JANÁČKOVA AKADEMIE MÚZICKÝCH UMĚNÍ V BRNĚ Divadelní fakulta Ateliér Divadlo a výchova Dramatická výchova
PAMĚŤ A DIVADLO Bakalářská práce
Autor práce: Kateřina Horáčková Vedoucí práce: Mgr. Magdaléna Lípová Oponent práce: Mgr. Simona Hlínová
Brno 2011
Bibliografický záznam HORÁČKOVÁ, Kateřina. Paměť a divadlo. Memory and theatre. Brno: Janáčkova akademie múzických umění v Brně, Divadelní fakulta, Ateliér Divadlo a výchova, 2011. 61 s. Vedoucí diplomové práce Mgr. Magdaléna Lípová.
Anotace Diplomová bakalářská práce Paměť a divadlo pojednává o souvislostech a paralelách mezi pamětí a divadlem. Definuji a charakterizuji pojem paměť a pojem divadlo. Popisuji paměť z hlediska vývojové psychologie a snažím se aplikovat poznatky na skupinu dětí, se kterou jsem pracovala. Také vytvářím úvahy a závěry v rovině teoretické.
Annotation Diploma bachelor thesis „Memory and theatre” deals with connections and parallels between memory and theatre. I define and characterize the term memory and the term theatre. I describe memory in developmental psychology and I try to apply the knowledge to a group of children that I worked with. Also I make theoretical cogitations and conclusions.
Klíčová slova paměť, divadlo, vývojová psychologie, učení, herec, emocionální paměť
Keywords memory, theatre, developmental psychology, learning, actor, emotional memory
Prohlášení Prohlašuji, že jsem předkládanou práci zpracovala samostatně a použila jen uvedené prameny a literaturu. Současně dávám svolení k tomu, aby tato diplomová práce byla umístěna v knihovně JAMU a používána ke studijním účelům. V Brně, dne 18. května 2011
Kateřina Horáčková
Poděkování Na tomto místě bych ráda poděkovala Magdaléně Lípové za citlivý, pozitivní a obětavý přístup k práci a povzbudivá slova. Děkuji také své rodině a mým nejbližším za oporu a vstřícnost.
Obsah ÚVOD......................................................................................................................................................7 1. PAMĚŤ................................................................................................................................................9 1.1 DEFINICE PAMĚTI................................................................................................................................9 1.1.1 Faktory ovlivňující paměť....................................................................................................10 1.2 PAMĚŤ JAKO PROCES.........................................................................................................................11 1.2.1 Vštípení................................................................................................................................13 1.2.2 Retence.................................................................................................................................13 1.2.3 Reprodukce..........................................................................................................................13 1.3 TYPY PAMĚTI...................................................................................................................................14 1.3.1 Říčanovo dělení paměti........................................................................................................14 1.3.2 Hillovo dělení paměti...........................................................................................................15 1.3.3 Samuelovo dělení paměti.....................................................................................................17 1.3.4 Systém dělení paměti sestavený pro potřeby bakalářské práce zabývající se vztahem divadla k paměti............................................................................................................................17 1.4 UČENÍ............................................................................................................................................18 1.5 MOZEK A PAMĚŤ..............................................................................................................................19 1.5.1 Struktura mozku...................................................................................................................20 1.5.2 Příklady narušení paměti podle F. Koukolíka.....................................................................22 2. PAMĚŤ Z HLEDISKA VÝVOJOVÉ PSYCHOLOGIE..............................................................24 2.1 PRENATÁLNÍ, NOVOROZENECKÁ A KOJENECKÁ FÁZE................................................................................24 2.1.1 Způsoby uchování informace...............................................................................................25 2.2 BATOLECÍ FÁZE................................................................................................................................26 2.3 PŘEDŠKOLNÍ VĚK..............................................................................................................................28 2.4 MLADŠÍ ŠKOLNÍ VĚK.........................................................................................................................29 2.5 PUBESCENCE, ADOLESCENCE...............................................................................................................31 2.6 MLADÁ DOSPĚLOST..........................................................................................................................31 2.7 STŘEDNÍ DOSPĚLOST.........................................................................................................................32 2.8 POZDNÍ DOSPĚLOST...........................................................................................................................33 2.9 STÁŘÍ.............................................................................................................................................33 3. DIVADLO..........................................................................................................................................35 3.1 DEFINICE DIVADLA...........................................................................................................................35 3.1.1 Různé významy pojmu divadlo.............................................................................................37 3.1.2 Slovo divadlo.......................................................................................................................38 3.2 HEREC...........................................................................................................................................38 3.3 DIVÁK............................................................................................................................................39 3.4 KOMUNIKACE MEZI DIVADLEM A DIVÁKEM............................................................................................40 4. STANISLAVSKÉHO EMOCIONÁLNÍ PAMĚŤ.........................................................................42 4.1 EMOCIONÁLNÍ PAMĚŤ JAKO TVŮRČÍ MATERIÁL.......................................................................................42 4.2 NEVĚDOMÉ PROSTŘEDNICTVÍM VĚDOMÉHO............................................................................................44 5. ÚVAHY Z ČLÁNKU A NAD ČLÁNKEM Z. BRANDEJSKÉ....................................................46 5.1 DIVADLO V PAMĚTI, PAMĚŤ V DIVADLE.................................................................................................46 5.1.1 Paměť jako námět a téma divadelních her..........................................................................46 5.2 SPOJITOSTI MEZI DIVADLEM A PAMĚTÍ...................................................................................................48 5.3 DIVADELNÍ PAMĚŤ............................................................................................................................48 4. PAMĚŤ V MOJÍ PRAXI.................................................................................................................50 6.1 CHARAKTERISTIKA SKUPINY...............................................................................................................50 6.2 KO NKRÉTNÍ AKTIVITY SPOJENÉ S PAMĚTÍ.............................................................................................50 6.2.1 Vytvoření rituálu a slib dodržování pravidel.......................................................................50 6.2.2 Aktivita Stromeček, žába, houba..........................................................................................52 6.2.3 Příprava a realizace vystoupení..........................................................................................53
ZÁVĚR..................................................................................................................................................56 POUŽITÉ INFORMAČNÍ ZDROJE.................................................................................................58 SEZNAM ILUSTRACÍ .......................................................................................................................60 SEZNAM PŘÍLOH..............................................................................................................................61
Úvod Lidská paměť je komplikovaná a vrstevnatá stejně jako divadlo. Na paměť i divadlo můžeme pohlížet jako na proces; jejich společným základním rysem je procesuálnost. „Život zemřelých je uložen v paměti žijících.“ M. T. Cicero Citát v sobě nese filosofický a emoční význam paměti. A jako kdyby tento citát zachycoval ještě něco víc – divadlo potřebuje živé lidi, jinak skomírá. Nad divadelním představením padá opona teprve tehdy, až neexistuje žádný člověk, který tam byl přítomen (bez ohledu na to, zda byl divákem, hercem či osvětlovačem); záměrně nepočítám záznamy v podobě režijních knih, videozáznamy a jiné formy uchování divadla, protože ty nezachycují onu živost a procesuálnost. Přitahovala mě možnost pohlížet na divadlo z psychologického hlediska, prostřednictvím paměti. Hledat v knihách o divadle a ve svých divadelních zkušenostech střípky, které by odkazovaly na paměť a odhalovaly tak souvislosti mezi divadlem a pamětí. Vždy jsem inklinovala ke zkoumání psychologických motivů člověka a tvrdím, že všechno, co se děje, má psychologický podtext. Stejně tak je tomu i u divadla. Není možné vytrhnout divadlo z psychologického kontextu. Aktuálnost a význam své práce spatřuji především v tom, že jsem se dosud nesetkala takřka s žádnou publikací, která by se zaobírala tímto tématem, kromě studie Z. Brandejské. Tato studie mě vlastně inspirovala k úvahám nad zvoleným tématem. Ovšem existuje i jedno spojení divadla a paměti, které je všem dobře známé, a to je Stanislavského emocionální paměť. Z ní vychází řada hereckých metod a specifických pohlížení na herce a jeho tvorbu a zdá se, že i přes občasné výtky a nesouhlasy některých divadelníků nebude tato metoda nikdy zatracena. Kráčí totiž po cestě autentičnosti a to je cesta, po které chce kráčet i divák. Divák nechce vidět, jak herec loví v paměti svoji reakci, chce vidět, jak hercova reakce vzniká bezprostředně před ním, jak ji herec přímo na jevišti skládá na základě vzpomínek
7
uložených v nejrůznějších typech svojí paměti. Paměť v širokém významu je základním předpokladem pro hercovu tvorbu a jeho výstup. Dramatická výchova pracuje s amatérskými herci různého věku, tudíž považuji za nezbytné věnovat se v této práci i vývoji paměti a snažit se zasadit charakteristiku paměti v jednotlivých vývojových obdobích do souvislostí s divadlem. Konkrétně budu aplikovat svoje poznatky na skupinu dětí z první třídy základní školy, které jsem vedla v rámci svojí praxe. Moje práce je koncipována jako zkoumání nepříliš probádané půdy, což zahrnuje hledání a skládání útržkovitých informací, eklektický výběr z již prostudovaných a ověřených látek a především slepování těchto střípků dohromady prostřednictvím mých vlastních úvah a zkušeností. Cílem je tedy vytvořit ucelený obraz popisující propojení mezi pamětí a divadlem.
8
1. Paměť Paměť je základním kamenem pro život člověka. Člověk bez paměti nenachází souvislosti, neuchovává prožitky a v podstatě není schopen vývoje. Lidstvo bez schopnosti uchovávat informace by pravděpodobně vyhynula kultura lidsva.. Paměť v širším slova smyslu je vlastní každému živému tvoru. Je přímo spjata s žitím. Paměť stejně jako život není stav, ale proces. Proces hledání, nacházení, uchovávání. Proces, který člověku umožňuje uvědomovat si minulost a čerpat z ní, vnímat a chápat přítomnost a ovlivňovat budoucnost. „Paměť je naším jediným bohatstvím. Teprve přijdeme-li o ni, stanou se z nás skuteční žebráci.“ J. E. D. Esquirol V celé mojí práci budu operovat s termínem „paměť“, a tak považuji za nezbytné si tento pojem definovat, vymezit a rozdělit. Cílem této kapitoly je zmapování paměti na základě psychologického hlediska a definování paměti v různých kontextech. Důležitou částí první kapitoly je také rozčlenění paměti na jednotlivé typy, jejichž vymezení dále ve své práci potřebuji, abych později mohla popsat funkce typů paměti užívaných v divadle, jaké typy paměti používá herec a jaké divák.
1.1 Definice paměti Z psychologického hlediska lze zjednodušeně říci, že paměť je psychická funkce, schopnost člověka zaznamenávat a uchovávat životní zkušenosti. Je základním předpokladem pro učení. Definice paměti podle Nakonečného: „V širším smyslu znamená paměť veškerou uchovávanou a v psychické činnosti člověka intervenující zkušenost; v užším smyslu pak znamená způsobilost vědomé reprodukce určité zkušenosti.“1 Upozorňuje na to, že paměť je nutné chápat jako systémový jev. „Základní funkcí paměti je uchovávání a vybavování informací, které jedinec potřebuje pro svůj 1 NAKONEČNÝ, M. Encyklopedie obecné psychologie. Praha: Academia, 1997, s. 201. 9
život.“2 Říčan tvrdí, že „paměť v širokém slova smyslu má každý organismus, který se dokáže učit, to znamená měnit své chování na základě zkušenosti“. „V procesu vzpomínání máme zpřítomněn určitý psychický jev nebo komplex psychických jevů z minulosti.“3 Zároveň je důležité vyjasnit vzpomínku jako informaci, u níž si ten, kdo vzpomíná, musí být vědom toho, že tento psychický jev má vztah k minulosti. Definovat paměť není snadné, protože se jedná o velice komplexní pojem. Paměť můžeme chápat jako schopnost, proces, skladiště informací a je nutné zmínit, že paměť má mnoho přenesených významů – paměť jako písmo, paměť jako biografie, paměť jako kniha atp. Dále je třeba uvést i paměť počítače, bez které by civilizovaný svět dnes nemohl existovat.
1.1.1 Faktory ovlivňující paměť Každý člověk má jinou kvalitu paměti, jiné paměťové schopnosti. Paměť závisí na mnoha faktorech a v zásadě existují dva typy faktorů – dané (jedná se převážně o vlastnosti, s kterými se člověk rodí) a tvárné, ovlivnitelné (faktory, které zrají vlivem vědomého rozvoje člověka). Nicméně i faktory dané se dají do určité míry rozvíjet tím, že se s pamětí cíleně a aktivně pracuje (příkladem takového daného faktoru může být věk; určité náležitosti paměti v nízkém věku nejsou možné, nicméně je prokázané, že dítě, s kterým se bude aktivně pracovat, bude mít paměť rozvinutější než jeho vrstevník). Zásadní je tedy paměť procvičovat. Faktory ovlivňující paměť: •
fyzické vlastnosti (V této položce se jako velice významný faktor ukazuje věk. Některé informace či činnosti se nejlépe zapamatovávají v nízkém věku, jiné vyžadují už určitou životní zkušenost. Navíc každá věková skupina vyžaduje různý způsob přísunu informací. Například malé děti pojmou více informací vizuálně než auditivně atp.)
•
psychické vlastnosti (osobnost člověka)
•
aktuální psychický a fyzický stav (pozornost, soustředění, únava, stres)
2 Ibidem, s. 202. 3 ŘÍČAN, P. Psychologie: příručka pro studenty. Praha: Portál, 2005, s. 69.
10
•
zkušenosti, znalosti, vědomosti (Člověk si lépe pamatuje věci, o kterých už někdy slyšel, které někam dokáže zařadit, takže zjednodušeně řečeno, čím větší přehled člověk má, tím lépe ukládá další informace do paměti. Jako příklad bych uvedla učení se cizím jazykům. Učí-li se člověk druhý jazyk, je zapamatování si tohoto jazyka obtížnější, než když se učí jazyk pátý.)
1.2 Paměť jako proces A. Plháková uvádí tři fáze, kterými prochází informace v paměti1: •VŠTÍPENÍ, tj. „/.../ transformace senzorických vstupů do podoby mentálních reprezentací“ •RETENCE (uchování), tj. proces podržení informace v paměti, přičemž ji nelze považovat za pasivní proces •REPRODUKCE (vybavení), tj. vyhledání informace a její vyvolání
1 PLHÁKOVÁ, A. Učebnice obecné psychologie. Praha: Academia, 2004, s. 195 11
Obrázek č. 1 – Říčanův model lidské paměti jako systému zpracování informací2 vjemy mimo pozornost opakování
ZÁSOBNÍKY zrakové podněty z okolí
sluchové hmatové
krátkodobá paměť
chuťové
procesy propracování
dlouhodobá paměť
vybavení
čichové
rozpad
trvale ztraceno
zapomínání
zapomínání
trvale ztraceno
ztraceno, nebo nedostupné i když potenciálně obnovitelné (byť pravděpodobně ve velmi pozměněné formě)
Základním impulzem pro paměť jsou podněty z okolí. Zjednodušeně lze říci, že neexistuje-li podnět, tak neexistuje ani paměť, jelikož postrádá informaci, kterou by mohla uložit. Podněty nejsou do paměti ukládány přímo. Jsou přijímány a zpracovány smysly: zrak, sluch, hmat, chuť, čich. Tento vjem se uloží v „mezistanici“, která ještě není ani krátkodobou pamětí. Říčan tyto struktury označuje jako „zásobníky“. Už v této fázi či spíše
„předfázi“ paměti dochází k úniku
informací (což jsou zpracované podněty). Informace, které uniknou, jsou trvale ztraceny. Další část informací se uloží do krátkodobé paměti a prochází dalším zpracováváním, je nejčastěji nutné opakování těchto informací, aby nedošlo k jejich 2 ŘÍČAN, P. Psychologie: příručka pro studenty. Praha: Portál, 2005, s. 81 12
zapomenutí (výjimku tvoří např. výrazně silné emoční vzpomínky). Při zpracování a opakování se informace dostávají do dlouhodobé paměti. Z ní informace také unikají, čili jsou zapomenuty, ale není tu vyloučené vyvolání zapomenutých informací. Poslední část informací, která je zpracována pouze smysly (zásobníky), se ukládá přímo do dlouhodobé paměti, ovšem podvědomě. Vědomý (cílený) proces uložení informace prochází více fázemi a je komplikovanější. Nevědomý (necílený) proces uložení informace je přijat pouze smysly a rovnou přechází do dlouhodobé paměti. Příklad: Člověk jde po ulici naproti neznámému chlapečkovi v zeleném svetru a se zelenou čepicí. Člověk ho vidí (zrakový podnět je zpracován v zásobnících), vědomě však s informací nepracuje. Přesto se informace o chlapečkovi v zeleném uloží do dlouhodobé paměti, člověk o ní vůbec neví, ale několik týdnů po této události se mu může třeba zdát sen, v kterém se objeví tento chlapec.
1.2.1 Vštípení Ukládání informace do paměti může probíhat spontánně (nevědomě), anebo cíleně, tedy vědomě. Vštípení informace do paměti se děje ve třech formách – vizuálně (detailní zmapování viděného), akusticky (vyslovování nahlas nebo v duchu) a sémanticky (ukládání významu informace, kde vizuální a akustická forma funguje jako podpůrný prostředek). Pro efektivnější vštípení informace do paměti je dobré vědět, která forma člověku nejvíce vyhovuje; u vizuální paměti fungují knihy, podtrhávání, výpisky, u akustické paměti je dobré zapojovat hlas (říkat informaci nahlas, nahrát si informaci na diktafon a poslouchat atp.).
1.2.2 Retence S procesem uchování informace v paměti se přirozeně objevuje i proces zapomínání. V retenci platí zásada, že čím více je pro člověka daná informace smysluplná, atraktivní, emočně významná, pochopitelná, tím méně dochází k procesu zapomínání a informace v paměti zůstává uložena déle.
1.2.3 Reprodukce Proces vybavení si informace může být spontánní (nevědomý), anebo cílený, tedy vědomý. G. Hill uvádí šest druhů reprodukce3: 3 HILL, G. Moderní psychologie. Praha: Portál, 2004, s. 129
13
1. VYVOLÁNÍ: Hill jej vysvětluje jako „aktivní pátrání v paměti jen s velmi malým množstvím vnějších paměťových vodítek“. (Např. žák při testu se aktivně snaží vzpomenout si na informaci, kterou se učil.) 2. ROZPOZNÁNÍ, neboli znovupoznání: Člověk se domnívá, že se s informací již někdy setkal. Rozpoznání informace nesouvisí s tím, zdali je člověk schopný informaci pojmenovat či určit. Informace je v tomto typu reprodukce porovnávána s informací podobnou. Hill označuje tento typ reprodukce za účinnější než vyvolání. 3. ZNOVUNAUČENÍ: Nejedná se o přímé vybavení informace, ale o znovunabytí informace, s níž se člověk už někdy setkal. Podstatné je, že toto znovunaučení probíhá rychleji, snadněji a efektivněji než naučení první. (Jako příklad Hill uvádí cizí jazyk, který člověk nepoužíval a zapomněl, ale když se k němu po letech vrátil, mělo znovunaučení lepší průběh než učení první.) 4. REKONSTRUKCE: Vybavená informace je upravená tím, jak ji člověk interpretuje. Vychází z potřeby člověka opírat se o věci, které jsou mu blízké, známé a vlastní. Hill tento druh reprodukce dokládá Bartlettovým výzkumem, jehož respondenti si pamatovali méně z indiánské legendy a převyprávěním ji nevědomě upravili tak, že odpovídal západnímu myšlení. Tato úprava souvisí i s tvorbou předsudků. 5. KONFABULACE: Hill ji chápe jako vymýšlení a konstrukci informace s cílem doplnit chybějící informace při vybavování. 6. REINTEGRACE: Je to vědomě neřízená reprodukce, při které se části informací dostávají do vědomí a postupně získavají širší souvislosti.
1.3 Typy paměti Dělení paměti není jednotné, existuje mnoho pohledů a teorií, nicméně některé názory se opakují nebo jsou podobné. Pro úplnou představu popíšu dělení paměti podle tří psychologů a na základě literatury se poté pokusím sestavit systém dělení paměti, který budu užívat při zkoumání paměti v procesu divadelní tvorby.
1.3.1 Říčanovo dělení paměti P. Říčan dělí paměť podle různých kritérií: 14
A) Podle trvalosti uvádí dva typy paměti – krátkodobou a dlouhodobou. Krátkodobá trvá jen několik vteřin a pojme pět až devět jednoduchých prvků (čísel, slov). Bezprostřední podržení podnětů v paměti zprostředkovávají tzv. „mžikové smyslové zásobníky paměti“1. Dlouhodobou paměť rozděluje na paměť deklarativní (paměť pro fakta) a paměť procedurální (paměť pro dovednosti). Deklarativní paměť je buď sémantická, která není závislá na souvislostech (v ní figurují informace obecné, bez osobního prožitku), anebo epizodická, která zachycuje právě osobní události a prožitky a závisí na souvislostech. B) Dalším kritériem dělení paměti je způsob naučení se (tedy zapamatování) informace: paměť mechanická (nevytváří logické vazby mezi informacemi) a paměť logická (základem zapamatování informace tímto způsobem je pochopení informace a její zařazení do souvislostí).
1.3.2 Hillovo dělení paměti G. Hill řadí typy paměti podle kódování („tento termín se vztahuje k procesu vytváření různých forem reprezentace poznatků“2) a podle trvalosti3. Podle kódování vyčleňuje tři typy paměti: • Paměť pro představy Uchovává vizuální a sluchové podněty po delší dobu. Zjednodušeně lze říci, že se jedná o prodlouženou echoickou (umožňuje člověku po zlomek sekundy uchovat sluchové podněty) a ikonickou paměť (umožňuje člověku po zlomek sekundy uchovat vizuální podněty). Příkladem extrémně rozvinuté paměti pro představy je eidetická paměť. Ta umožňuje člověku si naprosto přesně zapamatovat vizuální vjem se všemi detaily. Také se označuje jako paměť fotografická – jako kdyby člověk měl v hlavě uloženou fotografii nebo videozáznam a mohl si ho kdykoli přehrát. • Procedurální paměť Používá se také označení implicitní. Umožňuje člověku zapamatovat si dovednosti a 1 ŘÍČAN, P. Psychologie: příručka pro studenty. Praha: Portál, 2005, s. 70 2 HILL, G. Moderní psychologie. Praha: Portál, 2004, s. 124 3 Ibidem, s. 124
15
schopnosti. Přeneseně je možné říct, že je pamětí tělesnou, jelikož často člověk není schopen vědomé introspekce či deskripce dané schopnosti nebo dovednosti. Procedurální paměť je velice odolná vůči zapomínání. Příkladem informací uložených do procedurální paměti je chůze, plavání. • Deklarativní paměť Také se používá pojem explicitní. Prostřednictvím deklarativní paměti člověk dokáže popsat a sdělit informaci. Tato paměť se dělí na sémantickou (uchovávání významu všeobecných skutečností) a epizodickou (osobní zkušenosti zasazené do konkrétního místa a času v životě). Dalším kritériem dělení paměti je podle Hilla trvalost paměti. Rozlišuje tři typy paměti: • Senzorická paměť Jedná se o schopnost uchovat informaci, která vědomě ještě není zpracována a trvá méně než jednu sekundu. Pro vizuální podněty je užívána ikonická paměť a pro podněty sluchové paměť echoická. • Krátkodobá paměť Informaci člověk uchová tak dlouho, aby ji mohl použít. Trvá přibližně patnáct až třicet sekund a má omezenou kapacitu. • Dlouhodobá paměť Informace je uchovávána od několika minut po celý život. Zdá se, že její kapacita je neomezená, ale přesnější adjektivum by bylo nezměřitelná. Informace v dlouhodobé paměti se vztahují hlavně k významu, který zprostředkovává sémantická paměť, dále je člověk schopný udržet v dlouhodobé paměti i představy a především procedurální dovednosti.
16
1.3.3 Samuelovo dělení paměti D. Samuel4 rozlišuje paměť na tváře, na hudbu, na slova a na místa. Tyto typy paměti spojuje s určitými druhy povolání. Vztah mezi tímto typem paměti a povoláním je vzájemný; určitá povolání vyžadují lidi s určitým typem paměti a lidé s určitým typem paměti přirozeně inklinují k výběru povolání odpovídající jejich paměti. Čili hudebníci mívají dobrou paměť na hudbu, vrátní a pracovníci bezpečnostních agentur potřebují paměť na tváře, pro divadelníky (především herce) je typická paměť na slova, průvodci budou pravděpodobně vlastníky dobré paměti na místa atd. Samozřejmě není možné přiřadit k člověku jeden typ paměti. Přestože většina lidí vyniká jen v některém typu paměti, tak je využívána paměť jako celek a všechny typy paměti se navzájem prolínají. Tzn. herec může mít dobrou paměť na slova, ale může své repliky na jevišti navíc opírat o fyzickou pohybovou akcí, např. jde obejmout hereckého kolegu a tuto akci má spjatou s replikou, kterou u toho říká.
1.3.4 Systém dělení paměti sestavený pro potřeby bakalářské práce zabývající se vztahem divadla k paměti Vyčlenit typy paměti a vytvořit si v nich vlastní systém je pro mou práci důležité, protože se na něj budu odkazovat v celé své práci (konkrétně se o něj budu opírat kupříkladu při charakteristice paměti v jednotlivých vývojových stadiích člověka). Podle záměru: • úmyslná (vědomá, cílená) • neúmyslná (nevědomá, necílená) Podle trvalosti: • senzorická (zraková, sluchová, hmatová, čichová, chuťová) • krátkodobá (pracovní) • dlouhodobá:
4 SAMUEL, D. Paměť. Praha: Grada, 2002, s. 81
17
- Podle způsobu zapamatování si informace: • mechanická • logická - Podle typu informace: 1. • paměť na slova • paměť na tváře • paměť na hudbu • paměť na místa • paměť na city (emocionální paměť) • paměť na pohyb (motorická/pohybová paměť) 2. • paměť pro představy • procedurální (implicitní) • deklarativní (explicitní): - Podle vztahu k informaci: • epizodická (autobiografická, pro události) • sémantická (pro fakta)
1.4 Paměť a učení Vztah mezi pamětí a učením je tak provázaný, že je dokonce možné setkat se s tím, že se i v odborných publikacích „paměť a učení“ spojují v jedno téma. Prostým vysvětlením je, že jedno bez druhého nemůže existovat. Podrobnějším vysvětlením je závislost procesu učení na paměti – schopnosti a paměti – skladu a zároveň nutnost procesu učení jako součást paměti – procesu. Cílem této podkapitoly je stručně definovat pojem učení, poněvadž vztah mezi pamětí a učením je velice úzký. Učení je podobně široký pojem jako paměť, nicméně se pokusím rozkrýt základní význam učení s ohledem na propojení divadla a paměti. 18
Podle A. Plhákové „lze učení definovat jako veškeré behaviorální a mentální změny, které jsou důsledkem životních zkušeností.“1 R. L. Atkinsonová definuje učení takto: „/.../ relativně trvalá změna chování, která vyplývá ze cvičení.“2 P. Říčan3 ještě upozorňuje na to, že učení jako činnost může probíhat ve dvou formách, a to někdo učí někoho (pedagog) a někdo se učí (žák), přičemž definice učení zahrnuje většinou pouze ten druhý případ. Na rozdíl od předchozích definic učení, které se opíraly o učení jako soubor změn, podle Říčana se jedná o proces, který vyúsťuje ve změny psychických jevů a jejich projevů. Nejjednoduším druhem učení je habituace (to je postupná ignorace známého podnětu, čili zvyknutí si na podnět). V podstatě opakem je senzibilizace (reakce postupně narůstá). Dalším způsobem je klasické podmiňování (člověk se učí tomu, že jedna skutečnost následuje po skutečnosti druhé). Dále existuje operantní podmiňování (člověk se učí, že jeho akce zanechá následky). V obou dvou případech podmiňování je tedy možné hovořit o jakési tvorbě asociací. Další způsob, komplexní učení zahrnuje zmíněné dva typy podmiňování a další způsoby, jako je užívání strategií, vytváření mentálních map prostředí apod. Druhů učení je samozřejmě mnoho, např. imprinting, modelování, imitace, zástupné učení atd.
1.5 Mozek a paměť „Mozek je aparát, jehož pomocí si myslíme, že myslíme.“ Juliana Tuwim Tento citát, přestože je humornou slovní hříčkou, skýtá obrovský kus pravdy. Mozek je životně důležitým orgánem, značně komplikovaným, jelikož i přes množství pokusů a různých zkoumání panuje kolem fungování mozku stále řada nezodpovězeným otázek. Je organizačním a řídícím centrem nervové soustavy. Mozek lidem (a i dalším živočichům) umožňuje schopnost uložení informace do paměti a uchování informace v paměti. Častým následkem poškození mozku bývá právě částečná či úplná ztráta paměti. Proto bych ráda v této podkapitole stručně 1 PLHÁKOVÁ, A. Učebnice obecné psychologie. Praha: Academia, 2004, s. 159 2 ATKINSON, R. L. a kolektiv Psychologie. Praha: Portál, 2003, s. 234 3 ŘÍČAN, P. Psychologie. Praha: Portál, 2008, s. 159
19
popsala mozek, některé jeho části, jeho funkce a zároveň uvedu několik příkladů poškození mozku vedoucí ke ztrátě paměti.
1.5.1 Struktura a složení mozku O fungování mozku existuje stále řada nezodpovězených otázek. Nicméně díky pokrokům v zobrazovacích metodách, jimiž jsou např. funkční magnetická rezonance či pozitronová emisní tomografie, se dozvídáme o fungování mozku (a paměti) stále víc a víc informací. Mozek je svou konzistencí měkký až polotekutý. Je chráněn obaly, lebkou a mozkomíšním mokem. Povrch mozku člověka je zvrásněný, čímž se mimojiné liší od mozku nižších živočichů. Hmotnost mozku dospělého člověka je obvykle jeden až jeden a půl kilogramu. Velikost mozku není nijak úměrná s velikostí IQ. Struktura mozku je různorodá. Tvoří ho nervové buňky (neurony) a gliové buňky. Mozek má tři základní části – zadní mozek, střední mozek, přední (koncový) mozek. Zadní mozek zahrnuje prodlouženou míchu, most, retikulární formaci a mozeček, v předním mozku je možné najít talamus, hypotalamus, limbický systém, hypofýzu a mozkovou kůru.1 Je obtížné jednoznačně vymezit části mozku, které mají vliv na paměť, protože v podstatě všechny části nějak paměť ovlivňují. Je ale možné rozlišit paměť na jednotlivé typy a ty pak spojit s konkrétními částmi mozku. 2 Krátkodobá (pracovní) paměť je spjata s čelními laloky mozku, epizodická paměť s činností neuronální sítě čili hipokampální formace, spánková kůra, přední části čelních laloků, sémantická paměť se spodní a zevní spánkovou kůrou a kůrou čelních laloků, procedurální paměť s neuronální sítí čili čelní a temenní kůrou, bazálními gangliemi, částmi thalamu a mozečkem a pro emoční paměť je zásadní mandlové jádro (amygdala) v předních částech spánkových laloků ve spolupráci s činností některých částí spodní a vnitřní plochy čelních laloků. Pro názornější představu uvádím dva zjednodušené obrázky mozku 1 ATKINSON, R. L. a kolektiv Psychologie. Praha: Portál, 2003, s. 43
2 KOUKOLÍK, F. Mozek a jeho duše. Semily: Galén, 2008, s. 70 – 77 20
zachycující části mozku důležité pro paměť. Obrázek č. 2 – Mozek
Obrázek č. 3 – Mozek bez levé hemisféry
21
Cesta informace: smyslové orgány (přijmou podnět) → senzorická kůra mozková (zpracuje podnět a vyšle informaci) → amygdala a hippocampus (přijmou informaci, vyšlou informaci) → talamus (přijme informaci, vyšle informaci) → prefrontální kůra (informace uložena) V dlouhodobé paměti se informace uchová v případě, že se informace bude opakovaně pohybovat mezi hippocampem, bazálními gangliemi, talamem a senzorickou kůrou.
1.5.2 Příklady narušení paměti podle F. Koukolíka Koukolík popisuje případy, kdy poškození mozku, genetické indispozice či lékařský zásah do mozku (odoperování některých částí) způsobily narušení paměti.3 Pacientovi H. M. byly v roce 1953 neurochirurgy odňaty tyto části mozku: amygdala
(mandlové
jádro),
hipokampus
(část
mozkové
kůry),
části
parahipokampálního závitu. Pacientova dlouhodobá paměť zůstala v pořádku, pacient H. M. si pamatoval takřka vše, co se událo před operací. Od operace mu ale selhává krátkodobá paměť – nové informace uchová v paměti přibližně minutu, pak je zapomene. Krátkodobá paměť (Koukolík ji označuje jako „pracovní“) je tedy také neponičená. Po čase se ukázalo, že H. M. je schopen naučit se některé pohybové dovednosti. Vědomě si nepamatuje, že se něco učil, ale jeho výkon se v procvičované pohybové dovednosti zlepšuje. Z toho vyplývá, že pacientova procedurální (nevědomá) paměť je také funkční. Pacientovi neklesla inteligence, jeho myšlení i jeho osobnost zůstaly stejné. Ukázalo se, že operace pacientova mozku poškodila přesun informací z krátkodobé paměti do dlouhodobé. Při dalších výzkumech se zjistilo, že hypokampus je ta část mozku, která zajišťuje přesun informací z krátkodobé do dlouhodobé paměti. Tento typ ztráty může být způsoben úrazem, zánětem, nedostatkem kyslíku, degenerativním postižením (typickým např. pro Alzheimerovu nemoc). Dalším typem ztráty paměti je amnézie. Amnézii vysvětluje Koukolík jako 3 KOUKOLÍK, F. Mozek a jeho duše. Semily: Galén, 2008, s. 66 – 74
22
„poruchu vědomé paměti“3 Amnézie může být vyvolána více příčinami než porucha paměti, kterou jsem popisovala výše; poškození určitých částí mezimozku, poškození neuronálních soustav v blízkosti zkřížení zrakových nervů, poškození některých systémů nervových vláken v hloubce mozku. Také může být způsobena psychologickými důvody, pak hovoříme o tzv. psychogenní amnézii. Dále Koukolík popisuje pacienta Z. (47 let, architekt), který postupně ztrácel schopnost pojmenovat běžné předměty jako hrnek, židli, stůl. Nedokázal popsat význam běžných slov. Jeho výslovnost však zůstala nedotčená. Pacient Z. tedy trpí poruchou sémantické paměti. Epizodickou paměť má funkční. Tuto poruchu (Koukolík ji označuje jako „sémantickou demenci“) způsobilo poškození spánkových laloků. Úplný rozpad řeči je také typický pro těžké formy schizofrenie. Poruch paměti je samozřejmě mnohem více, ale pro potřeby mé práce jsou tyto příklady dostačující. Částečné i úplné ztráty paměti bývají častým námětem filmů nejrůznějších žánrů (od romantických komedií po kriminální thrillery) a samozřejmě tuto tématiku nalezneme i v mnoha divadelních hrách. Paměti jako námětu a tématu divadelních her se věnuji v páté kapitole Úvahy z článku a nad článkem Z. Brandejské4. Nicméně reálný život s takovým problémem si běžný člověk dokáže jen stěží představit. Paměť je komplikovaný proces a pro její fungování je nutná správná činnost mozku a centrální nervové soustavy. Při jejím narušení může docházet k paměťovým poruchám. Paměť ovlivňují různé faktory. S některými je možné pracovat i v rámci pedagogického v procesu a tyto postupy lze uplatnit v oblasti dramatické výchovy. Proces paměti neoddělitelně souvisí s procesem učení. V psychologii se objevuje velké množství typologií paměti. V této kapitole jsem sestavila systém paměťových typů, jejichž označení pak dále vztahuji k divadlu a k pedagogickému procesu v dramatické výchově.
3 KOUKOLÍK, F. Mozek a jeho duše. Semily: Galén, 2008, s. 68 4 Viz podkapitola 5. 1. 1 Paměť jako námět a téma divadelních her
23
2. Paměť z hlediska vývojové psychologie Jedním z nejdůležitějších faktorů ovlivňujících paměť je bezpochyby věk. Kvalita a kapacita paměti je závislá na věku. Proto se v následující kapitole zaměřím na paměť z pohledu vývojové psychologie. Cílem této kapitoly je nejen zmapování vývoje paměti a deskripce paměti v jednotlivých etapách vývoje člověka, ale současně by tato kapitola měla sloužit i k rozkrytí některých přesahů směrem k divadlu.
2.1 Prenatální, novorozenecká a kojenecká fáze Prenatální fáze je doba od oplození vajíčka po narození dítěte (třicet osm až čtyřicet dva týdnů), následuje fáze novorozenecká, zahrnuje porod a trvá přibližně ještě měsíc po něm a kojenecká fáze trvá přibližně od jednoho měsíce do jednoho roku dítěte. V prenatálním období už existuje paměť na nejjednodušší úrovni (tou je základní typ učení – habituace). Po narození se díky podnětům paměť rozvíjí. V novorozenecké a kojenecké fázi je hlavním aparátem krátkodobá paměť, poněvadž přesun informace do dlouhodobé paměti vyžaduje výraznější vyvinutí mozkových struktur. Přestože tady paměť dělá první kroky svého vývoje, je teprve na začátku, není možné tyto kroky podceňovat. Metaforicky je možné říct, že nenaučí-li se paměť v tomto období několik pevných jistých kroků, velice obtížně je bude později dohánět a je otázkou, zda by je vůbec mohla dohnat. M. Vágnerová1 vytyčuje tři typy paměti, které se objevují v tomto období, přičemž hlavním typem je implicitní, procedurální paměť. •Implicitní, procedurální paměť Tento typ paměti umožňuje člověku zpracovat a uchovat informace, ale ne reprodukovat (nevědomé zapamatování). Můžeme ji nazvat základním typem paměti, poněvadž funguje už od narození. Od narození děti přijímají informace a uchovávají 1 VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie I. Praha: Carolinum, 2005, s. 86
24
je. Pozorovat tento jev můžeme v jejich chování, ve změně reakcí na podněty. Mezi šestým a osmým měsícem věku dítěte se objevuje explicitní deklarativní paměť. •Explicitní deklarativní paměť Lze ji označit i jako sémantickou. Její funkcí je uchování poznatků, které je možné definovat slovem nebo si představit jejich význam. Tento typ paměti se objevuje až mezi šestým a osmým měsícem věku dítěte. Je úzce spjat s vývojem řeči. Přibližně v jednom roce věku dítěte nastává spolu s prudším vývojem řeči i výraznější vývoj explicitní deklarativní paměti. V tomto období se v podstatě vůbec neprojevuje epizodická forma deklarativní paměti. •Epizodická forma deklarativní paměti Jedná se o komplikovaný typ dlouhodobé paměti, která umožňuje člověku uchovat a vyvolat osobní vzpomínky, je spjatá s aktivní řečí, se zařazením informace do času a prostoru, s osobním životem (často se týká autobiografických událostí). Vštípení a retence informace se ukazují jako méně komplikované než reprodukce informace. Čili může se stát, že nějaká silná informace typu osobního zážitku se vloží do paměti, ale její vybavení je mnohem více problematické. Běžně ale nejsou kojenci schopni ani jedné fáze procesu epizodické paměti. Tato indispozice se často označuje jako dětská amnesie.
2.1.1 Způsoby uchování informace M. Vágnerová2 popisuje způsoby uchování informace, s kterými se můžeme setkat v tomto období: Asociace je nejjednodušší způsob, jak si zapamatovat informaci. Už novorozeně je schopné spojit si dva podněty či spojit si podnět s reakcí.
2 Ibidem, s. 86 – 88
25
Habituace je schopnost rozlišit známé od neznámého. Habituace se projevuje například tak, že neznámá věc poutá pozornost dítěte déle, než věc pro dítě známá (věc, kterou si pamatuje). Dvouměsíční dítě dokáže uchovat tuto informaci přibližně dva týdny. Současně se jedná o základní typ učení. Už brzy po narození používá dítě princip nápodoby a vybavení. Šestitýdenní dítě se naučí např. vyplazovat jazyk, když to uvidí u jiného člověka. Samozřejmě je tento princip provázaný s motorikou dítěte, která se postupně rozvíjí. Zprvu je princip nápodoby spíše nevědomou přirozenou reakcí, postupně se stává procesem vědomým a značně složitějším. Také se prodlužuje doba zapamatování informace. Tento princip je také zásadní pro vývoj mimiky dítěte. Sledování lidské tváře a oční kontakt má pro vývoj dítěte zásadní vliv. Několikaměsíční dítě má osvojený způsob operantního podmiňování. Dítě dokáže uchovat v paměti po krátký čas i vlastní reakci, a to především má-li pro dítě atraktivní účinek, např. stiskne plyšového psa a on štěkne. Tříměsíční dítě si tuto informaci pamatuje asi tři dny, šestiměsíční až šest týdnů atd. Postupně se zlepšuje schopnost zařazování informace do souvislostí. Vývoj paměti je závislý na vývoji poznávacích procesů (a naopak) a oba tyto vývoje vyžadují dostatek podnětů. Paměť a poznávací schopnosti musí být na vyšší úrovni než má novorozenec, aby mohlo dojít ke generalizaci a integraci informací. Kojencova mozková kůra prefrontálního laloku není dostatečně vyvinutá, aby kojenec dokázal vyčlenit či potlačit informace podle jejich důležitosti. Když si kojenec neví rady, vychází ze svých dřívějších vzpomínek, které ale nemusí se současnou situací nijak souviset. Kojenec ale používá ověřenou informaci či osvědčený způsob.
2.2 Batolecí fáze Dítě bývá označováno jako batole přibližně od jednoho roku do tří let. U batolete stále nelze hovořit o paměťových strategiích, což jsou vědomé metody, principy a způsoby, které vedou k co nejefektivnějšímu zapamatování informace. Jako klíčové faktory v tom, co si zapamatují, se ukazují nevědomá pozornost 26
(informace, která je pro něj aktraktivní, která jej zaujme) a intenzita prožitku (informace, která způsobí vysokou angažovanost). Hlavní pokroky se dostavují v konkrétních typech paměti. Pracovní paměť zaznamenává posun ve své výkonnosti. Je to zčásti díky automatizaci, ale samozřejmě i díky biologickému vývoji a zdokonalování částí mozku. Implicitní paměť je spjatá se schopností nápodoby. Projevuje se například při hře: batole si hraje s malým nádobím a prostírá, chystá panenku do kočárku, tankuje autíčko. V divadelní paralele můžeme říci, že batole je tedy schopné zapamatovat si jednoduchý scénář a pracovat s ním. Chápe princip a rámec her. S výrazným posunem ve vývoji řeči se lepší i explicitní paměť, především její sémantická forma. Samozřejmě to souvisí i s rozvojem symbolického uvažování. Sémantická paměť zaštiťuje růst slovní zásoby. Tříleté dítě bez obtíží dokáže vyprávět jednoduchý příběh. Opět je ale paměť úzce propojená s pozorností (v tak nízkém věku pouze nevědomou) a s emočním prožíváním, poněvadž dítě bude mluvit především o těch věcech, které pro něj byly atraktivní bez ohledu na to, jak byly pro celkovou kostru příběhu důležité. Sémantickou paměť je nutné podporovat a utužovat tím, že rodič (či někdo jiný) vede s dítětem rozhovor, v kterém například rekapitulují den, přičemž důležité je, aby se dítě aktivně zapojilo a nebylo jen pasivním posluchačem. Nově se také objevuje epizodická forma deklarativní paměti. Pro rozvoj autobiografické paměti musí být splněny dva předpoklady – dítě musí mít určitou jazykovou úroveň a musí mít i určitou úroveň sebepojetí. Rané vzpomínky ale obvykle nejsou dlouhodobého charakteru. Batole dlouho uchovává pouze ty vzpomínky, které jsou nějakým způsobem silné, emočně výrazné; pozitivně – např. první návštěva kina, negativně – např. spálení se o rozpálenou ploténku. I z toho důvodu někteří psychologové doporučují rodičům, aby nechali dítě „poučit se“, protože takovýto moment se jim v paměti jistě udrží, a tak hned pokus nezopakují. Nicméně se nesmíme nechat zmást, že by batole přestalo sahat na věci, co ho mohou popálit, v tomto případě se jedná ovšem pouze o ploténku, nikoliv o zapálený táborový oheň například. Dalším příkladem dlouhodobého uchovávání negativní autobiografických vzpomínek je samozřejmě týrání dítěte; pakliže bylo dítě týrané 27
hladem a bylo naučené, že když se k němu dostalo jídlo, muselo ho rychle sníst, tak přestože dítě bude přesunuto do dětského domova s pravidelným přísunem jídla, bude ještě dlouhou dobu jídlo hltat. Také se často vzpomínky v průběhu času různě deformují nebo nově vytváří na základě např. asociací, fotek apod. Je tedy patrné, že dítě ke konci batolecí fáze je schopné být dobrým divákem vhodného představení, a dokonce je schopné i hrát roli v rámci hry (ve smyslu dětské hry). Tato dispozice zaznamenává pak značný rozvoj v další vývojové etapě – v předškolním období. Dále z těchto poznatků jednoznačně vyplývá, jak velkou důležitost má reflexe pro děti tohoto věku. Reflexe batoleti pomáhá hledat souvislosti, kategorizovat informace a potlačovat ty nepodstatné. Vědomá repetice a rekapitulace je v podstatě nutná pro rozvoj paměti.
2.3 Předškolní věk Předškolním dítětem rozumíme dítě od tří do šesti až sedmi let. Díky vývoji explicitní sémantické paměti se zvyšuje kapacita paměti, zrychluje se zpracování informací, děti v tomto věku už dokážou lépe korigovat svou pozornost (přestože hlavní pokrok v pozornosti přijde až v mladším školním věku). Čísla si děti pamatují hůře než slova. Zřejmě je to i z toho důvodu, že už předškolní děti umí využít logických souvislostí a jsou-li slova uspořádána do věty, která dává smysl, je zapamatování si této věty pro dítě rozhodně méně obtížné než zapamatovat si řadu čísel, a to i v případě, kdy čísla znají. Co se týče autobiografické paměti, vzpomínky do šesti let věku dítěte nebývají příliš přesné, detailní a pospolité. Navíc jsou jejich vzpomínky snadno ovlivnitelné, jelikož snadno podléhají sugesci. Pro vývoj epizodické paměti (paměť pro události) je nutný kontakt s jinými lidmi, který nutí k použití jazyka jako prostředku k vyjádření informace. Vyprávění člověka (významným vzorem bývají rodiče) je model, který děti přebírají a podle kterého se učí. Předškolní děti jsou schopné porozumět příběhu, pomáhá jim, když se jich rodiče doptávají, pak lépe pochopí příčiny a časové linky příběhu. Dítě si současně uchopuje událost ze svého pohledu. Zde opět výrazně figurují preference dítěte, čili co upoutá jeho pozornost a s čím výrazně souhlasí nebo co je naopak výrazně pobuřuje. Vyprávění o událostech 28
se postupně propracovává, i když větší zvrat zaznamenává až v následující fázi života. U předškolních dětí už můžeme hovořit o prvních paměťových strategiích, ale ještě značně omezeně vytvořených – předškolní dítě totiž nedokáže využívat paměťové strategie samo od sebe, nýbrž jen s pomocí dospělého. Stále však hovoříme o základních principech jako je ukazování, pojmenování a opakování. Nicméně samy děti to nedokáží aplikovat v jiném případě. Navíc neúmyslné zapamatování se jeví v tomto věku často jako efektivnější. M. Vágnerová1 uvádí Newmanovu studii (1990), která dokazuje, že čtyřleté a pětileté děti si zapamatovaly více hraček po pokynu, že si s nimi mají hrát, než po instrukci, že si je mají zapamatovat. Také se objevuje jakýsi prvopočátek metapaměti (čili vědomí o fungování paměti). Děti tuší některá fakta o paměti (např. že lehčí je si zapamatovat méně věcí než více, že časem se některé informace zapomínají), ale neumí s těmito fakty zatím manipulovat nebo je využívat. V pěti letech se děti dovedou držet základní dějové linky, pakliže není komplikovaná. Do té doby je narušována různými nepodstatnými detaily na úkor informací zásadních pro příběh; tříleté dítě zcela ignoruje motivaci postav, neřeší cíl či původ jejich jednání a čtyřleté dítě už dokáže vnímat hlavní body dějové linie, ale velice často se od ní vzdálí.
2.4 Mladší školní věk Je to období od nástupu do školy (šest až sedm let) do jedenácti až dvanácti let (do příchodu pubescence). Psychoanalýza označuje toto období jako období latence, což může být zavádějící, protože nástup do školy s sebou nese mnoho změn a vývoj tady není prudký a rychlý, ale přesto je zásadní. J. Piaget nazývá toto stadium podle své teorie kognitivního vývoje jako fázi konkrétních logických operací. S příchodem do školy je nevyhnutelný posun v korigování a regulování 1 VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie I. Praha: Carolinum, 2005, s. 192
29
pozornosti. Děti se začínají orientovat v čase, uvědomují si blíže budoucí činnost a více čerpají z minulosti. Přesto je pro děti v prvních dvou, třech letech školy ještě obtížné zaměřovat svou koncentraci na vybraný podnět (nechají se rozptýlit nepodstatnými podněty). Navíc různé druhy podnětů děti vnímají různě. Obecně platí, že pro dítě v tomto věku je náročnější vstřebat a uchovat auditivní podněty než podněty vizuální. Pro paměťové funkce je zásadní příchod do školy a samozřejmě celkový vývoj, především vývoj mozku. Zvyšuje se kapacita paměti, a to nejen přirozeným fyzickým vývojem, ale také z toho důvodu, že děti mají stále více vědomostí a větší přehled, což umožňuje efektivnější zapamatování informace, jelikož informaci mohou kategorizovat, generalizovat nebo sloučit. Využívají tedy logické souvislosti. Proces vštípení, retence a reprodukce informace se zrychluje a roste jeho kvalita. Samozřejmě na tom mají podíl mimo jiné paměťové strategie, které je dítě poprvé schopné využívat samo, přestože jen některé a dosud omezeným způsobem. A stále platí pravidlo, že většina dětí potřebuje, aby je někdo paměťové strategie naučil. Teprve pak s nimi nakládají samy. Po příchodu do školy začíná dítě používat princip opakování. Dětem je blízké mechanické zapamatování, logické je obtížnější a děti přirozeně volí jednodušší variantu. Dalšími paměťovými strategiemi jsou schopnost kategorizovat informace a vybavování informace užitím pomocných podnětů (např. asociací). Tato paměťová strategie vyžaduje, aby ji někdo dítě naučil, protože samo od sebe to dítě nedokáže. Když si dítě paměťovou strategii dostatečně osvojí, může s ní pak dále manipulovat. (Další funkce paměti je tedy pomoc při řešení problémů – člověk čerpá ze známého a vyzkoušeného způsobu řešení, který aplikoval na jinou situaci.) S rozvojem paměťových strategií je spjat rozvoj metapaměti (vědomí o paměti). Šestileté a sedmileté děti chápou, že opakování vede k lepšímu zapamatování informace. Nicméně ještě nedovedou porovnat a rozlišit paměťové schopnosti u jiných dětí; automaticky předpokládají, že všichni si pamatují totéž. Samy také těžko posoudí, kdy si informaci zapamatovaly a kdy ještě potřebují další učení. To souvisí s nedostatečně vyvinutým sebepojetím a sebehodnocením. V osmi až v devíti letech se tato schopnost i schopnost porovnání a rozlišení paměťových schopností zlepšuje. Desetileté a jedenáctileté děti s paměťovými strategiemi
30
zacházejí zase o něco lépe, navíc se rozvíjí i jejich sebepojetí, jsou k sobě kritičtější, avšak stále jim dělá problém poznat, kdy už si informaci pamatují a kdy ještě ne. Zvláštním specifikem často se objevujícím v tomto věku je tzv. eidetismus. To je schopnost neobyčejně přesného zapamatování dříve vnímaných informací. Tato schopnost je typická pro mladší školní věk, který Říčan příhodně označuje jako „střízlivý realista“1. Je to způsobeno ulpíváním na realitě, posedlostí detaily, hledáním jednoznačných příčin. Děti v tomto věku není dobré odbývat neurčitými informacemi, anebo říkat konkrétní informace, které nejsou pravdivé. Jsou velice citlivé na jakékoliv narušení jejich černobílého vidění světa. Zásadní informace tedy jsou, že děti ve věku šest až osm let si pamatují spíše mechanicky,
vědomě
nedokážou
vyřadit
informaci,
kterou
nepotřebují,
zapamatovávají si informace spíše náhodně než cíleně. Oproti tomu devítileté až jedenáctileté děti užívají některé paměťové strategie a hledají více logických souvislostí a dokáží svou paměť porovnat s ostatními.
2.5 Pubescence, adolescence Tato dvě období se také hromadně označují jako dospívání, to trvá přibližně od desíti do dvaceti let. Posun v kapacitě a kvalitě paměti je značný, jelikož pubescent a adolescent je schopný plně využívat paměťových strategií. Dokáže zvýraznit informace, které jsou důležité, vyčlenit informace, které naopak důležité nejsou, rozlišit obtížnější a jednodušší učivo a podle toho se mu věnovat. Vštípení, retence i reprodukce probíhá mnohem systematičtěji. Dospívající umí používat mnemotechnické pomůcky, asociace, dedukci i indukci. Nicméně často se vrací i k mechanické paměti, zejména když je informace příliš komplikovaná, a on tak není schopen užít logickou paměť. Rozšiřuje se metapaměť a vnímání sebe sama a sebepojetí také. Dospívající dokážou lépe odhadnout, kdy si informaci pamatují a kdy ještě potřebují učení. Samozřejmě také lépe kontrolují a korigují svou pozornost.
1 ŘÍČAN, P. Cesta životem. Praha: Portál, 2004, s.145
31
2.6 Mladá dospělost Podle zákonů České republiky se člověk označuje dospělým (zletilým), přesáhne-li věkovou hranici osmnáct let. Z hlediska psychologie se ovšem tato hranice nedá určit tak jednoznačně. V biologické rovině se člověk stává dospělým, když dosáhne fyzické zralosti. Z psychosociálního hlediska se dospělost projevuje těmito znaky1: •
svoboda v rozhodování, současně však přijetí zodpovědnosti za svá rozhodnutí a činy
•
zralé sebepojetí, sebevědomí, sebeovládání (odhad vlastních kompetencí, ovládání vlastních emocí a jednání)
•
odpoutávání se ze závislosti na původní rodině
•
potřeba párového soužití a schopnost zvládnout párové soužití
•
v profesní oblasti zvládnutí interakce s lidmi v nadřízené i podřízené pozici
•
ekonomická nezávislost Většina publikací se shoduje, že mladým dospělým se označuje člověk mezi
dvaceti a čtyřiceti lety. Množství kognitivních funkcí se neliší od stadia dospívání, ale liší se jejich uchopení. Dospělý člověk sebe a okolí vnímá objektivněji a má více zkušeností a vědomostí, z kterých může čerpat. S tím se spojuje i rozvoj paměti; z biologického hlediska se paměť už výrazně nezměnila, nicméně ovládání paměti, užívání paměťových strategií a kapacita paměti jsou opět na vyšší úrovni ve srovnání s předchozím obdobím. Posun v sebeovládání také napomáhá rozvoji paměti (např. emoce tak méně zkreslují informace uložené v paměti).
2.7 Střední dospělost Střední dospělost opět není možné přesně vymezit, ale obvykle se uvádí jedna dekáda (od čtyřiceti do padesáti let). Toto období je z hlediska proměn relativné klidné, jelikož kognitvní funkce se dále nerozvíjí (s výjimkou schopností založených 1 VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie II. Praha: Karolinum, 2007. s. 10
32
na získaných zkušenostech a poznatcích – ty se nacházejí na vrcholu), ale současně ještě nedochází k poklesu kognitivních funkcí. Na stejné úrovni se nachází tedy i paměť. Získané zkušenosti a poznatky většinou ovlivňují jednání, uvažování a osobnost člověka pozitivně, nicméně v tomto období se objevuje určité riziko stereotypů a závislosti na informacích, které má člověk již uložené v paměti. (Příkladem může být řešení problému, který člověk okamžitě zařadí do skupiny podobných problémů a nakládá s ním podle vzorce uloženého ve své paměti, aniž by o něm přemýšlel.)
2.8 Pozdní dospělost Takto je označováno období od padesáti do šedesáti let. Přibližně v padesáti letech začíná proces stárnutí. Ovšem tato hranice je skutečně velmi orientační, protože proces stárnutí je závislý na životním stylu, zdraví, osobnosti, životních zkušenostech a především na genetických předpokladech. Procesem stárnutí se rozumí postupný pokles psychických i fyzických vlastností a funkcí, proměna sociálního postavení a dalších kompetencí. Na paměti se negativně odráží zhoršování smyslových funkcích. Kognitivní funkce se ale zásadně nezhoršují, a tak i paměť spíše stagnuje či mírně upadá. Výraznější pokles přichází až v následujícím období. Nicméně dokáže-li člověk v tomto věku dobře nakládat s poznatky a vědomostmi uloženými v paměti, je možné říct, že dosahuje úrovně moudrosti.
2.9 Stáří Často se toto období dělí na dvě etapy – rané stáří (šedesát až sedmdesát pět let) a pravé stáří (sedmdesát pět let a více). Ve stáří dochází ke zpomalení kognitivních funkcí, čili i snížení rychlosti paměti – procesu. Smyslové funkce se také zhoršují. Ovládání pozornosti je také komplikovanější, tudíž se zhoršuje schopnost zpracování informace. Se zhoršováním paměti je spjat i pokles schopnosti učení. Dále závisí zhoršení paměti
na
biologických změnách, ale i na vzdělání a dosavadní prací s pamětí. Metaforicky 33
můžeme říci, že v tomto období člověk sklízí ovoce z toho, co zasel a jak se o to staral. Výrazně se zhoršuje krátkodobá paměť. Lidé v tomto věku obtížně uchovávají informaci, pakliže mají současně zpracovat jinou informaci. Často také mají problém odstranit nepodstatnou informaci z paměti, což jim také ztěžuje práci s informací novou. Přesun informace do dlouhodobé paměti je obtížný kvůli snížení rychlosti paměti a poklesu efektivity paměti. Informace uložené v dlouhodobé paměti se postupně zkreslují a je náročnější i jejich vybavení. Nicméně znovupoznání ve stáří nezaznamenává takový pokles, jelikož je pro člověka snazší díky kontextu. Epizodická paměť se zhoršuje především v každodenním životě (zda si vzal člověk léky apod.). Problém také nastává ve snadném přijetí falešných vzpomínek. Staré vzpomínky nejsou vědomě korigovány, ale obecně platí, že si je staří lidé snadněji vybaví než informace nové. Více se tedy orientují na minulost než na přítomnost. Také se do vědomí nově dostávají informace bez aktivního přičinění člověka. Vzpomínky se týkají převážně první poloviny života, kdy paměť člověka byla v rozkvětu. Své vzpomínky lidé v období stáří vnímají jako příběh složený z dílčích situací. Zhoršuje se i vnímání času a orientace v něm, a to způsobuje problémy v paměti spojené s plánováním a s ovládáním chodu činností. Starší lidé si uvědomují zhoršení paměti a přirozeně to pro ně není příjemné. Zároveň se zhoršuje schopnost sebepojetí – v odhadu efektivity vlastní paměti, a to jak v příliš negativním odhadu, tak v příliš pozitivním. Ráda bych shrnula několik základních bodů vyplývajících z této kapitoly. Paměť se ve své nejjednoduší podobě objevuje už v prenatálním stadiu. Paměť batolete zaznamenává posun i díky řečovému vývoji. V předškolním věku je pro dítě stále obtížné vědomě paměť ovládat, např. užívat paměťové strategie. Výrazný pokrok v otázce metapaměti přichází s nástupem do školy. V období dospívání už je člověk schopen plně používat paměťové strategie a obecně vzato je kapacita a kvalita paměti už plně rozvinutá, ale je zkreslená výrazným subjektivím vnímáním. S dospělostí přichází i pomyslný vrchol paměti, jelikož má člověk dostatek zkušeností, znalostí a má objektivnější vnímání. Ve stáří dochází k postupné involuci.
34
3. Divadlo Divadlo je živé umění, které ke své existenci nutně potřebuje živého člověka. Je bytostně spjato s realitou, nejen proto ho můžeme považovat za velice aktuální druh umění. Většinou platí obecně známý fakt, nejprve že musí být uspokojeny nižší potřeby člověka, aby mohly být uspokojeny potřeby vyšší. Jinak řečeno, když bude mít člověk hlad, žízeň a bude mu zima, nebude se zajímat o divadlo. Znamená to však, že divadlo pro člověka není důležité? Právě vyšší potřeby a snaha po jejich naplnění jsou to, co nás liší od zvířat. Divadlo se svou schopností katarze rozvíjí mysl i duši člověka. V divadle, stejně jako v životě, lidé prožívají. Prožitky jsou nití spojující život a divadlo. A v tom spočívá jeho síla. V této kapitole se pokusím definovat pojem divadlo, podobně jako v kapitole předchozí pojem paměť. Nebudu se zde však věnovat typům divadla (formy, žánry), protože ty pro mou práci nejsou zásadní, nýbrž se zaměřím na některé složky divadla (objasním pojmy jako herec, divák, práce s hercem...). Cílem první i druhé kapitoly je tedy mimo jiné připravit si pojmové pole pro úvahy nad souvislostmi mezi divadlem a pamětí.
3.1 Definice divadla Na první pohled je definice divadla zcela jasná – každý dokáže říct, co to je divadlo. Ale přesná definice divadla je podobně komplikovaná jako definice paměti; zahrnuje totiž mnoho významů v nejrůznějších kontextech. Je nutné si uvědomovat i jeho přenesené (metaforické a metonymické) významy. Vzhledem k živosti, aktuálnosti a subjektivitě divadla přirozeně neexistuje jednotná divadelní teorie. (Divadelní teorií rozumíme tři nástroje – dramaturgii, estetiku, sémiologii.) J. Kopecký pohlíží na divadlo jako na specifickou lidskou činnost, během které člověk (lidé) předvádí nějaký děj druhému člověku (lidem). Předvádějící člověk jedná v roli – jedná jako bytost, kterou ve skutečnosti není. Divadlo má tedy performativní charakter (předvádět něco někomu). „Definice pojmu divadlo je výměrem specifické lidské aktivity.“1 Tento výměr však musí zachytit všechny 1 PROLEGOMENA SCÉNOGRAFICKÉ ENCYKLOPEDIE. Praha: Scénografický ústav, 1970. KOPECKÝ, J. Studie encyklopedického hesla, s. 9
35
historické podoby divadla, vystihnout jeho podstatu. Zároveň musí být definice dostatečně otevřená, aby mohla podléhat a přizpůsobovat se neustálému vývoji divadla a dalším změnám a poznáním. J. Kopecký také dodává, že chápeme-li divadlo jako lidskou činnost, nepotřebuje ke své existenci v podstatě nic, co považujeme za jeho součást, např. budovu, text. Divadlo je však nerozlučitelně spjaté s konkrétním prostorem a konkrétním časem. Podstatou divadla podle J. Kopeckého je mimeze: „zobrazení skutečnosti prostřednictvím tělesné aktivity člověka“2. Podle J. Kopeckého je divadlo „hra na neskutečný svět, který je obrazem skutečnosti“3. Základním materiálem divadla je lidské tělo a hlas v souladu s optickým a akustickým prostředím. Divadlo nemá pouze reprodukční povahu, ale i povahu tvůrčí – všechna nastudování jednoho textu jsou originály a všechna představení jedné inscenace také. P. Pavlovský označuje divadlo jako „modálněgenetickou a funkční oblast umění“4. Dále tvrdí, že dílem divadla je divadelní inscenace a divadelní představení je artefaktem a současně interpretací divadelní inscenace. Každé představení jedné inscenace je originálem, dokonce lze říci, že představení je procesuální záležitost, která nikdy nebude hotová na rozdíl od výtvarného díla. Navíc představení se nemůže odehrát bez herce a diváka, oproti tomu výtvarné dílo existuje i bez výtvarného umělce. Tato závislost divadelního představení na herci a divákovi jen utvrzuje Kopeckého pohled na divadlo jako na činnost člověka. Zjednodušeně lze říci, že divadlo tvoří tři složky. Aktivní složkou je výroba a produkce uměleckého výtvoru, jejichž činitelem je tvůrce divadla (herec, režisér, technik...). Druhou složku tvoří vnímání tohoto výtvoru a činitelem je divák. Třetí složkou je pak kontakt mezi tvůrcem a divákem, ke kterému dochází během divadelního představení. Jedná se o komunikaci v širším slova smyslu – tvůrce chce něco sdělit, divák to vnímá a reaguje na to (nejen potleskem na konci představení). Záměrně zde používám pojem „tvůrce“ a ne „herec“, jelikož s divákem komunikuje nejen herec, ale i režisér, dramaturg, dramatik a další. Navíc se v představení odehrávají i scény, kde herec není (hra se světly) či je nahrazen (loutka) a ty s 2 Ibidem, s. 14 3 Ibidem, s. 18 4 PAVLOVSKÝ, P. Základní pojmy divadla: Teatrologický slovník. Praha: Libri, 2004, s. 69
36
divákem také komunikují. Divadlo je tedy společenské, interpersonální, interaktivní a synestetické (zahrnuje všechny smysly).
3.1.1 Různé významy pojmu divadlo V Pavisově Divadelním slovníku5 jsou uvedeny tři základní významy slova „divadelní“, „teatrální“: • Vztahující se k divadlu. • Označení pro snadné přizpůsobení požadavkům jevištního provedení. Např. některá literární předloha má skupinu vlastností (dramatičnost, vizuálnost, akčnost...), které jsou vhodné pro zpracovaní této předlohy do podoby inscenace (tedy pro převedení na divadlo). • Laický negativně zabarvený výraz vyjadřující skutečnost, že něco nepůsobí přirozeně, ale přehnaně, vykonstruovaně, strojeně. Stejně jako pojem teatrální je i slovo divadlo užité v hovorové mluvě negativně zabarveným výrazem. Příkladem může být slovní reakce ženy, které se manžel vymlouvá, že nemá milenku, a ona mu odvětí: „Nehraj mi tady divadlo, vím, že ji máš!“ Jde o označení jevu, kdy člověk předstírá něco, co není pravda, tedy mystifikuje. V divadle se jedná o jev žádaný (čím lépe je divák mystifikován, tím spokojenější), ale ve společnosti je tento jev zcela nevítaným. Je to přirozené, protože v divadle má divák mantinely, které mu zajišťují určité bezpečí. Metaforicky řečeno, divák je obeznámen s pravidly hry, dobrovolně na ni přistoupil, ví přesně, kde hra začíná a kde končí. J. Kopecký6 výstižně uvádí devět významů divadla: • určitá lidská aktivita (hrát, dělat divadlo) • výsledky této aktivity (divadelní inscenace, divadelní představení) • místo, kde se tato aktivita koná • určitá architektura, stavba (divadelní budova a její části) 5 Ibidem, s. 64 6 PROLEGOMENA SCÉNOGRAFICKÉ ENCYKLOPEDIE. Praha: Scénografický ústav, 1970. KOPECKÝ, J. Studie encyklopedického hesla, s. 12
37
• určitá instituce (divadelní soubor například) • druh umění • soubor divadelních děl nějaké epochy, autora, tvůrců (Brechtovo divadlo například) • text (zachycená verbální složka divadelního díla) • jeviště, scéna K tomuto výčtu bych ještě doplnila dva významy: • synonymum pro slovo drama • povolání divadelníků
3.1.2 Slovo divadlo Chceme-li se dopátrat původu názvu „divadlo“, je nutné si uvědomit, že divadlo existovalo mnohem dříve než jeho název, který se objevil v patnáctém století. „Divadlo“ se nevztahuje k verbu „dívat se“, jak bychom se mohli domnívat. Vychází z latinského slova „spectaculum“, které bylo do českého jazyka přeloženo jako „odiva“ ve významu „odiv“, neboli „dievati se čemu“, což znamená „hledět s údivem, zúčastněně“. Také je třeba zmínit, že slovo „divný“ nemělo tehdy negativní nádech, ale významově se blížilo slovům „podivuhodný“, „neobyčejný“, „zázračný“. Na rozdíl od českého názvu je výklad řeckého slova „theatron“ spjatý s díváním a viděním. Slovo „théaomai“ znamená „vidím“ a slovo „theatron“ označuje místo určené divákům, tedy hlediště, tedy místo určené k dívání se. J. Bernard k této problematice uvádí vystihující aforismus: „Dívajíce se na divadlo, jsme jím uváděni v údiv.“7
3.2 Herec Herec stojí ve středu divadelní události, on je prostředníkem v komunikaci mezi tvůrci divadla (dramatik, režisér...) a divákem. Přístupů k herectví (k uchopení role) je několik. Na jedné straně stojí herectví založené na intenzivním emotivním prožitku, kdy se minimalizuje rozdíl mezi 7 BERNARD, J. Co je divadlo. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1983, s. 17
38
životem (realitou) a divadlem (fiktivní realitou), a herec se tak maximálně ztotožňuje se svou rolí, nadneseně je možné říct, že se onou postavou dokonce stává. Tomuto přístupu jsou blízké například Stanislawského metody. Na straně druhé stojí racionální pohled na herectví, který je založen na neustálém uvědomování si a připomínání si, že herec a divák jsou součástí uměle vytvořené reality, hry, která má jasně dané parametry. Tito herci musí mít od role odstup, nadhled. Představitelem tohoto přístupu je například Bertold Brecht. Herec je interpret textu, mluvčí, ale zároveň je i tvůrcem. Jeho úkolem je hrát roli, nést znaky, za pomoci kterých vytváří určitý děj a ten má předat divákovi. Postavení herce se v průběhu času měnilo, někdy byl uctíván, jindy zatracován. Někdy byl považován za stěžejní strunu představení, jindy za loutku, která má pouze plnit režisérova přání. Dnes se můžeme setkávat s oběma přístupy.
3.3 Divák Bez diváka není divadlo. Bohužel se na to v průběhu historie často zapomínalo, nicméně dnes je divák brán jako nedílná součást divadla, stejně důležitá jako ostatní posty. Divákem se rozumí člověk, který se dívá na divadelní představení. Vnímá ho všemi smysly. Postoj a činnost diváka při sledování představení se nazývá recepce. Zpravidla divák není jeden, ale je kolektiv diváků, takže je nutné rozlišit recepci diváka-jednotlivce a kolektivní recepci. Recepce diváka-jednotlivce je ovlivněna těmito faktory: • kvalifikovanost, zkušenosti, znalosti • fyzické vlastnosti (věk, pohlaví...) • psychické vlastnosti (např. empatie, temperament) • aktuální fyzický a psychický stav (pozornost, soustředění, únava, nálada...) • paměť, čili vzpomínky (Paměť záměrně uvádím jako samostatný bod, přestože je možné ji zahrnout do většiny již uvedených položek. Kdyby člověk neměl paměť, neměl by žádné zkušenosti, znalosti, vzdělání a city a vztahy by pro něj byly stěží pochopitelné. Paměť má také zásadní vliv na psychický stav člověka. Pro mou práci je zásadní hledání spojitostí mezi divadlem a pamětí, a tak chci tímto tuto souvislost podtrhnout.) 39
Vlivem kolektivní recepce vzniká určitá kolektivní vnímatelská atmosféra. Ta vytváří dva základní efekty, přičemž jeden působí na diváka-jednotlivce a druhý na herce. U diváka-jednotlivce znásobuje jeho reakce (kladné i záporné). Tento efekt můžeme doložit na extrémním příkladu davového šílenství, kdy se lidé uvnitř davu chovají tak, jak by se nikdy nechovali, jednali-li by sami. Navzájem se vědomě i nevědomě podporují k jednání (v divadle k reakci). Druhým efektem je zpětná vazba herci. Může být negativní, demotivující, anebo pozitivní, podpůrná. Obecně platí, že divákův projev (čili zpětná vazba herci) je více žádoucí u komedie než u tragédie. U tragédie divákova reakce spíše ruší, přestože by byla považována za adekvátní (křik, hlasitý pláč), zatímco u komedie se častěji herci obrací na publikum a vycházejí z něj.
3.4 Komunikace mezi divadlem a divákem Komunikace je přenos informace, přičemž na jedné straně stojí odesilatel informace a na straně druhé stojí příjemce informace. Komunikace mezi divadlem a divákem je však o něco složitější, protože je zpravidla vysílatelů a příjemců víc a protože divadlo má svůj vlastní jazyk. Zdeněk Hořínek ve své práci výstižně srovnává komunikaci mezi divadlem a divákem s komunikací prostřednictvím telegrafu1: Osoby účastnící se komunikace • Telegraf: Jeden odesilatel, jeden adresát, dva kvalifikovaní úředníci u telegrafu (prostředníci komunikace). • Divadlo: Více odesilatelů (všichni tvůrci divadla – například dramatik, režisér, technik, herec...), více adresátů (nekvalifikované publikum), více herců. Jazyk • Telegraf 1 HOŘÍNEK, Z. Drama, divadlo, divák. Brno: JAMU, 1991, s. 99
40
Běžný jazyk je přepsán telegrafním úředníkem do telegrafických kódů, signálů a úředníkem na druhé straně zpět převeden do běžného jazyka. Řeč telegrafu nese jednoznačné přímé významy. • Divadlo Divadelní jazyk je mnohem komplikovanější. Používá znaky, které nemají tak pevná a jasná pravidla jako telegrafické kódy. Jsou to všechny složky hercova projevu (řeč, pohyb...), scénické audiovizuální projevy (rekvizity, kostýmy, prostor, hudba...). Navíc tu chybí překladatel (úředník u telegrafu), který by divákovi (adresátovi) rozklíčoval tento jazyk. Divák tedy vychází pouze ze hry herce a ze svých vlastních zkušeností, tedy těch, které má uloženy v paměti. Přitom je ovlivněn mnoha faktory2, tudíž je takto zkreslená i komunikace. Divadelní řeč tedy používá spíše vyjadřování nepřímé,
obrazné,
náznakové,
často
s
přenesenými
významy
(metafora,
metonymie...).
Ráda bych shrnula několik poznatků z této kapitoly. Divadlo zpravidla vzniká, když jeden člověk (či více lidí) předvádí činnost druhému člověku (či více lidem). Divadlo má mnoho významů. V divadle (myšleno divadlo jako proces divadelní tvorby) se objevují různé typy paměti. Herec s cílem reprodukce textu užívá mechanickou paměť, ale i logickou (jevy se mu propojují). Při pohybových akcích figuruje u herce paměť procedurální. Epizodickou paměť potřebuje herec na vyvolání svých osobních zážitků, aby mohl vytvářet citové projevy. Stanislavskij3 hovoří o emocionální paměti, nicméně významově je v podstatě totožná s pamětí epizodickou. Působit na epizodickou paměť diváka je jeden z cílů divadelní komunikace. Divadelní komunikace je komplikovaný přenos informace mezi divadelním tvůrcem (či divadelními tvůrci) a divákem (či diváky). Jedním z jevů, který divadelní komunikaci umožňuje, je paměť. Sdílená paměť publika a divadelních tvůrců je tedy jednou z podmínek pro funkční divadelní komunikaci.
2 Viz str. 39, podkapitola 3.3 Divák 3 Viz str. 42, kapitola 4. Stanislavského emocionální paměť
41
4. Stanislavského emocionální paměť Je-li hlavním cílem této práce hledání souvislostí a spojitostí mezi pamětí a divadlem, je důležité zmínit pojem EMOCIONÁLNÍ PAMĚŤ. Paměť (a to především citovou, emocionální, afektivní) se snažilo prozkoumat samozřejmě více divadelníků (např. Strasberg), ale Stanislavského emocionální paměť považuji za zasádní mimo jiné i proto, že se od ní později většina dalších teorií a metod odráží. „Emocionální pamětí rozumíme uchovat v sobě pocity už jednou prožité a dosáhnout v určitých podmínkách jejich nového zživotnění.“1 Zároveň je důležité rozlišovat paměť pro vnější jednání a paměť pro pocity. Názornou ukázkou těchto pamětí mohou být dva lidé, které přepadl ozbrojený muž, ale vyvázli živí. Jeden z nich bude detailně popisovat jednání, čili kam ozbrojený muž mířil a co křičel, jak se mu bránil atp. Druhý si nebude moc dobře pamatovat tyto detaily, nýbrž popis zážitku zaměří na své pocity a prožitky, čili jak se vyděsil, jak se bál, jak cítil lítost, že se neudobřil se svým otcem, jak se mu pak ulevilo apod. Oba dva typy jsou pro herce důležité, ale emocionální paměti se týká druhý typ – paměť pro pocity. Emocionální paměť je úzce spjata se smyslovou pamětí, především zrakovou a sluchovou.
4.1 Emocionální paměť jako tvůrčí materiál Pro herce je emocionální paměť materiálem k jeho tvorbě. Čím má tedy emocionální paměť více materiálu (více vzpomínek) a čím s ní herec umí lépe nakládat, tím je výraznější a kvalitnější jeho tvorba. „Slabá emocionální paměť, která vyvolá jen nevýrazné, málo sdělné pocity se pro herectví nehodí.“2 Je zásadní, aby herec měl rozvinutou emocionální paměť ve smyslu „schopnost zapamatovat si citové informace“. Emocionální paměť ve smyslu „sklad citových informací“ je také důležitá. Soubor vlastních citových informací je materiál přímý, ale to je pouze jedna 1 MÁŠOVÁ, A. Souhrn názorů K. S. Stanislavského na výchovu herce. Brno: JAMU, 1969, s. 19 2 LUKAVSKÝ, R. Stanislavského metoda herecké práce. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1978, s. 53
42
část „skladu“. Zjednodušeně řečeno, to jsou věci, které se člověku dějí a dají se ovlivnit jen částečně. Druhou část skladu tvoří materiál nepřímý a tento materiál je lépe ovlivnitelný, je-li herec vnímavý a citlivý pozorovatel, aby nasbíral dostatek informací i od jiných lidí (jako svědek události) či aby nasbíral informace z filmu, z knih. Tuto část informací uložených v paměti tedy herec čerpá z reality a současně i z fikce a svých představ. Citové informace (vzpomínky) nezůstávají pořád stejné, jsou součástí dlouhodobé paměti, tudíž podléhají času, který je mění. Člověk je formuje různými způsoby vědomě a hlavně nevědomě, pocity se v naší paměti prohlubují nebo zplošťují, dostávají se do souvislostí s dalšími pocity a představami, podobné pocity se propojují, některé detaily zanikají a vytrácí se kontext. „Čas je nádherný filtr, velkolepé síto vzpomínek na prožitky. Čas je i skvělý umělec, který do našich vzpomínek vnáší čistotu a poezii.“3 Herec musí umět s tímto materiálem náležitě zacházet. Důležitá je přirozenost; herec by se měl cítit na jevišti vždy nově a opravdově. Herec by neměl vycházet z výsledku, ale z jeho příčin, zkoumat, proč a jak vznikl takový výsledek. Pro tvorbu je potřeba vycházet z podmínek a impulzů a ne z vrcholného prožitku. „/.../ chtít opakovat náhodný jevištní prožitek je jako křísit zvadlou květinu. Lepší je prý vypěstovat novou.“4 Paměť pro vnější jednání by neměla být užívaná místo emocionální paměti. Je obtížné neustále nacházet nové opravdové pocity, a herec tak často ustrne v zaběhnutém osvědčeném vnějším jednání a prožitek se pak vytrácí. Je nutné, aby herec pro své jednání neustále vytvářel nové podněty, nové cesty a návnady, jak získat emoci. Stanislavský je označuje termínem „vábničky“. Herec s nimi musí umět zacházet, musí vědět, jak na ně reagovat a která vábnička u něj dobře funguje. Herec na jevišti má k dispozici pouze svoje tělo a svoje emoce. Je tedy nezbytné při vytváření postavy vycházet ze sebe (z člověka – herce), neboť každý člověk má v sobě všechny lidské přednosti i všechny chyby, jen se musí různými impulzy protlačit na povrch. Lukavský5 zachycuje ve své knize Torcovův výklad, kde Torcov přirovnává tento hercův materiál k materiálu hudebnímu. Zdůrazňuje, že 3 LUKAVSKÝ, R. Stanislavského metoda herecké práce. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1978, s. 50 4 Ibidem, s. 53 5 Ibidem, s. 51
43
tento materiál se nevyčerpá. Hudba má sedm not a dodnes se jejich kombinace nevyčerpaly. A herec dělá se svými emocionálními vzpomínkami totéž – jen z nich neskládá skladbu, nýbrž postavu, kterou má hrát. „Ať tedy herec bere ze života všechno, co život může dát, protože všechny dojmy, radosti, vášně, všechny zážitky, které jsou pro druhé jen obsahem jejich života, pro herce se mění v materiál jeho tvůrčí práce.“6
4.2 Nevědomé prostřednictvím vědomého Herec má k dispozici prvotní a druhotné pocity. Prvotní jsou velmi žádoucí, ale musí být racionálně kontrolovány, aby nedošlo např. k tomu, že herec hrající Othella skutečně uškrtí Desdemonu. Jsou to ale pak stále pocity prvotní, když v nich figuruje racionální úvaha? Ve všech knihách, které jsem o emocionální paměti četla, se ukazuje otázka prvotních a druhotných pocitů jako značně komplikovaná. Často jeden výrok popírá druhý. R. Lukavský7 popisuje tuto problematiku. V prvotních pocitech je zcela zásadní neočekávanost – a ta je nezbytná pro hercovu tvorbu. Nesmí však narušit hru či roli. Základním principem je tedy „podvědomé prostřednictvím vědomého“. Druhotné počitky ale nemusí být méně kvalitní a méně intenzivní než prvotní. Např. ztratí-li se matce v obchodním centru dítě, může být zaslepená potřebou ho najít, takže zvažuje všechny možnosti, hledá jej, jde poprosit informační službu, aby mohla promluvit do rozhlasu na své dítě a prvotní emoce je tedy vlastně svým způsobem utlumená. Když se dítě najde a matka jej večer uloží do postele a vypravuje manželovi, co se přihodilo, je dost pravděpodobné, že se v ten moment hystericky zhroutí. Druhotný počitek je tedy v tomto případě intenzivnější než prvotní. Mimo jiné i z toho důvodu, že je doplněn o představy, co všechno se ještě mohlo stát, jak to mohlo dopadnout. Emocionální paměť je velmi dobře známým propojením divadla a paměti. Přestože existují odpůrci Stanislavského emocionální paměti, její význam zpochybnitelný není. Dokládá to i skutečnost, že se stále objevují snahy opřít herectví o paměť či snahy najít způsoby, jak v herectví nakládat s informacemi 6 Ibidem, s. 54 7 Ibidem, s. 51
44
uloženými v paměti. Hercova emocionální paměť je potřebným zdrojem a mechanismem k autentickému prožitku na jevišti.
45
5. Úvahy z článku a nad článkem Zdeňky Brandejské Z. Brandejská ve své studii hledá a vysvětluje vztahy mezi pamětí a divadlem. Cílem této kapitoly je přinést obecné úvahy nad pamětí a divadlem, úvahy založené na teoretickém základě opřeném o četbu literatury s přihlížením ke studii Z. Brandejské. Souvislost mezi pamětí a divadlem je značně komplikovaná, jelikož paměť se svojí neomezenou kapacitou jako by v sobě utvářela, uchovávala a neustále formovala celé ničím neohraničené světy. Je tedy obtížné ji vztáhnout ke konkrétnímu oboru lidské činnosti.
5.1 Divadlo v paměti, paměť v divadle: • Paměť herce, když se učí nebo reprodukuje roli. • Práce divadelního kritika, který kritickou analýzu divadelního představení tvoří na základě paměti. • Paměť umožňující a zajišťující časovou linku, bez které by divadelní hra či divadelní představení nemohlo existovat. • Paměť jako námět a téma divadelních her. • Divadlo ve smyslu drama můžeme chápat jako určitý druh kulturní paměti. • Paměť diváka (díky ní je schopen vstřebat představení, ale současně je jeho vnímání zkreslováno epizodickou pamětí) • „Bez sdílené paměti nemůže publikum porozumět dramatické reprezentaci.“1 • „Paměť tak pomáhá uchovávat společenskou a individuální kontinuitu.“2
5.1.1 Paměť jako námět a téma divadelních her Paměť, často různá deformace paměti, je velkou inspirací pro film, literaturu a divadlo. Ráda bych uvedla několik příkladů divadelních her, kde se v různých podobách můžeme setkat s motivem paměti. V divadelní hře Šakuntala (Kálidása) 1
BRANDEJSKÁ, Z. Divadlo v paměti, paměť v divadle: teoretické aspekty vztahu. Disk, 2005, č. 14, s. 104 2 Ibidem, s.104
46
Durvása prokleje Šakuntalu tak, že ten, na něhož myslela, na ni zapomene. V Modrém ptákovi se děti ocitají v zemi vzpomínek. Setkají se tu se svými prarodiči a sourozenci, kteří už nejsou naživu, a proto žijí v říši vzpomínek. „Mrtví, na které s láskou vzpomínáme, žijí právě tak šťastně, jako by vůbec mrtví nebyli...“3 V dramatu Smutek sluší Elektře (E. O´Neill) nefiguruje paměť přímo jako téma. Paměť ve smyslu sklad vzpomínek je tady hybatelem děje. Vzpomínky jsou tím, co postavy nutí jednat, Lavínie přebírá destruktivní chování své matky. Vytváří se tak jakýsi sebezničující model rodu, kdy i staré události vstupují do příběhu a ovlivňují události nynější, vzpomínky jsou motorem pro to, co se děje. Paměť rodu je zhoubná. Tento model se často objevuje i v antických dramatech (neštěstí Átreova rodu v Oresteie například). Také se můžeme setkat s tím, že postavy fabulují nějaké události, vymýšlí si informace, které se nestaly, a vzápětí je tyto informace natolik ovlivňují, že přestanou vnímat, kde končí jejich skutečné vzpomínky a začínají vymyšlené; dochází ke konfabulaci. Případně tyto vymyšlené vzpomínky mohou vést postavy k destruktivnímu jednání vůči sobě či okolí. Jako příklad bych uvedla manželský pár z dramatu Kdo se bojí Virginie Woolfové? (E. Albee). Jejich neštěstí zčásti pramenící z nemožnosti mít dítě je vede k tomu stvořit si ve svých vzpomínkách syna. Před návštěvou pak předstírají, že skutečně existuje. Muž později odmítá dál pokračovat v této „hře“, ale žena se odmítá vymyšleného syna vzdát. Skutečně častým námětem pro hry jsou úplné či částečné ztráty paměti. Bývají podkladem jak pro komediální žánry, tak pro žánry tragické. V tomto případě zřejmě nelze neuvést hru Cestující bez zavazadel (J. Anouilh), která už ve svém názvu předznamenává problém hlavní postavy a vlastně zápletku celé hry. Gaston (on je tím „cestujícím bez zavazadel“) ztratil paměť následkem válečných zranění. Trpí tedy amnézií. Doktor Mortier ho bere do rodin, které postrádají syna v jeho věku, a rozpoutává se tak příběh nejen o hledání vlastní identity, ale i o zoufalé touze po ztraceném synovi, kdy je člověk ochoten upravit svoje vzpomínky, aby se cizí člověk mohl stát oním synem. Na povrch také vyplouvá zrůdnost Gastonovy minulosti v rodině a jeho tehdejší necitlivé chování, připustíme-li ovšem, že je Gaston skutečně oním ztraceným synem. 3 MAETERLINCK, M. Modrý pták. Praha: Dilia, 1992. s. 25
47
Paměť je bezpochyby velkou inspirací pro tvůrce příběhů, protože pohrávání si s pamětí v sobě skrývá mnoho dramatických situací a konfliktů. Budeme-li o paměti uvažovat v jejím nejširším významu, tak se každá divadelní hra alespoň částečně týká paměti a především je každá divadelní hra určitým typem kulturní paměti.
5.2 Spojitosti mezi divadlem a pamětí Společný prvek paměti a divadla je živost a procesuálnost. „/.../ o divadle lze hovořit jako o médiu kulturní paměti /.../“4 Divadlo ze všech druhů umění nejvíce podléhá „paměťové erozi“5. Dalším společným prvkem je, jak už jsem naznačovala v úvodních kapitolách, velice zřejmá podobnost v širokosti definice a její mnohovýznamnosti – paměť jako schopnost, jako sklad informací, jako proces6 a divadlo jako budova, jako činnost7. Rozdílem ale je, že paměť jako funkce či schopnost vyžaduje, že bude paměť současně oním skladem informací, zatímco divadlo ve smyslu činnost není přímo závislá na divadle – budově, je to jen jedna možnost divadelního prostoru.
5.3 Divadelní paměť Brandejská uvádí úryvek z Pavisova Divadelního slovníku vztahující se k heslu „Divadelní muzea“: „Ale co vůbec můžeme z divadla ukázat? V podstatě vůbec nic, až na pár ubohých relikvií (textů, kostýmů či rekvizit, fragmentů scénografie, nahrávek hlasů /.../, zkrátka jakási zátiší, která jak včerejší umělce, tak současné vědce spíš skličují. Jak tedy uspořádat toto nic? Na někdejší událost, kterou už nelze postihnout, se během let němě ukládají nové a nové vrstvy památek a dokladů zašlé slávy, svědectví o genezi díla a jeho recepci, a inscenace se tak systematicky vytrhuje z kontextu, v 4 BRANDEJSKÁ, Z. Divadlo v paměti, paměť v divadle: teoretické aspekty vztahu. Disk, 2005, č. 14, s. 106 5 Ibidem, s. 106 6 Viz str. 9, podkapitola 1.1 Definice paměti 7 Viz str. 37, podkapitola 3.1.1 Různé významy pojmu divadlo
48
němž se uskutečnila: je to rakev, v níž odpočívá mrtvola, jejíž život si už ani nedokážeme představit.“8 Jak tedy divadlo archivovat? Snaží-li se divadlo jako instituce a budova uchovat fotografie, kostýmy a další připomínky divadelního představení, čili vytváří archiv divadelního představení, jedná se podle Z. Brandejské prakticky o jediný možný model propojení představ divadla – skladu a divadla – procesu. Z divadelního představení zůstává divadelní paměť, divadelní vzpomínky. Divadlo se spoléhá na paměť lidí účastnících se divadla – na svědky divadelní události (což jsou divadelní tvůrci a diváci). Navíc díky prudkému rozvoji v oblasti nových médií je možné divadlo lépe archivovat. Také se v poslední době setkáváme se snahami obnovovat divadelní představení. Čili nejen vytvářet archivy jako pasivní sklady, ale vytvářet zcela nové rekonstrukce divadelních událostí. „V říjnu 2003 přijalo UNESCO v Paříži na své 32. generální konferenci Úmluvu o zachování nemateriálního kulturního dědictví. /.../ Konkrétně se jedná o následující oblasti: jazyky, ústní literatura (mýty, písně, hry, rodokmeny), scénická umění / performing arts a tělesné techniky (včetně rituálů, sportů a pantomimy), znalosti a dovednosti (týkající se přírody a vesmíru, učebních léčebných a kulinářských postupů, tradičních řemesel, výrobních technik) a nejrůznější narativní formy.“9
Existence divadla je na paměti závislá, a dokonce můžeme o divadle mluvit jako o konkrétním druhu paměti. Společným rysem je procesuálnost, která je úzce spjatá s širokostí a komplikovaností jejich definic. Paměť je častým námětem divadelních her. Herci ani kritici nejsou schopni bez vědomé práce s pamětí vykonávat svoje povolání. Divadlo od paměti jednoduše nelze oddělit.
8 BRANDEJSKÁ, Z. Divadlo v paměti, paměť v divadle: teoretické aspekty vztahu. Disk, 2005, č. 14, s. 106 9 Ibidem, s. 107
49
6. Paměť v mojí praxi V této kapitole bych ráda dospěla k praktickému užívání paměti v mojí praxi a vztahování paměti ke konkrétnímu materiálu. Praxe, kterou jsem si zvolila jako praktické pole pro moje úvahy nad zvoleným tématem, probíhala ve druhém ročníku mého bakalářského studia Ateliéru Divadlo a výchova ve školním roce 2009/2010. Učila jsem dramatickou výchovu se svojí spolužačkou Veronikou Tkaczykovou na Základní škole Hroznová. Praxe probíhala pod vedením Mgr. Veroniky Rodriguezové.
6.1 Charakteristika skupiny Skupinu tvořili žáci první třídy Základní školy Hroznová, osm dívek a sedm chlapců ve věku šest až sedm let. Na skupině se dala pozorovat vývojová změna a zjednodušeně je možné říci, že v prvním semestru jsem učila děti s rysy spíše předškolního věku a v druhém semestru děti s převahou rysů mladšího školního věku. Jedná se o tak výrazné proměny a posuny, že se v některých knihách o vývojové psychologii vyčleňuje toto období samostatně (dítě při vstupu do školy). V obecné rovině je možné použít charakteristiku z druhé kapitoly1. Co se týče konkrétnějších postřehů, ve skupině nebyl nikdo se specifickými potřebami či specifickými poruchami. Neobjevovaly se velké kázeňské problémy. Během několika hodin dramatické výchovy se ukázalo, že většina dětí má velký cit pro rytmus, že jsou hlasově dobře vybavené a že je baví hrát si se slovem. Vyjadřovací schopnosti těchto dětí hodnotím jako nadprůměrné, v porovnání s vrstevníky si i lépe naslouchaly.
6.2 Konkrétní aktivity spojené s pamětí 6.2.1 Vytvoření rituálu a slib dodržování pravidel Pro děti tohoto věku jsou velice důležité rituály (opakující se zvyklosti). Děti 1 Viz str. 28 – 31, podkapitoly 2.3 Předškolní věk a 2.4 Mladší školní věk
50
potřebují jistotu a rituály mají na jistotu dítěte příznivý vliv. Tudíž jsem na první hodinu vymyslela říkanku s pohybem, která by se stala naším společným rituálem a specifickým druhem pozdravu. Současně tato aktivita vycházela ze semestrálního plánu, který jsme sestavovali na začátku školního roku1. Našim cílem bylo mít jednotící téma, ale dostatečně široké, aby umožňovalo velké spektrum aktivit. Jako rámec jsme si zvolili říše různých živočichů, které jsme postupně navštěvovali s naším maskotem (vyrobenou loutkou z ponožek, která představovala chobotnici). Zároveň se na první hodině dramatické výchovy obřadně skládal slib dodržování těchto pravidel: 1. Pravidlo pravé ruky. 2. Kdo zlobí, je dočasně vyloučen z výpravy (jde stranou), kdo zlobí i tam, odchází z výpravy pryč k paní učitelce. 3. Tomu, kdo mluví, ostatní neskáčou do řeči a poslouchají ho. 4. Dodržovat vymezený prostor. 5. Dodržovat pokyny vedoucích výpravy z důvodu bezpečnosti výletníků. Tento slib se dával chobotnici a každé dítě samo (postupně) podalo chobotnici ruku a mělo říct větu: „Já, své jméno, slavnostně slibuji, že budu dodržovat pravidla.“ Ukázalo se, že děti si tak pravidla lépe zapamatovaly, než v jiných případech, kdy se pravidla pouze řekla. V ten moment totiž u dětí figurovala cílená sluchová paměť, přičemž je obecně známo, že sluchové podněty pro dítě tohoto věku jsou rozhodně hůře zapamatovatelné než např. vizuální. Navíc cílená paměť, čili vědomá snaha upřít na informaci pozornost a zapamatovat si ji dětem zapamatování obvykle znesnadňuje2. Potřebuje-li člověk, aby si dítě zapamatovalo informaci, je dobré ji ukrýt v aktivitě, kde jeho pozornost bude zaměřená na akci nebo kde bude dítě motivováno na jiný cíl. V případě slibu se jednalo o emočně náročný zážitek, protože pro začínajícího prvňáčka je obtížný úkol přijít sám k loutce, chytit jednu ponožku a pronést delší větu. Výrazně tu tedy figurovaly: emoční paměť, verbální, motorická a sluchová. Další aktivita, která cíleně pracovala s pamětí byl výše zmíněný rituál – říkanka s pohybem, což ve výsledku znamenalo propojit verbální a motorickou 1 Viz Příloha č. 1 – Semestrální plán praxe 2 Viz str. 29, podkapitola 2.3 Předškolní věk – Newmanova studie
51
paměť. Bylo zřejmé, že pro děti v tomto věku je nutné požadavky rozdělit. Nejprve se pracovalo na verbální složce s cílem zapamatovat si text. Teprvé poté se přidala pohybová složka. Postup učení se říkanky s pohybem nazpaměť (použila se paměťová strategie opakování pod vedením dospělého člověka): • Přečtení celé říkanky pedagogem. • Pedagog přečte vždy jednu krátkou část textu (větu nebo verš) a následuje okamžité zopakování části textu dětmi a pedagogem (pedagog část vždy řekne dvakrát po sobě). To celé se opakuje. • Pedagog pouze předříkává, neopakuje už s dětmi. • Postupně se části zvětšují. • Pedagog říká říkanku bez repetic a děti ji říkají současně s ním. • Děti samy říkají říkanku. • Pedagog předvede celou říkanku s pohybem. • Pedagog přečte vždy jednu krátkou část textu (větu nebo verš) a současně vykonává příhodný pohyb, následuje okamžité zopakování části textu dětmi a pedagogem současně s pohybem (pedagog to vždy předvede dvakrát po sobě). To celé se opakuje. • Pedagog pouze předříkává a předvádí pohyb jednou, neopakuje už s dětmi. • Postupně se části zvětšují. • Pedagog předvádí říkanku bez repetic a děti ji předvádí současně s ním. • Děti samy předvádějí říkanku.
6.2.2 Aktivita Stromeček, žába, houba Další aktivitou výrazně procvičující paměť byla hra, kterou si děti oblíbily, a tak jsme ji hráli na více hodinách dramatické výchovy v různých obdobách. Navíc měla tu výhodu, že se velmi snadno dala aplikovat na více témat – dala se zařadit do všech živočišných světů.
52
Zvolily se tři objekty, které souvisely s lesem3, a každý z nich se vyjádřil nějakým štronzem. Stromeček (ruce tvoří stříšku šikmo dolů – větve, tělo je rovné a nohy jsou u sebe kmen) Žába (dřep s koleny od sebe, dlaně položené na zemi mezi koleny) Houba (ruce nad hlavou spojené tvoří klobouk, tělo je rovné a nohy jsou u sebe jako noha houby) Pedagog řekne slovo a všichni udělají sochu (štronzo), kterou mají. Pedagog zpočátku dělá sochu s nimi. V druhé fázi sochu nedělá – děti dělají samy. A v třetí fázi pedagog dělá sochu s dětmi, ale může dělat sochu k jinému pojmu, než řekl – ztěžuje dětem schopnost vybavit si správnou informaci. Čím déle se hra hrála, tím lepší byly výsledky dětí. Děti si zapamatovaly přesné štronzo, k jakému slovu štronzo patří, zlepšila se koncentrace dětí (nechaly se méně mást) a zvyšovala se rychlost cílené reprodukce a provedení štronza díky pohybové paměti. Když se ale u tohoto typu aktivity změnila vybraná slova a k nim přidělený pohyb, výkony dětí byly obdobné s počátečními výkony u první varianty, přestože obtížnost slov a pohybu byla stejná. Výsledky dětí opět vzrůstaly, až když se hra hrála delší dobu. Při variantních podobách této hry nebylo prokázáno, že by dětem pomohlo, že znají princip této hry.
6.2.3 Příprava a realizace vystoupení Druhý semestr měl být zakončen výstupem na společné besídce dvou tříd. Vycházeli jsme z charakteristiky naší skupiny, a tak jsme zvolili práci s textem. Měli jsme představu jednoduchého zpracování rýmovaného textu, jelikož rýmovaný text se dětem lépe zapamatovává. Děti už v tomto věku dokáží vymyslet rým. To se potvrdilo v aktivitě, kdy byly děti rozděleny na dvě skupiny soupeřící proti sobě. Utvořily dva zástupy a první z obou zástupů vždy měl vymyslet rým na mnou přečtené slovo. Jednalo se o jednoduchá slova jako kočka, les, kos apod. Ten, který vymyslel rým první, dostal slovo na papírku jako bod a oba dva se zařadili na konec zástupu. Vyhrál tým, který vymyslel více rýmů. 3 Viz Příloha č. 2 – Plán praxe
53
Výběr předlohy (dramaturgie) je důležitý, protože když ji děti nepochopí nebo je nebude bavit, není možné, aby ji převedly na jeviště. Tím, že jsme děti dobře znaly a byly s nimi pracovně sladěné, nebylo těžké vybrat předlohu, která by pro ně byla atraktivní. První báseň4 děti zaujala. Díky připravené aktivitě k básni (boj v ringu) ji všechny děti pochopily, navíc jim byl blízký humor této básně. Ale problém nastal v momentě realizace mojí divadelní představy této básně. Ukázalo se, že pro děti je příliš obtížné převést tuto poetiku na jeviště a předat lidem sdělení. Čili děti báseň pochopily, líbila se jim, ale nebyly ještě dostatečné zralé na to předat ji dál. Na základě těchto úvah jsem ve druhém ročníku sestavila jednoduchý model, který se týká výběru a práce s předlohou (jednoduchá kostra zachycující základní kroky)5. Při práci s novým textem6, který jsem vybrala, jsme provedly takřka stejný postup jako při učení se říkanky o chobotničce nazpaměť. Dále jsme se rozhodly zařadit do výstupu říkanku s chobotničkou, kterou děti dobře ovládaly, jelikož se jim uložila do dlouhodobé paměti. A celý výstup se otvíral písní, v které jsme použily několik voicebandových prvků. Poté jsme každou hodinu znovu opakovaly připravený výstup. Děti to samozřejmě po čase přestalo bavit. Souviselo to samozřejmě i s dostatečně nevyvinutou metapamětí a sebehodnocením7; brzy měly pocit, že už výstup dostatečně ovládají. Osvědčily se tyto postupy: 1. Chovat se k dětem jako k profesionálům. Nazývat je herci, které čeká premiéra. Používat divadelní terminologii (samozřejmě úměrnou jejich věku). Poslední divadelní zkoušku jsme označily jako generální zkoušku, vysvětlily dětem její velký význam a děti se skutečně velmi snažily a soustředily. 2. Domluvit se na strategii odměn a trestu, přičemž nejvíce funkční je, když si děti tento systém vymyslí samy a vy jen dohlížite na to, aby byl plněn. V našem případě se jednalo o hry, které mají nejraději (odměna) a trestné body (jak měl někdo tři body, odešel k paní učitelce). 3. Zpestřit zkoušení něčím novým, nečekaným. My jsme například použily jednoduchou kostýmní složku, která spočívala v tom, že většina dětí měla na sobě čepice a některé rukavice. Dětem to nesmírně pomohlo v tom, že se cítily více 4 5 6 7
Viz Příloha č. 3 – P. Nikl: Hadilov písař Viz Příloha č. 4 Model Viz Příloha č. 5 Pavel Šrut: Seděli dva ptáci Viz str. 29, podkapitola 2.4 Mladší školní věk
54
důležité, více si připadaly v roli, což souvisí s jejich věkem, který potřebuje odkaz na realitu a hmotnou představu. 4. Zapojit lidi, kteří na výstupu nepracují, jako první diváky. My jsme využili paní učitelku této třídy jako prvního diváka, poté spolužačku, která u nás byla na náslechu a nakonec i naši pedagožku, která vede tuto praxi. Tyto zkoušky před diváky měly dva důležité efekty. Za prvé děti získaly zkušenost hrát výstup před divákem, tudíž se osmělily (proces habituace). Za druhé se přinutily soustředit, protože divák byl pro ně velkou motivací. Soustředění a pozornost jsou v tomto věku nesmírně problematické jevy, které se děti (nejen díky škole) postupně učí ovládat, a tak je nutné vymýšlet způsoby, jak jejich pozornost upoutat a udržet a nejen vyhrožovat negativními vyhlídkami. Děti v tomto věku ještě nejsou velkými pány své pozornosti. Besídka se odehrávala v jiném prostoru (v jídelně), kde se setkaly rodiny dětí a všechny čtyři skupiny, které chystaly výstup. Besídka8 proběhla v pořádku, ale ukázalo se, že by jak pro pořadatele, tak pro malé herce bylo lepší, kdyby se odehrála jedna divadelní zkouška celé besídky v jídelně. Děti by se pak cítily jistější. V přípravě aktivit a pozorování dětí jsem vycházela ze svých poznatků v oblasti vývojové psychologie a z definic a charakteristik paměti. Jako zásadní se ukázalo využívat u takto malých dětí i jiné typy paměti než jen auditivní, informace tak děti více zaujmou a ony si je pak lépe pamatují. Také si pedagog musí být vědom, že sebehodnocení a metapaměť v tomto věku dítěte nejsou ještě dostatečně vyvinuté, tudíž musí pedagog převzít zodpovědnost za to, co si děti opravdu zapamatovaly, a nenechat to na jejich zhodnocení a plánování, která zpravidla nejsou na dostatečné vývojové úrovni. Přesto má pro děti závěrečný výstup obrovský význam a výsledek se může podílet na tvorbě sebevědomí a sebepojetí dítěte jak negativně, tak pozitivně.
8 Viz Příloha č. 6 Fotografie výstupu na ZŠ Hroznová
55
Závěr Tuto práci jsem koncipovala tak, aby byla přínosná jak lidem věnujícím se divadlu, tudíž neprofesionálům v otázkách psychologie, tak pedagogům, kteří se orientují v psychologii, ale v oblasti divadla nejsou vzděláni, nemají s ní zkušenosti, ale chtějí se o ní dozvědět blíže. Pro mé úvahy o paměti a divadle bylo nutné vytvořit si terminologický základ, z kterého bych mohla vycházet. K tomuto účelu převážně slouží první kapitola Paměť a třetí kapitola Divadlo. V druhé kapitole Paměť z hlediska vývojové psychologie jsem se snažila charakterizovat paměť v jednotlivých vývojových stádiích s ohledem na divadlo – cílem bylo zaměřit se na ty paměťové jevy, které se přímo i nepřímo dotýkají divadelní práce. Součástí práce přirozeně musela být kapitola o Stanislavského emocionální paměti. Zde jsem neobjevovala nová fakta, pouze shrnovala a vybírala známé věci a snažila se je doplňovat o nové pohledy založené na předchozím studiu divadla a paměti. Hlavní myšlenky práce nacházím jak v rovině teoretické, tak v praktické. Poznatky o paměti aplikuji na děti z první třídy základní školy, které jsem učila dramatickou výchovu po jeden školní rok. Popisuji konkrétní aktivity související s pamětí a současně charakterizuji skupinu s ohledem na paměť a stupeň jejich vývoje. Společným rysem paměti a divadla je procesuálnost, která způsobuje jejich proměnnost, s níž souvisí komplikovanost a širokost jejich definice. Cíleně s pamětí pracuje herec, když se učí a hraje svou roli. Paměť potřebuje divadelní kritik i divák; umožňuje jim totiž vnímat časovou a dějovou linku, bez které nemohou porozumět divadelnímu představení. Paměť (často její poruchy) také bývá námětem či tématem divadelních her. Divadlo ve smyslu drama je vlastně druhem kulturní paměti. RESUMÉ Cílem mojí práce bylo najít souvislosti mezi pamětí a divadlem. Pro tyto úvahy bylo nezbytné definovat a charakterizovat pojmy paměť a divadlo. Také jsem 56
popsala paměť z hlediska vývojové psychologie a Stanislavského emoční paměť, která je dobře známým pojítkem mezi pamětí a divadlem. Své poznatky jsem se poté pokoušela aplikovat na skupinu dětí, se kterou jsem pracovala. V teoretické rovině se moje závěry často opíraly o studie Z. Brandejské nebo z ní alespoň vycházely. Nejenže můžeme v divadle nacházet paměť (paměť herce, paměť diváka, paměť jako téma divadelních her), ale samo divadlo je vlastně určitým druhem kulturní paměti. Moje práce by měla sloužit jak pedagogům (neprofesionálům v oblasti divadla), tak divadelníkům (neprofesionálům v oblasti pedagogiky a psychologie). SUMMARY The aim of my bachelor thesis was finding connections between memory and theatre. It was necessary to define and to characterize the terms memory and theatre for these cogitations. I described memory in developmental psychology and emotional memory of Stanislavskij that is a well-known connection between memory and theatre. Then I tried to apply my knowledge to a group of children that I worked with. My theoretical conclusions were connected with Z. Brandejská´s study. We can find memory in theatre (actor´s memory, spectator´s memory, memory as a topic of dramas) but also we can say that theatre is a specific type of cultural memory. My thesis could be useful for educators (amateurs in field of theatre) and also for people working in theatre (amateurs in field of education and psychology).
57
Použité informační zdroje Citované zdroje ATKINSON, R. L. a kolektiv Psychologie. Praha: Portál, 2003, 751 s. ISBN 807178-640-3 BERNARD, J. Co je divadlo. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1983, 330 s. BRANDEJSKÁ, Z. Divadlo v paměti, paměť v divadle: teoretické aspekty vztahu. Disk, 2005, č. 14 (prosinec), s. 103 -112. HILL, G. Moderní psychologie: hlavní oblasti současného studia lidské psychiky. Praha: Portál, 2004. 282 s. ISBN: 8071786411 HOŘÍNEK, Z. Drama, divadlo, divák. Brno: JAMU, 1991. 117 s. ISBN 80-8542902-0 KOUKOLÍK, F. Mozek a jeho duše. Semily: Galén, 2008. ISBN 978-80-7262-314-3 LUKAVSKÝ, R. Stanislavského metoda herecké práce. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1978. 155 s. MAETERLINCK, M. Modrý pták. Praha: Dilia, 1992. 114 s. ISBN 80-203-0276-X MÁŠOVÁ, A. Souhrn názorů K. S. Stanislavského na výchovu herce. Brno: J AMU, 1969. 43 s. NAKONEČNÝ, M. Encyklopedie obecné psychologie. Praha: Academia, 1997. 437 s. ISBN 8020006257 NIKL, P. Záhádky. Praha: Meander, 2007. ISBN 978-80-86283-57-9 PAVLOVSKÝ, P. Základní pojmy divadla: Teatrologický slovník. Praha: Libri, 2004, 348 s. ISBN 80-7277-194-9 PLHÁKOVÁ, A. Učebnice obecné psychologie. Praha: Academia, 2004. 472 s. ISBN: 8020010866 58
PROLEGOMENA SCÉNOGRAFICKÉ ENCYKLOPEDIE. Praha: Scénografický ústav, 1970. ŘÍČAN, P. Cesta životem. Praha: Portál, 2004, 390 s. ISBN 80-7178-829-5 ŘÍČAN, P. Psychologie: příručka pro studenty. Praha: Portál, 2005. 286 s. ISBN 8071789232 SAMUEL, D. Paměť. Praha: Grada, 2002. 106 s. ISBN 80-247-0186-3 ŠRUT, P. Šišatý švec a myšut. Praha: Pasek, 2007. 80 s. ISBN 978-80-7185-870-6 VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie: I., Dětství a dospívání. Praha: Karolinum, 2005. 467 s. ISBN: 8024609568 VÁGNEROVÁ, M.: Vývojová psychologie: II. Praha: Karolinum, 2007. 461 s. ISBN: 978-80-246-1318-5
Použitá literatura ALBEE, E. Kdo se bojí Virginie Woolfové? Praha: Artur, 2008, 140 s. ISBN 978-8087128-13-8 ANOUILH, J. Cestující bez zavazadel. Praha: Dilia, 1990, 77 s. McMILLAN, B. Velký ilustrovaný atlas lidského těla. Praha: Svojtka & Co., 2009, 288 s. O´NEILL, E. Smutek sluší Elektře. Praha: Dilia, 1992, 78 s. ISBN 80-203-0274-3 KÁLIDÁSA: Šakuntala. Praha: Dilia 1957, 90 s.
59
Seznam ilustrací Obrázek č. 1, str. 12: Říčanův model lidské paměti jako systému zpracování informací (ŘÍČAN, P. Psychologie: příručka pro studenty. Praha: Portál, 2005, s. 81 ISBN 8071789232) Obrázek č. 2, str. 20: Mozek (McMILLAN, B. Velký ilustrovaný atlas lidského těla. Praha: Svojtka & Co., 2009, s. 100) Obrázek č. 3, str. 20: Mozek bez levé hemisféry (ATKINSON, R. L. a kolektiv Psychologie. Praha: Portál, 2003, s. 43 ISBN 80-7178-640-3)
60
Seznam příloh Příloha č. 1: Semestrální plán praxe Příloha č. 2: Plán praxe Příloha č. 3: Petr Nikl – Hadilov písař Příloha č. 4: Model Příloha č. 5: Pavel Šrut – Seděli dva ptáci Příloha č. 6: Fotografie výstupu na ZŠ Hroznová
61
Příloha č. 1 SEMESTRÁLNÍ PLÁN PRAXE Jméno: Kateřina Horáčková, Veronika Tkaczyková (2. r. DV) Počet dětí: 10 – 15 Věk dětí: 1. třída ZŠ, 6 – 7 let Místo realizace: ZŠ Hroznová Čas realizace: každý pátek 10 – 11:30, 16. října – 4. prosince 2009 Téma: Živočišná říše Dlouhodobé cíle: –obsahový Seznámit se se zvířátky, proniknout do jejich světa a domovů. –pedagogický Z každého programu si děti odnesou dovednost a vědomost. Chceme jim předat dovednosti ze složky rytmické (např. udržení rytmu, zopakování rytmu), pohybové (např. ovládání svého těla, přesné zopakování pohybu) a dramatické (např. štronzo). Děti získají vědomosti o zvířatech. Budeme pracovat s literaturou, s hudbou (cd Ryba z Havaje, Dětské písně a říkadla I., II., III.) a výtvarnou technikou (např. při reflexi, tvorbě zvířátek, masek). Rituál Maskot = chobotnice vytvořená z ponožek. Říkanka Chobotnička upadla. Zlomila si chapadla. Pofoukám je, pohladím, chobotničku uzdravím. K říkance je přidaný pohyb. Úryvek (1. sloka) z písničky Chobotnice z alba Ryba z Havaje. Tématický nástin programů: 16. října: Zavedení rituálu (chobotnička). Určení pravidel. Seznamovací hry ve zvířecím duchu. Reflexe za pomoci chobotničky. 23. října: Moře. 30. října: Safari. 6. listopadu: Antarktida. 13. listopadu: Les. 20. listopadu: Farma, domácí zvířata. 27. listopadu: Hmyzí říše. 4. prosince: Shrnutí všeho, co se děti naučily a dozvěděly. Rozloučení ve stylu zvířecího karnevalu.
Příloha č. 2 PLÁN PRAXE Jména: Kateřina Horáčková, Veronika Tkaczyková Datum realizace: 13. listopadu 2009 Název programu: V lese, jó, v lese... Časová dotace: 90 min včetně 10 min přestávky Obsahový cíl: –Podívat se do lesa. Pedagogický cíl: –Tématické štronzo. –Živé obrazy. –Koordinace pohybu a myšlení. –Získání vědomostí o lese. Pomůcky: kartičky se zvířátky Popis činnosti: Uvítání – vede K Rituál: Písnička. Říkanka s pohybem. 3 min Tématické štronzo – vede V Zavedení pojmu štronzo (místo stop). Pojem volno – povolení. Děti chodí po prostoru tempem, které udá tleskáním. strom, zajíc, jelen, houba, vlk, žába, potok, datel, veverka, ostružiny, sova, ježek, myslivec, liška, divoké prase, ještěrka Stejný počet pojmů, kolik je aktuálně dětí. (Když bude dětí méně, tak ubrat pojmy zezadu – tzn. ještěrka, divoké prase, liška...) Dílčí reflexe: Je nějaké místo, kde všechny ty pojmy můžeme najít? Nepřipomíná vám to něco? (les) 15 min Poté V přidělí každému dítěti jeden pojem, které má dítě zpracovat (tentokrát víc promyšleně). Pak děti dohromady vytvoří obraz lesa za asistence V a K, je – li potřeba. 7 min Hra – vede K Stromeček (ruce tvoří stříšku šikmo dolů – větve, tělo je rovné a nohy jsou u sebe kmen) Žába (dřep s koleny od sebe, dlaně položené na zemi mezi koleny) Houba (ruce nad hlavou spojené tvoří klobouk, tělo je rovné a nohy jsou u sebe jako noha houby) (Tučně zvýrazněné pojmy je nutné říct dětem – získání vědomosti.) K řekne slovo a všichni udělají sochu, kterou mají. K zpočátku dělá sochu s nimi. V druhé fázi sochu nedělá – děti dělají sochy samy. A v třetí fázi K dělá sochu s dětmi, ale může dělat sochu k jinému pojmu, než řekla (plete děti). 10 min (Čas této hry je možné upravit podle situace zcela libovolně, ubrat či přidat minuty, zajistí to dostatek času na štronzo.)
Přestávka (5 – 10 min) V se zeptá dětí, jestli ví, že stromy můžou mít listy, anebo jehličí, jestli to někdy viděly a jestli znají nějaké jehličnaté stromy a nějaké listnaté. Listnaté v zimě opadají – mají holé větve. Pomůcka pro nás: Jehličnaté stromy – smrk, borovice, modřín, jedle... Listnaté stromy – bříza, buk, dub, lípa, vrba, topol... V rozdělí děti na dvě poloviny – LIST, JEHLIČÍ. V zadá úkol – vytvořit jehličnatý a listnatý les (využít tématického štronza ze začátku – zvířátka např., ale důležité je odlišit jehličnatý a listnatý – tzn. musí tam být i stromy s jehličím, anebo s listy). Jehličnatému pomáhá K, listnatému V. V poprosí děti, aby lesy ozvučily (šum, nějaké zvíře, potok...) - V a K dětem pomáhají. Pak zůstane jen jeden les (více se rozestoupí) a druhá skupinka tím lesem projde a budou pojmenovávat, co vidí. Pak se vystřídají. Výhodou je, že není nutné absolutní štronzo (které je pro prvňáčky opravdu náročné), že se např. stromy mohou lehce pohupovat ve větru apod. Ale určitě by měl každý zůstat na místě (zvířata nepobíhat!). 20 min Zvířátka na obrázcích – zadává K K každému rozdá jednu kartičku s živočichem, který žije v lese. Kroužek. Každý řekne, kdo si myslí, že je. Povídáme si o tom. Úkoly: Seřaďte se, zvířátka, podle velikosti. Zvířátka, která umí létat, se chytí za ruce, která ne, tak si dřepnou. Zvířátka, která skáčou, se chytí za ruce, která ne, tak si dřepnou. 10 min Zvířátka, která žijí v lese, si sednou na zem a udělají kruh. = Plynulý přechod do reflexe. Reflexe (K+V): Už jsou všichni sami sebou. Postupně po kroužku každý osloví své zvířátko a poví mu, která činnost v lese ho bavila a která mu dělala potíže nebo ho nudila. Pak zvířátko odevzdá. 15 min
Příloha č. 3 Petr Nikl – Hadilov písař Hadilov písař je známý lékař. Přišel za ním krab – vyléčil mu svrab, přišly za ním sardinky – vyléčil jim zarděnky, přišly za ním ještěrky – vyléčil jim oděrky, přišly za ním chobotnice – vyléčil jim příušnice, přišly za ním pijavice – vyléčil jim neštovice, přišel za ním šnek – vyléčil mu vztek, přišel za ním zajíc – a ten neměl pranic, tak dostal aspoň mrkev.
Příloha č. 4 Model Seznámení se s knihou
Zaujal děti text?
Aktivita
Chápou děti text?
1. pokus o inscenaci = 1. zkouška
Dokážou děti sdělit pointu?
Drill
Oživení (např. kostýmy)
Generální zkouška
Výstup
Příloha č. 5 Pavel Šrut – Seděli dva ptáci Seděli dva ptáci, seděli na plotě, lalala lalala bum. Když jeden uletěl, zbyl druhý na plotě, lalala lalala bum. Když druhý uletěl a nikdo na plotě, lalala lalala bum, i ten plot uletěl. A bylo po plotě, lalala lalala bum.
Příloha č. 6 Fotografie výstupu na ZŠ Hroznová
