoliv SŠ, ne však účastníci PP)

-

senioři (obyvatelé domova pro seniory…)27

V rámci konkrétního ročníku národní přehlídky PP se ţáci nesetkávají se všemi cílovými skupinami. Škola pořádající přehlídku v daném roce vyhlašuje pouze dvě cílové skupiny (s ohledem na své moţnosti, např. na dostupnost zařízení, jeţ organizátorŧm PP „propŧjčují“ cílovou skupinu divákŧ), přičemţ ţák konkrétní zúčastněné školy si z této nabídky volí pouze jednu z nich. V pravidlech národní přehlídky PP se dále obecně hovoří o vztahu PP ke Klíčovým kompetencím pro Evropu a k cílům středního odborného vzdělávání pro 21. století. V dokumentu jsou dokonce citovány vybrané klíčové kompetence pro Evropu.28 Těmto kompetencím se však tato práce nevěnuje. Pozornost je soustředěna na kompetence dané závaznými dokumenty RVP.

27

Pravidla přehlídky Pedagogická poema. Tato 14. verze pravidel PP platí od 29. ledna 2014. In: *online+. Čáslav: Asociace středních pedagogických škol ČR, 2014, s. 3 [cit. 2014-05-18+. Dostupné z ˂http://pedagogickapoema.cz/wp-content/uploads/2013/12/poema_pravidla_2014.pdf˃.

28

Ibid., s. 1.

28

4.3 Výběr kompetencí v RVP v souvislosti s Pedagogickou poemou Výběr konkrétních kompetencí z dokumentŧ RVP pro odborné vzdělávání, jeţ by PP naplňovala či pomáhala naplňovat, se místy potýkal s příliš obecnou aţ abstraktní formulací dané kompetence. Pro příklad uveďme klíčovou kompetenci k učení – „mít pozitivní vztah k učení a vzdělávání“. Z ní není jasné, co přesně znamená a jak se projevuje pozitivní vztah k učení a vzdělávání, aby bylo naplnění kompetence „měřitelné“, uchopitelné.29 Kompetence je těţko dosaţitelná ještě z jednoho dŧvodu. Zmiňovaná kompetence se dotýká postoje, a vytváření postoje je proces dlouhodobý a individuální, takţe časový horizont potřebný k naplnění kompetence přesahuje dobu trvání PP. K naplňování některých klíčových kompetencí (či spíše některých jejích sloţek) mŧţe docházet uţ na úrovni školního kola PP nebo před přípravou na národní přehlídku. Např. v případě kompetence k učení „být čtenářsky gramotný“ v rámci disciplíny přednes se ţák musí ještě před přehlídkou během své přípravy zorientovat v textu, jenţ si zvolil (nebo mu s jeho hledáním pomohl vyučující), měl by porozumět jeho obsahu a měl by být schopen pojmenovat téma. Také by měl být schopen strukturovat si text do menších logických celkŧ. V případě, ţe ţák má tyto dovednosti zvládnuty předem, národní přehlídka mu v naplňování této KK nemusí příliš napomáhat, ale nebýt jí, moţná by nedošlo k základní práci na přípravě přednesového

textu.

Proto

budou

v

následujícím

přehledu

zohledňovány

i kompetence tohoto druhu. Řada klíčových kompetencí z RVP se nedala pouţít v plném znění, ale bylo třeba je rozdělit, zkrátit, konkretizovat kvŧli jejich obecnému vyznění či přeformulovat s ohledem na cíle PP.

29

Obdobný problém vyvstává u formulací některých výsledků vzdělávání, např.: „výrazně vypráví, čte a recituje, je schopen improvizace; pracuje s hlasem“ (RVP SČ, odborná oblast vzdělávání Sociálně-výchovná činnost, obsahový okruh Aktivizační a volnočasové činnosti). Z příslovce „výrazně“ není jasné, jaké (základní) dovednosti má žák projevovat, uplatňovat při vypravování, čtení a recitaci. Také není jasné, co přesně znamená to, že žák pracuje s hlasem. Dalo by se říci, že s hlasem pracuje každý člověk již od narození. V tomto kontextu ale nemůžeme hovořit o výsledku vzdělávání.

29

V rámci snahy o konkretizaci klíčových kompetencí daných RVP byly vyjmuty ze vzdělávací oblasti Vzdělávání a komunikace v českém jazyce a Estetické vzdělávání30 konkrétní výsledky vzdělávání a byly přiřazeny ke konkrétním klíčovým kompetencím vybraným z následujících tematických okruhŧ klíčových kompetencí: -

kompetence k učení (disciplína přednes, čtení a improvizace)

-

komunikativní kompetence (disciplína přednes, čtení a improvizace)

-

personální a sociální kompetence (disciplína přednes, čtení a improvizace)

-

občanské kompetence a kulturní povědomí (disciplína přednes a čtení)

Vybrat konkrétní odborné kompetence, jeţ by se daly uzpŧsobit cílŧm PP, a nalézt k nim výsledky vzdělávání z odborných oblastí vzdělávání se ukázalo jako problematické. Dŧvodŧ je hned několik: a/ RVP oborŧ PL, PMP, SČ se v odborných kompetencích i výsledcích vzdělávání (formulovaných v odborných vzdělávacích oblastech) liší, a proto dát odborným kompetencím společný jmenovatel – Pedagogickou poemu – je komplikované. Odlišnost odborných kompetencí je dána specifiky jednotlivých studijních oborŧ. Proto se liší jak odborné kompetence, tak i odborné vzdělávací oblasti včetně učiva a výsledkŧ vzdělávání. b/ Ne všechny výstupy vzdělávání (z oblastí odborného vzdělávání RVP PL, PMP, SČ), u nichţ byla nalezena souvislost s PP, bylo moţno přičlenit ke

30

Přestože se hovoří o tom, že estetické vzdělávání je součástí všeobecného vzdělávání, učivo a výsledky vzdělávání ve vzdělávací oblasti estetické vzdělávání v RVP pro PL, PMP a SČ nejsou totožné. Na struktuře učiva a výsledků vzdělávání v různých oborech má vliv zaměření oboru. V RVP pro PMP je učivo oblasti estetického vzdělávání rozčleněno sice jen do tří do tematických okruhů (namísto pěti jako u RVP pro PL), zároveň je estetickému vzdělávání věnováno více prostoru v oblasti odborného vzdělávání, a to komplexněji než u oboru PL. Nejmenší prostor pro estetické (umělecké) vzdělávání je věnován oboru sociální činnost. Struktura učiva a výsledky vzdělávání v okruhu Estetické vzdělávání v RVP jsou diskutabilní, zavádějící je také nesprávné používání některých termínů. Více se touto problematikou zabývá Marek Doležel ve své diplomové práci Rámcový vzdělávací program pro specializaci dramatická výchova oboru Pedagogické lyceum (vizte Použité informační zdroje).

30

konkrétním odborným kompetencím dle RVP, anebo tak bylo činěno s určitými výhradami či pochybnostmi. c/ Některé výstupy vzdělávání z odborných oblastí vzdělávání kopírují klíčové kompetence. d/ Některé formulace odborných kompetencí a zvláště výstupŧ vzdělávání jsou diskutabilní pro svou nepřesnost, významovou nejasnost. e/ Většina odborných kompetencí se týkala jiných odborných oblastí, neţ které souvisejí s Pedagogickou poemou (vizte Přílohu č. 3: Oblasti odborného vzdělávání v RVP PL, PMP, SČ). Při zpracování odborných kompetencí jednotlivých RVP a při hledání jim (a Pedagogické poemě) odpovídajícím výsledkŧm vzdělávání, bylo přihlíţeno k následujícím odborným oblastem vzdělávání dle RVP pro PL, PMP a SČ: -

odborná oblast vzdělávání Dramatická výchova,31 tematický okruh učiva Komunikace v dramatické výchově (RVP PL)

-

odborná oblast vzdělávání Pedagogicko-psychologické vzdělávání, tematický okruh učiva Sociální a pedagogická komunikace; odborná oblast vzdělávání Didaktika pedagogických činností, tematický okruh učiva Výchova slovesným a filmovým uměním, dramatická výchova (RVP PMP)

-

odborná oblast vzdělávání Sociálně-výchovná činnost, obsahový okruh Aktivizační a volnočasové činnosti (RVP SČ)

Pro přehlednost jsou klíčové i odborné kompetence pro jednotlivé disciplíny zpracovány tabulkově. Z tabulek by mělo být zřejmé, jaká kompetence byla vyjmuta z RVP, jaké výsledky vzdělání dle RVP k ní byly přiřazeny a jak byla kompetence 31

Odborná oblast vzdělávání Dramatická výchova v RVP PL – pojetí jejího obsahu a výsledky vzdělávání se z velké části míjejí se skutečným obsahem předmětu/ oboru dramatická výchova a jeho cíli a odpovídají spíše obsahu osobnostně-sociální výchovy. V učivu se rovněž nacházejí terminologické chyby či nedostatky týkající se didaktiky dramatické výchovy (např. dramatický projekt namísto projektu divadelního ve smyslu tvorby divadelní inscenace, nebo terapeutická metoda dramatické výchovy, z čehož nesprávně vyplývá, že dramatická výchova je terapie atd.). Více vizte Doleželovu diplomovou práci Rámcový vzdělávací program pro specializaci dramatická výchova oboru Pedagogické lyceum (vizte Použité informační zdroje).

31

upravena vzhledem k cílŧm PP, případně jak byla takto upravená kompetence konkretizovaná do podoby výsledkŧ vzdělávání na PP.

4.4 Disciplína přednes Podle 14. verze pravidel (platné od 29. 1. 2014) smyslem této disciplíny je osobitá interpretace umělecké předlohy (poezie i prózy) s ohledem na cílovou skupinu. Ţák si pro tuto disciplínu vyvolí text dle svého výběru s ohledem na cílovou skupinu. Jeho vystoupení by se mělo vejít do pěti minut. Oproti jiným přehlídkám v recitaci smyslem této disciplíny je zprostředkovat ţákovi kontakt se zvolenou cílovou skupinou, jeţ potenciálně souvisí s jeho budoucím profesním zaměřením, a umoţnit mu komunikaci se skupinou prostřednictvím (uměleckého) textu. Disciplína přednes je pro ţáky koncipována jako zkušenostní, prožitková, vzdělávací a umělecká záležitost. Ţák se učí v dílně před svým vystoupením, a tím se na svŧj výstup zároveň připravuje, a učí se také posléze po svém výstupu a výstupech ostatních účastníkŧ dílny reflexí svého výkonu a výkonu ostatních, která probíhá v dílně vedené lektory. Jeho výstup před cílovou skupinou je pak záleţitostí zkušenostní, tedy pedagogické praxe, byť ve velmi malém měřítku. Umělecký rozměr disciplíny spočívá v tom, ţe se účastník PP setkává se slovesným uměním a zároveň se stává interpretem literárního díla pro cílovou skupinu.

4.4.1 Disciplína přednes a klíčové kompetence Následující přehled klíčových kompetencí (dále jen KK) je rozčleněn do tabulek podle odpovídajících tematických oblastí klíčových kompetencí v RVP pro střední odborné vzdělávání. V prvním sloupci zleva je napsáno doslovné znění KK, do druhého sloupce je k dané kompetenci přiřazen výsledek vzdělávání v doslovném znění. V dalších dvou sloupcích jsou KK a výsledky vzdělávání přeformulovány s ohledem na pojetí disciplíny přednes na národní přehlídce. Některá pole s konkretizovanými výsledky vzdělávání zŧstávají prázdná, protoţe někdy není 32

potřeba je doplňovat. V takovém případě je znění konkretizované KK dostačující a není třeba ho dále specifikovat. Pod tabulky je připojen text, který má konkretizované KK a výsledky vzdělávání více objasnit či okomentovat. Tabulka 2: Klíčové kompetence k učení (disciplína přednes)

Kompetence k učení Obecná formulace KK dle RVP PL

uplatňovat rŧzné zpŧsoby práce s textem (zvl. studijní a analytické čtení), umět efektivně vyhledávat a zpracovávat informace; být čtenářsky gramotný

Výsledky vzdělávání dle RVP

orientuje se ve výstavbě textu

Konkretizace KK s ohledem na PP

Je čtenářsky gramotný.

rozumí obsahu textu i jeho částí

Konkretizace výsledků vzdělávání s ohledem na PP Text strukturuje do menších logických celkŧ. Rozumí obsahu (uměleckého) textu a jeho částem. Formuluje hlavní myšlenku (téma) textu.

text (dílo) interpretuje a debatuje o něm

Text (dílo) interpretuje a diskutuje o něm s lektorem a ostatními účastníky dílny (např. pojmenuje téma textu).

vyuţívat ke svému učení rŧzné informační zdroje, včetně zkušeností svých i jiných lidí

Při práci s textem ţák vyuţívá zkušeností učitele, má-li tu moţnost.

sledovat a hodnotit pokrok při dosahování cílŧ svého učení, přijímat hodnocení výsledkŧ svého učení od jiných lidí

Přijímá hodnocení svého výkonu dle doporučených a předem známých kritérií, a to jak od lektorŧ, tak i od ostatních účastníkŧ dílny.

Při práci s textem ţák vyuţívá zkušeností lektorŧ dílny přednes a také účastníkŧ dílny.

Přijímá obálkové hodnocení od účastníkŧ PP včetně cílové divácké skupiny. Hodnotí svŧj výkon podle předem známých kritérií.

33

Kompetence „je čtenářsky gramotný“32 je příliš rozsáhlá a komplexní (týká se řady dovedností, znalostí a také postojŧ), aby jí bylo moţno dosáhnout v prŧběhu dvou dní práce na přehlídce. Zjednodušíme-li kompetenci na schopnost zorientovat se v textu, porozumět jeho obsahu a pojmenovat hlavní myšlenku textu, bude tato KK ve vztahu k cílŧm PP snáze uchopitelná v jejích jednotlivých sloţkách. Dosaţitelnou částí kompetence mŧţe být např. výsledek vzdělávání, ţe ţák „text (dílo) interpretuje a diskutuje o něm s lektorem a ostatními účastníky dílny“. Prakticky to mŧţe vypadat tak, ţe ţák v diskusi s lektorem a ostatními účastníky dílny např. pojmenuje téma textu a prokáţe, ţe obsahu textu rozumí. U disciplíny přednes (tak, jak je aktuálně pojata) se dá předpokládat ţákova práce na textu (ať uţ ve spolupráci s učitelem, tak i samostatně) ještě před národním kolem PP. Pak by část kompetence „je čtenářsky gramotný“ v podobě „rozumí obsahu (uměleckého) textu a jeho částem“ nebo „formuluje hlavní myšlenku (téma) textu“ mohl mít zvládnutou jiţ před PP. Ať má, či nemá ţák tyto výsledky vzdělávání zvládnuty, na přehlídce se prokáţe, jestli ţák přednesovému textu rozumí, nebo ne, případně jestli jeho příprava před přehlídkou byla dostatečná. Zdali se přednašeč orientuje v textu a má jasnou představu o tématu, které chce posluchači sdělit, mŧţe lektor nebo posluchač poznat ze samotného ţákova přednesu. Lektor to navíc mŧţe posoudit uţ v dílně a podle potřeby s ţákem dále pracovat ještě před samotným výstupem. 32

Na základě mezinárodního výzkumu OECD PISA je čtenářská gramotnost definována jako: „schopnost porozumět psanému textu, přemýšlet o něm a používat jej k dosahování určitých cílů, k rozvoji vlastních schopností a vědomostí a k aktivnímu začlenění do života společnosti“. (Košťálová, Šafránková, Hausenblas, Šlapal, 2010, s 14) Čtenářská gramotnost je v RVP pojata velmi obecně jako jedna z KK k učení, ale v jádru nejde o jednu dovednost nebo postoj. Čtenářskou gramotnost můžeme chápat jako soubor dovedností, vědomostí, postojů a hodnot (v čase s proměňujících s přibývajícími zkušenostmi jedince), které jsou nezbytné k tomu, abychom textu porozuměli, dokázali v textu oddělit podstatné od méně důležitého, nalezli požadovanou informaci, vyvozovali z textu nějaké závěry, kriticky hodnotili jeho obsah, posoudili formu textu a jeho kvalitu, abychom volili vhodné či lepší strategie k porozumění nesnadnému textu, abychom byli schopni sdílet prožitky a porozumění textu s druhými a srovnávali různé interpretace textu a abychom dokázali zúročit četbu pro svůj seberozvoj či využít v praktickém životě. Se čtenářskou gramotností se pojí také postoje – např. vnímání čtení jako činnosti smysluplné a radost přinášející. Tento postoj se může vyvinout v potřebu číst. Cesta ke čtenářské gramotnosti je proces dlouhodobý. A zkvalitňování čtenářské gramotnosti je záležitost celoživotní.

34

Je otázka s jakou dovedností výbavou a postoji ţák přijíţdí na přehlídku a jakou měrou ho pak účast na PP ovlivní v dovednostech, znalostech či postojích v souvislosti s přednesem. Na druhé straně je otázka, zda by došlo k základní práci ţáka na přednesovém textu, nebýt národní přehlídky PP. Kompetence „je čtenářsky gramotný“ se vztahuje se k ţákově práci s textem, která předchází hledání výrazových prostředkŧ vhodných k interpretaci textu před cílovou skupinou. Je tedy nezbytným základem k tomu, aby ţák mohl pracovat na svých komunikativních kompetencích. Konkretizovaná klíčová kompetence „při práci s textem ţák vyuţívá zkušeností lektorŧ a také účastníkŧ dílny“ souvisí přímo s činností ţákŧ v dílně, ale i se samotnou přehlídkou. Ţák se učí od lektorŧ během dílny před svým výstupem a po něm formou zpětné vazby od lektorŧ, případně i od ostatních účastníkŧ dílny a samozřejmě se učí i zkušeností během svého výstupu před cílovou skupinou. V tom tkví specifikum a smysl národní přehlídky PP. Této KK předchází podobně znějící kompetence: „Při práci s textem ţák vyuţívá zkušeností učitele, má-li tu moţnost.“ Tato KK souvisí s přípravou ţáka před přehlídkou. Ţák se před přehlídkou učí ve spolupráci s vyučujícím, který ho na PP připravuje, pokud ho na ni nějaký učitel připravuje. Ne vţdy tomu tak musí být, i kdyţ je to ţádoucí. Poslední oblast KK k učení se týká hodnocení výkonu ţáka a přijímání tohoto hodnocení ţákem. Kompetence „přijímá hodnocení svého výkonu dle doporučených a předem známých kritérií, a to jak od lektorŧ, tak i od ostatních účastníkŧ dílny“ bývá uskutečňována v dílně přednes po výkonu ţákŧ před cílovou diváckou skupinou. Jakou formu reflexe lektor zvolí, závisí na jeho osobnosti a zkušenostech s poskytováním zpětné vazby i s vedením řízeného dialogu. A samozřejmě je to podmíněno také jeho dohodou s druhým lektorem. Bezprostředně na tuto kompetenci navazuje další: „hodnotí svŧj výkon podle předem známých kritérií“. Ţák má určitou subjektivní představu o svém výkonu. Při hodnocení si tuto svou představu mŧţe ujasňovat, zkonkrétňovat, porovnávat, usměrňovat či dokonce měnit díky pohledu na jeho výkon, jenţ mu sdělují lektořiodborníci a ostatní účastníci dílny. 35

Kritéria hodnocení nejsou povinná, ale doporučená. Kaţdopádně nabízejí moţný rámec pro reflektované oblasti výkonu. KK „přijímá obálkové hodnocení od účastníkŧ PP včetně cílové divácké skupiny“ se hŧře sleduje, neboť závisí na ţákovi, jak se postaví k obálkovému hodnocení (vizte poznámku pod čarou č. 38) kteréhokoli diváckého přispěvatele. Ţák učiteli mŧţe sdělit, jak pohlíţí na obálkové hodnocení, ale také nemusí. To záleţí mj. na komunikaci učitele a ţáka a na vzájemném vztahu. Tabulka 3: Klíčové kompetence komunikativní (disciplína přednes)

Komunikativní kompetence Obecná formulace KK dle RVP PL

vyjadřovat se přiměřeně účelu jednání a komunikační situaci v projevech mluvených i psaných a vhodně se prezentovat

33

Výsledky vzdělávání dle RVP

řídí se zásadami správné výslovnosti uplatňuje znalosti ze skladby při logickém vyjadřování

Konkretizace KK s ohledem na PP

Při interpretaci textu pouţívá přiměřených výrazových prostředkŧ s ohledem na významové vyznění textu, postoj interpreta a na cílovou skupinu posluchačŧ, jimţ je sdělení určeno.

Konkretizace výsledků vzdělávání s ohledem na PP Při přednesu textu se řídí zásadami správné výslovnosti. Při přednesu uplatňuje znalosti a dovednosti z oblasti přednesu básnického a prozaického textu.

text (dílo) interpretuje a debatuje o něm

Text (dílo) interpretuje s ohledem na cílovou skupinu posluchačŧ.

je schopen tvořivé práce s uměleckým textem, výrazně čte, vypráví a recituje,33 pracuje s hlasem a neverbálními prostředky, vyuţívá herecké

Při interpretaci textu pracuje s hlasem s ohledem na obsah textu a myšlenku, kterou chce posluchačŧm sdělit. Ke sdělování také

V RVP pro PL je tento výsledek vzdělávání (zařazený do vzdělávací oblasti Estetické vzdělávání v rámci okruhu učiva Práce s uměleckým textem) formulován takto: „je schopen tvořivé práce s uměleckým textem, výrazně čte, vypráví a recituje“ (RVP PL, 2010, s. 39), zatímco u RVP pro PMP tento výsledek vzdělávání v oblasti estetického vzdělávání chybí a je přesunut do oblasti odborného vzdělávání zvané Didaktika pedagogických činností. V ní je začleněn do okruhu učiva Výchova slovesným a filmovým uměním, dramatická výchova a rozšířen o část: „pracuje s hlasem a neverbálními prostředky, využívá herecké prostředky“. (RVP PMP, 2009, s. 55). U RVP pro SČ je výsledek vzdělávání formulován jako „výrazně vypráví, čte a recituje, je schopen improvizace; pracuje s hlasem“ a je zahrnut do oblasti odborného vzdělávání Sociálně-výchovná činnost do okruhu učiva Aktivizační a volnočasové činnosti. (RVP SČ, 2009, s. 53)

36

prostředky (Přesunuto z odborných kompetencí dle RVP pro PMP.)

vyuţívá adekvátních (přiměřených, vhodných) nonverbálních prostředkŧ.

uplatňuje kultivovaný mluvený a pohybový projev, dodrţuje základy hlasové hygieny a správného drţení těla34

Při interpretaci textu uplatňuje zásady správného tvoření hlasu a dbá na zásady hlasové hygieny. Při interpretaci textu dbá na správné drţení těla.

Upravená komunikativní KK „při interpretaci textu pouţívá přiměřených výrazových prostředkŧ s ohledem na významové vyznění textu, postoj interpreta a s ohledem na cílovou skupinu posluchačŧ, jimţ je sdělení určeno“ se skládá z řady dílčích cílŧ. Ţák při přednesu uplatňuje znalosti a dovednosti z oblasti přednesu básnického a prozaického textu, to znamená, ţe ţák cíleně pracuje s jazykovými prostředky (tempo řeči, síla, výška a barva hlasu, pauza, přízvuk a dŧraz). Text frázuje, správně vyslovuje, nepolyká koncovky. U básnického textu nepodléhá tlaku metra a nesklouzává tak k mechanickému odříkávání veršŧ35. Zvládá např. významový přesah z jednoho verše do druhého. Prozaický text frázuje do logických celkŧ, rozlišuje vypravěčskou rovinu textu od přímých promluv postav. Správně pouţívá slovní a větný přízvuk. „Nevlnkuje“36 čili neupadá do melodického stereotypu, který nerespektuje obsah textu. U lyrických textŧ nepřehrává emoce. Protoţe vystoupení by mělo být dialogem recitátora s posluchačem, účastník dílny přednes by si měl umět předem najít a vybrat text s ohledem na cílovou skupinu, pro kterou má být určen. Přednašeč by tedy měl být schopen analyzovat text 34

Výsledek vzdělávání přesunut z odborné vzdělávací oblasti Dramatická výchova z RVP pro PL.

35

Emilie Zámečníková tento jev nazývá „kolovrátek“ (Zámečníková, 2009, s. 59). Spočívá v tom, že přednašeč zcela mechanicky zdůrazňuje v řeči tzv. těžké doby metra básně, avšak tento důraz může být naprosto v rozporu s pravidly českého slovného přízvuku, a tak recitátor akcentuje slabiku (či slovo), která by zdůrazněno být nemělo: „Šiju, šiju si botičky.“

36

Termín používá Emilie Zámečníková (Zámečníková, 2009, s. 59). Jde o samoúčelnou intonaci. Projevuje se např. jako mechanické klesání hlasu u čárky a tečky ve větě a mechanické stoupání hlasu u tázacích vět, případně jako nesprávné umístění slovního přízvuku ve snaze zdůraznit určité slovo.

37

a na jejím základě dokázat určit, zda je text vhodný pro vybranou věkovou skupinu. Díky výstupu před cílovou skupinou i díky odbornému vedení v dílně přednes si mŧţe ověřit správnost volby textu (nejde samozřejmě jen o volbu textu, ale také o jeho interpretaci). Tímto zpŧsobem mŧţe PP napomoci ţákovi dosáhnout výsledku vzdělávání: „text (dílo) interpretuje s ohledem na cílovou skupinu posluchačŧ“. „Ke sdělování vyuţívá rovněţ adekvátních (přiměřených, vhodných) nonverbálních prostředkŧ.“ Nonverbální prostředky vyuţíváme při jakékoli komunikaci. V případě přednesu jde o to, aby ţákŧv nonverbální projev byl přirozený, tzn., aby se ţák vyvaroval přehnaným aţ patetickým gestŧm a aby gesty neilustroval text (nezdvojoval slovní a gestické sdělení). Tento přeformulovaný výsledek vzdělávání je přesunut z oblasti odborného vzdělávání (a tedy i odborných kompetencí – vizte poznámku pod čarou č. 31 a 32) do oblasti klíčových komunikativních kompetencí z toho dŧvodu, ţe ţák při přednesu vyuţívá jak verbálních, tak i nonverbálních prostředkŧ komunikace a ţe tyto prostředky společně tvoří nedělitelnou jednotu. Výsledek vzdělávání „při interpretaci textu uplatňuje zásady správného tvoření hlasu a dbá na zásady hlasové hygieny“ zahrnuje řadu dílčích dovedností a také postojŧ: Ţák má při nadechování uvolněná ramena a krční partii. Jeho dech je opřen o bránici, výdechový proud je pevný a plynulý. Dbá na měkký hlasový začátek.37 Ţák se řídí zásadami hlasové hygieny: vyvaruje se tvrdému hlasovému začátku, hlas opírá o dechovou oporu a vyvaruje se přepínání hlasu, při tvorbě hlasu vyuţívá rezonančních dutin, mluví ve střední poloze, která je pro něj přirozená, nešeptá, ale mluví polohlasně, vyvaruje se zlozvyku odkašlávání ve chvílích únavy, nervozity či trémy a raději polkne. Je-li to moţné, nehovoří ve studeném, prašném, zakouřeném, přesušeném, přetopeném či příliš vlhkém prostředí. Výsledek vzdělávání „při interpretaci textu dbá na správné drţení těla“ úzce souvisí

s výsledkem

vzdělávání

„ke

sdělování

také

vyuţívá

adekvátních

(přiměřených, vhodných) nonverbálních prostředkŧ“. I kdyţ ţák vyuţívá při přednesu rŧzných nonverbálních prostředkŧ – i takových, kterými záměrně

37

Žák by měl být schopen měkkého hlasového začátku, i když začne mluvit nahlas. Když bránici používá dobře, opře se o ni, a tak netlačí na hlasivky. Tím docílí měkkého hlasového začátku.

38

deformuje postoj těla ve snaze vstoupit do postavy a promlouvat za ni – v základu by měl vycházet ze správného drţení těla.

Tabulka 4: Klíčové kompetence personální a sociální (disciplína přednes)

Personální a sociální kompetence Obecná formulace KK dle RVP PL

reagovat adekvátně na hodnocení svého vystupování a zpŧsobu jednání ze strany jiných lidí, přijímat radu i kritiku

Výsledky vzdělávání dle RVP

Konkretizace KK s ohledem na PP

Konkretizace výsledků vzdělávání s ohledem na PP

Reaguje adekvátně na hodnocení svého vystoupení, přijímá radu i kritiku lektora (vyučujícího či účastníkŧ dílny). Adekvátně hodnotí vystoupení ostatních účastníkŧ přehlídky.

ověřovat si získané poznatky, kriticky zvaţovat názory, postoje a jednání jiných lidí

Během výstupu vyuţívá poznatkŧ týkajících se správného přednesu.

Kompetence „reaguje adekvátně na hodnocení svého vystoupení, přijímá radu i kritiku lektora, vyučujícího či účastníkŧ dílny“ se týká schopnosti sebereflexe ţáka a rovněţ se týká jeho sebepojetí. Adekvátně znamená, ţe se ţák nechová přehnaně sebevědomě, ani si hodnocení svého výkonu nebere jako osobní selhání. Rozlišuje rovinu osobnostní a dovednostní. Hodnocení výkonu se týká roviny dovednostní, případně znalostní, nikoli osobnostní. V této souvislosti je vhodné, pokud lektor při hodnocení výkonu ţáka vyuţívá jazyk popisný („Petře, podařilo se ti získat pozornost publika a drţet si ji po celou dobu svého výstupu.“) namísto hodnoticího („Petře, jsi opravdu šoumen.“). Mimoto během reflexe ţákova výkonu lektoři, ale i ostatní účastníci dílny vyuţívají kritéria hodnocení výkonu, s nimiţ jsou všichni (nebo by měli být) předem obeznámeni (vizte přílohu č. 1 – Pravidla přehlídky Pedagogická poema, část Hodnocení vystoupení ţákŧ). Tato spíše personální neţ sociální kompetence se z velké části shoduje s upravenou klíčovou kompetencí k učení „přijímá hodnocení svého výkonu dle 39

doporučených a předem známých kritérií, a to jak od lektorŧ, tak i od ostatních účastníkŧ dílny“ a také navazuje na kompetenci „přijímá obálkové hodnocení38 od účastníkŧ PP včetně cílové divácké skupiny“. Tatáţ kompetence má i svou sociální stránku, jeţ by se dala formulovat jako „adekvátně hodnotí vystoupení ostatních účastníkŧ přehlídky“. Pro tuto kompetenci platí obdobná pravidla, jak bylo řečeno výše: ţák pro hodnocení výkonu ostatních účastníkŧ dílny pouţívá popisný jazyk. Při hodnocení mu mohou pomoci kritéria hodnocení, která by se měl dozvědět na začátku přehlídky (vizte přílohu č. 1 – Pravidla přehlídky Pedagogická poema, část Hodnocení vystoupení ţákŧ). Samozřejmě to neznamená, ţe ţákova reflexe má postrádat autenticitu. Pravidla jsou brána jako moţný rámec pro jeho vyjádření. Klíčová kompetence formulovaná RVP jako „pracovat v týmu a podílet se na realizaci společných pracovních a jiných činností“ nebyla zařazena mezi kompetence, na jejichţ plnění či splnění má PP podíl, z toho dŧvodu, ţe dialog, který probíhá mezi lektory a všemi účastníky dílny ještě neznamená, ţe jde o naplňování této kompetence. Dalším dŧvodem jejího nezařazení mezi kompetence realizované PP je to, ţe příprava společného vystoupení účastníkŧ dílny přednes a čtení, které je uskutečněno během závěrečného programu přehlídky, není prioritou ani nutnou součástí přehlídky. KK „během výstupu vyuţívá poznatkŧ týkajících se správného přednesu“ mŧţeme chápat tak, ţe ţák je během dílny lektory seznamován se základními pravidly správného přednesu, přičemţ během svého výstupu před cílovou skupinou tyto zásady (či některé z nich) aplikuje, a tím si je prakticky ověřuje. Takto chápaná KK by se dala zařadit také mezi KK k učení.

38

Obálkové hodnocení spočívá v tom, že každý účastník PP včetně cílové skupiny, učitelů a lektorů může napsat účinkujícímu na nástěnku nebo veřejně dostupný panel pozitivně formulovaný neanonymní vzkaz, myšlenku či názor. Tato písemná divácká zpětná vazba je posléze vložena do obálky a na konci přehlídky předána adresátovi (vizte přílohu č. 1 – Pravidla přehlídky Pedagogická poema, část Hodnocení vystoupení žáků – Obálkové hodnocení).

40

Tabulka 5: Klíčové občanské kompetence a kulturní povědomí (disciplína přednes)

Občanské kompetence a kulturní povědomí Obecná formulace KK dle RVP PL

Výsledky vzdělávání dle RVP

podporovat hodnoty místní, národní, evropské i světové kultury a mít k nim vytvořen pozitivní vztah

Konkretizace KK s ohledem na PP

Konkretizace výsledků vzdělávání s ohledem na PP

Prostřednictvím přednesu (uměleckého) textu prezentuje cílové skupině díla českých nebo zahraničních autorŧ, a tím je s nimi seznamuje.

Ţák při interpretací básnického či prozaického textu, jenţ si vybral a připravil (anebo mu při výběru pomohl učitel) sděluje cílové skupině myšlenku autorova textu a svŧj postoj k tématu, zároveň posluchače seznamuje s literární předlohou, jejím autorem, a ţánrem. Pokud v rámci komunikace dojde mezi interpretem a posluchačem k takovému přenosu, ţe text posluchače zasáhne, inspiruje, mŧţe dojít k tomu, ţe se posluchač sám začne zajímat o dané dílo či autora a sáhne po textu. V případě dětí předškolního věku mŧţe text v ideálním případě inspirovat paní učitelku, jeţ s textem či texty mŧţe dále pracovat v rámci předškolní přípravy dětí. Protoţe interpret zprostředkovává autorŧv text osobitým zpŧsobem konkrétní skupině posluchačŧ, mŧţeme říct, ţe tato kompetence by se dala zahrnout i mezi kompetence komunikativní. Tato kompetence je svou podstatou umělecká.

4.4.2 Disciplína přednes a odborné kompetence V odborných kompetencích se odráţí odborný profil absolventa oboru. V RVP se píše, ţe se jedná o takové kompetence, které umoţňují absolventovi vykonávat povolání vyplývající z oboru. Tabulkově zpracované odborné kompetence jsou výsledkem výběru odborných kompetencí z RVP PL, PMP a SČ.

41

Tabulka 6: Odborné kompetence (disciplína přednes)

Obecná formulace OK dle RVP PL/ PMP/ SČ

Výsledky vzdělávání dle RVP PL/ PMP/ SČ

Konkretizace výsledků vzdělávání s ohledem na PP

Prostřednictvím interpretace (uměleckého) textu získá praktickou zkušenost s cílovou skupinou posluchačŧ/ divákŧ.

Osvojit si základní vědomosti a dovednosti potřebné pro studium pedagogických a sociálních oborů, být motivován pro práci s dětmi i dospělými, zejména ve školství, tzn., aby absolventi získali vhled do pedagogické profese, pochopili význam pedagogiky jako vědy a lépe porozuměli cílŧm a strategiím ve vzdělávání dětí i dospělých (RVP PL) Dbát na bezpečnost práce a ochranu zdraví při práci, tzn., aby absolventi: osvojili si zásady a návyky bezpečné a zdraví neohroţující pracovní činnosti včetně zásad ochrany zdraví při práci u zařízení se zobrazovacími jednotkami (monitory, displeje apod.), rozpoznali moţnost nebezpečí úrazu nebo ohroţení zdraví (RVP PL)

Konkretizace OK s ohledem na PP

uplatňuje kultivovaný mluvený a pohybový projev, dodrţuje základy hlasové hygieny a správného drţení těla39 (RVP PL, oblast odborného vzdělávání Dramatická výchova, obsahový okruh Komunikace v dramatické výchově)

Osvojí si návyky správného tvoření hlasu v mluvním projevu včetně zásad hlasové hygieny, osvojí si zásady správného drţení těla.40

Při interpretaci textu uplatňuje zásady správného tvoření hlasu, dbá na zásady hlasové hygieny a na správné drţení těla.

39

Obdobná formulace: „osvojil si a uplatňuje pravidla hlasové hygieny“ se nachází v RVP pro PMP (vizte odbornou oblast vzdělávání Didaktika pedagogických činností, tematický okruh učiva Výchova slovesným a filmovým uměním, dramatická výchova).

40

Upravená odborná kompetence se velice podobá upravenému výsledku vzdělávání komunikativní KK: „Při interpretaci textu uplatňuje zásady správného tvoření hlasu a dbá na zásady hlasové hygieny.“ A také: „Při interpretaci textu dbá na správné držení těla.“

42

Je schopen reflexe svého výkonu na přehlídce.

Připravovat, realizovat a evaluovat výchovně vzdělávací a zájmové činnosti zaměřené na výchovu a vzdělávání dětí předškolního a školního věku, tzn., aby absolventi byli schopni sebereflexe a celoţivotního profesního rozvoje

Reflektuje svŧj výkon na přehlídce.

Připravovat, realizovat a evaluovat výchovně vzdělávací a zájmové činnosti zaměřené na výchovu a vzdělávání dětí předškolního a školního věku, tzn., aby absolventi zvládali techniky komunikace s rodiči nebo institucemi (RVP PMP)

pouţívá základní komunikační dovednosti, základní techniky verbální a neverbální komunikace v rŧzných komunikativních situacích, i ţivotně náročných situacích41 (RVP PMP, oblast Pedagogickopsychologické vzdělávání, okruh učiva Sociální a pedagogická komunikace)

Při přednesu navazuje a udrţuje kontakt s divákem/ posluchačem. K tomu vyuţívá především verbálních a také nonverbálních prostředkŧ s ohledem na obsah textu, na zamýšlené vyznění textu a také s ohledem na cílovou skupinu posluchačŧ.

Připravovat, realizovat a evaluovat výchovně vzdělávací a zájmové činnosti zaměřené na výchovu a vzdělávání dětí předškolního a školního věku, tzn., aby absolventi ovládali základní činnosti (např. hudební, výtvarné, dramatické aj.) přiměřené věku dětí a vyuţívali vlastních dispozic v těchto oblastech (RVP PMP)

je schopen tvořivé práce s uměleckým textem, výrazně čte, vypráví a recituje, pracuje s hlasem a neverbálními prostředky, vyuţívá herecké prostředky (PMP, Didaktika pedagogických činností)42

Při interpretaci textu pracuje s hlasem s ohledem na obsah textu a myšlenku, kterou chce posluchačŧm sdělit. Ke sdělování vyuţívá rovněţ adekvátních nonverbálních prostředkŧ.

41

Obdobná formulace se nachází v RVP SČ, v odborném okruhu vzdělávání Sociální vztahy a komunikace v tematickém okruhu učiva Sociální interakce a komunikace, společenská a profesní kultura: „používá základní komunikační dovednosti (naslouchat, navázat kontakt, vést rozhovor), základní techniky neverbální komunikace a asertivity v různých komunikativních situacích“.

42

Obdobná formulace se objevuje v RVP SČ, v odborném okruhu vzdělávání Sociálně-výchovná činnost v tematickém okruhu učiva Aktivizační a volnočasové činnosti: „výrazně vypráví, čte a recituje, je schopen improvizace; pracuje s hlasem“.

43

Provádět základní výchovnou nepedagogickou činnost podporující soběstačnost a sociální aktivizaci klientů a aktivní využívání volného času, tzn., aby absolventi: připravovali samostatně i v týmu plány a projekty výchovné práce pro rŧzné skupiny klientŧ nebo jednotlivé osoby zaměřené na rozvíjení osobnosti, sociální aktivizaci a vyplňování volného času

zprostředkovává klientŧm kontakt s uměním (slovesným, výtvarným, hudebním, filmovým aj.), volí umělecké formy a díla s ohledem na osobnost klientŧ (RVP SČ, obor odborného vzdělávání Sociálně-výchovná činnost, okruh učiva Aktivizační a volnočasové činnosti)

Interpretací (uměleckého) textu zprostředkovává cílové skupině kontakt se slovesným uměním.

Smyslem konkretizované odborné kompetence „prostřednictvím interpretace (uměleckého) textu získá praktickou zkušenost s cílovou skupinou posluchačŧ/ divákŧ“ je zprostředkovat ţákovi zkušenost s cílovou věkovou skupinou a formovat jeho postoj k ní či do budoucna práci s ní. Výsledek vzdělávání „při interpretaci textu uplatňuje zásady správného tvoření hlasu, dbá na zásady hlasové hygieny a na správné drţení těla“ byl sice přičleněn k odborným kompetencím týkajícím se bezpečnosti práce a ochrany zdraví (do oblasti dovedností a postojŧ), ale moţná více by se hodilo přiřadit jej mezi klíčové komunikativní kompetence, neboť hlas a tělo jsou nástrojem mezilidské komunikace (vizte poznámku pod čarou č. 38). S jistými výhradami by bylo moţno zařadit výsledek vzdělávání také mezi odborné kompetence týkající se osvojení si základních vědomostí a dovedností potřebných pro studium pedagogických a sociálních oborŧ: „získali hlubší vědomosti a dovednosti v předmětu své specializace“. Kompetenci komplikuje „předmět specializace“. V tomto případě jím je zřejmě myšlena dramatická výchova, která má k práci s textem, vedle literární výchovy, nejblíţe ze všech středoškolských estetických výchov. Jenţe dramatickou výchovu absolvuje pouze část studentŧ oboru pedagogické lyceum, kteří si ji zvolili jako svou uměleckou specializaci od 2. do 4. ročníku studia. Navíc národní přehlídky PP se zúčastňují studenti všech tří oborŧ, přičemţ specializaci dramatická výchova z nich mají jen studenti PL. Dramatickou výchovu sice absolvují také ţáci oboru 44

PMP, a to všichni, avšak nemají ji jako specializaci. A ţáci oboru SČ se s dramatickou výchovou setkají úplně nejméně. Ţák-účastník přehlídky se sice učí základní práci s hlasem a správnému drţení těla při přednesu, a to jak v dílně, tak i na tzv. rozcvičkách, otázka je, zda je moţné za tak krátký čas (za dva dny intenzivní práce) dosáhnout změn v dovednostech a postojích ţákŧ, případně jak velkých. Jednoznačná odpověď zní, ţe k cíli (ke zmiňovanému výsledku vzdělávání) se dá jen přiblíţit, nikoli ho dosáhnout. Kaţdý účastník přehlídky (dílny přednes) přijíţdí na přehlídku s určitou osobní výbavou znalostí, dovedností, postojŧ i osobních (a moţná i chybných) stereotypŧ v pouţívání hlasu a drţení těla. Kaţdý účastník si za dva dny přehlídky mŧţe odnést ve formě zkušeností, poznatkŧ i dovedností něco jiného, co se týká právě jeho a na co lektor nasměroval jeho pozornost. Lišit se mŧţe také míra zvládnutí některých (spíše dílčích) dovedností u ţákŧ (a to se netýká jen dovedností souvisejících se zmiňovaným výsledkem vzdělávání). Uplatňuje ţák např. pravidla hlasové hygieny během svého výstupu, dbá na zásady správného tvoření hlasu, hlídá si správné drţení těla? Je na lektorovi, aby dal ţákovi zpětnou vazbu jeho výkonu. Nejde však jen o uplatnění dovedností a znalostí během přednesu. Na místě jsou otázky: Aplikuje ţák zásady správného tvoření hlasu, hlasové hygieny a správného drţení těla v praxi i mimo své vystoupení na PP? Staly se mu návykem? Aby cíle mohlo být dosaţeno, mělo by být pracováno s ţákem dále ve vyučování. Jaká je realita v jednotlivých školách, to je otázka, která překračuje téma této práce. A nestačí jen s ţákem procvičovat jednotlivé dovednosti ve vyučování. Tento cíl se úzce váţe na ţákŧv postoj. Správné drţení těla (v souvislosti s výsledkem vzdělávání „při přednesu dodrţuje základy hlasové hygieny a správného drţení těla“) je v pořádku, ale zároveň sporné, protoţe ţák mŧţe svŧj postoj těla záměrně deformovat s ohledem na obsah textu. Kultivovaný mluvený a pohybový projev ţák dodrţuje pouze do té míry, do jaké mu to dovoluje text pro přednes. Výsledek odborného vzdělávání má souvislost s výsledkem vzdělávání z klíčových kompetencí komunikativních: „při interpretaci textu pracuje s hlasem a nonverbálním prostředky s ohledem na obsah textu a na myšlenku, kterou chce posluchačŧm sdělit“.

45

Odborná kompetence „je schopen reflexe svého výkonu na přehlídce“, jeţ vychází z RVP pro PMP a je uzpŧsobená podmínkám PP, se kryje s klíčovou kompetencí k učení: „hodnotí svŧj výkon podle předem známých kritérií“. Pŧvodní odborná kompetence oboru PMP „zvládali techniky komunikace s rodiči nebo institucemi“ byla výrazně přizpŧsobena přehlídce PP a formulována do podoby výstupu vzdělávání: „při přednesu navazuje a udrţuje kontakt s divákem/ posluchačem. K tomu vyuţívá především verbálních a také nonverbálních prostředkŧ s ohledem na obsah textu, na zamýšlené vyznění textu a také s ohledem na cílovou skupinu posluchačŧ“. Ve škole probíhá (krom jiných forem komunikace) hlavní komunikace mezi učitelem a ţákem/ ţáky. Obdobně v rámci přehlídky probíhá komunikace mezi interpretem textu a jeho posluchači. V obou situacích (ať školní, anebo uměleckopedagogické na PP) mluvčí usiluje o komunikaci s posluchači. Při tom musí poučeně pracovat s hlasem, vyuţívat verbálních a nonverbálních prostředkŧ (gest, mimických výrazŧ, postojŧ těla apod.) s ohledem na to, co chce posluchačŧm sdělit a také s ohledem na posluchače samotné. Tento výsledek vzdělávání se v mnohém kryje s klíčovou komunikativní kompetencí, přesněji s jejím konkretizovaným výsledkem vzdělávání: „text (dílo) interpretuje s ohledem na cílovou skupinu posluchačŧ“. Z tabulky je znát, ţe odborných kompetencí, které mají souvislost s PP, není tolik jako KK. Zároveň z ní vyplývá, ţe většina odborných kompetencí se kryje s KK. Je moţné konstatovat, ţe odborné kompetence nepřicházejí s ničím zásadním, co by uţ nebylo řečeno, ale ţe se v jejich formulaci většinou projevuje vazba na cílovou skupinu.

46

4.5 Disciplína čtení Podle aktuálních pravidel národní přehlídky je smyslem disciplíny, aby ţák v souvislosti se svým výstupem prokázal dovednost v krátkém čase se zorientovat v textu a interpretovat ukázku (kapitolu z knihy) formou hlasitého výrazového čtení vybrané cílové skupině. Během dílny jsou všichni ţáci seznámeni s knihou, z níţ budou posléze číst.43 Lektoři v dílně vyuţívají rŧzných textŧ z dané literární předlohy k práci s ţáky na výše jmenovaných dovednostech. Asi pět minut před vystoupením ţák dostane text z téţe knihy (osvědčuje se, kdyţ text nepřesahuje jednu stránku formátu A4), ale jiný, neţ na kterém v dílně pracoval. Na zorientování se v textu a základní přípravu na tom, jak text bude hlasitě číst, má čas, který netrvá o moc déle neţ čtení úryvku nebo kapitoly interpretem před ním. Texty k práci v dílně i k následné interpretaci vybírají lektoři, a to tak, aby se jednalo o ukázky (kapitoly) z jedné knihy pro kaţdého ţáka. Díky tomu posluchač mŧţe získat celistvější pohled na dílo konkrétního autora, prohloubit svŧj záţitek z poslechu četby a také se s dílem lépe seznámit. Lektoři vybírají texty s ohledem na cílovou skupinu (zvaţují literární ţánry, témata a jejich náročnost, délku textu vzhledem k tomu, ţe cílová skupina text neuvidí, ale pouze uslyší jeho interpretaci), s ohledem na věk ţákŧ-interpretŧ (lektoři ţáky předem neznají, vědí pouze to, ţe jde o ţáky středoškolského věku z pedagogických oborŧ, ţe jde o výběr ţákŧ z jednotlivých pedagogických oborŧ, a tak na základě těchto informací a případných zkušeností z předchozích ročníkŧ národní přehlídky mohou obecně předpokládat jistou úroveň jejich dovedností nezbytných pro práci s textem). Přestoţe ţáci čtou jednotlivě za sebou, měli by umět citlivě navazovat jeden na druhého s ohledem na divákŧm prezentovaný příběh, děj, který se vyvíjí v čase (pokud jde o příběhové texty). 43

Takto pojatá disciplína čtení je zaměřena na interpretaci textu. Žáci u ní neprokazují, jak jsou schopni si vybrat vhodný text pro danou cílovou skupinu. Dříve tomu bylo jinak. Např. v Boskovicích r. 2008 si žáci vezli na PP svůj text a pracovali na něm. V Krnově 2010 si text vybírali dokonce až na přehlídce. Od tohoto modelu disciplíny, kdy žák měl prokázat, jak si umí vybrat knihu a ukázku z ní, jak knihu posluchačům představí a jak posluchače případně motivuje k četbě, se upustilo.

47

Kompetence, na jejichţ naplňování se přehlídka chce podílet, se v mnohém shodují s kompetencemi disciplíny přednes, neboť jde o disciplíny interpretační. U obou disciplín je interpretován většinou umělecký text, ale forma interpretace i ţákova příprava se liší. Zatímco na přednes si ţák připravuje text s dostatečným předstihem (dokonce si vybírá i samotný text, anebo tak činí ve spolupráci se svým vyučujícím), v disciplíně čtení ţák prokazuje kvalitu svých dovedností prostřednictvím interpretace textu, který jednak předem úplně nezná (pomineme-li přípravu v dílně na jiných ukázkách z téţe knihy), jenţ si sám nezvolil (a který mŧţe být určen věkově úplně jiné skupině, neţ je on sám) a na jehoţ zpracování k následnému hlasitému čtení má nepoměrně méně času neţ recitátor (dobu okolo pěti minut).

4.5.1 Disciplína čtení a klíčové kompetence Řada KK a výsledkŧ vzdělávání se shoduje s těmi, které byly zmiňovány u disciplíny přednes. Poznámky k tabulkám se proto omezí pouze na komentáře k odlišným konkretizovaným KK a výsledkŧm vzdělávání, případně na srovnání rozdílŧ u disciplín přednes a čtení. Tabulka 7: Klíčové kompetence k učení (disciplína čtení)

Kompetence k učení Obecná formulace KK dle RVP PL

uplatňovat rŧzné zipŧsoby práce s textem (zvl. studijní a analytické čtení), umět efektivně vyhledávat a zpracovávat informace; být čtenářsky gramotný

Výsledky vzdělávání dle RVP

orientuje se ve výstavbě textu

Konkretizace KK s ohledem na PP

Je čtenářsky gramotný.

rozumí obsahu textu i jeho částí

Konkretizace výsledků vzdělávání s ohledem na PP Text strukturuje do menších logických celkŧ. Rozumí obsahu úryvku/ kapitoly z (uměleckého) textu a jeho částem. Formuluje hlavní myšlenku (téma) úryvku/ kapitoly z literárního díla.

text (dílo) interpretuje a debatuje o něm

Úryvek/ kapitolu z díla interpretuje a diskutuje o něm/ o ní s lektorem a ostatními účastníky dílny (např. pojmenuje

48

téma textu). vyuţívat ke svému učení rŧzné informační zdroje, včetně zkušeností svých i jiných lidí

Při práci s textem ţák vyuţívá zkušeností lektorŧ dílny čtení a také účastníkŧ dílny.

sledovat a hodnotit pokrok při dosahování cílŧ svého učení, přijímat hodnocení výsledkŧ svého učení od jiných lidí

Přijímá hodnocení svého výkonu dle doporučených a předem známých kritérií, a to jak od lektorŧ, tak i od ostatních účastníkŧ dílny čtení. Přijímá obálkové hodnocení od účastníkŧ PP včetně cílové divácké skupiny. Hodnotí svŧj výkon podle předem známých kritérií.

V dílně přednes ţák pracuje na cvičném textu z téţe knihy, která bude vyuţita během výstupŧ. Lektor ho vede k tomu, aby se v textu rychle zorientoval. Mŧţe mu klást otázky k obsahu textu a diskutovat s ním (i ostatními účastníky dílny) o tématu textu apod., aby bylo zřejmé, jestli textu porozuměl. Během asi pětiminutové přípravy před čtením cílové skupině ţák musí uplatnit podobné postupy k seznámení se s textem jako v dílně – musí se rychle seznámit s textem, jeho obsahem a strukturou a ujasní si, o čem text je. Textu by měl porozumět tentokrát bez pomoci lektora. Ţák se k hlasitému čtení připravuje v nestandardních podmínkách – připravuje se v prostoru, ve kterém ho mohou rušit rŧzné zvuky a hlasy z okolí, na přípravu má poměrně omezený čas, svou roli mŧţe hrát také tréma. Lektor z ţákova čtení pozná, zda textu porozuměl. V dílně po výstupech jeho výkon reflektuje. Zvolit správný text pro účastníky dílny, zvláště má-li být text určený věkově jiné cílové skupině neţ středoškolské (zvláště seniorŧm), je velice náročný a zodpovědný úkol, který lektoři na sebe berou. Pokud ţáci textu neporozumí v dŧsledku nepříliš šťastné volby textu (např. jazyk textu je příliš náročný, téma se dotýká věcí, kterým mladý interpret ještě nemŧţe porozumět), nemají posluchačŧm 49

záměrně co sdělit a při hlasitém čtení se mohou potýkat s rŧznými problémy (např. posluchač se nudí, ruší). Tabulka 8: Klíčové komunikativní kompetence (disciplína čtení)

Komunikativní kompetence Obecná formulace KK dle RVP PL

vyjadřovat se přiměřeně účelu jednání a komunikační situaci v projevech mluvených i psaných a vhodně se prezentovat

Výsledky vzdělávání dle RVP

řídí se zásadami správné výslovnosti

uplatňuje znalosti ze skladby při logickém vyjadřování

Konkretizace KK s ohledem na PP

Konkretizace výsledků vzdělávání s ohledem na PP

Při hlasitém čtení úryvku/ kapitoly z literárního díla pouţívá přiměřených výrazových prostředkŧ s ohledem na významové vyznění textu, postoj interpreta a na cílovou skupinu posluchačŧ, jimţ je sdělení určeno.

Při hlasitém čtení úryvku/ kapitoly z knihy se řídí zásadami správné výslovnosti. Při hlasitém čtení úryvku/ kapitoly z knihy uplatňuje znalosti a dovednosti z oblasti přednesu prozaického textu.

text (dílo) interpretuje a debatuje o něm

Úryvek/ kapitolu z knihy interpretuje s ohledem na cílovou skupinu posluchačŧ.

je schopen tvořivé práce s uměleckým textem, výrazně čte, vypráví a recituje, pracuje s hlasem a neverbálními prostředky, vyuţívá herecké prostředky (Přesunuto z odborných kompetencí dle RVP pro PMP.)

Při hlasitém čtení úryvku/ kapitoly z knihy pracuje s hlasem s ohledem na obsah textu a myšlenku, kterou chce posluchačŧm sdělit.

uplatňuje kultivovaný mluvený a pohybový projev, dodrţuje základy hlasové hygieny a správného drţení těla44

Při hlasitém čtení úryvku/ kapitoly z knihy uplatňuje zásady správného tvoření hlasu a dbá na zásady hlasové hygieny.

Ke sdělování také vyuţívá adekvátních (přiměřených, vhodných) nonverbálních prostředkŧ.

Při hlasitém čtení úryvku/ kapitoly z knihy dbá na správné drţení těla při sezení.

44

Výsledek vzdělávání přesunut z odborné vzdělávací oblasti Dramatická výchova z RVP pro PL.

50

To, ţe ţák při čtení úryvku/ kapitoly z uměleckého díla zohledňuje cílovou skupinu posluchačŧ, úzce souvisí ať uţ s tím, ţe při hlasitém čtení pracuje s hlasem s ohledem na obsah textu a myšlenku, kterou chce posluchačŧm sdělit, tak i s tím, ţe při čtení vyuţívá adekvátních nonverbálních prostředkŧ. Interpret text čte, ale ví, ţe má před sebou posluchače, a proto během čtení očima prŧběţně udrţuje kontakt s posluchači. To předpokládá, ţe má zvládnutou dovednost číst do té míry, ţe při těkání očima od textu k posluchačŧm a zpět se v textu neztratí. Kdyţ čte, oči v textu pojmou daleko větší mnoţství informací, neţ které mohou být v daném čase hlasově interpretovány („oči jsou napřed před ústy“), a tak se informace mohou uloţit do krátkodobé paměti. Díky tomu interpret mŧţe sledovat jak text, tak i posluchače, a zároveň si jeho projev mŧţe zachovat soudrţnost bez nechtěných pauz. Předpokladem k nabytí této dovednosti je ţákova zkušenost s hlasitým čtením nejen ve škole, ale i v běţném ţivotě. Ţák při čtení bere ohled na posluchače i tím, jak pracuje s hlasem a zvukovými výrazovými prostředky. Jen ţák má před sebou text, který vidí. Posluchači jsou odkázáni především na interpretŧv hlasový projev. Proto ţák musí citlivě pracovat s tempem, aby ho posluchač stačil vnímat, musí umět hlasově odlišit např. promluvy rŧzných postav a rovinu vypravěče, aby se posluchač orientoval ve v příběhu a postavách (jde-li o příběhový či dialogický text). Měl by citlivě pracovat s temporytmem textu, aby jeho sdělení neztrácelo na poutavosti, ţivosti a aby si interpret udrţel pozornost publika. Interpret by zároveň měl být schopen zaujmout postoj k tématu textu a projevit ho vhodnými zvukovými prostředky (např. hlasem vyjádřit ironii, nadhled) atd. Interpret má při hlasitém čtení omezený rejstřík gest a pohybŧ. Při čtení zpravidla sedí, zŧstává na místě a drţí text v rukách. Jeho hlavními nonverbálními výrazovými prostředky se stávají oči (vizika), výrazy obličeje (mimika), v omezené míře také ruce (gesta) a pozice těla (posturika). Samozřejmě platí, ţe při hlasitém čtení úryvku/ kapitoly z knihy dbá na správné drţení těla při sezení, ale postoj/ pozici těla mŧţe měnit podle toho, jak mu to umoţňuje text. Zásada správného drţení těla se týká všech interpretŧ, kteří sdělují text divákŧm. Všichni interpreti, kteří dočetli svŧj text, zŧstávají sedět na svém místě 51

a nikam neodcházejí (mŧţeme říct, ţe zŧstávají v roli) aţ do chvíle, kdy poslední interpret dočte svŧj text.

Tabulka 9: Klíčové kompetence personální a sociální (disciplína čtení)

Personální a sociální kompetence Obecná formulace KK dle RVP PL

reagovat adekvátně na hodnocení svého vystupování a zpŧsobu jednání ze strany jiných lidí, přijímat radu i kritiku

Výsledky vzdělávání dle RVP

Konkretizace KK s ohledem na PP

Konkretizace výsledků vzdělávání s ohledem na PP

Reaguje adekvátně na hodnocení svého vystoupení, přijímá radu i kritiku lektora (vyučujícího či účastníkŧ čtení). Adekvátně hodnotí vystoupení ostatních účastníkŧ přehlídky.

ověřovat si získané poznatky, kriticky zvaţovat názory, postoje a jednání jiných lidí

Během výstupu vyuţívá poznatkŧ týkajících se správného hlasitého čtení.

Personální a sociální KK pro čtení se vesměs shodují s KK pro disciplínu přednes. Kompetence „během výstupu vyuţívá poznatkŧ týkajících se správného hlasitého čtení“ mŧţeme chápat tak, ţe ţák je během dílny lektory seznamován se základními pravidly správného hlasitého čtení prostřednictvím práce s cvičným textem, přičemţ během svého výstupu před cílovou skupinou tyto zásady (či některé z nich) aplikuje na jiném textu, a tím si je prakticky ověřuje a poté v reflexi hodnotí míru zvládnutí. Tímto zpŧsobem pojímanou KK by bylo moţno zařadit spíše mezi KK k učení.

52

Tabulka 10: Klíčové občanské kompetence a kulturní povědomí (disciplína čtení)

Občanské kompetence a kulturní povědomí Obecná formulace KK dle RVP PL

podporovat hodnoty místní, národní, evropské i světové kultury a mít k nim vytvořen pozitivní vztah

Výsledky vzdělávání dle RVP

Konkretizace KK s ohledem na PP

Konkretizace výsledků vzdělávání s ohledem na PP

Prostřednictvím hlasitého čtení úryvku/ kapitoly z literárního díla prezentuje cílové skupině dílo českého nebo zahraničního autora, a tím je s ním seznamuje. Prostřednictvím práce s textem a prostřednictvím hlasitého čtení se ţák seznamuje s s literárním dílem českého nebo zahraničního autora.

Prostřednictvím hlasitého čtení ţáci seznamují posluchače s literárním dílem.45 A protoţe jsou čtené ukázky vybírány pro konkrétní cílovou skupinu z jedné knihy, posluchač si o autorově díle mŧţe vytvořit celistvější představu. Protoţe interpret zprostředkovává autorŧv text osobitým zpŧsobem konkrétní skupině posluchačŧ a dotváří tak celkový dojem vyznění autorova textu, svým zpŧsobem má podíl na tom, zda text posluchače zasáhne a pocítí touhu po textu sáhnout a přečíst si ho. Z tohoto úhlu pohledu se tato KK zčásti shoduje s KK komunikativními. Vzhledem k tomu, ţe text k hlasitému čtení vybírají lektoři, interpreti text před přehlídkou nemusejí znát. Během práce v dílnách a posléze při hlasitém čtení se s dílem (přesněji řečeno s jeho částmi) prakticky seznamují, případně si k němu vytvářejí vztah. Pro obě kompetence platí to, ţe jsou svou podstatou umělecké. Kompetencemi tohoto druhu PP rozšiřuje svou pedagogickou stránku o stránku 45

Celkovému vyznění disciplíny čtení a jejímu pojetí napomáhá, když lektor autora díla, knihu včetně ilustrací i interprety představí a když je kniha během čtení divákům „na očích“.

53

neméně dŧleţitou, a to uměleckou. Proto si národní přehlídka slovo poema v názvu zasluhuje.

4.5.2 Disciplína čtení a odborné kompetence Odborné kompetence, které se týkají disciplíny čtení, jsou v podstatě totoţné jako u disciplíny přednes. Navíc jsou většinou jen jiným vyjádřením KK.

54

4.6 Disciplína improvizace V roce 2008 byla ustanovena nová pravidla disciplíny improvizace.46 Ţák předstoupil před publikum a na základě určitého podnětu47 měl vytvořit (zahrát, vyprávět) krátký příběh a vypointovat ho. Improvizovaným výstupŧm samozřejmě předcházela dŧkladná příprava ţákŧ v dílně pod vedením zkušených lektorŧ. Takovéto pojetí disciplíny bylo najednou velmi oţivující,48 na druhé straně s sebou přineslo soustu problémŧ, které se v posledních pěti letech začaly odhalovat a postupně pojmenovávat. Ruku v ruce s tím probíhalo vzdělávání učitelŧ v improvizaci, kteří s touto disciplínou měli malé zkušenosti, nebo neměli vŧbec ţádné. Problematické se ukázalo samotné pojetí disciplíny vzhledem k tomu, kolik času má ţák na to, aby byl vybavován dovednostmi s improvizací souvisejícími. Improvizátor musel prokázat během improvizace schopnost rychlého reagování na podnět, schopnost vytvořit na základě výchozího podnětu hranou či slovní improvizaci tak, aby zaujala cílovou skupinu, pro kterou je určena, a ještě ji měl umět vypointovat. Improvizátor také musel zvládnout trému. V prŧběhu posledních pěti let přehlídky se ukázalo, ţe improvizace je velmi náročná disciplína. A potvrdila se rovněţ obava z toho, ţe by se z ní mohla stát plytká záleţitost a ţe by ţáci mohli mít tendenci sklouzávat k určitým klišé, schématŧm a lacinému vtipkování. Během posledního jednání výboru PP s garanty PP49 byla vyslovena řada otázek ohledně dalšího směřování disciplíny improvizace. Např.:

46

Improvizovat = tvořit spatra, spontánně, bez přípravy. Z lat. in- (ne) pro- (předem) a vidēre (vidět), tedy nevidět (neznat) předem výsledek tvorby (Rejzek, 2001, s. 235). Improvizovat však může jenom ten, kdo je připraven, a to technicky i odborně.

47

Podnět k improvizaci dával žákovi lektor, a to těsně před improvizací. Podnět sloužil k tomu, aby v žákovi asocioval představy, díky nimž by mohl rozehrát a vytvořit krátký příběh. V průběhu posledních pěti let se podnětem stal např. předmět, obrázek z knihy, citát, krátká báseň bez konce a slovo.

48

Bylo to v době, kdy divadelní sporty v České republice začaly nabývat na velké popularitě.

49

Schůzka výboru Pedagogické poemy se uskutečnila ve dnech 28.-29. 1. 2014 v Nové Pace.

55

-

Nestává se z improvizace s pedagogickým a uměleckým záměrem spíše show (místy laciná)?

-

Čím je disciplína improvizace pedagogická a čím je umělecká?

-

Připravují učitelé ţáky na tuto disciplínu? Pokud ano, jak?

-

Co s takto postavenou disciplínou chceme u ţákŧ sledovat a rozvíjet? Chceme, aby ţák pohotově (spatra) vytvořil příběh na dané téma pro danou skupinu? Nebo chceme, aby ve svém výstupu organizovaně začlenil nějaký nenadálý impuls (větu, slovo, reakci publika, pokyn lektora aj.)?

-

Potřebuje ţák (budoucí učitel, vychovatel) vymýšlet nějaké své příběhy? Vyuţije tuto dovednost? Jak často? Nebo bude spíše interpretem, bude ţákŧm vyprávět, hrát příběhy, které zná a které si přečetl?

-

Je divákŧm sdělováno prostřednictvím ţákovy improvizace nějaké téma?

-

Je ţák schopen v improvizaci sdělit nějaké téma, kdyţ prostor pro improvizaci má příliš otevřený a málo ohraničený? Nebylo by třeba tento prostor zúţit? Jak a čím? Co kdybychom ho zúţili tím, ţe se zaměříme na konkrétní dovednosti, které chceme u ţákŧ formou improvizace rozvíjet?

Kromě výstavby improvizovaného příběhu na zadané téma či na základě rŧzných podnětŧ se dá u improvizace sledovat řada věcí. Např.: -

Vypointovávání příběhu – ţáci by např. dostali část příběhu bez konce, jeho konec by domysleli a celý příběh převyprávěli či přehráli.

-

Schopnost pohotové reakce na nečekaný podnět – v tomto případě by ţák mohl mít předem připravený příběh (přesněji řečeno rámec příběhu), ale byl by nucen vlivem podnětu zvenčí (od lektora nebo divákŧ) s příběhem (rámcem) tvořivě pracovat – např. přirozeně a smysluplně zapojit do děje příběhu jakékoli slovo vyřčené divákem.

-

Osobitá interpretace známého, nebo před improvizací přečteného příběhu – v tomto případě by šlo o zpŧsob zpracování látky.

56

-

Dále by bylo moţno sledovat také improvizátorovu schopnost komunikace s divákem, schopnost sdělit divákovi téma; dovednost zacházení s předmětem při improvizaci aj.

Všechny tyto úvahy vedly ke změně pojetí disciplíny improvizace. V Berouně v roce 2014 bude improvizace probíhat jiným zpŧsobem. Ţák sám si zvolí téma (nebo si vymyslí základní linii či začátek příběhu) a během vyprávění/ hry musí reagovat na podněty zvenčí (od lektora, publika) a zapracovat je do příběhu (vizte Přílohu č. 1 – Pravidla přehlídky Pedagogická poema – Disciplíny).50 Smyslem nově pojaté disciplíny improvizace je, aby ţák prokázal schopnost poutavě sdělit téma, zároveň aby přirozeně reagoval na vnější podnět, zapojil ho do hry a byl neustále v interakci s cílovou skupinou.51 Vzhledem k tomu, ţe disciplína improvizace podle nových pravidel ještě neproběhla, výběr klíčových a odborných kompetencí a uvaţování nad nimi je spíše teoretickou záleţitostí.

50

Tento model improvizace uplatnil Mgr. Roman Musil během praktické maturity z dramatické výchovy u studentů specializace dramatická výchova na OA, SPgŠ a JŠ Beroun dne 15. 5. 2014. Měl dvě podoby – improvizaci hranou a vyprávěnou. Hraná improvizace – jeden hráč si připraví mizanscénu (využije rekvizity, kostýmní doplňky). Tím pro ostatní přiblíží prostředí, v němž hra bude probíhat. Poté vstoupí do role, kterou si předem promyslel, a začne ve vytvořené scéně rozehrávat situaci. Po určité době do jeho hry vstupují a opět z ní vystupují další hráči. Improvizátoři společně vytvářejí příběh. Učitel (lektor) improvizaci ukončuje. Improvizované vyprávění – improvizace pro jednoho vypravěče a čtyři „rušiče“. „Rušiči“ jsou dobrovolníci z publika. Před improvizací si určí pořadí. Vypravěč začíná vyprávět svůj předem připravený příběh. Po určité době první „rušič“ – podněcovatel k improvizaci zvolá určité slovo, které s příběhem vůbec nemusí souviset. Improvizátor má za úkol slovo organicky zapojit do vyprávění, jako by tam odedávna patřilo. Pak se v dohodnutém pořadí přidávají další tři „rušiči“. Po čtvrtém podnětu hráč dostane od vyučujícího (lektora) nonverbální pokyn, aby improvizaci vedl ke konci a vyprávění vypointoval. V improvizovaném vyprávění nejde o průběžnou improvizaci, ale vzetí menších podnětů do hry. Smysl takto pojaté improvizace je zřejmý – pohotově zareagovat na nečekané podněty zvenčí a vzít je „do hry“. V případě budoucích učitelů či vychovatelů jde o dovednost v kontaktu s dětmi ve školním prostředí každodenně uplatnitelnou.

51

Pravidla přehlídky Pedagogická poema. Tato 14. verze pravidel PP platí od 29. ledna 2014. In: *online+. Čáslav: Asociace středních pedagogických škol ČR, 2014, s. 2 [cit. 2014-05-18+. Dostupné z ˂http://pedagogickapoema.cz/wp-content/uploads/2013/12/poema_pravidla_2014.pdf˃.

57

4.6.1 Disciplína improvizace a klíčové kompetence Protoţe ţák v disciplíně improvizace nepracuje s hotovým textem jako u předchozích dvou disciplín (východiskem není literární text) a výsledkem jeho výstupu není relativně hotový (reprodukovatelný) tvar, musejí být KK uzpŧsobeny tomuto faktu. Kompetence a výsledky vzdělávání jsou opět tabulkově zpracovány a okomentovány. Tabulka 11: Klíčové kompetence k učení (disciplína improvizace)

Kompetence k učení Obecná formulace KK dle RVP PL

Výsledky vzdělávání dle RVP

uplatňovat rŧzné zipŧsoby práce s textem (zvl. studijní a analytické čtení), umět efektivně vyhledávat a zpracovávat informace; být čtenářsky gramotný

Konkretizace KK s ohledem na PP

Pohotově přijímá a zpracovává podnět zvenčí.

Přijímá podnět zvenčí (od publika nebo od spoluhráče) a reaguje na něj. Organicky začlení podnět do vyprávění/ improvizace.

orientuje se ve výstavbě textu

vyuţívat ke svému učení rŧzné informační zdroje, včetně zkušeností svých i jiných lidí

Konkretizace výsledků vzdělávání s ohledem na PP

Přes rŧzné podněty zvenčí se v improvizaci orientuje, neztrácí se v odbočkách, ale sleduje hlavní linii příběhu. Při práci v dílně improvizace vyuţívá zkušeností lektorŧ.

Učí se z prŧběţných reflexí jednotlivých improvizací vedených lektory.

Učí se zkušeností z improvizace s dalšími účastníky improvizace a jejím reflektováním.

Zapojuje do své improvizace další účastníky dílny, a tím se učí. Zapojuje se do improvizace ostatních účastníkŧ dílny improvizace, a tím se učí. Reflektuje improvizaci, do níţ se zapojil. Jako divák reflektuje improvizaci ostatních účastníkŧ dílny.

58

sledovat a hodnotit pokrok při dosahování cílŧ svého učení, přijímat hodnocení výsledkŧ svého učení od jiných lidí

Přijímá hodnocení svého výkonu dle doporučených a předem známých kritérií, a to jak od lektorŧ, tak i od ostatních účastníkŧ dílny. Přijímá obálkové hodnocení od účastníkŧ PP včetně cílové divácké skupiny. Hodnotí svŧj výkon podle předem známých kritérií.

To, ţe ţák přijme v rámci improvizace podnět zvenčí (od divákŧ, lektora, spoluhráčŧ) a organicky ho začlení do improvizace či svého vypravování, je specifikem improvizace, která se v této podobě bude testovat na PP v Berouně. Dovednost přijmout podnět je jednou ze základních dovedností improvizátora. V případě, ţe by např. hráč odmítl přijmout podnět (nazývejme ho nabídkou k rozvinutí improvizované hry) od jiného spoluhráče bez toho, ţe by navrhl jinou alternativu, hru zablokuje. Improvizace je ve své podstatě přijímáním podnětŧ, jejich zpracováním, rozvíjením a v případě párové či skupinové improvizace zároveň nabídkou spoluhráči k rozvinutí improvizované hry. Vizte dvě následující schémata: a/ Schéma improvizovaného vypravování podnět od publika (akce) ↓ Improvizátor: akce – vypravování → reakce (změna) ve vypravování → reakce atd. ↑ podnět od publika (akce)

b/ Schéma hrané improvizace Improvizátor A = akce → improvizátor B = re-akce → A = re-akce → B = re-akce atd., případně improvizátor C = re-akce → A/ B re-akce atd.

V případě improvizovaného vypravování podnět nemusí vŧbec souviset s vyprávěným příběhem. Naopak je lepší, pokud ten, kdo podnět ke změně (např. 59

slovo, které má být do vyprávění zapojeno) ve vyprávění dává, nejde improvizátorovi tzv. naproti (slovo, sousloví s vyprávěným dějem nemá nic společného). O to zajímavější je pro diváka sledovat proces improvizátorova hledání, jak slovo organicky zapojit do vypravovaného příběhu.52 Divák mŧţe improvizátora sledovat s vnitřním zaujetím a očekáváním, jak si s daným podnětem-slovem poradí. Např. divák zvolá „plamenomet“. Improvizující hráč dále plynule vypráví a o něco později naprosto přirozeně pronese: „…a lidi byli naţhavení jak plamenomet…“ Funguje, kdyţ improvizátor pouţije slovo jinak, neţ ve významu, v kontextu, který by divák čekal. Na druhé straně ti, kdo do vypravování vnášejí podněty v podobě slov, měli by tak činit s citem. Měli by vycítit správný čas k nabídce podnětu – nemělo by to být ani příliš brzo (např. improvizátor teprve začíná vyprávět), ani příliš pozdě (mezi podněty jsou velké prodlevy). Je na lektorovi, aby takovým situacím předcházel.53 Zatímco u vyprávění podnět svým zpŧsobem staví improvizátorovi-vypravěči překáţku do cesty54 (ve skutečnosti je to spíše naopak, je to výzva, pobídka ke změně, narušení rutiny, cesta k tvorbě), s níţ si musí poradit jen on sám, u hrané improvizace hráč není na improvizaci sám. Liší se i druh podnětu. Hráč jedná a svým jednáním inspiruje jiného hráče, který na jeho jednání (slovní, nebo fyzické, či obojí) reaguje svým jednáním, které se zase mŧţe stát inspirací pro reakci spoluhráče či spoluhráčŧ. V případě, ţe se v jevištním prostoru objevují dva hráči či více hráčŧ, je nezbytné, aby si improvizátoři dovedli naslouchat v tom smyslu, ţe vnímají, co jim druzí nabízejí ke hře, aby tyto impulzy nepřehlédli např. kvŧli zaujetí svým nápadem, kvŧli přemýšlení nad tím, co by mohli udělat, kvŧli tomu, ţe mluví jeden přes 52

Vyšším stupněm zvládnutých improvizačních dovedností je, když je vypravěč schopen sledovat, co chtěl původně říct, a zároveň kam jinam vyprávění směřuje.

53

Lektorova role během vystoupení improvizátorů je široká: je např. uvaděčem improvizátorů na jeviště, prostředníkem mezi jevištěm a hledištěm, povzbuzovatelem, usměrňovatelem a také vrchním dohlížitelem, že teď je správný čas improvizaci ukončit.

54

Improvizace nepracuje s narušením (nerozlišuje plus, nebo mínus), ale s reakcí na daný podnět. Učí pro život: „Přijímej věci takové, jaké jsou.“ Např. když učitelka vypráví pohádku dětem v MŠ a jedno dítě si začne hrát s autíčkem, vezme to do hry. Ne třeba hned, ale přece. Nedělá, že autíčko tu není.

60

druhého, nebo kvŧli tomu, ţe ani nezpozorovali, ţe do improvizace vstoupil další spoluhráč. Pokud ve hře „skáčou“ od jednoho nápadu k druhému bez jejich rozvinutí, mŧţe se stát, ţe se jim ztratí z dohledu hlavní dějová linie. Proto je dobré, kdyţ si uvědomí, kterým směrem se příběh ubírá, a kdyţ se dokáţí k hlavní linii z drobných odboček vrátit. Improvizátoři také mohou vracet do hry impulsy, které se uţ objevily ve hře dříve, a dále s nimi pracovat, případně mohou impuls ze začátku hry (v jiné podobě, v jiném kontextu) pouţít k ukončení hry. Zkušený lektor komentuje kaţdou improvizaci a upozorní na to podstatné. Dokonce vstoupí i do rozehrané hry, zastaví ji a upozorní improvizátora na něco, co mu právě uniklo. Např.: „Co ti spoluhráč právě řekl?“ nebo „Na co jsi teď myslel?“ nebo „Kdo je pro tebe spoluhráč, manţelka, anebo matka?“ „Teď ti nevěřím, vrať se.“ Lektor klade ţákŧm otázky po odehrané improvizaci, a tím je vede k reflektování hry: „Co ti fungovalo?“ „Co si myslíš? Proč to nefungovalo?“ „Co tě jako diváka zaujalo?“ Mŧţe jim klást i hlubší otázky s přesahem do běţného ţivota: „Co pro tebe z dílny bylo přínosné?“ „Jak to budeš zítra (mimo přehlídku) pouţívat?“ Při hrané improvizaci by se účastník dílny-divák měl odhodlat k tomu, ţe vstoupí do hráčem rozehrané improvizace a podpoří ho jednáním v roli. Měl by se umět postavit svému strachu. Je moţné, ba přímo pravděpodobné ţe tento cíl se během PP nepodaří naplnit. Alespoň ne u všech účastníkŧ dílny.

Tabulka 12: Klíčové kompetence komunikativní (disciplína improvizace)

Komunikativní kompetence Obecná formulace KK dle RVP PL

vyjadřovat se přiměřeně účelu jednání a komunikační situaci v projevech mluvených i psaných a vhodně se prezento-

Výsledky vzdělávání dle RVP

řídí se zásadami správné výslovnosti

Konkretizace KK s ohledem na PP

Konkretizace výsledků vzdělávání s ohledem na PP

Během improvizace pouţívá přiměřených výrazových prostředkŧ s ohledem na cílovou skupinu divákŧ, na spoluhráče a na sdělení

Během improvizace se řídí zásadami správné výslovnosti.

61

Improvizuje na základě vlastního námětu či tématu.

vat

vznikající v improvizaci.

Námět a téma improvizace volí s ohledem na cílovou skupinu divákŧ. Improvizací sdělí zamýšlené téma. Během improvizace vnímá podněty a reakce zvenčí (od divákŧ, spoluhráčŧ i lektorŧ) a adekvátně na ně reaguje.

je schopen tvořivé práce s uměleckým textem, výrazně čte, vypráví a recituje, pracuje s hlasem a neverbálními prostředky, vyuţívá herecké prostředky (Přesunuto z odborných kompetencí dle RVP pro PMP.)

Při improvizaci pracuje s hlasem s ohledem na postavu, kterou slovně či fyzicky ztvárňuje, a na situaci, v níţ se postava nachází.

uplatňuje kultivovaný mluvený a pohybový projev, dodrţuje základy hlasové hygieny a správného drţení těla55

Během improvizace uplatňuje zásady správného tvoření hlasu a dbá na zásady hlasové hygieny.

Při improvizovaném vyprávění pracuje s hlasem s ohledem na vypravovaný děj. Během improvizace také vyuţívá adekvátních (přiměřených, vhodných) nonverbálních prostředkŧ.

Během improvizace dbá na správné drţení těla.

Výsledek vzdělávání „improvizátor se během improvizace řídí zásadami správné výslovnosti“ mŧţeme brát jako základ, který by měl mít ţák zvládnutý, avšak mohou nastat situace, kdy ţák vstoupí do role takové postavy, u které správnou výslovnost záměrně deformuje.

55

Výsledek vzdělávání je přesunut z odborné vzdělávací oblasti Dramatická výchova z RVP pro PL.

62

Za základ je bráno i správné drţení těla. V jistých případech improvizátor mŧţe zaujímat i pozici, která tomu mŧţe odporovat, ale která je v souladu s postavou, jiţ znázorňuje, či sdělením, které předává divákŧm. Ţák improvizuje na základě vlastního námětu či tématu. Námětem je příběh, který vypráví, nebo postava, kterou rozehrává v prostoru, jenţ si předem upravil, nachystal. Téma je pro ţáka pevnou pŧdou pod nohama. Téma si vybírá ţák sám. Mělo by se v něm zrcadlit jeho zaujetí, zájem a chuť ho sdělit divákŧm. Cílem je přenést téma na cílovou skupinu a přitom reagovat na nenadálé podněty. Očekávaný výstup „během improvizace vnímá podněty a reakce zvenčí (od divákŧ, spoluhráčŧ i lektorŧ) a adekvátně na ně reaguje“ se uţ objevil v podobném znění v KK k učení. V kontextu komunikativních kompetencí je třeba vyzdvihnout interakci s cílovou skupinou.56 Zároveň je nutné diváky seznámit s jejich rolí. Diváci by měli vědět, ţe přišli na improvizaci, měli by vědět, co je to improvizace a jaká je role divákŧ během improvizace. Měli by dostat informaci, ţe to mohou být oni, kdo do improvizace přispějí nějakým svým podnětem.

Tabulka 13: Klíčové kompetence personální a sociální (disciplína improvizace)

Personální a sociální kompetence Obecná formulace KK dle RVP PL

reagovat adekvátně na hodnocení svého vystupování a zpŧsobu jednání ze strany jiných lidí, přijímat radu i kritiku

Výsledky vzdělávání dle RVP

Konkretizace KK s ohledem na PP

Reaguje adekvátně na hodnocení svého vystoupení, přijímá radu i kritiku lektora (vyučujícího či účastníkŧ dílny). Adekvátně hodnotí vystoupení ostatních účastníkŧ přehlídky.

ověřovat si získané poznatky, kriticky 56

Během improvizace vyuţívá poznatkŧ

Improvizátor by měl také umět poslouchat sám sebe a reagovat.

63

Konkretizace výsledků vzdělávání s ohledem na PP

zvaţovat názory, postoje a jednání jiných lidí

týkajících se herecké a vyprávěné improvizace.

Ţák se během dílny dozvídá základní informace ohledně fungování improvizace. V improvizacích v dílnách si osvojuje také některé improvizační dovednosti. Ty pak vyuţívá a ověřuje si je v improvizaci (ať uţ hrané, nebo vyprávěné) před cílovou skupinou. Osvojit si improvizační dovednosti je záleţitost dlouhodobá a vyţaduje pravidelný trénink. Proto tato kompetence není v tak krátkém čase naplnitelná. Je moţné, ţe ţák v improvizaci zvládne dílčí dovednosti a ţe se mu improvizace v danou chvíli vydaří. Příště tomu tak ale být nemusí, protoţe improvizace je disciplína nejistá a vyţaduje, aby hráč měl zvládnutou jistou úroveň improvizačních dovedností.57 Smysl disciplíny spočívá v tom, ţe touto formou poskytne ţákovi zkušenost s cílovou skupinou a třeba ho nasměruje k tomu, ţe se o improvizaci začne sám zajímat.

Přestoţe disciplína improvizace není postavena na interpretaci uměleckého textu, bylo by nesprávné o ní tvrdit, ţe postrádá umělecký rozměr. Vypravěč předstupuje před publikum a představuje mu formou vyprávění a za pomoci dalších výrazových prostředkŧ (i nonverbálních) svŧj příběh a své téma. Vstupuje do role či rolí a prostřednictvím sdělení komunikuje s diváky. Potud má jeho vystoupení blízko k předchozím dvěma disciplínám, aţ na to, ţe interpret je zároveň autorem. To, co disciplínu improvizaci odlišuje od ostatních dvou, je moment tvorby na jevišti. U vypravování nastává v okamţiku, kdy do předem připraveného příběhu vstoupí překvapivý podnět zvenčí. Vypravěč se nyní stává improvizátorem a tvoří. Někdy více, jindy méně. Estetický rozměr mŧţe mít jak prezentovaný příběh, tak i proces tvorby, začleňování podnětŧ do slovesného tvaru. Improvizátor-vypravěč např. ukončí příběh jinak, neţ předpokládal. Improvizovaný závěr oproti tomu předem 57

Dovednosti improvizátora se dají odvodit z pravidel tzv. ligy divadelní improvizace, konkrétně z jejích tzv. faulů. Vizte: http://www.ostruziny.eu/fauly.php

64

připravenému mŧţe být překvapivý, nepředvídaný, vymykající se klišé. Nebo improvizátor spontánně pouţije výrazový prostředek, který diváka i jeho samotného překvapí a příběh ozvláštní. Mŧţe to tak být, ale samozřejmě nemusí. Estetický rozměr bychom mohli nalézt také v případě hrané improvizace. Improvizátor nebo improvizátoři pracují s hereckými prostředky, pokoušejí se vytvořit jevištní dramatickou situaci, rozvinout ji a vypointovat. Opět platí to, co bylo řečeno výše – improvizace mŧţe, ale nemusí nést znaky estetického sdělení. V tom tkví úskalí improvizace – je nepředvídatelná a neopakovatelná. Navíc od improvizátora ţádá skvělou přípravu a soustavnou práci na sobě jak po technické, tak po umělecké stránce. Takový cíl překračuje moţnosti PP, ale jejím prostřednictvím je ţákovi ukázána cesta, kterou se dál mŧţe vydat sám.

4.6.2 Disciplína improvizace a odborné kompetence Odborné kompetence v disciplíně improvizace se nijak zvlášť neliší oproti disciplínám přednes a čtení. Rozdíl je v tom, ţe ţák nepracuje s uměleckým textem, není tedy interpretem literárního díla. A proto také nemŧţe dosáhnout výsledku vzdělávání, který platí pro přednes a četbu: „interpretací (uměleckého) textu zprostředkovává cílové skupině kontakt se slovesným uměním“. Během svého improvizovaného výstupu se ţák stává (spolu)tvŧrcem a (spolu)interpretem zároveň. Slovo „spolu“ je pouţito proto, ţe i kdyţ je to především on, kdo v improvizaci vytváří příběh (hraním, vyprávěním), bez podnětŧ zvenčí by vŧbec nemuselo jít o improvizaci, ale o pouhou reprodukci předem vymyšleného a nazkoušeného příběhu. Během improvizace by ţák měl umět uplatňovat řadu dovedností týkajících se tvoření hlasu, hlasové hygieny, správného drţení těla; měl by umět navazovat a udrţovat kontakt s divákem; vyuţívat adekvátních verbálních a nonverbálních prostředkŧ s ohledem na sdělení vznikající v improvizaci, s ohledem na diváky i téma, které se v improvizaci odhaluje. Všech těchto výsledkŧ vzdělávání ţák nemŧţe dosáhnout. Na osvojení řady dovedností a vytvoření patřičných postojŧ není dostatek času, ale dílčích úspěchŧ ţák dosáhnout mŧţe. V dosaţených výsledcích je na tom kaţdý účastník dílny jinak. 65

4.7 Vzdělávání v rámci přehlídky Národní přehlídka PP je koncipována jako moţnost dalšího vzdělávání ţákŧ v oblastech, jeţ souvisejí s potenciální profesí ţáka. Toto vzdělávání má ráz zkušenostní, proţitkový, umělecký a informační. Je na kaţdém ţákovi, co si z třídenního vzdělávání „odnese“. Mŧţe to být zkušenost, (estetický) záţitek, inspirace, informace, odkaz na další zdroje informací nebo návod na to, jak si osvojit určitou dovednost, dokonce i posílení motivace např. k práci s dětmi apod. V pravidlech PP se hovoří také o tom, ţe národní přehlídka není určena pouze ţákŧm, ale rovněţ vyučujícím. Učitel není „pouhý“ pedagogický doprovod ţáka. I on má moţnost se profesně dále vzdělávat (zvláště vyučující českého jazyka, literatury a dramatické výchovy). Proto jsou do programu PP zařazeny vţdy dva semináře pro učitele. Témata aktuálně pořádaných seminářŧ jsou zpravidla výsledkem reflexe předchozího ročníku PP, kterou vedou lektoři a učitelé. Z ní vycházejí návrhy, v čem by bylo dobré ţákŧm pomoci, na co se dále zaměřit v souvislosti s přednesem, čtením či improvizací. Semináře mají učitelŧm přinést inspiraci či poskytnout další nástroje k tomu, aby ţáky mohli lépe vybavovat v konkrétních dovednostech souvisejících s přednesem, čtením a improvizací na úrovni jednotlivých škol, a tím je kvalitněji připravit potenciálně na následující ročník PP. Pro zajímavost jsou níţe uvedeny názvy seminářŧ pro učitele, jeţ byly realizovány v letech 2008-2013: Tabulka 14: Odborné semináře pro učitele Ročník PP PP Boskovice 2008

Název semináře pro učitele

Lektor semináře

Recitace

MgA. Emílie Zámečníková

Improvizace

Mgr. Jana Mrlínová, Mgr. Roman Manda

PP Litoměřice 2009

Seminář improvizace

Mgr. Jana Mrlínová (nyní Vozáriková)

PP Krnov 2010

Čtení s porozuměním

Hana Košuličová

Jak na příběh v dramatické výchově

Mgr. Ţaneta Káňová, Ph.D

Vše, co bych si měl(a) zapamatovat, jsem se dozvěděl(a) v Nové Pace (tréninkové metody paměti)

Stanislava Benešová

PP Nová Paka 2011

66

PP Přerov 2012 PP Odry 2013

Hlas jako nástroj

BcA. Ladislava Mařádková

Storytelling – vyprávění příběhŧ

Barbora Voráčová

Prŧpravná cvičení k improvizaci

MgA. Jana Machalíková

První setkání s textem – dŧleţitý krok na cestě k recitaci

Mgr. et MgA. František Oplatek

Od hry ke hře dramatické

Zuzana Vodičková

4.8 Reflexe naplňování kompetencí a aktualizace pravidel Pedagogické poemy Pedagogická poema zčásti připomíná osobnost improvizátora. Stejně jako on přijímá podněty a reaguje na ně, tak PP reaguje na podněty učitelŧ, lektorŧ a svým zpŧsobem také ţákŧ a cílových skupin, a tak proměňuje svá pravidla. Reflexe na přehlídce probíhají na rŧzných úrovních: -

v dílnách mezi ţáky a lektory – před vystoupením jako forma učení ţákŧ a příprava na výkon; po vystoupení ţákŧ jako reflexe výkonu

-

po vystoupeních ţákŧ od divákŧ – obálková metoda

-

na konci přehlídky mezi lektory, učiteli a garanty PP – reflexe výkonŧ ţákŧ, naplnění cílŧ jednotlivých disciplín; postřehy, návrhy, co na PP změnit, upravit

Jsou to především učitelé z jednotlivých škol a lektoři, kteří reflektují kaţdou uskutečněnou národní přehlídku a vnášejí nové impulsy do dalšího ročníku. Reflexe probíhá nejenom během posledního dne přehlídky, kdy se setkávají učitelé a lektoři, ale také s několikaměsíčním časovým odstupem po uskutečněné přehlídce s dostatečným předstihem před konáním následujícího ročníku PP. Učitelé, kteří mají zájem zapojit se do jednání o podobě pravidel přehlídky na další rok, tvoří tzv. výbor pedagogické poemy a scházejí se s garanty PP. Poslední takováto pracovní schŧzka proběhla v Nové Pace dne 28. 1. 2014. Na schŧzce se kromě technických a organizačních záleţitostí probíralo zejména pojetí disciplín, to, jestli disciplíny naplňují cíle, které byly zamýšleny, 67

a podávaly se návrhy ke změnám. Výsledkem jednání je mj. nová koncepce disciplíny improvizace (včetně cílŧ a kritérií hodnocení) a dále např. to, ţe texty pro disciplínu čtení by měly mít délku max. A4 (kvŧli interpretŧm, ale i posluchačŧm) a ţe pro cílovou skupinu seniorŧ by měly být vybírány takové texty, kterým by ţáci zároveň mohli dobře porozumět atd. Cenné je, kdyţ se takového jednání zúčastní lektoři, jak tomu bylo v případě lektorky dílny improvizace Michaely Puchalkové v Nové Pace. Přítomnost lektoraprofesionála mŧţe přinést jiný náhled na disciplínu i její pojetí, ale i postřehy didaktického rázu a konkrétní návrhy na úpravu pravidel disciplíny. Veškeré návrhy ke změnám písemně zpracují garanti Pedagogické poemy a předloţí je ke schválení Asociaci středních pedagogických škol ČR.

68

Závěr V úvodu práce byla vyslovena teze, ţe národní přehlídka Pedagogická poema napomáhá k tomu, aby ţáci dosahovali konkrétních klíčových a odborných kompetencí. Je to pravda? Ano, ale… Pedagogická poema většinou více napomáhá k dosahování kompetencí neţ k jejich dosaţení. Často jde spíše o proces k jejich dosahování neţ o dosaţení samotné. Prostřednictvím přehlídky tento proces nemusí být a dost často ani nemŧţe být završen. Valná část kompetencí mŧţe být naplněna/ naplňována pouze v dílčích sloţkách, v jednotlivostech, nikoli v celé šíři. Co je překážkou v osvojování si kompetencí? Jsou to čas a komplexnost kompetencí. Limitující v osvojování kompetencí jsou svým zpŧsobem také moţnosti a výbava ţáka – účastníka Pedagogické poemy. Národní přehlídka je z jistého úhlu pohledu zrychleným procesem (v dílně) dospívajícím k produktu (na přehlídce před cílovou skupinou) a jeho reflexi (opět v dílně). Čas vymezený na práci v dílnách a na výstupy je příliš krátký na to, aby si ţák osvojil náročnější kompetence, zvláště týkají-li se dovedností a postojŧ. Např. v případě výsledku vzdělávání z oblasti odborných kompetencí dle RVP PL „při interpretaci textu uplatňuje zásady správného tvoření hlasu…“58 je nepravděpodobné, ţe by se ţák, který před přehlídkou neuměl hlas opřít o bránici a hlas nedokázal nechat rozeznít „v masce“, naučil všem těmto dovednostem za dva aţ tři dny a začal je uplatňovat nejen při přednesu, ale v běţném ţivotě. Tyto dovednosti vyţadují dlouhodobý trénink, nejlépe pravidelný. Pravidelnost souvisí s volními vlastnostmi jedince, jeho motivací a postojem. Díky kladnému postoji a tréninku ţák mŧţe ke kompetenci postupně dospět. Brániční opora dechu a rozezvučení hlasu v masce a ostatních rezonančních dutinách se mu pak stane návykem. Na druhé straně díky přehlídce se ţák mŧţe dozvědět, ţe např. při přednesu před cílovou skupinou (nebo uţ v dílně) jeho hlas nezní do prostoru tak, aby se sdělení zajímavé myšlenky obsaţené v interpretaci literárního textu mohlo přenést na posluchače. Díky lektorŧm si mŧţe vyzkoušet techniky, jak hlas opřít o bránici, jak hlas rozeznít ne v krku, ale v masce a v hrudních rezonančních dutinách ad. Ţák

58

Vizte tabulku 3: Klíčové kompetence komunikativní (disciplína přednes), s. 37.

69

dostane nástroj v podobě několika cvičení (lektoři dílny čtení v roce 2013 poskytli ţákŧm dokonce i písemné materiály), která mŧţe praktikovat i po přehlídce. Cesta je mu ukázána, dále to závisí na něm. Pomoct mu mŧţe také vyučující, který se ţákovi/ ţákŧm a jeho/ jejich potřebám v oblasti přednesu, čtení a improvizace mŧţe do jisté míry věnovat např. v hodinách dramatické výchovy. Z výše popsaného příkladu vyplývá další obtíţnost při dosahování kompetencí, a to komplexnost řady klíčových a odborných kompetencí. Tím je myšleno to, ţe určitá kompetence se skládá z několika dílčích dovedností, znalostí, případně postojŧ, a také je tím myšlena provázanost kompetencí mezi sebou (např. kdyţ ţák čte nahlas, musí znát a mít zvládnuty zásady správné výslovnosti i tvoření hlasu, musí mít zvládnutou dovednost hlasitého čtení, přitom by měl vědět, o čem čte, a ještě by měl vnímat posluchače, kterým sděluje nějakou myšlenku vyplývající z jím interpretovaného textu). Ţák přijíţdí na národní přehlídku s určitou osobnostní, znalostní, dovednostní a postojovou výbavou. Kaţdý jinou, a tak i výstupy z přehlídky budou u jednotlivcŧ jiné. Dá se předpokládat, ţe na přehlídku z jednotlivých škol nepřijíţdí „prŧměrný vzorek“ ţákŧ, ale „reprezentativní“, neboť prošel třídními a školními koly. Školní kola mají být „sítem“, aby se na národní přehlídku dostali ţáci s výbavou pro přednes, čtení a improvizaci převyšující ostatní ţáky ve škole. Školní kola mají také prověřit motivaci ţákŧ: Mají ţáci zájem o svŧj další pedagogický a umělecký rozvoj nad rámec vyučování? Jsou ţáci motivováni k interpretaci uměleckého textu? Projevují zájem o to, získat zkušenost s některou z vyhlášených cílových skupin? Na druhé straně školní kola jsou těţce uchopitelná. Probíhají ve všech školách zmiňovaným zpŧsobem, anebo se někdy stává, ţe učitel školní kolo nezorganizuje (např. z časových dŧvodŧ) a namísto toho vytipuje a vybere několik ţákŧ, kteří by na Pedagogickou poemu mohli/ chtěli jet? Které klíčové a odborné kompetence jsou u žáků pedagogických oborů rozvíjeny, či jsou přímo naplňovány prostřednictvím národního kola Pedagogické poemy? Z klíčových kompetencí (po úpravách jejich pŧvodního znění s ohledem na cíle Pedagogické poemy) to jsou: 70

-

kompetence k učení (disciplína přednes, čtení a improvizace) – týkající se např. porozumění textu určeného k interpretaci, aplikování získaných znalostí a dovedností při interpretaci před cílovou skupinou, dovednosti vyjadřovat se ke svému výkonu podle vymezených kritérií a přijímat hodnocení lektora a ostatních účastníkŧ dílny

-

komunikativní kompetence (disciplína přednes, čtení a improvizace) – související např. se zvládnutím prostředkŧ nezbytných pro interpretaci textu a komunikaci s divákem – tj. správná výslovnost, dodrţování hlasové

hygieny,

správné

drţení

těla,

vyuţívání

přiměřených

nonverbálních prostředkŧ; interpretace díla s ohledem na cílovou skupinu posluchačŧ a s ohledem na myšlenku, kterou chce interpret sdělit divákŧm/ posluchačŧm -

personální a sociální kompetence (disciplína přednes, čtení a improvizace) – týkající se např. přiměřeného reagování na hodnocení svého vystoupení a přijímání rady či kritiky od lektorŧ a ostatních účastníkŧ dílny a také týkající se adekvátního přístupu ţáka při hodnocení vystoupení ostatních účastníkŧ dílny

-

umělecké kompetence, jeţ pod tímto názvem v RVP formulovány nejsou, ale které jsou zahrnuty do skupiny občanských kompetencí a kulturního povědomí (disciplína přednes a čtení) – Konkrétně jde o kompetence v přeformulovaném znění: „prostřednictvím přednesu (uměleckého) textu/ hlasitého čtení úryvku z literárního díla prezentuje cílové skupině díla českých nebo zahraničních autorŧ, a tím je s nimi seznamuje“ a dále: „prostřednictvím práce s textem a prostřednictvím hlasitého čtení se ţák seznamuje s literárním dílem českého nebo zahraničního autora (v pŧvodním znění v RVP pro střední odborné vzdělávání: „podporovat hodnoty místní, národní, evropské i světové kultury a mít k nim vytvořen pozitivní vztah“)59

59

Vizte tabulku 5: Klíčové občanské kompetence a kulturní povědomí (disciplína přednes), s. 41 a tabulku 10: Klíčové občanské kompetence a kulturní povědomí (disciplína čtení), s. 53.

71

Uměleckým kompetencím je v RVP vyhrazeno velmi málo místa, a tak je lze hledat „mezi řádky“ rovněţ v klíčových kompetencích komunikativních (přeformujvaných s ohledem na cíle Pedagogické poemy), např.: „při interpretaci textu pracuje s hlasem s ohledem na obsah textu a myšlenku, kterou chce posluchačŧm sdělit“60, případně: „při přednesu/ hlasitém čtení uplatňuje znalosti a dovednosti z oblasti přednesu

básnického

a

prozaického

textu“61

a částečně

i v kompetencích

odborných: např.: „Při interpretaci textu pracuje s hlasem s ohledem na obsah textu a myšlenku, kterou chce posluchačŧm sdělit. Ke sdělování vyuţívá rovněţ adekvátních nonverbálních prostředkŧ.“ (v pŧvodním znění v RVP PMP: „je schopen tvořivé práce s uměleckým textem, výrazně čte, vypráví a recituje, pracuje s hlasem a neverbálními prostředky, vyuţívá herecké prostředky“ – RVP PMP, 2009, 55). Překvapivé zjištění bylo, ţe odborných kompetencí, jeţ souvisejí s cíli jednotlivých přehlídkových disciplín, není mnoho. Navíc se často kryjí s některými klíčovými kompetencemi, anebo je jejich formulace nejasná aţ zavádějící. Jako příklad nám mŧţe slouţit výsledek vzdělávání dle RVP PMP: „je schopen tvořivé práce s uměleckým textem, výrazně čte, vypráví a recituje, pracuje s hlasem a neverbálními prostředky, vyuţívá herecké prostředky“.62 Z formulace vyplývá řada logických otázek: Co znamená, ţe ţák výrazně čte, vypráví a recituje? Co znamená, ţe pracuje s hlasem? Hlasem se projevuje kaţdý od narození, tedy s ním pracuje. Tato úvaha odhaluje nedostatky ve formulaci některých kompetencí a výsledkŧ vzdělávání. Některým formulacím kompetencí by se dala vytknout přílišná obecnost, jako je tomu např. v případě klíčové kompetence z RVP PL: „podporovat hodnoty místní, národní, evropské i světové kultury a mít k nim vytvořen pozitivní vztah“63. Opět se 60

Vizte tabulku 3: Komunikativní kompetence – disciplína přednes, s. 36. Původní znění klíčové kompetence v RVP je: „vyjadřovat se přiměřeně účelu jednání a komunikační situaci v projevech mluvených i psaných a vhodně se prezentovat“ (RVP PL, 2010, s. 7). K ní byl přiřazen výsledek vzdělávání dle RVP: „uplatňuje znalosti ze skladby při logickém vyjadřování“ (RVP PL, 2010, s. 14.).

61

Vizte tabulku 3: Klíčové komunikativní kompetence (disciplína přednes), s. 36 a tabulku 8: Klíčové komunikativní kompetence (disciplína čtení), s. 50.

62

RVP PMP, 2009, 55.

63

RVP PL, 2010, s. 9.

72

nabízí otázky k úvaze: Co znamená mít vytvořen pozitivní vztah ke kulturním hodnotám? Při analyzování výsledkŧ vzdělávání, které by kompetence zkonkrétnily a jeţ by se vztahovaly k cílŧm Pedagogické poemy, jsem narazil na několik překáţek. Jednou z nich je např. to, ţe některé výsledky vzdělávání ve stejném znění, ale v rámci rŧzných dokumentŧ RVP (pro PL a PMP) byly zařazeny v jednom dokumentu do oblasti všeobecného vzdělávání a ve druhém dokumentu do oblasti odborného vzdělávání. Konkrétně výsledek vzdělávání v RVP PL „je schopen tvořivé práce s uměleckým textem, výrazně čte, vypráví a recituje“64 je zařazen do vzdělávací oblasti Estetické vzdělávání v rámci okruhu učiva Práce s uměleckým textem, zatímco v RVP PMP je tentýţ výsledek vzdělávání zahrnut do oblasti odborného vzdělávání zvané Didaktika pedagogických činností do okruhu učiva Výchova slovesným a filmovým uměním, dramatická výchova a navíc je rozšířen o dovětek: „pracuje s hlasem a neverbálními prostředky, vyuţívá herecké prostředky“.65 U RVP pro SČ je výsledek vzdělávání formulován jako „výrazně vypráví, čte a recituje, je schopen improvizace; pracuje s hlasem“66 a je zahrnut do oblasti odborného vzdělávání Sociálně-výchovná činnost do okruhu učiva Aktivizační a volnočasové činnosti. Další obtíţí při analyzování dokumentŧ RVP se ukázalo nesprávně a s chybami pojaté učivo a výsledky vzdělávání odborné oblasti „Dramatická výchova“ v RVP PL. Z celkového pojetí oboru a jeho obsahu se vytratila jakákoli vazba na divadelní umění. Učivo v tomto znění by daleko lépe odpovídalo obsahu oboru osobnostně-sociální výchova. V učivu se objevují terminologické chyby. Např. je nesprávně chápán nebo zaměňován význam slov dramatický a divadelní (dramatický projekt).67 Chybně je také provedena typologie metod a technik vyuţívaných v dramatické výchově. Mezi metodami je uvedena např. terapeutická

64

RVP PL, 2010, s. 39.

65

RVP PMP, 2009, s. 55.

66

RVP SČ, 2009, s. 53.

67

RVP PL 2010, s. 59.

73

metoda,68 z čehoţ by vyplývalo, ţe dramatická výchova se pouţívá jako terapeutická metoda. To ale není pravda, protoţe učitel není terapeut, nemá terapeutické vzdělání. Z výsledkŧ vzdělávání z oblasti Dramatická výchova se v souvislosti s Pedagogickou poemou nedalo vybrat téměř nic, tedy aţ na výsledek vzdělávání „uplatňuje kultivovaný mluvený a pohybový projev, dodrţuje základy hlasové hygieny a správného drţení těla“.69 Zčásti by se dal pouţít také výsledek vzdělávání „dokáţe tvŧrčím zpŧsobem pracovat s fantazií, představivostí a základními emocemi“,70 avšak jeho formulace vybízí k řadě provokativních otázek. Dokumentŧm RVP by prospěla aktualizace, do níţ by se zapojili odborníci, kteří mají jednak kvalitní odborný teoretický základ v pedagogických disciplínách a didaktikách konkrétních oborŧ, tak i učitelé z praxe, kteří znají problematiku svého oboru díky prŧběţnému kontaktu se školním prostředím. Jakoţto učitel dramatické výchovy na pedagogickém lyceu bych ocenil přehodnocení podstaty celého oboru dramatická výchova i s jeho cíli. Ocenil bych také zjednodušení a zpřesnění jazyka, jímţ jsou formulovány konkrétní klíčové a odborné kompetence a navrhl bych vytvoření „samostatného“ okruhu uměleckých kompetencí. Přehodnotit by zasluhovala také Pravidla přehlídky Pedagogická poema, a to v souvislosti s kompetencemi, neboť ty jsou v dokumentu představovány spíše v obecné rovině. Zmiňovány jsou profesionální pedagogické kompetence související se záměrným pŧsobením na jedince a se „zprostředkováním informací, myšlenek, postojŧ, a to i prostřednictvím textŧ krásné literatury“.71 Jak ale ukázala analýza kompetencí RVP, odborných kompetencí, které souvisejí s přehlídkou, je daleko méně neţ klíčových. V pravidlech přehlídky ţádné konkrétní kompetence jmenovány nejsou. Jsou ale vyvoditelné z kritérií hodnocení vystoupení ţákŧ. V pravidlech přehlídky se píše také o Klíčových kompetencích pro Evropu, jeţ ale nejsou pro školy závazné, a cíle středního odborného vzdělávání pro 21. století, které jsou vyuţity v koncepci středního odborného vzdělávání, tedy i v RVP, a tak není třeba se jimi příliš zabývat. 68

RVP PL, 2010, s. 58.

69

Ibid., s. 58.

70

Ibid., s. 59.

71

Pravidla přehlídky Pedagogická poema, 2014, s. 1.

74

Jak a kdy je reflektována míra zvládnutí kompetencí u žáků? Ţák po svém výstupu dostane zpětnou vazbu od lektora a ostatních účastníkŧ dílny, která mu mŧţe pomoci v dalším procesu učení. Lektor k reflexi vyuţívá kritérií hodnocení stanovených v pravidlech přehlídky, ale vyuţívá také svých měřítek na základě svých zkušeností v oboru. Spíše hovoří o dovednostech neţ o kompetencích. Lektor své poznatky z práce s ţáky a z jejich výstupŧ přenáší na učitele. Učitelé komunikují jednak spolu, jednak s garanty Pedagogické poemy a mají moţnost ovlivnit pojetí disciplín v dalším roce s ohledem na aktuální cíle. Učitelé také komunikují se svými ţáky, neboť je znají nejlépe a dovedou tak posoudit jejich výkon a posun v konkrétních dovednostech na konci přehlídky. Z Pedagogické poemy se stala přehlídka, která ztratila soutěţní charakter a její význam se přetvořil především v setkání a sdílení společného zájmu ţákŧ a učitelŧ. Ţáci se nemají poměřovat mezi sebou, ale mají si ověřovat osvojené schopnosti a dovednosti získané před přehlídkou i během národní přehlídky. Proto se nehodnotí dosaţení kompetence srovnáváním jednotlivce s celou skupinou, ale se sebou samým. Na druhé straně ţáci mají umět reflektovat výkony svých kolegŧ. Jak významnou roli má Pedagogická poema v profesní přípravě žáků? Pedagogická poema je svou podstatou zkušenostní, proţitková, vzdělávací a umělecká záleţitost. Své dovednosti, znalosti a postoje si ţák neověří jinak, neţ ţe je prověří přímo před publikem. Z přehlídky odjíţdí nejen s novými zkušenostmi, poznatky a moţná pro něj novými dovednostmi, ale také s proţitky, a to i uměleckými. Pedagogická přehlídka není totiţ přehlídkou pouze pedagogickou, ale i uměleckou. Pedagogická poema není pouze nástrojem k osvojování si kompetencí u ţákŧ, ale rovněţ u učitelŧ, neboť je pojata jako forma jejich dalšího vzdělávání. Učitelé absolvují dle svého rozhodnutí aţ dvě dílny věnované zpravidla problematice přednesu, hlasitého čtení a improvizace, takţe získané informace či inspiraci v podobě konkrétních aktivit a přístupŧ mohou zuţitkovat ve vyučování, anebo díky zkušenostem a informacím ze semináře mohou být nasměrováni k dalšímu studiu dané odborné oblasti. Pedagogická poema je přehlídkou středoškolských pedagogických oborŧ, proto bych nerad opomenul zmínit se o tom, ţe národní přehlídku mŧţeme vidět jako 75

formu praxe ţákŧ těchto oborŧ. Sice krátkou, intenzivní, ale díky kontaktu s uměním před ţivými lidmi a pro lidi nezastupitelnou. Přál bych si, aby se Pedagogické poemě dařilo otevírat ţákŧm cestu k pedagogické práci a k uměleckým aktivitám a aby se naplňoval její skrytý cíl, tedy inspirovat ţáka a motivovat ho k tomu, aby měl chuť sám se vzdělávat, a to v disciplínách jak pedagogických, tak i uměleckých.

76

Použité informační zdroje Tištěné monografie, studie, sborníky CMÍRALOVÁ, Jarmila. Učte se mluvit: O technice mluveného slova. 3. upr. vyd. Brno: Datel, 1992. 90 s. DOLEŢEL, Marek. Rámcový vzdělávací program pro specializaci dramatická výchova oboru Pedagogické lyceum. Brno: Janáčkova akademie múzických umění v Brně, Divadelní fakulta, Ateliér Divadlo a výchova, 2012. 57 s. Vedoucí diplomové práce prof. PhDr. Silva Macková.

MANDA, Roman. Vývoj a proměny Pedagogické poemy, národní přehlídky v přednesu, četbě a improvizaci žáků středních pedagogických škol. Brno: Janáčkova akademie múzických umění v Berně, Divadelní fakulta, Ateliér Divadlo a výchova, 2001, 150 s. ZÁMEČNÍKOVÁ, Emilie. Cesta k přednesu aneb Průvodce pro pedagogy a mladé recitátory. Praha: Národní informační a poradenské středisko pro kulturu, 2009. 143 s. ISBN 978-80-7068-236-4.

Slovníky KRAUS, Jiří a kol. Nový akademický slovník cizích slov. 1. vyd. Praha: Academia 2007. 880 s. ISBN 978-80-200-1351-4. MEJSTŘÍK, Vladimír a kol. Slovník spisovné češtiny pro školu a veřejnost: S dodatkem Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy České republiky. 3. vyd., opr. Praha, 2005. ISBN 80-200-1080-7. PRŦCHA, Jan. – WALTEROVÁ, Eliška – MAREŠ, Jiří. Pedagogický slovník. 4. upravené vyd. Praha: Portál, 2003. 324 s. ISBN 80-7178-772-8. REJZEK, Jiří. Český etymologický slovník. 1. vyd. Voznice: LEDA, 2001. 752 s. ISBN 8085927-85-3.

Elektronické dokumenty a internetové stránky Pravidla přehlídky Pedagogická poema. Tato 14. verze pravidel PP platí od 29. ledna 2014. In: [online]. Čáslav: Asociace středních pedagogických škol ČR, 2014 [cit. 2014-05-18].

77

Dostupné

z ˂http://pedagogickapoema.cz/wp-

content/uploads/2013/12/poema_pravidla_2014.pdf˃. Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání 78-42-M/03: Pedagogické lyceum [online]. Praha: Ministerstvo školství, mládeţe a tělovýchovy, 2010 [cit. 2014-05-25]. Dostupné z: http://zpd.nuov.cz/RVP_4_vlna/RVP_7842M03_Pedagogicke_lyceum.pdf Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání 75-31-M/01: Předškolní a mimoškolní pedagogika. [online]. Praha: Ministerstvo školství, mládeţe a tělovýchovy, 2009 [cit. 201405-25].

Dostupné

z:http://www.glassschool.cz/admin/fckeditor/userfiles/file/RVP,%20%C5%A0VP%20apod./ RVP%20P%C5%99ed%C5%A1koln%C3%AD%20a%20mimo%C5%A1koln%C3%AD%2 0pedagogika.pdf Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání 75-41-M/01: Sociální činnost. [online]. Praha: Ministerstvo školství, mládeţe a tělovýchovy, 2009 [cit. 2014-05-25]. Dostupné z: http://zpd.nuov.cz/RVP_3_vlna/RVP%207541M01%20Socialni%20cinnost.pdf KOŠŤÁLOVÁ, Hana – ŠAFRÁNKOVÁ, Kateřina – HAUSENBLAS, Ondřej – ŠLAPAL Miloš. Čtenářská gramotnost jako vzdělávací cíl pro každého žáka [online]. Praha: Česká školní

inspekce,

2010

[cit.

2014-05-22].

Dostupné

z:

https://www.google.cz/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&cad=rja&uact=8& ved=0CDMQFjAA&url=http%3A%2F%2Fwww.csicr.cz%2Fgetattachment%2Fe43a087cc044-4761-adcc-e4282774ae7a&ei=gCxU7StJamN7Abnw4HYBw&usg=AFQjCNHfTf9JyElohm-l_eg32j-IBEnolg Rámcový vzdělávací program. [online]. 22. 4. 2013 [cit. 2014-05-25]. Dostupné z:http://cs.wikipedia.org/wiki/R%C3%A1mcov%C3%BD_vzd%C4%9Bl%C3%A1vac%C3 %AD_program Diskuse:Klíčové kompetence: Nešťastný otrocký překlad. In: [online]. 11. 3. 2009 [cit. 201405-25].

Dostupné

z:http://cs.wikipedia.org/wiki/Diskuse:Kl%C3%AD%C4%8Dov%C3%A9_kompetence Fauly. [online]. 2011 [cit. 2014-05-25]. Dostupné z: http://www.ostruziny.eu/fauly.php http://www.ostruziny.eu/fauly.php

78

HUSNÍK, Petr. Polemika kolem RVP pro odborné vzdělávání. [online]. 2007, roč. 2007, č. 01 [cit. 2014-05-25]. Dostupné z:http://www.ucitelskenoviny.cz/?archiv&clanek=105 BEČVÁŘ, Jindřich. Naše ţhavá současnost. [online]. 3. 10. 2007 [cit. 2014-05-25]. Dostupné z: http://www.zkola.cz/pedagogove/Stranky/Be%C4%8Dv%C3%A1%C5%99,Jind%C5%99ich--Na%C5%A1e-%C5%BEhav%C3%A1-sou%C4%8Dasnost.aspx

79

Seznam tabulek Tabulka 1: Doporučená kritéria hodnocení vystoupení ţákŧ na PP .......................... 27 Tabulka 2: Klíčové kompetence k učení (disciplína přednes) ................................... 33 Tabulka 3: Klíčové kompetence komunikativní (disciplína přednes)........................ 36 Tabulka 4: Klíčové kompetence personální a sociální (disciplína přednes) .............. 39 Tabulka 5: Klíčové občanské kompetence a kulturní povědomí (disciplína přednes) .................................................................................................................................... 41 Tabulka 6: Odborné kompetence (disciplína přednes)............................................... 42 Tabulka 7: Klíčové kompetence k učení (disciplína čtení) ........................................ 48 Tabulka 8: Klíčové komunikativní kompetence (disciplína čtení) ............................ 50 Tabulka 9: Klíčové kompetence personální a sociální (disciplína čtení) ................... 52 Tabulka 10: Klíčové občanské kompetence a kulturní povědomí (disciplína čtení) . 53 Tabulka 11: Klíčové kompetence k učení (disciplína improvizace) .......................... 58 Tabulka 12: Klíčové kompetence komunikativní (disciplína improvizace) .............. 61 Tabulka 13: Klíčové kompetence personální a sociální (disciplína improvizace) ..... 63 Tabulka 14: Odborné semináře pro učitele ................................................................ 66

80

Seznam příloh Přílohy ........................................................................................................................... I Příloha č. 1: Pravidla přehlídky Pedagogická poema (dokument) ................................ I Příloha č. 2: Přehled všech ročníkŧ Pedagogické poemy (tabulka) ..........................XII Příloha č. 3: Oblasti odborného vzdělávání v RVP PL, PMP, SČ včetně okruhŧ učiva (tabulka) ........................................................................................................... XIX

81

Přílohy Příloha č. 1: Pravidla přehlídky Pedagogická poema (dokument)

PRAVIDLA PŘEHLÍDKY PEDAGOGICKÁ POEMA

Tato 14. verze pravidel PP platí od 29. ledna 2014

SMYSL A POSLÁNÍ PEDAGOGICKÉ POEMY

Pedagogická poema je přehlídkou v přednesu prózy, poezie, ve čtení a improvizaci ţáků středních pedagogických škol, středních odborných škol pedagogických a pedagogických lyceí a setkáváním učitelů těchto škol. Slovo pedagogická ji vyčleňuje ze všech ostatních přehlídek, soutěţí či festivalů přednesu a recitace (Wolkerův Prostějov, Šrámkův Písek…), neboť zde nejde především o vynikající formu přednesu, ale právě o pedagogickou stránku zprostředkování informace cílové skupině (o cílových skupinách níţe). Jestliţe se pedagogika věnuje výchově a vzdělávání – tedy záměrnému a cílevědomému působení na jedince, Pedagogická poema se věnuje právě této profesionální pedagogické kompetenci. Odborné kompetence profilu absolventa zahrnují jak vědomosti v oblasti pedagogiky a psychologie, tak dovednosti v předávání informací, myšlenek, postojů a to i prostřednictvím textů krásné literatury. Dobrý učitel nemá pochopitelně profesionální herecké a přednašečské vybavení (není herec, ani profesionální přednašeč), přesto vyuţívá z uměleckých oblastí základy přednesu prózy i poezie, velmi často čte svým svěřencům pohádky či povídky, v nenadálých pedagogických situacích bez přípravy improvizuje. A právě Pedagogická poema motivuje k získání těchto dovedností. Pedagogická poema naplňuje Klíčové kompetence pro Evropu, jakými jsou: být schopen vzít v úvahu zkušenost, dávat věci do souvislosti, být schopen řešit problémy, radit se s lidmi ve svém okolí, konzultovat s experty, získávat informace, účastnit se diskusí a vyjadřovat vlastní názor, váţit si umění a literatury, být schopen mluvit na veřejnosti, obhajovat vlastní názor a I

argumentovat, naslouchat a brát v úvahu názory jiných lidí, být schopen spolupracovat v týmu a činit rozhodnutí, posuzovat a hodnotit, navazovat a udrţovat kontakty, brát na sebe zodpovědnost, nalézat nová řešení. Pedagogická poema naplňuje i cíle středního odborného vzdělávání pro 21. století, ve kterých se hovoří o umění pracovat v týmu, umění spolupracovat s ostatními, podílet se na ţivotě společnosti a nalézat v ní své místo, nikoliv na úkor jiného člověka. Pedagogická poema motivuje žáky k zájmu o přednes, hlasité čtení a improvizaci a podněcuje je ke kvalitní tvořivé práci s dětmi a jedinci různého věku.

POŘADATELÉ PŘEHLÍDKY Vyhlašovatelem Pedagogické poemy jsou: -

pořádající střední pedagogická škola Ministerstvo školství, mládeţe a tělovýchovy, Karmelitská 7, 118 12 Praha 1 Asociace středních pedagogických škol ČR

ORGANIZACE PEDAGOGICKÉ POEMY Pedagogická poema se skládá ze tří kol: Třídní kolo Školní kolo Národní přehlídka Organizace prvních dvou kol je plně v kompetenci ředitelů středních pedagogických škol, středních odborných škol pedagogických a pedagogických lyceí. Ve školách proběhnou do konce měsíce září. Třetím kolem je třídenní NÁRODNÍ PŘEHLÍDKA, kterou postupně pořádá jedna ze středních pedagogických škol, středních odborných škol pedagogických a pedagogických lyceí podle těchto napsaných pravidel. Národní přehlídka proběhne v první polovině měsíce listopadu v pořádající škole. II

Jednotlivé školy přihlásí na národní přehlídku své ţáky nejpozději do 15. října řádně vyplněnou přihláškou, ve které uvedou: jméno a příjmení ţáka, datum a místo narození, ročník a obor studia, adresu školy, adresu bydliště, disciplínu a cílovou skupinu (viz níţe).

DISCIPLÍNY Národní přehlídka má tři disciplíny Vysílající škola nominuje do kaţdé disciplíny vždy jednoho žáka. Z toho vyplývá, ţe škola vysílá na přehlídku nejvíce tři ţáky studijních oborů PMP (předškolní a mimoškolní pedagogika), PL (pedagogické lyceum), VHČ (výchovná a humanitární činnost). Je však moţné nominovat pouze jednoho studenta VOŠ (vyšší odborná škola). PŘEDNES Ţák si pro tuto disciplínu připraví přednes prózy nebo poezie dle vlastní volby pro danou cílovou skupinu. Tento přednes nesmí překročit 5 minut délky trvání. Smyslem disciplíny je osobitá interpretace umělecké předlohy s ohledem na cílovou skupinu. ČTENÍ Lektoři ţáka při úvodním semináři seznámí s knihou, ze které si ţák cca 5 minut před svým vystoupením vylosuje neznámou ukázku (kapitolu knihy). Seznámí se s textem a po cca 5 minutách ji přečte publiku. Čtení nesmí překročit 5 minut délky trvání. Při čtení žák prokáže, jak se umí zorientovat v neznámém textu a jak dokáže ukázku výrazově přečíst posluchačům své cílové skupiny. IMPROVIZACE Ţák na základě zvoleného tématu improvizuje a během improvizace reaguje na další podněty. Na improvizaci bude předem připravován a rozcvičen svými lektory (o lektorech níţe). Improvizace nesmí překročit 5 minut délky trvání. Žák při improvizaci prokáže schopnost se zájmem a zaujetím předat téma a zároveň reagovat na vnější podněty přirozeně, brát je do hry a být neustále ve vědomé interakci s cílovou skupinou. III

CÍLOVÉ SKUPINY Národní přehlídka je určena ţákům středních pedagogických škol, středních odborných škol pedagogických a pedagogických lyceí, a proto by se zde mělo objevit jejich profesní zaměření. Žáci vysílající školy obsadí obě cílové skupiny. Cílové skupiny jsou: 1. 2. 3. 4.

Děti mateřské školy (věk 5-7 let – třída předškolního věku) Ţáci I. stupně základní školy (věk 8-9 let – 3. třída ZŠ) Ţáci střední školy (1.-2. ročník jakékoliv SŠ, ne však účastníci PP) Senioři (zde jsou myšleni obyvatelé domova důchodců, penzionu pro seniory…)

Poznámka: Cílové skupiny – děti z mateřské školy, ţáci I. stupně základní školy, ţáci střední školy a senioři – by měly být připraveny na to, co uvidí. Kaţdý rok pořádající škola podle místních podmínek určí dvě cílové skupiny. Cílové skupiny pro příští Pedagogickou poemu (PP) vyhlásí ředitel následující pořádající školy při přebírání putovního poháru PP na slavnostním ukončení PP.

LEKTOŘI Ţáci se po příjezdu na přehlídku rozdělí podle disciplín do tří skupin. Kaţdé disciplíně budou přiřazeni dva lektoři – odborníci v dané disciplíně (ideální je smíšená dvojice). Ti se budou své skupině věnovat po celou dobu národní přehlídky. Společná práce kaţdé skupiny bude probíhat formou tvořivé dílny. V prvním a ve druhém semináři (den před přehlídkou jednotlivých vystoupení) lektoři ţáky své skupiny spolu seznámí (například formou her, cvičení, rozhovorů…), dále se v dílně věnují přípravě na vystoupení v dané disciplíně. Formou her a cvičení ţáci v semináři získávají obecné informace a dovednosti v přednesu, čtení a improvizaci. Mohou se připravit i na společný výstup, který by předvedli při slavnostním ukončení Pedagogické poemy. IV

Ráno v den přehlídky vystoupení lektoři provedou se svou skupinou mluvní nebo improvizační rozcvičku. Po přehlídce vystoupení se svojí skupinou lektoři dále pracují. Tento čas je určený rozborům jednotlivých vystoupení formou společné diskuse. Lektoři poukáţou na klady, ale vyuţijí i práce s chybou. S ţáky pak vyzkouší problémová místa jednotlivých výstupů. Tento čas je vymezen i dalšímu rozvoji ţáků v dané disciplíně. Setkání s lektory je určeno pouze ţákům. Pedagogický doprovod se těchto tvořivých dílen zúčastnit nemůţe, aby nebyla narušena intimita skupiny. Lektory bude vybírat výbor Pedagogické poemy ve spolupráci s Asociací středních pedagogických škol. Oficiálně by pak lektory mělo oslovit a poţádat o spolupráci ředitelství pořádající školy.

PEDAGOGICKÝ DOPROVOD Pedagogický doprovod tvoří jeden aţ dva učitelé vysílající školy. Především jsou to ti, kteří ţáky na přehlídku připravovali nebo organizovali školní kolo Pedagogické poemy. Zájemcům bude nabídnut seminář či tvořivá dílna související s disciplínami PP a akreditované dílny nebo semináře DVPP (další vzdělávání pedagogických pracovníků).

HODNOCENÍ VYSTOUPENÍ ŢÁKŮ Hodnocení vystoupení žáků probíhá formou rozhovoru v tvořivých dílnách vedených lektory. Při posuzování mohou lektoři oţehavá místa přednesu, čtení a improvizace hned se všemi účastníky vyzkoušet a ujasnit si zejména jejich pedagogické vyuţití. K posouzení jednotlivých vystoupení ţáků zejména z hlediska jejich pedagogického vyuţití ve výchovné a vzdělávací praxi se mohou vyjadřovat všichni zúčastnění podle doporučených kritérií:

V

Vysvětlení použitých zkratek: P – přednes, Č – čtení, I – improvizace Základy koncepce Dramaturgický výběr, vystoupení skupinu a moţnosti ţáka

respektující

cílovou P,Č,I

Pochopení předlohy, porozumění stylu autora

P,Č

Výstavba přednesu, čtení

P,Č

Přijetí podnětu improvizace, výstavba vystoupení na dané téma, reakce na nečekané podněty improvizace

v průběhu

Vnitřní Představivost, fantazie předpoklady a Temporytmus technická výbava Technika řeči a práce s hlasem vystupujícího

I P,Č,I P,Č,I P,Č,I

Nonverbální prostředky přednesu

P,Č,I

Soulad verbálního a neverbálního projevu

P,Č,I

Výsledný dojem Originalita vystoupení, osobitost přednášejícího P,Č,I z vystoupení ţáka

Sebehodnocení vystupujícího

Emocionální působení na posluchače

P,Č,I

Schopnost oslovení cílové skupiny

P,Č,I

Schopnost reflexe a sebereflexe

P,Č,I

Kritéria hodnocení lektoři ţákům sdělí na počátku přehlídky.

OCENĚNÍ ZA INSPIRATIVNÍ VYSTOUPENÍ Lektoři v kaţdé disciplíně spolu se seminaristy navrhnou ocenění za inspirativní vystoupení za kaţdou cílovou skupinu. Pedagogickým smyslem celostátní přehlídky je důraz na týmovou spolupráci, proto není doporučeno oceňovat ţáky podle výkonu a vytvářet tak v jednotlivých disciplínách pořadí.

VI

Ocenění za inspirativní vystoupení obdrţí kaţdý ţák během slavnostního zakončení Pedagogické poemy.

OBÁLKOVÉ HODNOCENÍ Druhou formou posouzení vystoupení ţáka bude obálkové hodnocení. Pořádající škola na viditelnou nástěnku přehledně umístí jména všech zúčastněných podle disciplín a podle časového harmonogramu. V disciplíně přednes uvede název přednesu, v disciplíně čtení uvede autora a název ukázky a v disciplíně improvizace s příběhem uvede prvotní podnět. Na stole blízko této nástěnky budou k dispozici tuţky a papíry a kaţdý účastník PP – divák cílové skupiny, ţák, pedagogický doprovod, lektor, ředitel školy či náhodný divák, má moţnost na papír napsat přednášejícímu ţákovi neanonymní pozitivní vzkaz, myšlenku, názor týkající se jeho vystoupení. Tyto vzkazy vyuţijí lektoři v rámci práce v tvořivé dílně. Doporučuje se, aby pořádající škola (určení ţáci nebo učitelé) provedla krátkou reflexi s diváky cílových skupin a výsledky vloţila do jednotlivých obálek.

INSPIRATIVNÍ VYSTOUPENÍ Kaţdá přehlídka můţe být zakončena inspirativním vystoupením ţáků. Na inspirativní vystoupení mohou lektoři jednotlivých disciplín, ve spolupráci se všemi členy své skupiny, nominovat jednotlivce nebo zařadit společně vytvořený produkt práce dílny, při kterém nepřekročí 5 minut délky trvání.

POSLÁNÍ NÁRODNÍ PŘEHLÍDKY Posláním přehlídky -

je setkávání umělecky orientovaných ţáků v oblasti přednesu, čtení a improvizace VII

-

je rozvoj nadaných ţáků v umělecké oblasti zaměřený na přednes, čtení či improvizaci a motivace pro další umělecké a pedagogické aktivity je inspirativní setkávání učitelů, kteří se věnují rozvoji ţáků v oblasti přednesu, čtení a improvizace je příleţitost pro další vzdělávání učitelů v oblasti pedagogických, psychologických a uměleckých disciplín

ŠKOLA POŘÁDAJÍCÍ PŘEHLÍDKU -

osloví lektory (6 lektorů pro dílny ţáků a lektory pro vzdělávání učitelů) rozešle do konce června všem školám Pravidla Pedagogické poemy s termínem konání národní přehlídky v září rozešle školám formuláře přihlášek a bliţší informace o přehlídce zorganizuje národní přehlídku tak, aby kaţdý mohl vidět kaţdého, aby se jednotlivé disciplíny střídaly

DOPORUČENÁ ORGANIZACE PŘEHLÍDKY 1. DEN – pondělí Odpoledne, večer příjezd, prezence účastníků 2. DEN – úterý 7.00 – 8.00

snídaně

8.00 – 9.00

setkání lektorů s garanty a organizátory Pedagogické poemy

9.00

slavnostní zahájení Pedagogické poemy

10.00 – 12.00

práce v dílnách – studenti

10.00 – 12.00

(pro pedagogický doprovod je moţné zařadit prohlídku města nebo seminář)

12.00 – 13.00

oběd

13.30 – 17.00

práce v dílnách – studenti

15.00 – 17.00

(pro pedagogický doprovod je moţné zařadit prohlídku města nebo seminář)

18:00 – 19.00

večeře

20.00

volný program dle moţností pořádající školy VIII

3. DEN – středa 7.00 – 8.00

snídaně

8.00 – 8.30

hlasová rozcvička

8.30 – 12.00

první část přehlídky (jednotlivé kategorie se střídají)

12.00 – 13.00

oběd

13.00 – 16.00

druhá část přehlídky

16.00 – 18.00

práce v dílnách – studenti (rozbory předvedeného)

16.00 – 18.00

(pro pedagogický doprovod je moţné zařadit prohlídku města nebo seminář, je moţné v tomto čase zařadit setkání učitelů s garanty PP)

18.00 – 18.45

večeře

19.30

večerní program pro účastníky přehlídky (například divadelní vystoupení nebo místní zajímavost)

4. DEN – čtvrtek 7.00 – 8.00

snídaně

8.00 – 9.00

pedagogický doprovod setkání s lektory a s pořadateli přehlídky

9.30 – 11.00

slavnostní zakončení přehlídky, předání ocenění za inspirativní vystoupení jednotlivých disciplín, ukázky inspirativních vystoupení, předání putovního poháru řediteli příští pořádající školy, vyhlášení příštích cílových skupin

11.30

odjezd

Od roku 2012 je k dispozici znělka PP, kterou pořádající škola můţe vyuţít. Znělku vlastní SPgŠ Přerov.

GARANTI A VÝBOR PEDAGOGICKÉ POEMY -

koordinují a aktualizují pravidla Pedagogické poemy aktualizují program a organizaci PP IX

-

s aktuálními změnami pravidel seznamují vedení Asociace středních pedagogických škol

-

garanti PP, kteří byli delegováni setkáním výboru PP v Nové Pace v lednu 2014 o Mgr. Roman Musil o Mgr. Jana Andrejsková o Mgr. Šárka Horáková

-

výbor PP tvoří Mgr. Roman Manda (archivář PP), zástupce pořádající školy a zájemci z řad pedagogů ze SPgŠ, se zkušeností s Pedagogickou poemou

PROPAGACE PEDAGOGICKÉ POEMY Propagaci PP tvoří webové stránky – www.pedagogickapoema.cz, které vznikly v prosinci 2013 za finanční podpory Rady rodičů Gymnázia, Střední pedagogické školy, Obchodní akademie a Jazykové školy s právem státní jazykové zkoušky Znojmo. škola, Obchodní akademie a Jazyková škola s právem státní jazykové

PRAVIDLA PEDAGOGICKÉ POEMY ZPRACOVALI Na základě jednání Čáslavského setkání učitelů dramatické výchovy (leden 2008) zpracovali koncepci pravidel PP: Mgr. Jana Andrejsková, G a SOŠPg Čáslav, PdF Univerzita Hradec Králové Mgr. Roman Musil, SPgŠ Beroun, PedF UK Praha Odborné posouzení: PhDr. Zdeňka Kutínová, ředitelka G a SOŠPg Liberec, předsedkyně Asociace středních pedagogických škol ČR prof. PhDr. Karel Rýdl, CSc., proděkan Filozofické fakulty Univerzity Pardubice, poradce ministra školství Mgr. Vladimír Holík, ředitel Gymnázia a SPgŠ Znojmo PaedDr. Zdeněk Sejček, ředitel G a SOŠPg Čáslav Mgr. Jiřina Lhotská, učitelka ZUŠ Strakonice X

Pravidla Pedagogické poemy schválena dne 8. dubna 2008 v Čáslavi Asociací středních pedagogických škol ČR Poslední úprava pravidel byla schválena výborem PP 29. ledna 2014 v Nové Pace Posoudila a schválila: Mgr. Romana Studýnková, ředitelka G Jana Blahoslava a SPgŠ Přerov, předsedkyně Asociace středních pedagogických škol ČR

Zdroj: Pravidla přehlídky Pedagogická poema: Tato 14. verze pravidel platí od 29. ledna 2014. In: [online]. Čáslav: Asociace středních pedagogických škol ČR, 2014 [cit. 2014-05-18]. Dostupné z: http://pedagogickapoema.cz/wp-content/uploads/2013/12/poema_pravidla_2014.pdf

XI

Příloha č. 2: Přehled všech ročníků Pedagogické poemy (tabulka) Ročník

Datum

1. ročník

6. – 7. 11. 1968

2. ročník

3. ročník

Název přehlídky Memoriál Oldřicha Tillmanna, soutěţ

Místo/ škola Kroměříţ

v uměleckém přednesu a recitaci

12. – 14.

Memoriál Oldřicha Tillmanna, ústřední

12.1969

soutěţ recitátorŧ pedagogických škol

19. – 22.

Memoriál Oldřicha Tillmanna,

11.1970

celostátní soutěţ pedagogických škol

Kroměříţ

Kroměříţ

v uměleckém přednesu poezie a prózy 4. ročník

2. – 5. 12. 1971

Memoriál Oldřicha Tillmanna,

Kroměříţ

celostátní soutěţ pedagogických škol v uměleckém přednesu poezie a prózy V programu je uveden také název Kroměříž ’71.

5. ročník

4. – 8. 11. 1972

Memoriál Oldřicha Tillmanna,

Kroměříţ

celostátní soutěţ pedagogických škol v přednesu poezie a prózy V programu je uveden také název Kroměříž ’72.

6. ročník

14. – 18. 11. 1973

Memoriál Oldřicha Tillmanna,

Kroměříţ

celostátní soutěţ pedagogických škol v přednesu poezie a prózy V programu je uveden také název Kroměříž ’73.

7. ročník

13. – 17. 11. 1974

Memoriál Oldřicha Tillmanna –

Kroměříţ

celostátní soutěţ pedagogických škol v přednesu poezie a prózy V programu je uveden také název Kroměříž ’74.

8. ročník

12. – 16. 11. 1975

Memoriál Oldřicha Tillmanna, celostátní soutěţ pedagogických škol

XII

Kroměříţ

v přednesu poezie a prózy V programu je uveden také název Kroměříž ’75. 9. ročník

17. – 21. 11. 1976

Memoriál Oldřicha Tillmanna,

Kroměříţ

celostátní soutěţ pedagogických škol v uměleckém přednesu poezie a prózy V programu je uveden také název Kroměříž ’76.

10. ročník

16. – 20. 11. 1977

Memoriál Oldřicha Tillmanna,

Kroměříţ

celostátní soutěţ pedagogických škol v přednesu poezie a prózy V programu je uveden také název Kroměříž ’77.

11. ročník

15. – 19. 11. 1978

Memoriál Oldřicha Tillmanna,

Kroměříţ

celostátní soutěţ pedagogických škol v přednesu poezie a prózy V programu je uveden také název Kroměříž ’78.

12. ročník

13. – 17. 11. 1979

Memoriál Oldřicha Tillmanna,

Kroměříţ

celostátní soutěţ středních pedagogických škol v uměleckém přednesu poezie a prózy V programu je uveden také název Kroměříž ’79.

13. ročník

18. – 22. 11. 1980

Memoriál Oldřicha Tillmanna,

Kroměříţ

celostátní soutěţ pedagogických škol v uměleckém přednesu poezie a prózy Poslední ročník pojmenovaný jako Memoriál Oldřicha Tillmanna.

14. ročník

18. (?) – 22. 11. 1981

Celostátní soutěţ SPgŠ v uměleckém přednesu – Prachatice 1981 Dle zprávy Odborné hodnocení -

XIII

Prachatice

Celostátní přehlídka (soutěže) žáků SPgŠ v uměleckém přednesu poezie a prózy pro děti 15. ročník

16. – 20. 11. 1982

Pedagogická poema, celostátní soutěţ

Most

středních pedagogických škol v uměleckém přednesu Nový název přehlídky.

16. ročník

15. – 19. 11.

Pedagogická poema, celostátní soutěţ

1983

středních pedagogických škol umělec-

Znojmo

kém přednesu V odborném hodnocení se objevuje název Pedagogická poema 83 – národní přehlídka soutěže žáků středních pedagogických škol v uměleckém přednesu. 17. ročník

20. – 24. 11. 1984

Pedagogická poema, celostátní soutěţ

Přerov

ţákŧ středních pedagogických škol v uměleckém přednesu

18. ročník

26. – 30. 11. 1985

Pedagogická poema, celostátní soutěţní

Krnov

přehlídka uměleckého přednesu ţákŧ středních pedagogických škol Jiný název: Celostátní přehlídka soutěže žáků středních pedagogických škol v uměleckém přednesu pro děti

19. ročník

25. – 29. 11. 1986

Pedagogická poema, celostátní soutěţ

Kroměříţ

ţákŧ středních pedagogických škol v uměleckém přednesu

20. ročník

17. – 21. 11. 1987

Pedagogická poema, celostátní soutěţ

Beroun

ţákŧ středních pedagogických škol v přednesu

21. ročník

1988

Pedagogická poema, celostátní soutěţ

datum

středních pedagogických škol

nedohledáno

v uměleckém přednesu poezie a prózy

XIV

Most

pro děti 22. ročník

21. 11. (příjezd) – 25. 11. (odjezd) 1989

Pedagogická poema

Prachatice

Celostátní soutěž středních pedagogických škol v uměleckém přednesu poezie a prózy pro děti

23. ročník

28. 11. – 1. 12. 1990

Poema, celostátní soutěţ ţákŧ SPgŠ

Karlovy Vary

v uměleckém přednesu Druhý název: Poema, celostátní soutěž středních pedagogických škol v uměleckém přednesu poezie a prózy Je možné, že se přehlídka ještě jmenovala Pedagogická poema. Je nutné to ověřit.

24. ročník

1991 datum nezjištěno

Poema

Znojmo

Přesnější informace nebyly zjištěny. Zrušení přívlastku pedagogická v názvu přehlídky, a to v tomto ročníku, anebo už v předchozím.

25. ročník

7. – 10. 10. 1992

Poema, celostátní soutěţ ţákŧ SPgŠ

Boskovice

v uměleckém přednesu pro děti V některých dokumentech je uváděn původní název, tedy Pedagogická poema

26. ročník

20. – 22. 10. 1993

27. ročník

Poema

Litoměřice

Přesnější informace nebyly zjištěny.

2. – 4. 11.

Poema, celostátní přehlídka uměleckého

1994

přednesu ţákŧ středních pedagogických

Nová Paka

škol 28. ročník

1. – 3. 11. 1995

29. ročník

Poema

Přerov

Přesnější informace nebyly zjištěny.

30. 10. – 2. 11.

Poema, soutěţní přehlídka uměleckého

1996

přednesu středních pedagogických škol

XV

SPgŠ Beroun

30. ročník

5. – 8. 11. 1997

Poema, celostátní přehlídka

VOŠP a SPgŠ

pedagogických škol v uměleckém

Kroměříţ

přednesu poezie a prózy 31. ročník

4. – 7. 11.

Poema, celostátní přehlídka ţákŧ

VOŠP a SPgŠ

1998

pedagogických škol v uměleckém

Litomyšl

přednesu 32. ročník

3. – 6. 11. 1999

Poema, celostátní přehlídka ţákŧ

SPgŠ Krnov

vyšších a středních pedagogických škol v uměleckém přednesu

33. ročník

8. – 10. 11. 2000

Pedagogická poema, putovní celostátní

Čáslav

přehlídka ţákŧ středních a vyšších odborných pedagogických škol v uměleckém přednesu, improvizovaném vyprávění a předčítání literárního textu Návrat k názvu Pedagogická poema.

34. ročník

7. – 10. 11.

Pedagogická poema, přehlídka

VOŠSP, SPgŠ

2001

v uměleckém přednesu středních

a OA Most

pedagogických škol Nebo taky Soutěž žáků středních pedagogických škol v uměleckém přednesu prózy, poezie a improvizovaném vyprávění 35. ročník

6. – 9. 11.

Pedagogická poema, celostátní

VOŠ a SPgŠ

2002

přehlídka uměleckého přednesu

Prachatice

středních a vyšších pedagogických škol Nebo: Pedagogická poema, celostátní přehlídka uměleckého přednesu středních pedagogických škol ČR 36. ročník

12. – 14. 11.

Pedagogická poema, celostátní

Cyrilometoděj

2003

přehlídka uměleckého přednesu

ská SPgŠ a G

středních a vyšších pedagogických škol

Brno

XVI

37. ročník

10. – 12. 11. 2004

Pedagogická poema, celostátní soutěţ

Vyšší odborná

studentŧ středních a vyšších

škola

pedagogických škol v uměleckém

pedagogická a

přednesu

sociální, SPgŠ a Gymnázium Praha

38. ročník

19. – 21. 10. 2005

Pedagogická poema, (národní přehlíd-

G a SPgŠ

ka), celostátní soutěţ v uměleckém

Liberec

přednesu a komunikativních dovednostech studentŧ středních a vyšších pedagogických škol 39. ročník

8. – 10. 11.

Pedagogická poema, národní přehlídka

SOŠP, G

v uměleckém přednesu ţákŧ středních

a VOŠ

pedagogických škol

Karlovy Vary

6. – 8. 11.

Pedagogická poema, celostátní soutěţ

G a SOŠP

2007

v přednesu poezie, prózy a improvizace

Znojmo

11. – 13. 11.

Pedagogická poema, národní přehlídka

SPgŠ

2008

v přednesu prózy, poezie, v předčítání a

Boskovice

2006

40. ročník

41. ročník

improvizaci ţákŧ středních pedagogických škol, středních odborných škol pedagogických a pedagogických lyceí 42. ročník

10. – 12. 11. 2009

Pedagogická poema, národní přehlídka

SPgŠ J. H.

v přednesu prózy, poezie, ve čtení a

Pestalozziho

improvizaci ţákŧ středních pedagogi-

Litoměřice

ckých škol, středních odborných škol pedagogických a pedagogických lyceí 43. ročník

9. - 11. 11. 2010

Pedagogická poema, národní přehlídka

SPgŠ a SZŠ

v přednesu prózy, poezie, ve čtení a

Krnov

improvizaci ţákŧ středních pedagogických škol, středních odborných škol pedagogických a pedagogických lyceí 44. ročník

8. – 10. 11.

Pedagogická poema, národní přehlídka

G a SPgŠ

2011

v přednesu, ve čtení a improvizaci ţákŧ

Nová Paka

XVII

středních pedagogických škol, středních odborných škol pedagogických a pedagogických lyceí 45. ročník

20. - 22. 11.

Pedagogická poema, národní přehlídka

2012

v uměleckém přednesu prózy a poezie,

Přerov

improvizovaném vyprávění a čtení středních pedagogických škol 46. ročník

5. – 7. 11. 2013

Pedagogická poema, národní přehlídka

Odry

v přednesu prózy, poezie, ve čtení a improvizaci ţákŧ středních pedagogických škol, středních odborných škol pedagogických a pedagogických lyceí

47. ročník

4. – 6. 11.

Přehlídka teprve proběhne.

Beroun

2014

Zdroj: MANDA, Roman. Vývoj a proměny Pedagogické poemy, národní přehlídky v přednesu, četbě a improvizaci žáků středních pedagogických škol. Brno: Janáčkova akademie múzických umění v Berně, Divadelní fakulta, Ateliér Divadlo a výchova, 2001, s. 66-71. Tabulka je aktualizována.

XVIII

Příloha č. 3: Oblasti odborného vzdělávání v RVP PL, PMP, SČ včetně okruhů učiva (tabulka) Oblasti odborného vzdělávání dle RVP PL, PMP, SČ Pedagogické lyceum

Předškolní a mimoškolní pedagogika

Pedagogicko-psychologické vzdělávání: 1. Obecná pedagogika 2. Sociální pedagogika 3. Speciální pedagogika 4. Obecná a vývojová psychologie 5. Sociální psychologie 6. Patopsychologie a psychologie zdraví

Pedagogicko-psychologické vzdělávání: 1. Obecná pedagogika 2. Předškolní pedagogika a pedagogika volného času 3. Pedagogické projektování 4. Pedagogická diagnostika a hodnocení 5. Sociální a pedagogická komunikace 6. Speciální a sociální pedagogika 7. Psychologie v pedagogické činnosti 8. Bezpečnost a ochrana zdraví při práci, hygiena práce, poţární prevence

Řízení sociálních služeb: 1. Sociální politika 2. Sociální sluţby

Výtvarná výchova: 1. Teorie výtvarného umění a estetiky 2. Dějiny českého a světového výtvarného umění a kultury 3. Výtvarná tvorba a praktické činnosti 4. Seznamování s uměním v praxi 5. Kurs kresby a malby v plenéru

Didaktika pedagogických činností: 1. Estetické a emocionální vzdělávání dětí 2. Výtvarná výchova 3. Hudební a hudebně pohybová výchova 4. Výchova slovesným a filmovým uměním, dramatická výchova 5. Rozvoj pohybových dovedností dítěte a výchova ke zdravému zpŧsobu ţivota 6. Rozvoj poznávacích a praktických dovedností dětí

Přímá péče a osobní asistence: 1. Bezpečnost a ochrana zdraví při práci, poţární prevence, základy hygieny a epidemiologie 2. Přímá péče a osobní asistence

Hudební výchova: 1. Hudební nauka 2. Dějiny hudby v Čechách i ve světě 3. Hudební výchova a praktické činnosti 4. Hra na hudební nástroj (klavír) Dramatická výchova: 1. Základy teorie dramatické výchovy

Sociální činnost

Sociálně-výchovná činnost: 1. Výchova a vzdělávání 2. Aktivizační a volnočasové činnosti

Sociální vztahy a komunikace: 1. Psychologie v sociální činnosti

XIX

2. 3. 4. 5. 6.

Základní metody a techniky dramatické výchovy Komunikace v dramatické výchově Vytváření skupinové sounáleţitosti a spolupráce Rozvoj fantazie a emocí Rozvoj tvořivosti

2.

Sociální interakce a komunikace, společenská a profesní kultura

Tělesná výchova a sport: 1. Teorie tělesné výchovy a sportu 2. Sport a turistika 3. Sportovní trénink 4. Management a marketink ve sportu Humanitní studia: 1. Člověk a jeho identita 2. Lidé a společnosti 3. Evropa a svět 4. Kritické myšlení a mediální gramotnost

Zdroj: Zpracováno podle RVP pro obor vzdělání pedagogické lyceum, předškolní a mimoškolní pedagogika a sociální činnost.

XX