Hogeschool Utrecht. Praktijkonderzoek. Master Frans, derde jaar, periode 4, Chantal de Jong Studentnummer: Docent: Florence Gaillard

Hogeschool Utrecht

Praktijkonderzoek

Master Frans, derde jaar, periode 4, 2014

Chantal de Jong Studentnummer: 1602160 Docent: Florence Gaillard

VOORWOORD Voor u ligt het onderzoeksrapport van het praktijkonderzoek dat ik heb gedaan in het kader van de Master of education Frans aan de Hogeschool Utrecht. Het onderzoek is uitgevoerd op het Assink lyceum te Haaksbergen, mijn huidige werkgever. Hier ben ik sinds 2007 werkzaam als docente Frans. Aanvankelijk als docent voor de onderbouw en de laatste 4 jaar ook voor de bovenbouw. Het praktijkonderzoek is uitgevoerd in de 6 VWO-klas Frans van het schooljaar 20132014. Het onderzoek spitste zich toe op het leestempo bij leesvaardigheid. Deze bleek in het voorexamenjaar erg laag te liggen en om problemen bij het examen te voorkomen heb ik onderzocht hoe ik dit leestempo in het kader van de examentraining kon verhogen. Ik heb gedurende het onderzoek veel gehad aan mij onderzoeksbegeleiders. Ze hebben me geholpen gefocust te blijven op het onderzoeksdoel, mijn analyses becommentarieerd en er zodoende voor gezorgd dat het onderzoek ook echt mijn onderzoeksvraag beantwoord. Ik bedank hierbij Florence Gaillard, begeleidster vanuit de Hogeschool Utrecht en Elvira Boswinkel-Fels, begeleidster vanuit het Assink lyceum Haaksbergen. Enschede, 9 maart 2014, Chantal de Jong

2

SAMENVATTING In dit onderzoek is onderzocht welke interventies een effect hebben op het leestempo van leerlingen in het Frans als vreemde taal. Daarvoor is een groep van tien leerlingen gedurende een half jaar onderzocht. In de eerste cyclus zijn ze getraind in vocabulaire in combinatie met leesvaardigheidstraining met examenteksten. In een tweede cyclus zijn de getraind in leesstrategieën in combinatie met leesvaardigheidstraining met examenteksten. Gedurende beide interventies werd er ook getraind met de klok. Door middel van kwantitatieve gegevens (toetsresultaten, tijdmetingen) en kwalitatieve gegevens (observaties en enquêtes) kan de conclusie getrokken worden dat met name vocabulairetraining een positief effect heeft op het leestempo van leerlingen. Vanwege de kleine schaal van dit onderzoek is het aan te bevelen het onderzoek nog eens te herhalen op een grotere schaal met daarbij inachtneming van de aanbevelingen voor het onderzoek die in de conclusie van dit onderzoek worden gedaan.

3

INHOUDSOPGAVE VOORWOORD ........................................................................................................................... 2 SAMENVATTING ........................................................................................................................ 3 INHOUDSOPGAVE ………………………………………………………………………………………….. 4 INLEIDING .................................................................................................................................. 6 HOOFDSTUK 1 PROBLEEMVERKENNING.................................................................................. 8 Praktijkverkenning ............................................................................................................... 8 Persoonlijke ervaringen .................................................................................................... 8 Ervaringen van collega’s ............................................................................................... 10 Ervaringen van leerlingen.............................................................................................. 11 Literatuurverkenning .......................................................................................................... 12 Inleiding ........................................................................................................................... 12 Leessnelheid .................................................................................................................... 12 Begrijpend lezen ............................................................................................................ 14 Leesstrategieën .............................................................................................................. 15 Leesvaardigheidlessen .................................................................................................. 17 Onderzoeksvraag .............................................................................................................. 18 Hoofdvraag ..................................................................................................................... 18 Deelvragen...................................................................................................................... 18 HOOFDSTUK 2 OPZET VAN HET ONDERZOEK ........................................................................ 19 Doelstelling .......................................................................................................................... 19 Beoogd eindresultaat .................................................................................................... 19 Onderzoeksdoelen ......................................................................................................... 19 Persoonlijke doelen ........................................................................................................ 19 Interventies .......................................................................................................................... 19 Selectiecriteria ................................................................................................................ 19 Interventie 1 ..................................................................................................................... 20 Interventie 2 ..................................................................................................................... 22 HOOFDSTUK 3 ONDERZOEKSPLAN ........................................................................................ 24 Doelgroep ........................................................................................................................... 24 Keuze doelgroep ............................................................................................................ 24 Omschrijving doelgroep ................................................................................................ 24 Metingen ............................................................................................................................. 25 4

Wat heb ik gemeten ? ................................................................................................... 25 Hoe heb ik dat gemeten ?............................................................................................ 25 Wanneer heb ik dat gemeten ? .................................................................................. 26 Instrumenten ....................................................................................................................... 27 Instrument 1 ..................................................................................................................... 27 Instrument 2 ..................................................................................................................... 28 Planning ............................................................................................................................... 29 Tijdpad ............................................................................................................................. 29 HOOFDSTUK 4 ONDERZOEKSRESULTATEN ............................................................................. 30 Kwantitatieve gegevens ................................................................................................... 30 Nulmeting ........................................................................................................................ 30 Tussenmeting ................................................................................................................... 31 Eindmeting....................................................................................................................... 32 Kwalitatieve gegevens ...................................................................................................... 33 Resultaatanalyse ................................................................................................................ 41 HOOFDSTUK 5 CONCLUSIE EN DISCUSSIE ............................................................................ 46 Conclusie van het onderzoek .......................................................................................... 46 Discussie en terugblik op het onderzoek ....................................................................... 50 HOOFDSTUK 6 REFLECTIE ........................................................................................................ 51 LITERATUURLIJST ....................................................................................................................... 53 BIJLAGEN ................................................................................................................................. 54

5

INLEIDING “Nog 5 minuten”, zei ik bij een leestoets in 5 VWO vorig jaar. Als blikken konden doden had ik nu dit onderzoek niet aan u voor kunnen leggen. Mijn leerlingen protesteerden luidkeels en van een enkeling kreeg ik een smeekbede. De toets was volgens hen niet binnen de gestelde tijd te maken. Het ging om een deeltoets leesvaardigheid die bestond uit twee lange teksten met daarbij 5 opgaven, waarvan 1 stellingenvraag, 1 open vraag, 2 (Franse) multiple choice vragen en 1 sorteertaak. De tijd die ik hiervoor gesteld had was een half uur. Aangezien de meeste leerlingen na een half uur nauwelijks de eerste tekst met 3 opgaven afhadden heb ik besloten om ze door te laten werken. Na 50 minuten had iedereen het af, zij het voor sommigen met moeite. Ik constateerde dus een probleem. Het leestempo van mijn leerlingen bleef ver achter bij wat er van ze gevraagd werd. Om er zeker van te zijn dat het niet aan mijn toets lag heb ik de toets zelf ook gemaakt en heb ik de tijd die ik gesteld had vergeleken met die van een integraal examen. Aan de toets viel niets vreemds op. Ik kon hem zonder problemen maken en het niveau kwam prima overeen met de teksten waar we op dat moment mee oefenden. Voor het eindexamen krijgen de leerlingen 150 minuten voor ongeveer 45 opgaven die gemiddeld 49 punten kunnen opleveren. Sommige opgaven krijgen 2 punten en sommige 1. In mijn korte toets zou je kunnen stellen dat de open vraag en de multiple choice vragen één puntopgaven zijn, de stellingenvraag een 2 puntopgave is en de sorteertaak een 2 of misschien wel een 3 punt opgave is. Dus de toets zou maximaal 8 punten op kunnen leveren. Een simpel rekensommetje levert een tijd op van 3 minuten per te scoren punt. Als we die drie minuten maal 8 doen komt je op een tijd van 24 minuten voor deze toets. Dan zit ik dus niet zo verkeerd met mijn tijdslimiet van een half uur. Vanaf die toets heb ik het lees- en werktempo van mijn leerlingen in de gaten gehouden en zag ik het probleem bij meerdere vaardigheden en toetsen terug, maar met name bij de leesvaardigheid. Elk jaar trainen we met name onze eindexamenleerlingen voor het eindexamen. Er zijn al vele onderzoeken verschenen over hoe je het beste leesvaardigheid kunt trainen en hoe je zo’n examentraining het beste aan kunt pakken. Bij het constateren van het probleem kende ik zelf geen voorbeelden van onderzoeken naar het trainen van het leestempo bij leesvaardigheid. Aangezien ik in mijn vooronderzoek toch wel op herkenning van het probleem bij collega’s en leerlingen ben gestuit acht ik het onderzoek relevant voor deze concrete onderwijssituatie, maar ook voor die van mijn collega’s. In de verkenningsfase zijn de leerlingen en collega’s voornamelijk gevraagd of ze het probleem herkenden en wat ze dachten dat de mogelijke oorzaken ervan konden zijn. De herkenning was er en er werden meerdere mogelijke oorzaken gegeven. De meestgenoemde oorzaken bleken een gebrek aan vocabulairekennis en het moeilijk kunnen zien van de structuur te zijn. De uitkomsten van deze verkenning zijn meegenomen in het literatuuronderzoek van waaruit de onderzoeksvragen zijn vastgesteld.

6

De hoofdvraag is: Hoe verhoog ik het leestempo bij leesvaardigheidtoetsen Frans bij mijn leerlingen in 6 VWO? Deze wil ik beantwoorden aan de hand van de volgende deelvragen: Wat zijn de achterliggende redenen van het lage leestempo? Heeft vocabulairetraining invloed op het leestempo? Heeft leesstrategieëntraining invloed op het leestempo? Heeft bewustwording van tijd invloed op het leestempo? En dat alles met als doel mijn 6 VWO leerlingen dit jaar te laten slagen voor hun eindexamen.

7

HOOFDSTUK 1 PROBLEEMVERKENNING Praktijkverkenning Persoonlijke ervaringen Wat is het probleem? Ik heb vorig jaar met mijn 5 VWO klas ingezet op verbetering van hun tekstbegrip. Ik heb daarom met ze in dat jaar hun ERK niveau leesvaardigheid vastgesteld aan de hand van een taalstERK toets leesvaardigheid op B1 niveau. Met de uitslag heb ik de leerlingen op individueel niveau teksten aangeboden om te oefenen. Ook heb ik met hen de lessenserie gedaan die voortkwam uit de ontwikkeling van het beroepsproduct voor WAB. Dit heeft erin geresulteerd dat het tekstbegrip vorig jaar gestegen is. Wat echter heel erg opvalt, is het leestempo, of juist het gebrek eraan. Dat is veel te laag als je bedenkt dat een eindexamen zeker 12 teksten met vragen heeft die in 150 minuten gemaakt moeten kunnen worden. Mijn leerlingen hebben bij hun laatste deeltoets leesvaardigheid vorig jaar allemaal 50 minuten gedaan over 1 tekst met 5 opgaven (waarvan er één eerlijkheidshalve, een sorteertaak was). Dat is mijns inziens veel te langzaam. Ik zal dit dus met hen moeten trainen in het examenjaar. Waarom is het een probleem? Een leesvaardigheidtoets, lees hier ook: eindexamen, meet niet alleen de mate van tekstbegrip, maar ook het tempo waarmee informatie uit een tekst kan worden gehaald, de informatie verwerkt kan worden en lees- en opzoekstrategieën uitgevoerd kunnen worden. Dit betekent dat zodra deze vaardigheden eigen gemaakt zijn, er ook getraind moet worden op tempo om zo het eindexamen te kunnen halen. Wie zijn de betrokkenen bij dit probleem? Alle leerlingen Frans van de eindexamenklas 6 VWO. Ikzelf als hun docent, mijn collega Frans die dit jaar de eindexamenklas 5 HAVO heeft en alle andere talendocenten die een eindexamenklas hebben en dus eindexamentraining geven (ik kan hun expertise gebruiken). Wanneer is het een probleem? Het eindexamen is eind mei 2014. Gedurende het hele jaar zal ik leesvaardigheid planmatig met ze moeten trainen. Speciale aandacht voor het eindexamen is er ook nog in de weken voor het eindexamen. Het probleem doet zich voor tijdens leesvaardigheidtoetsen. In de 4e en de 5e klas heb ik in elk jaar 3 deeltoetsen leesvaardigheid gegeven, waarbij telkens het tempoprobleem naar voren kwam. Waar ik schat dat een toets in 20 à 25 minuten gemaakt kan worden hebben de leerlingen 50 minuten nodig. In de taaltaken van het taalportfolio heb ik in beide jaren ook verschillende taken voor leesvaardigheid opgenomen. Deze taken waren vooral bedoeld om het tekstbegrip te verbeteren. 8

Waar doet het probleem zich voor? Het tempoprobleem is merkbaar op meerdere gebieden (leertoetsen, schrijftoetsen), maar vooral bij de leesvaardigheid in deze klas. Juist omdat leesvaardigheid belangrijk is voor het eindexamen wil ik hier mijn aandacht op richten. Ik zie het ook al in de andere bovenbouwklassen, dus ik denk dat ik de uitkomsten van dit onderzoek ook kan gebruiken in de komende eindexamenklassen. Op welke wijze vindt het probleem plaats? Bij het maken van de deeltoetsen leesvaardigheid (1 uur) houd ik rekening met de Verhouding teksten en opdrachten zoals die ook in het eindexamen worden gegeven. Ik gaf dus vaak 2 halflange teksten of 1 lange en 2 korte teksten om in een half uur te maken. De leerlingen hadden elke keer tijd te kort of kregen de toets niet af. Omdat ik het belangrijk vond dat ze goed konden laten zien hoe hun leesvaardigheid was heb ik de laatste deeltoetsen lezen gereduceerd tot maar 1 tekst. Hier gebruikten ze het hele uur voor. Veel te lang als je dit vergelijkt met de tijd die voor een eindexamen staat. Met die toetsen heb ik wel kunnen zien dat het tekstbegrip aardig is vergroot in het afgelopen jaar, het tempo blijft alleen dus nog achter. Welke mogelijke oplossingen kan ik verzinnen? • • • • • • • • • • •

gericht trainen op tempo, door proefeindexamens te laten maken met dezelfde tijdslimiet gericht te trainen op tempo, door te werken met afgebakende en van te voren vastgestelde tijdslimieten (en hierin opbouwen) woordenboektraining geven, waarbij maar een beperkt aantal woorden zo snel mogelijk moeten worden opgezocht trainen op het selecteren van kernwoorden en het woordenboekgebruik meer gericht vocabulaire en chunks laten leren. Gericht oefenen van de leesstrategieën. Leerlingen verbieden teksten te vertalen en beter leren scannen. kijken wat de literatuur zegt over dit onderwerp vooraf, achteraf en ergens in het midden een eindexamen ‘op tijd’ geven en de resultaten analysen alle factoren die meespelen bij het maken van een examen benoemen en kijken welke factoren van invloed zijn op het leestempo onderzoeken welk leestempo gevraagd wordt en de deeltoetsen hier op afstemmen (misschien met daarin een opbouw)

Kernwoorden        

Leesvaardigheid Leestempo, leessnelheid en werktempo (reading rate, vitesse de lecture) Examentraining Vocabulaire Woordenboekgebruik ERK Tempotraining Leesstrategieën 9

Het probleem in beeld

Ervaringen van collega’s Mijn collega Frans herkende mijn tempoprobleem direct. Ze gaf wel aan dat ze uit ervaring wist dat het tempo vaak in het laatste jaar werd verhoogd door de intensievere training. Mijn collega Duits herkende het tempoprobleem totaal niet. Ze opperde dat dat waarschijnlijk kwam, omdat Duits meer lijkt op het Nederlands en de leerling er daardoor misschien meer van kon maken/raden. Een collega Engels herkende het tempoprobleem alleen bij sommige leerlingen. Deze kwalificeerde ze als zwakke lezers. Uit het interview wat ik met mijn directe collega Frans heb gehouden, haal ik de volgende informatie: • • • • • • • • • • • •

In de voorexamenklas al beginnen met specifieke leestraining Actualiteit houdt de motivatie vast Voornamelijk oefenen met de langere examenteksten In het examenjaar, 1 examen per periode oefenen Houd de resultaten van de leerlingen goed bij, ook als ze afwezig zijn bij examentrainingen Trek 1,5 punt af van het cijfer in een oefensituatie om een reëel beeld te krijgen 1 uur per week leesvaardigheid is noodzakelijk Oefen met de 1e tijdvakken in de les en je toetsen, de leerlingen kunnen zelf extra oefenen met de 2e tijdvakken op examenblad.nl Maak gebruik van de bronnen om teksten te (laten) zoeken: o Havo: phosphore, l’express, Paris match o Vwo: nouvel ob, le figaro, le monde, le monde de l’education Vocabulaireverwerving door basiswoordenlijsten te laten leren Leren samenvatten helpt Examentraining is vooral individueel 10

•

• • • • •

Leesproblemen die mijn collega tegenkomt: o Vocabulairegebrek o Gebrek aan grammaticale kennis (verwijswoorden en werkwoordstijden) o Te laag leestempo Bewustwording van de tijdslimiet is belangrijk voor het leestempo, projecteer daarom een klok Maak analyses van je leerlingen. Waar staan ze? Wat vinden ze moeilijk? Neem ook omgevingsfactoren mee, zoals stress Algemene kennis en kennis van de Franse cultuur is heel belangrijk Concentratie is een belangrijke factor

Ervaringen van leerlingen Uit gesprekken met leerlingen blijkt dat zij ook wel problemen zien met hun leesvaardigheid. Het leestempo ligt volgens heb laag omdat ze een gebrek aan vocabulaire hebben en daardoor veel woorden op moeten zoeken. Door het opzoeken raken ze dan weer makkelijk de draad van een zin en uiteindelijk de hele tekst kwijt. Verbanden leggen is volgens de leerlingen moeilijk, omdat ze soms een hele alinea niet goed begrijpen. De zinsverbanden zijn dan te ingewikkeld en met alleen een woordenboek als hulpmiddel hebben ze niet voldoende middelen om bepaalde zinsconstructies te kunnen begrijpen. De leerlingen geven aan het ook moeilijk te vinden zichzelf in te schatten en geven aan dat dat samenhangt met de tekst. Één jongen uit deze klas gaf aan al problemen met het leestempo te hebben vanaf de basisschool, zowel bij Nederlands als bij de vreemde talen.

11

Literatuurverkenning Inleiding Het ligt voor de hand om bij een dergelijk onderwerp eerst te zoeken naar onderzoeken die zijn gedaan op het gebied van leestempo en leessnelheid. Daarbij stuit je al gauw op onderzoeken die betrekking hebben op de moedertaal en een enkel onderzoek die leessnelheid in verband brengt met een vreemde taal. Daarnaast is het van belang bronnen te zoeken bij het overkoepelend begrip ‘begrijpend lezen’. Dit geeft informatie over het domein waarbinnen dit onderzoek plaatsvindt, namelijk de leesvaardigheid. Middels het model van Reid Lyon (Lyon, 2012) en de typering van de leesvaardigheid van Gold (Gold, 2007) kun je twee factoren onderscheiden die van invloed kunnen zijn op het leestempo: vocabulairekennis en kennis van leesstrategieën. Deze factoren kwamen ook duidelijk naar voren in de praktijkverkenning en hebben dus met recht een plaats in dit literatuuronderzoek. De interventies worden gecreëerd in de vorm van lessenseries. Om deze goed vorm te kunnen geven heb ik ook literatuur gezocht met aanbevelingen voor de invulling van leesvaardigheidlessen. Leessnelheid Er is maar beperkt onderzoek gedaan naar leessnelheid in vreemde talen. Onderzoek van Segalowitz (Segalowitz, 1991) bij tweetaligen wees uit dat een tweetalig iemand in de tweede taal gemiddeld 30% langzamer leest dan in de eerste taal. In datzelfde onderzoek onderscheid hij lagere-orde processen als woordherkenning en hogere- orde processen als structuren herkennen en verbanden kunnen leggen. In het onderzoek heeft hij ontdekt dat de L1leesvaardigheid van de tweetaligen in zijn onderzoek zich verhoudt tot de L2leesvaardigheid, zoals de L1-leesvaardigheid tussen zwakke en sterke lezers zich ook tot elkaar verhouden. Sterke lezers zijn sterk in automatische woordherkenning en gebruiken daardoor minder contextuele informatie. Zwakke lezers daarentegen compenseren juist het gebrek aan automatische woordherkenning door juist te zoeken naar contextuele informatie. Het onderzoek doet de aanbeveling om in L2leesvaardigheid juist te trainen op automatische woordherkenning zoals dat aanwezig is bij sterke lezers. Dit lager-orde proces kost minder tijd en energie dan het hogere-orde proces van het gebruik maken van contextuele informatie. Daarbij komt dat lagere-orde processen tegelijkertijd en parallel aan elkaar gebruikt kunnen worden, terwijl de hogere-orde processen dat niet kunnen. Het trainen van automatische woordherkenning kent verschillende subdomeinen: het onderscheiden van grafische gegevens, klank-tekenkoppeling en het verbinden van het woordbeeld aan betekenis. De eerste twee subdomeinen zullen meer van belang zijn naarmate de L1 verschilt van de L2. Het verbinden van het woordbeeld aan betekenis is het belangrijkste subdomein voor de leessnelheid in de L2. In het onderzoekrapport van Fraser (Fraser, 2004) benoemt zij de verschillende oorzaken voor de lagere leessnelheid bij tweedetaalleerders. De input en de leeservaring zijn vele malen lager dan in de moedertaal, tekort aan vocabulairekennis en aan herkenning van grammaticale structuren. Als aanbeveling voor de talendocent doet zij: 12

-

Een leesprogramma opzetten voor extensief lezen om aan de leeservaring te kunnen voldoen Activiteiten geven om de automatische herkenning van worden en grammaticale structuren te ontwikkelen (bijvoorbeeld herhaald lezen) Effectiviteit van het lezen verhogen door metacognitieve strategieën aan te leren

In het onderzoek van Nienhuis (Nienhuis, 2000) naar leessnelheid in vreemde talen komt naar voren dat de leessnelheid van Nederlandstaligen in het Frans gemiddeld 42-48% lager ligt dan in de moedertaal. In het zelfde artikel van Nienhuis wordt aangegeven dat er een significant verschil is in de leessnelheid bij verschillende vreemde talen. Leerlingen lezen sneller in het Engels als vreemde taal, dan in het Frans. Oorzaak hiervan zou kunnen liggen in de mate van blootstelling, de input, van de vreemde taal. Nederlandse vreemdetaalleerders komen over het algemeen dagelijks meer in aanraking met de Engelse taal dan met de Franse taal. Carver (Carver, 1990) onderscheidt vijf leesprocessen: skimming (hoofdgedachte van de tekst zoeken), scanning (gericht informatie zoeken in een tekst), rauding (‘gewoon’ lezen), learning (academisch lezen: inhoud begrijpen en onthouden) en memorizing (naast hoofdzaken ook details kunnen onthouden en reproduceren). Dit onderscheid is belangrijk, omdat elk leesproces een eigen leessnelheid heeft. In de eindexamenprogramma’s HAVO en VWO kunnen we skimming, scanning en rauding als gevraagde leesprocessen terugvinden. Volgens Carver heeft elk individu zijn eigen ‘rauding rate’, de snelheid waarop we ‘gewoon’ lezen en de tekst kunnen begrijpen. Uit zijn onderzoek blijkt dat mensen inefficiënt gaan lezen als je ze dwingt sneller of langzamer te gaan lezen. Vanuit deze ‘rauding rate’ kunnen sterke lezers hun leessnelheid variëren naar gelang het leesdoel. Zwakke lezers hebben hier meer moeite mee. Een gemiddelde lezer leest in zijn moedertaal ongeveer 250 à 350 woorden per minuut. Een langzame lezer leest minder dan 250 woorden en een snelle lezer lees meer dan 350 woorden per minuut. Dit lezen in de moedertaal is vaak gebaseerd op de mate waarin de lezer technisch kan lezen. Dus de mate waarin de lezer de tekens in zich op kan nemen en kan herstructureren tot een verhaal. Dit technisch leesproces speelt een beperktere rol bij het lezen in een moderne vreemde taal. Het speelt een rol in het vaststellen van het lezersprofiel en het uitgangspunt van het leestempo. Als het leestempo in de moedertaal laag is, zal deze in de moderne vreemde taal hoogstwaarschijnlijk niet hoger liggen. Bij een moderne vreemde taal spelen andere elementen die de leessnelheid beïnvloeden een grotere rol. Je kunt je dan, zoals Ruben Fukkink (Fukkink, 2003) in zijn onderzoek doet, afvragen of een lage leessnelheid een taalprobleem of een leesprobleem is. In het geval het een taalprobleem is dan ligt het gebrek aan leessnelheid wellicht aan een tekort aan taalkennis. In het geval het een leesprobleem is dan ligt het gebrek aan leessnelheid wellicht aan een tekort aan leesvaardigheid. Twee te onderscheiden elementen zijn dan de lagere-orde processen en de hogere-orde processen. Volgens Fukkink is het willen trainen van hogere-orde processen voortgekomen uit oude theorieën en blijkt uit recentere onderzoeken juist dat aandacht voor de lagere-orde processen belangrijk is. Uit zijn experiment blijkt dat het niet eenvoudig is om automatisering van woordherkenning te trainen, zeker als de transfer naar leesteksten daarmee ook nog gemaakt moet worden. Een van de 13

factoren die daarbij en rol spelen is de beperkte onderwijstijd. Het uitgevoerde experiment zou, om de door Laufer gestelde 5000 woorden die geautomatiseerd opvraagbaar moeten zijn voor transfer van leesstrategieën, 80 lessen aparte automatiseringstraining vergen. Dat legt een te groot beslag op de beschikbare onderwijstijd. Begrijpend lezen De vaardigheid begrijpend lezen is afhankelijk van verschillende factoren. G. Reid Lyon heeft dit inzichtelijk gemaakt door het volgende model:

Ook Gold benoemt deze factoren voor begrijpend lezen. Hij verwoordt ze als volgt: -

Factor 1: Snelheid van decoderen van grafische informatie Factor 2: Grootte van de woordenschat Factor 3: Algemene ontwikkeling en kennis van de wereld Factor 4: Kennis en toepassing van leesstrategieën (Gold, 2007)

Samengevat zijn de vier factoren die een rol spelen bij begrijpend lezen de volgende: Algemene kennis Taalkennis

tekstkennis, levenservaring, voorkennis vocabulaire, taalstructuren 14

Metacognitie Snelheid

lees- en oplossingsstrategieën, zelfsturing, motivatie automatisering, nauwkeurigheid, decoderen

Snelheid is dus een onderdeel van het begrijpend lezen en een gebrek aan snelheid verlaagd dus ook de mate van tekstbegrip. Leesstrategieën Begrijpend lezen is een complexe cognitieve vaardigheid waarbij de lezer betekenis creëert door informatie uit de tekst te verbinden met zijn/haar voorkennis. Bij een makkelijke tekst of taak gaat dit op de automatische piloot. Maar bij moeilijkere teksten en taken moet de lezer zijn proces van betekenisopbouw bewuster doorlopen. Een succesvolle en ervaren lezer zal flexibel en contextbewust gebruik kunnen maken van leesstrategieën en bewust de stappen van betekenisopbouw doorlopen. (Bimmel, 2001) Leesstrategieën zijn volgens Westhoff ‘een plan van mentale acties om een doel te bereiken’. Dat betekent dat leesvaardigheid terug te brengen is tot drie aspecten: het leesdoel (de doelstelling), de leesstrategie (het plan) en de leesactiviteit (de uitvoering). De lezer moet dus aan de ene kant kunnen managen en aan de andere kant kunnen uitvoeren, dus zowel metacognitieve als cognitieve taken uit kunnen voeren. Concreet betekent dit dat leesvaardigheidlessen zich op beide terreinen moeten richten. De volgend elementen zijn belangrijk om terug te laten komen in deze lessen: het plannen van het leesproces (doelen stellen en strategieën kiezen), het sturen van het leesproces (tussentijds checken en bijstellen van strategieën) en het evalueren van het leesproces. (Bimmel, 2001) Westhoff verdeelt de leesstrategieën in drie categorieën: 1. Gebruik maken van voorkennis 2. Tekstelementen met hoge informatiewaarde 3. Structuurmarkerende elementen Bimmel onderscheidt drie stappen in het leesproces: 1. Oriëntatie: leerlingen informeren over het leesproces en effectieve leesstrategieën en de toepassing ervan. 2. Toepassing: leerlingen leesactiviteiten laten uitvoeren. 3. Bewustwording: leerlingen vóór het uitvoeren laten nadenken over hun doelen, bedoelingen, plannen en verwachtingen en na het lezen laten reflecteren over de uitvoering van de taak. Ook Krijgsman benoemt de noodzaak om de leesactiviteiten en de leesstrategieën te kennen en te kunnen toepassen. Dit kan door de leerlingen bewust te maken van hun eigen leesgedrag door middel van reflectie, maar ook door met elkaar samen te werken door te overleggen en tips uit te wisselen. (Krijgsman, 1994) Westhoff koppelt hier nog twee andere stappen aan. Namelijk de stappen ‘verkorting’ en ‘maximale verkorting’, waarin de tijd om de leesstrategie toe te passen wordt verkort. De leerling gaat dan richting het automatiseren van de vaardigheid. (Bimmel, 2001) Uit eerdere onderzoeken blijkt dat het heel veel uitmaakt met welk type toets je de vooruitgang van de leerling meet. Als je meet met methodegebonden toetsen dan 15

betekent dit dat de opdrachten bij die tekst erg vergelijkbaar zijn met die in de oefensituatie. Bij gestandaardiseerde toetsen (bijvoorbeeld de CITO examens) zijn de opdrachten anders dan in de methode. Het kan zijn dat een leerling de strategieën goed kan toepassen binnen de methodegebonden situatie, maar dat buiten die context, bij gestandaardiseerde toetsen, de transfer mist. Voor het bewerkstelligen van die transfer zijn bewustwordingsactiviteiten onontbeerlijk. (Bimmel, 2001) Bimmel (2001) geeft de volgende tips voor leesvaardigheidonderwijs: 1. Laat de leerlingen kennismaken met veel verschillende leesstrategieën uit elk van de categorieën vastgesteld door Westhoff (gebruik maken van voorkennis, tekstelementen met hoge informatiewaarde en structuurmarkerende elementen) 2. Leer de leerlingen zelf hun keuzes te maken in het gebruik van leesstrategieën, waarbij ze rekening houden met hun eigen voorkeuren en leerstijl. 3. Train de leerlingen in cognitieve taken, maar ook in metacognitieve taken (bewustwording van het leesproces) 4. Geef in de oriëntatiefase uitgebreide en directe instructie over de leesstrategieën en het leesproces. Vertel hoe de strategie werkt, wanneer en waarom het nuttig is, hoe het uitgevoerd moet worden en hoe de leerling kan weten of het effectief was. Tip: modellen 5. De volgende oefeningen zijn ideaal voor de bewustwording: a. In duo’s overleggen over de aanpak van leestaken b. Leerlingen hardop laten denken tijdens leesactiviteiten c. “lezen in drietallen” met de rollen van manager, leesapparaat en geheugen, waarbij de leerlingen elk een aspect van het leesproces vertegenwoordigen (ontworpen door Rijlaarsdam, 1993) d. Leerlingen coachen elkaar door vragen te stellen als: Wat wilde je bereiken?, Wat heb je gedaan om je doel te bereiken?, Werkte het?, Hoe weet je dat?, Wat heb je van deze ervaring geleerd voor de volgende keer?. Deze manier is ontworpen door Westhoff. e. Peercoaching, waarbij leerlingen uit verschillende leerjaren bij elkaar worden gezet. De oudere leerlingen worden ingezet in de rol van docent en worden zich door de uitleg aan anderen bewust van hun eigen leesproces. 6. Geef de leerlingen veel positieve feedback over hun leesproces. Dit geeft ze inzicht in wat ze goed doen en motiveert. 7. Zorg voor variatie in de leesactiviteiten, omdat het anders snel te saai wordt, zeker bij de bewustwordingsactiviteiten. (Bimmel, 2001)

16

Leesvaardigheidlessen Met het oog op de laatste aanbeveling van Bimmel biedt het CPS enkele scenario’s die voor variatie en afwisseling in de leesvaardigheidlessen kunnen zorgen. Als basis van deze scenario’s stellen ze dat de leerling drie dingen moet kunnen: zelf kiezen, vergelijken en kiezen en informatie vergelijken en conclusies trekken. Enkele voorbeelden van deze scenario’s zijn: • • • • •

Een leerling zoekt teksten bij een onderwerp en presenteert dit aan de klas. Daarna wordt er een krant gemaakt van deze teksten en deze krant wordt aan de andere leerlingen gegeven als leestekst. Corresponderen met een e-mail partner op andere scholen Het lezen van teksten met onderwerpen voor andere vakken Lezen uit de actualiteit Realistisch lezen aan de hand van een Talenquest (CPS Talencentrum, 2004)

Gawarecki (2009) formuleert na een onderzoek naar examentraining in de praktijk de volgende aanbevelingen voor haar eigen school: -

-

Laat leerlingen informatie uit teksten zo vaak mogelijk in eigen woorden weergeven. (samenvatten) Moedig leerlingen in sterkere mate aan om titels, tussenkopjes enz. te gebruiken om verwachtingen over een tekst te bepalen. (gebruik maken van leesstrategieën) Stimuleer bij leerlingen regelmatig een bewustmaking van hun leesgedrag. Laat ze met elkaar bespreken hoe ze bij het beantwoorden van vragen te werk gaan. (bewustwording van het leesproces) Besteed meer aandacht aan de vaak voorkomende vraagsoorten en bijhorende oplossingsstrategieën. Laat leerlingen op deze manier bewust het identificeren van hun leesdoel oefenen. (kennis van toetsen, oplossingsstrategieën en het vaststellen van leesdoelen) (Gawarecki, 2009)

Vragen zijn nog steeds de beste manier om tekstbegrip te meten. Kamalski e.a. (2005) hebben dit onderzocht en komen op 4 soorten vragen: -

De MC-vragen en open vragen van het CITO; De cloze-test; De mental model taak; Sorteertaken.

In het onderzoek van Kamalski e.a. kwamen sorteertaken er als beste uit en lijkt dit type taak betrouwbaar en valide. Daarnaast vonden de leerlingen uit het onderzoek van Kamalski e.a. (2005) deze vragen het leukst om te maken omdat ze dit zagen als een spelletje en het gevoel hadden dat ze niet veel fout konden doen. (Vermeij, 2011) Een sorteertaak bestaat uit 4 taken: 1. 2. 3. 4.

tekst lezen; kernwoorden uit de tekst selecteren; geselecteerde woorden onder elkaar zetten; groepjes maken van deze woorden 17

In haar onderzoek bij haar leesvaardigheidlessen Nederlands heeft Vermeij positieve resultaten bereikt met het gebruik van sorteertaken. Ze constateerde de volgende zaken: -

Sorteertaken gaven extra leereffect door een andere didactische aanpak zoals het activeren van de voorkennis of het samenwerkend leren; Na het oefenen met sorteertaken beantwoorden leerlingen niet alleen de verbandvragen beter, maar ook de overige vragen. Mogelijk hebben ze de teksten anders/intensiever leren lezen en begrijpen en daardoor ook de andere vragen beter beantwoord. (Vermeij, 2011)

Een ander interessant artikel is dat van Weener. Zij heeft geëxperimenteerd met het modellen bij examentraining. Dit had een positief effect. Ze heeft hierbij ook gebruik gemaakt van husseltaken en daarnaast heeft ze de leerlingen verdeeld in niveaugroepen (Weeber, 2011). Ook deze taken kunnen ingezet worden om aan de aanbeveling van Bimmel om te variëren te kunnen voldoen. Voor het creëren van opdrachten voor de leesvaardigheidstraining is het belangrijk om daarbij de aanbevelingen te gebruiken die gedaan zijn door Westhoff: Handelingsobject: • • • •

i+1 rijk geschakeerd levensecht functioneel

Handeling: • • • •

leerzaam efficiënt functioneel levensecht

Opdracht: • • • •

doelmatig eenduidig levensecht uitvoerbaar

Alle aangeboden opdrachten moeten aan de volgende eisen voldoen: -

levensecht (interessanter en motiverend voor leerlingen) functioneel (doelmatig) eenduidig (het moet duidelijk zijn wat de leerlingen moeten doen) uitvoerbaar (opdracht moet aansluiten bij kennisniveau van de leerlingen) (Westhoff, Een "schijf van vijf" voor het vreemde-talenonderwijs, 2008)

Onderzoeksvraag Uit deze probleemverkenning kunnen de volgende onderzoeksvragen gedestilleerd worden: Hoofdvraag Hoe verhoog ik het leestempo bij leesvaardigheidtoetsen Frans bij mijn leerlingen in 6 VWO? Deelvragen Wat zijn de achterliggende redenen van het lage leestempo? Heeft vocabulairetraining invloed op het leestempo? Heeft leesstrategieëntraining invloed op het leestempo? Heeft bewustwording van tijd invloed op het leestempo? 18

HOOFDSTUK 2 OPZET VAN HET ONDERZOEK Doelstelling Beoogd eindresultaat Aan het einde van het onderzoek wil ik weten of de interventies bijgedragen hebbeen aan het verhogen van het leestempo bij mijn leerlingen en zo ja welke interventies hier het beste toe hebben bijgedragen Onderzoeksdoelen -

helder krijgen welke problemen een rol spelen bij het leestempo het leestempo bij de leerlingen verhogen door middel van interventies

Persoonlijke doelen -

leren planmatig onderzoek te doen leren een goede en betrouwbare enquête te maken leren resultaten objectief te beoordelen

Interventies Selectiecriteria Aan de hand van de praktijk en de literatuurverkenning kunnen de volgende criteria worden opgesteld die terug moeten komen in de interventies:  Leerlingen gaven zelf aan dat vocabulaire of het gebrek daar aan vaak het struikelblok is bij het niet afkrijgen van leestoetsen, dus het element vocabulaire moest terugkomen  Bij moeilijke teksten moet je bewust het proces van betekenisopbouw doorlopen, leesstrategieën zijn hierbij onontbeerlijk, hoe sneller en geautomatiseerde je deze toe kunt passen hoe sneller je een tekst begrijpt.  Leerlingen moeten het leesproces kunnen plannen, sturen en evalueren en om dat te kunnen doen moeten ze zich bewust zijn van dit proces.  Mijn collega trainde in de examentraining al jaren met de klok. Deze projecteerde ze tijdens het oefenen op het scherm en ze vertelde wat de leerlingen binnen welke tijd af moeten hebben. Dit is bewustwording van het tijdselement en de tijdsdruk.

19

Interventie 1 Als eerste interventie heb ik extra getraind op (examen)vocabulaire. Dit kwam in de studie van Gawarecki (Gawarecki, 2009) naar voren als een belangrijk element voor de leesvaardigheid en het leesbegrip in het bijzonder. Ook mijn collega noemde in het interview dat ik met haar heb gehouden de vocabulaireverwerving als hoofdbestanddeel voor haar examentraining. De leerlingen gaven zelf aan dat het gebrek aan vocabulairekennis vaak het probleem is bij leesvaardigheid. Door het veelvuldig op moeten zoeken van woorden raakten ze de rode draad van het verhaal kwijt. In de context van het leestempo heb ik de volgende hypotheses opgesteld: - Door vocabulairetraining zullen de leerlingen sneller vocabulaire herkennen en daardoor zal het begrijpend leesproces zo min mogelijk worden onderbroken. - Door vocabulairetraining zullen de leerlingen de toetsvragen sneller begrijpen en zich daardoor meer op de tekstinhoud kunnen richten. - Door vocabulairetraining zullen de leerlingen minder woorden op hoeven te zoeken in het woordenboek en daar dus tijd besparen Bij deze interventie heb ik gebruik gemaakt van de vocabulairelijsten uit de examenbundel. Ik heb de leerlingen de vocabulaire op verschillende manieren aangeboden: op papier in een woordenlijst, in de les in puzzelvorm en in oefeningen (gatenteksten bijvoorbeeld). Om ervoor te zorgen dat de vocabulaire echt door de leerlingen werd geleerd heb ik de geleerde vocabulaire elke les getoetst in een SO die ook meetelde. Daarnaast heb ik me gericht op de tijd. Ik wilde dat de leerlingen zich bewust werden van de tijd waarin ze alles af moesten hebben. Uit het interview met mijn collega bleek dat dit een belangrijk onderdeel is in de examentraining. Ik heb dit gedaan door te werken met de klok en tijdens het oefenen meerdere keren de tijd te benoemen (“je hebt nog 10 minuten”). Ik heb tijdens het oefenen in de klas een grote klok geprojecteerd, tijdslimieten ingesteld bij de verschillende oefeningen en alle opgaven die ze niet afkregen heb ik bij de metingen als fout beoordeeld. Ik schatte in dat de leerlingen door de tijdsdruk en het tijdsbesef hun manier van lezen aan zouden passen aan de tijdslimiet en dat ze zodoende op zoek zouden gaan naar een efficiëntere manier van werken. Op deze manier dacht ik het leestempo van mijn leerlingen te kunnen verhogen. Na deze interventie heb ik een meting gehouden. Deze meting heb ik tussenmeting 1 genoemd.

20

Ontwerp Uit zowel het literatuuronderzoek als de praktijkverkenning en de beginmeting blijkt dat vocabulaire een van de grootste struikelblokken is bij het leestempo. Het lezen stagneert op het moment dat een leerling een onbekend woord tegenkomt en ook het opzoeken van dat woord kost tijd. Gebeurt dit te vaak, dan wordt het leestempo aanzienlijk verlaagd. Ik heb er daarom voor gekozen om een lessenserie te ontwerpen die speciaal is gericht op het vergroten van de vocabulairekennis. Uit de literatuur heb ik de volgende handvatten verkregen die ik kon gebruiken bij het ontwerpen van deze lessenserie: Gold benoemd vocabulairekennis als 1 van de vier onderdelen voor begrijpend lezen. Het CPS, maar ook Bimmel, geven aan dat variatie van groot belang is voor goede leesvaardigheidlessen. Gawarecki geeft als belangrijkste aanbeveling om de leerlingen te laten samenvatten. Zodoende worden ze gedwongen moeilijke vocabulaire en moeilijke zinsconstructies in eigen woorden te herhalen. Kamalski geeft als tip om aandacht te schenken aan veel voorkomende vraagsoorten en de bijbehorende oplossingsstrategieën. Zowel Kamalski als Vermeij geven aan dat de sorteertaak een hele interessante en nuttige taak is om met name vocabulairekennis in teksten te trainen. Met deze voorkennis heb ik gezorgd voor veel variatie in de lessen. Ik heb de leerlingen een les laten samenvatten, ruimte geboden aan het specifiek trainen met bepaalde vraagsoorten en ik heb de leerlingen in een les laten werken aan een sorteertaak. Van mijn collega kreeg ik het advies om de leerling basiswoordenlijsten te laten leren zoals deze worden aangeboden in bijvoorbeeld de examenbundels. Daarom heb ik tijdens deze lessenseries de leerlingen examenvocabulaire laten leren uit de examenbundel. Om de leerlingen extra te motiveren/belonen heb ik kleine SO’s gegeven om dit te overhoren. Mijn leerlingen gaven aan naast een gebrek aan vocabulairekennis, het ook lastig te vinden om verbanden te leggen tussen zinnen en alinea’s. Daarom heb ik er ook voor gekozen om de structuurwoorden specifiek in een les terug te laten komen en deze in te zetten bij het leren zien van tekststructuren.

 Het uitgebreide ontwerp van de lessenserie is te vinden in Bijlage 6. 21

Interventie 2 Als tweede interventie heb ik met de leerlingen extra getraind met leesstrategieën. Bimmel (Bimmel, 2001) heeft een mooi overzicht gegeven van het effect van leesstrategieëntraining en welke het meest effectief zijn. Uit mijn eigen observaties heb ik gezien dat deze groep leerlingen bij leesvaardigheid erg sterk op de vertaalstrategie zitten. Teksten lezen ze van begin tot eind, maar zelden scannend. In deze interventie wilde ik ze dwingen anders naar een tekst te kijken en het lezen van de tekst op een andere manier aan te pakken. In de context van het leestempo heb ik de volgende hypotheses opgesteld: -

-

Door leesstrategieëntraining zullen de leerlingen een leestekst efficiënter aanpakken, waardoor ze de tekst sneller ‘globaal’ kunnen snappen Door leesstrategieëntraining zullen de leerlingen minder gebruik maken van de ‘vertaalstrategie’, waardoor ze minder tijd kwijt zullen zijn aan vertalen (woorden opzoeken, juiste zinsbouw zoeken, vertalen van irrelevante ‘tussenwoorden’) Door leesstrategieëntraining zullen de leerlingen kernbegrippen en hoofdzaken sneller kunnen vinden en daardoor sneller tot de kern kunnen komen en de benodigde informatie kunnen vinden die nodig is om de vraag te beantwoorden.

Ik heb de leesstrategieën in een aantal lessen uitgelegd, ik heb laten zien wanneer ze ze kunnen toepassen en ik heb ze ermee laten oefenen. Een van de didactische werkvormen die ik hiervoor heb ingezet is modellen. Ik heb in de lessen geoefend met 6 VWO examenteksten. Het element van de tijd uit de vorige interventie heb ik in deze interventie weer toegepast. Na deze interventie heb ik weer een meting gehouden. Deze meting heb ik tussenmeting 2 genoemd.

22

Ontwerp Uit voornamelijk het literatuuronderzoek kwam naar voren dat leesstrategieën in sterke mate bijdragen aan het leestempo. Daarom heb ik een lessenserie gebouwd rond de leesstrategieën. Uit de literatuur heb ik de volgende handvatten verkregen die ik heb gebruikt bij het ontwerpen van deze lessenserie: Bimmel beschrijft een succesvolle en ervaren lezer als volgt: “iemand die flexibel en contextbewust gebruik kan maken van leesstrategieën en bewust de stappen van betekenisopbouw kan doorlopen”. Westhoff benadrukt het belang van het toevoegen aan metacognitieve taken aan de leesvaardigheidstraining. De leerling moet zijn eigen leesproces kunnen plannen, sturen en evalueren. Concreet geeft Westhoff 3 categorieën van leesstrategieën aan: voorkennis, elementen van hoge informatiewaarde en structuurmarkerende elementen. Bimmel onderscheidt in het leesproces de volgende elementen: oriëntatie, toepassing, bewustwording. Krijgsman geeft daarbij als tip om samenwerkend leren in te zetten als middel om de bewustwording te stimuleren. Specifiek gericht op het leestempo noemt Westhoff ‘verkorting’ en ‘maximale verkorting’ waarbij de leesvaardigheid wordt geautomatiseerd en alle denkstappen dus niet meer bewust doorlopen hoeven te worden. Met deze voorkennis heb ik gezorgd voor veel variatie in de lessen. Ik wilde de leerlingen uitleg geven over de leesstrategieën zoals beschreven en gecategoriseerd door Westhoff gecombineerd met kennis over tekstsoorten, maar ook verschillende didactieken en werkvormen toepassen: modellen, samenwerken in duo’s en “lezen in drietallen”. Ook wilde ik weer ruimte geven aan het werken onder tijdsdruk. Na het inoefenen van de leesstrategieën wilde ik met behulp van de klok werken naar ‘verkorting’ en ‘maximale verkorting’ van Westhoff. Ook wilde ik veel aandacht besteden aan evaluatie, reflectie en feedback. Dit wilde ik doen door zelf veel vragen te stellen in de trant van ‘Waarom ging het nu goed?’ en om peercoaching in te zetten. Uit de eerste tussenmeting bleek dat enkele leerlingen sommige onderdelen nog mistten: leeskilometers maken, efficiënt en gericht lezen en antwoorden leren elimineren.

 Het uitgebreide ontwerp van de lessenserie is te vinden in Bijlage 7. 23

HOOFDSTUK 3 STRATEGIEËN EN METHODEN Doelgroep

Keuze doelgroep Als doelgroep heb ik voor mijn onderzoek gekozen voor klas 6 VWO (schooljaar 2013/2014). Dit omdat ik deze klas moest begeleiden naar hun eindexamen. Ik had geen ervaring met eindexamentraining, dus ik wilde me daar goed op inlezen. Daarbij kwam het probleem dat deze leerlingen vorig jaar, in 5 VWO, bij leesvaardigheidtoetsen hebben laten zien niet aan de tempo-eisen van die toetsen konden voldoen. Omschrijving doelgroep De onderzoeksgroep bestond uit 10 leerlingen, waarvan 3 jongens en 7 meisjes. Leerling 1 Leerling 2 Leerling 3 Leerling 4 Leerling 5 Leerling 6 Leerling 7 Leerling 8

Geslacht V V M M V V V V

Leeftijd 01/09/2013 17 17 18 17 17 17 18 17

Leerling 9 Leerling 10

M V

19 17

Bijzonderheden Blijven zitten in 4 vwo Blijven zitten in 4 vwo Komt van locatie Eibergen Komt van locatie Eibergen Blijven zitten in 5 vwo Blijven zitten in 4 vwo, had de eerste keer in 4 vwo geen Frans Blijven zitten in 4 vwo -

Een bijzondere groep, omdat er maar liefst 5 zittenblijvers in de groep zaten. Twee van de tien leerlingen hebben de onderbouw op een andere locatie gedaan.

24

Metingen Wat heb ik gemeten? Ik heb verschillende metingen gedaan. Een beginmeting, 2 tussenmetingen en een eindmeting. Bij de beginmeting wilde ik van de leerlingen weten welk resultaat ze verwachten te halen en hoe zeker ze hiervan waren. Dit om in te kunnen schatten hoe bewust de leerlingen zich zijn van het gevraagde niveau, het gevraagde tempo en van hun eigen leesproces. Ik wilde weten welke (lees)problemen zij tot nu toe waren tegengekomen bij leesvaardigheid en welke kennis en/of vaardigheden zij nodig dachten te hebben om dit te verbeteren. Bij de beginmeting wilde ik meten wat het leesniveau op dat moment was (het resultaat van de toets) en hoe hoog het leestempo was (wat hebben ze af gekregen). Daarna wilde ik van de leerlingen weten welke (lees)problemen zij tegen waren gekomen bij de meting en welke kennis en/of vaardigheden zij nodig dachten te hebben om dit te verbeteren. Ik kon dan kijken of er verschil zit tussen hun antwoord voor en na de begintoets. Bij de 2 tussenmetingen wilde ik meten wat het leesniveau na de meting was (het resultaat van de toets) en hoe hoog het leestempo na de meting was (wat hebben ze af gekregen). Na elke tussenmeting wilde ik van de leerlingen weten of ze de toets af hadden gekregen, in hoeverre de interventie had bijgedragen aan het leestempo, maar ook wat het uiteindelijke toetsresultaat was, welk resultaat ze verwachtten te halen, hoe zeker ze hiervan waren en wat ze van de verschillende lesonderdelen van de interventie vonden. Bij de eindmeting wilde ik wederom meten wat het leesniveau was (het resultaat van de toets) en hoe hoog het leestempo was (wat hebben ze af gekregen). Daarna wilde ik van de leerlingen weten welke interventie het meest had bijgedragen aan het leestempo en welke interventie het minste had bijgedragen aan het leestempo. Ten slotte wilde ik van de leerlingen weten welk resultaat ze verwachtten te halen bij het eindexamen en hoe zeker ze hiervan waren. Hoe heb ik dat gemeten? De volgende metingen heb ik gedaan: Beginmeting

Tussenmetingen

Eindmeting

Enquête voor de toets Toets beginmeting Enquête na de toets Toets interventie 1 Enquête na de toets interventie 1 Toets interventie 2 Enquête na de toets interventie 2 Toets eindmeting Enquête na de toets 25

De ‘toets beginmeting’ en de ‘toets eindmeting’ waren volledige eindexamens 6 VWO waar ook de officiële examentijd voor stond en de echte examennorm werd gehanteerd. De ‘tussenmetingen’ die werden gedaan na de interventies waren toetsen van een uur die waren samengesteld uit 6 VWO eindexamenteksten. De toetsen waren gelijkwaardig aan elkaar. De norm is berekend aan de hand van de reguliere examennormering. De enquêtes zijn vlak voor en/of vlak na de toetsen afgenomen. De inhoud van de enquêtes staat beschreven in de volgende paragraaf. Wanneer heb ik dat gemeten? September Begin december Begin februari Begin februari

Enquête voor de toets beginmeting Toets beginmeting & Enquête na beginmeting Toets interventie 1 & Enquête na de toets interventie 1 Toets interventie 2 & Enquête na de toets interventie 2 Toets eindmeting & Enquête na eindmeting

26

Instrumenten Instrument 1 Toetsen beginmeting, tussenmetingen en eindmeting Wat wil ik er mee meten? Ik wilde meten wat het leesniveau op het moment van meting was (het resultaat van de toets) en hoe hoog het leestempo ten tijde van de meting was (wat hebben ze af gekregen). Waarom met dit instrument? Een eindexamen 6 VWO is de toets die als uitgangspunt is genomen voor de examentraining en mijn onderzoek naar het leestempo van mijn leerlingen, omdat ze hiermee hun eindexamen moesten gaan halen. Daarom heb ik ervoor gekozen om bij zowel de begin- als eindmeting een eindexamen te gebruiken als toetsinstrument. Aangezien ik bij de begin- en eindmeting heb gekozen om te meten met een 6 VWO eindexamen, heb ik besloten om bij de tussenmetingen ook 6 Vwo-teksten te gebruiken. Criteria -

de toetsen moeten gelijkwaardig zijn o gelijke normering o gelijk aantal opgaven o gelijke verhouding type teksten (kort/lang/cloze)

Ontwerp Begin- en eindmeting Ik heb gekozen om beide tijdvakken van het examen van 2009 te gebruiken als meetinstrument voor de begin- en eindmeting van mijn praktijkonderzoek. De examens zijn nog redelijk recent en beide tijdvakken hebben een zelfde aantal opgaven. Ook de normering is gelijk: N 0,3. Daarom heb ik deze examens beoordeeld als gelijkwaardig en dus geschikt als meetinstrument bij deze metingen. Tussenmetingen Ik heb er voor gekozen om per tussentoets de drie niveaus van de examenbundel terug te laten komen. Dat wil zeggen: één 1-sterren tekst, één 2-sterren tekst en één 3-sterren tekst. Ook wilde ik er een korte en een lange tekst in en ook verschillende vraagstellingen: een gatentekst, een stellingenvraag, een open vraag en multiple choice. Een gemiddeld examen bestaat uit 42 opgaven waarvoor de leerlingen 2,5 uur/150 minuten de tijd hebben. Als ik dit omreken naar 50 minuten dan kom ik op 14 opgaven. Dit aantal opgaven moet in een lesuur dus te maken zijn.

27

Instrument 2 Enquête voor toets beginmeting Wat wil ik er mee meten? Voor de beginmeting wilde ik van de leerlingen weten welk resultaat ze verwachtten te halen en hoe zeker ze hiervan waren. Dit om in te kunnen schatten hoe bewust de leerlingen zich waren van het gevraagde niveau, het gevraagde tempo en van hun eigen leesproces. Ik wilde weten welke (lees)problemen zij tot nu toe waren tegengekomen bij leesvaardigheid en welke kennis en/of vaardigheden zij nodig dachten te hebben om dit te verbeteren. Na de beginmeting stelde ik dezelfde vragen nog eens. Door dezelfde vragen na de beginmeting nog een keer te stellen heb ik kunnen zien of er verschil zat tussen hun antwoorden voor en na de beginmeting. Na elke tussenmeting wilde ik van de leerlingen weten of ze de toets af hadden gekregen, in hoeverre de interventie had bijgedragen aan het leestempo, welk resultaat ze verwachtten te halen, hoe zeker ze hiervan waren en wat ze van de verschillende lesonderdelen van de interventie vonden. Daarna wilde ik bij de eindmeting van de leerlingen weten welke interventie het meest had bijgedragen en welke interventie het minste had bijgedragen aan het leestempo. Ten slotte wilde ik weer van de leerlingen weten welk resultaat ze verwachtten te halen bij het eindexamen en hoe zeker ze hiervan waren. Waarom met dit instrument? Met een enquête bereik ik alle leerlingen. Omdat het schriftelijk is kunnen de leerlingen langer over de antwoorden nadenken dan bij bijvoorbeeld een interview. Ik heb de resultaten van de enquêtes onderling vergeleken en daarom was eenduidigheid belangrijk. Ik heb geschat dat ik dit met een enquête het beste kon bereiken. Criteria -

alle leerlingen moeten de enquête invullen de enquêtes moeten helder geformuleerd zijn de enquêtes moeten antwoord geven op de volgende vragen o wat vinden de leerlingen van hun eigen leestempo? o Wat denken ze dat de oorzaak is van het lage leestempo? o Welke (lees)problemen komen ze tegen? o Welke kennis en/of vaardigheden missen ze? o Wat denken ze nodig te hebben om het leestempo te verbeteren? o Waar denken ze dat ze nu staan t.o.v. het eindexamen Frans? o Welk cijfer denken ze te halen voor deze toets? o Heeft de leerling de toets afgekregen binnen de tijd? Waarom wel/niet? o In hoeverre heeft de interventie bijgedragen aan het leestempo? o In hoeverre heeft de interventie bijgedragen aan het leesbegrip? o Hoe denken ze de toets te hebben gemaakt? Hoe zeker zijn ze hiervan? o Wat vonden ze van de lesonderdelen die horen bij deze interventie? o Welke interventie het meest heeft bijgedragen aan het leestempo? o Welke interventie het minste heeft bijgedragen aan het leestempo?

 De volledige enquêtes zijn te vinden in Bijlage 1 t/m 5. 28

Planning Tijdpad Maandag 2 september t/m vrijdag 6 september 2013

Enquête voor toets beginmeting Toets beginmeting & Enquête na toets beginmeting

Maandag 16, 23 en 30 september, 7 en 28 oktober en 4 november 2013 Maandag 25 november 2013

Interventie 1

Maandag 2 en 9 december 2013 en 6, 13, 20 en 27 januari 2014 Maandag 3 februari 2014

Interventie 2

Maandag 10 februari t/m vrijdag 14 februari

Toets eindmeting & enquête na toets eindmeting

Toets interventie 1 & enquête na toets interventie 1

Toets interventie 2 & enquête na toets interventie 2

29

HOOFDSTUK 4 ONDERZOEKSRESULTATEN Kwantitatieve gegevens Nulmeting Resultaten en tijd Figuur 1 Tabel met de resultaten van de beginmeting naast de werktijd en de inschatting van de leerlingen van hun eigen leestempo.

Leerling 1 Leerling 2 Leerling 3 Leerling 4 Leerling 5 Leerling 6 Leerling 7 Leerling 8 Leerling 9 Leerling 10

Les 1

Les 2

Les 3

16 24 19 20 12 18 24 20 16 24

39 44 44 37 32 37 45 40 34 45

45 45 45 45 45 45 45 45 45 45

Totaal aantal minuten 150 134 120 150 150 150 129 150 150 133

resultaat 6,2 5,3 4,9 6,7 6,9 6,2 4,2 5,6 6,5 7,3

Schatting leestempo vooraf laag normaal laag laag laag normaal laag laag hoog hoog

Schatting leestempo achteraf normaal hoog laag hoog hoog laag hoog hoog hoog hoog

Figuur 2 Resultaten leestempo bij nulmeting 150 minuten

134 minuten

120 minuten

150 minuten

150 minuten

150 minuten

129 minuten

150 minuten

150 minuten

133 minuten

Leerling 1

Leerling 2

Leerling 3

Leerling 4

Leerling 5

Leerling 6

Leerling 7

Leerling 8

Leerling 9

Leerling 10

60% van de leerlingen heeft de volledige 150 minuten gebruikt om het examen te maken. De overige 40% was eerder klaar. 30

Tussenmetingen Resultaten per tussenmeting Tussenmeting 1 Figuur 3 Tabel met de resultaten van Tussenmeting 1 naast de werktijd

Leerling 1 Leerling 2 Leerling 3 Leerling 4 Leerling 5 Leerling 6 Leerling 7 Leerling 8 Leerling 9 Leerling 10

Totaal aantal minuten 41 41 41 41 50 41 39 41 44 32

resultaat

Schatting leestempo

6,9 5,0 5,0 5,0 8,1 4,4 5,0 8,1 5,0 6,3

Laag Hoog Gemiddeld Laag Laag Hoog Hoog Laag Hoog Hoog

Tussenmeting 2 Figuur 4 Tabel met de resultaten van Tussenmeting 2 naast de werktijd

Leerling 1 Leerling 2 Leerling 3 Leerling 4 Leerling 5 Leerling 6 Leerling 7 Leerling 8 Leerling 9 Leerling 10

Totaal aantal minuten 50 43 45 50 47 47 50 40 40 40

resultaat

Schatting leestempo

6,7 6,7 7,3 6,0 6,7 9,3 4,7 6,0 6,7 7,3

Hoog Hoog Laag Hoog Hoog Hoog Hoog Hoog Hoog Hoog

31

Eindmeting Resultaten en tijd Figuur 5 Tabel met de resultaten van de eindmeting naast de werktijd en de inschatting van de leerlingen van hun eigen leestempo.

Leerling 1 Leerling 2 Leerling 3 Leerling 4 Leerling 5 Leerling 6 Leerling 7 Leerling 8 Leerling 9 Leerling 10

Les 1

Les 2

Les 3

15 11 11 16 11 20 21 20 16 22

31 36 35 31 28 37 43 38 37 43

43 43 43 43 43 43 43 43 43 43

Totaal aantal minuten 150 131 120 140 150 138 100 145 138 120

resultaat

Schatting leestempo

6,7 6,0 6,2 6,7 7,3 5,4 5,4 4,9 7,1 7,6

Laag Hoog Hoog Hoog Laag Hoog Hoog Hoog Hoog Hoog

Figuur 6 Resultaten leestempo bij eindmeting 150 minuten

131 minuten

120 minuten

140 minuten

150 minuten

138 minuten

100 minuten

145 minuten

138 minuten

120 minuten

Leerling 1

Leerling 2

Leerling 3

Leerling 4

Leerling 5

Leerling 6

Leerling 7

Leerling 8

Leerling 9

Leerling 10

32

Kwalitatieve gegevens Resultaten van de enquêtes Denk je het examen af te kunnen krijgen in de gestelde tijd?

Heb je de toets af kunnen krijgen binnen de gestelde tijd?

Figuur 7 Overzicht leerlingen die de toets binnen de tijd af denken te krijgen/ hebben gekregen Waardoor heb je het wel af kunnen krijgen?

33

Waardoor heb je het niet af kunnen krijgen?

Is je leestempo hoog of laag?

Was je leestempo hoog of laag?

Figuur 8 Schatting leerlingen van hun eigen leestempo bij de verschillende metingen Waarom een hoog leestempo?

34

Waarom een laag leestempo?

Vielen de toetsen mee of tegen?

Figuur 9 Mening leerlingen over de verschillende toetsen in de metingen Leesproblemen die de leerlingen tegenkomen voor en na de beginmeting

35

Multiple choice vraag

Stellingenvraag

Wel/niet vraag

Open vraag

Woordvraag (gatentekst)

Citeervraag

Hoe denken ze zelf hun leestempo te kunnen verhogen?

36

Welk resultaat denk je te gaan halen voor de gemaakte toets?

Figuur 10 Schatting leerlingen van cijfer bij de verschillende metingen Hoe zeker zijn ze van deze schatting?

37

Figuur 11 Overzicht van hoe zeker de leerlingen zijn over hun schatting van cijfer bij de verschillende metingen Welk resultaat denk je te gaan halen voor je eindexamen?

Figuur 12 Schatting leerlingen van cijfer voor het eindexamen

38

Hoe zeker zijn ze van deze schatting?

Figuur 13 Overzicht van hoe zeker de leerlingen zijn over hun schatting van cijfer voor het examen Lessenserie vocabulaire

Figuur 14 Mening van leerlingen over leeropbrengst van de lessenserie vocabulaire

Figuur 15 Mening van de leerlingen over het effect van de lessenserie vocabulaire op hun leestempo

39

Lessenserie leesstrategieën

Figuur 16 Mening van leerlingen over leeropbrengst van de lessenserie leesstrategieën

Figuur 17 Mening van de leerlingen over het effect van de lessenserie leesstrategieën op hun leestempo

Werken met de klok

Figuur 18 Mening van de leerlingen over het effect van de het werken met de klok op hun leestempo

40

Resultaatanalyse In figuur 19 staan alle resultaten van de metingen naast elkaar in een tabel. Uit deze tabel kunnen we een aantal andere overzichtelijke figuren halen. Figuur 19 Overzicht resultaten alle metingen

Leerling 1 Leerling 2 Leerling 3 Leerling 4 Leerling 5 Leerling 6 Leerling 7 Leerling 8 Leerling 9 Leerling 10 Gemiddelde

Totaal aantal minuten B T1 T2 E 150 41 50 150 134 41 43 131 120 41 45 120 150 41 50 140 150 50 47 150 150 41 47 138 129 39 50 100 150 41 40 145 150 44 40 138 133 32 40 120 142 41 45 133 47 41 45 33

resultaat B T1 6,2 6,9 5,3 5,0 4,9 5,0 6,7 5,0 6,9 8,1 6,2 4,4 4,2 5,0 5,6 8,1 6,5 5,0 7,3 6,3 5,98 5,88

T2 6,7 6,7 7,3 6,0 6,7 9,3 4,7 6,0 6,7 7,3 6,74

E 6,7 6,0 6,2 6,7 7,3 5,4 5,4 4,9 7,1 7,6 6,33

B1 Laag Normaal Laag Laag Laag Normaal Laag Laag Hoog Hoog

Schatting leestempo B2 T1 Normaal Laag Hoog Hoog Laag Normaal Hoog Laag Hoog Laag Laag Hoog Hoog Hoog Hoog Laag Hoog Hoog Hoog Hoog

T2 Hoog Hoog Laag Hoog Hoog Hoog Hoog Hoog Hoog Hoog

In figuur 20 zien we dat de tijd die de leerlingen nodig hebben om de toets af te krijgen fluctueert van toets tot toets. Figuur 20 Aantal minuten die de leerlingen per toets nodig hadden om hem af te krijgen. De begin- en eindmeting zijn omgerekend naar een eenheid van 50 minuten.

In de enquêtes zijn de leerlingen bij iedere toets gevraagd om hun eigen leestempo in te schatten. Een overzicht van deze schattingen naast de effectieve werktijd per toets staat in figuur 9. Dit is natuurlijk een hele subjectieve schatting. Hoe weet je immers hoe hoog je eigen leestempo is? Het is opvallend dat leerlingen die de volledige tijd nodig hadden voor de toets hun eigen leestempo toch hoog schatten. 41

E Laag Hoog Hoog Hoog Laag Hoog Hoog Hoog Hoog Hoog

Uit figuur 21 blijkt dat de gemiddelde toetstijd bij de eindmeting is gedaald ten op zichte van de beginmeting met 5,9%. In figuur 7 op de vorige bladzijde zien we dat het resultaat bij de eindmeting gemiddeld 0,35 punt hoger ligt ten opzichte van de beginmeting. Figuur 21 Percentage van de totale beschikbare toetstijd die de leerling daadwerkelijk heeft gebruikt per toets afgezet tegen de schatting per toets en per leerling van het eigen leestempo

hoog

hoog

82%

82%

82%

82%

Enquête na tussenmeting

Laag

hoog

laag

Tussenmeting 2

86%

Enquête na tussenmeting

100 %

Normaal

Hoog

hoog

laag

Eindmeting

100 %

87,3 %

80%

hoog

hoog

Gemiddel de alle toetsen

95,5 %

86,2 %

83%

Enquête na eindmeting

laag

90%

100 %

88,7 %

Normaal laag

hoog

hoog

hoog

hoog

100 %

82%

78%

82%

88%

64%

laag

hoog

hoog

laag

hoog

hoog

100 %

94%

94%

80%

80%

80%

hoog

hoog

hoog

100 %

hoog

hoog

hoog

hoog

93,3 %

100 %

92%

80%

hoog

96,7 %

92%

laag

66,7 %

hoog

hoog

hoog

93,8 %

98,5 %

92%

82,7 %

89,7 %

90%

78,2 %

hoog

laag

100 %

hoog

laag

hoog

hoog

Gemiddelde leerlingen

laag

Normaal

laag

Leerling 10

laag

86%

Leerling 9

laag

100 %

Leerling 8

100 %

Leerling 7

100 %

Leerling 6

Leerling 5

83%

Leerling 4

89,3 %

Normaal hoog

Tussenmeting 1

Laag

Leerling 3

100 %

Leerling 2

Enquête voor beginmeting Enquête na beginmeting

Leerling 1

Meting Beginmeting

94,7 %

82,2 % 90,4 % 88,8 % 89%

In de enquête heb ik de leerlingen gevraagd hoeveel tijd ze bij elke toets hadden genomen om de toets nog eens over te kijken. Dit omdat ik wilde weten hoeveel tijd ze daaraan kwijt waren en om te zien welke invloed de nakijktijd had op het resultaat. Gedurende de eindmeting die verdeeld was over 3 lessen heb ik na elke les de antwoorden die de leerlingen gaven overgenomen in een overzicht. Na de laatste les bleek dat enkele leerlingen in deze laatste fase nog veel antwoorden hadden verbeterd en dus intensief gebruik hadden gemaakt van hun overkijktijd. Vooral bij leerling 10 was dat opvallend. Bij de eindmeting heeft zij uiteindelijk een 7,6 gescoord, maar zonder de verbeteringen die zij de laatste les heeft gedaan was dat een 6,7 geweest. In figuur 22 staan 4 gegevens naast elkaar in een lijndiagram. De lijnen volgen allemaal min of meer dezelfde curve en hebben min of meer dezelfde afstand. Dat zou kunnen duiden op een verband tussen de 4 gegevens: het gemiddelde percentage werktijd, het gemiddelde resultaat en het gemiddelde percentage overkijktijd t.o.v. de gehele werktijd en de effectieve werktijd. 42

Figuur 22 Grafiek met gemiddeld percentage gebruik van de totale toetstijd per toets afgezet tegen het gemiddelde resultaat per toets en het gemiddelde percentage overkijktijd op de totale beschikbare toetstijd en de effectief gewerkte tijd per toets

We zien dat ook in figuur 23, waarin dezelfde gegevens uit figuur 22 nu per leerling weergegeven zijn, de lijnen min of meer dezelfde curve met dezelfde onderlinge afstand volgen. Met uitzondering van leerling 6 die zorgt voor een piek in de resultaatlijn. Dit mogelijke verband is echter maar te zien bij enkele leerlingen in figuur 24. Figuur 23 Grafiek met gemiddeld percentage gebruik van de totale toetstijd per toets afgezet tegen het gemiddelde resultaat per leerling en het gemiddelde percentage overkijktijd op de totale beschikbare toetstijd en de effectief gewerkte tijd per leerling

43

In figuur 24 zien we duidelijk de verschillen tussen de leerlingen. Leerling 10 leest heel snel en neemt relatief tijd om de toets nog een keer over te kijken. Uit observaties blijkt dat ze in deze laatste fase nog veel verbeteringen aanbrengt. Leerling 5 leest langzaam. Ze twijfelt veel en gebruikt een groot deel van de toetstijd en heeft weinig tot geen tijd over om de toets nog een keer over te kijken. Gezien haar resultaten kunnen we zeggen dat ze de teksten wel goed begrijpt en dus ook minder overkijktijd nodig heeft. Leerlingen 1, 4, 6, 8 en 9 hebben gemiddeld niet de volledige tijd nodig voor de toets en hebben tijd over om de toets nog eens over te kijken. Ze komen op een gemiddeld mooi voldoende resultaat. Leerling 2,3 en 7 gebruiken relatief weinig tijd om de toets te maken. Ze kijken de toets nog wel over, maar komen gemiddeld op een onvoldoende of een magere voldoende uit. Leerling 7 leek moeite te hebben met het serieus nemen van de oefensituatie en gaf zelf ook aan slecht geconcentreerd te zijn geweest tijdens de metingen. Als je de figuren 10 en 11 bekijkt dan kun je stellen dat leerlingen 2, 7, 8,9 en 10 zichzelf goed kunnen schatten. Leerlingen 1 en 5 schatten zichzelf enigszins te laag in, leerling 4 schat zich enigszins te hoog in en leerlingen 3 en 6 lijken moeite te hebben met schatten. 8 van de 10 leerlingen hebben bij de eindmeting sneller gelezen dan bij de beginmeting. 2 leerlingen hadden zowel bij de begin- als eindmeting de volledige tijd nodig. Figuur 24 Grafiek per leerling met percentage gebruik van de totale toetstijd per toets afgezet tegen het resultaat per toets en het percentage overkijktijd op de totale beschikbare toetstijd en de effectief gewerkte tijd per toets Leerling 1

Leerling 2

Leerling 3

44

Leerling 4

Leerling 5

Leerling 6

Leerling 7

Leerling 8

Leerling 9

Leerling 10

45

HOOFDSTUK 5 CONCLUSIE EN DISCUSSIE Conclusie van het onderzoek Wat zijn de achterliggende redenen van het lage leestempo? De antwoorden die de leerlingen gegeven hebben in de enquêtes zijn onder te verdelen in verschillende factoren die met het leestempo te maken hebben: Psychologische factoren De tijdsdruk bij een examen kan negatief omgezet worden in angst om het examen niet af te krijgen. Deze angst kan nog worden versterkt als een toets tegenvalt. Dat zorgt ervoor dat de leerlingen te veel met de tijd bezig zijn, niet rustig kunnen lezen en niet ontspannen zijn. Het kan ook positief omgezet worden door jezelf een lichte druk op te leggen en door te werken en niet te lang blijven twijfelen. Onzekerheid kan een rol spelen als de leerling te veel zekerheid zoekt in de vorm van het opzoeken van woorden in een woordenboek. Dit kost veel tijd en zou een extra tijdsdruk kunnen veroorzaken en daardoor meer stress. De spanningsboog en de mate van concentratie spelen ook een grote rol. De leerlingen merken dat ze veel langzamer werken als ze slecht geconcentreerd zijn. Deze psychologische factoren kom ik niet tegen in de bestudeerde literatuur. Persoonlijke factoren Bij de leerlingen zijn grote verschillen te zien als het gaat om het natuurlijke werktempo. Bij de ene leerling is deze laag en bij de andere leerling is dit hoog. Carver (Carver, 1990) geeft het natuurlijke leestempo van personen de naam ‘rauding rate’. Een ervaren lezer kan vanuit zijn eigen ‘rauding rate’ zijn leestempo aanpassen aan het leesdoel en een zwakke lezer heeft hier moeite mee. Dit is een belangrijke factor die meespeelt bij het verhogen van het leestempo bij een vreemde taal. Kennisfactoren De leerlingen willen veel oefenen. Door het oefenen weten ze wat ze te wachten staat, ontwikkelen ze voor zichzelf een plan van aanpak en leren ze de toetsvorm kennen. Dit plan van aanpak sluit aan bij het onderzoek van Bimmel (Bimmel, 2001) waarin hij de bewustwording van het eigen leesproces als belangrijke factor noemt voor vooruitgang in het leesproces. De leerlingen willen daarnaast hun woordenschat vergroten, omdat veel leerlingen bij zichzelf een gebrek aan vocabulairekennis herkennen. Woordenschat en kennis van taalstructuren zijn een grote factor in begrijpend lezen, zoals we kunnen zien in het model van Lyon (Lyon, 2012). Segalowitz (Segalowitz, 1991) beveelt aan om te trainen op automatische woordherkenning. Voordat een woord echter herkent kan worden zal het eerst geleerd en herhaald moeten zijn. 46

Verder willen de leerlingen graag hoofd- en bijzaken leren onderscheiden. Gericht aan de hand van kernwoorden en structuurwoorden een tekst kunnen ‘doorzien’ en leren hoe ze examenvragen moeten beantwoorden. Ze willen dan ook graag toetsstrategieën leren. Gawarecki (Gawarecki, 2009) benadrukt het laatste element ook als belangrijk element voor examentraining. Kennis van toetsstrategieën kan helpen om beter je leesdoel te bepalen. En met het bepalen van je leesdoel kun je ook je manier van lezen en het bijbehorende leestempo bepalen (Carver, 1990). Heeft vocabulairetraining invloed op het leestempo? Fukkink (Fukkink, 2003) geeft in zijn onderzoek al aan dat voor het verhogen van het leestempo er juist aandacht besteedt moet worden aan de ontwikkeling van de lagere-orde processen van een taal. Woorden leren en herkennen, dus automatiseren, is daarbij van wezenlijk belang, maar niet zo eenvoudig, zoals blijkt uit zijn onderzoek. In mijn praktijkonderzoek geeft de helft van de leerlingen na de eerste tussenmeting en de lessenserie vocabulaire aan dat ze dachten iets aan de lessenserie te hebben gehad. Maar 4 van de 10 leerlingen denken dat de lessenserie ook een verschil heeft gemaakt voor het maken van de tussentoets. De elementen uit deze lessenserie die de leerlingen als nuttig hebben beoordeeld zijn: • aan de hand van kernwoorden samenvatten • structuurwoorden herkennen en verbanden tussen alinea’s ontdekken De elementen uit deze lessenserie waar de leerlingen neutraal over waren zijn: • kernwoorden opzoeken en vertalen uit de tekst en de vragen De elementen uit deze lessenserie die de leerlingen niet nuttig vonden zijn: • oefenen met de cloze-test • woordvelden herkennen • synoniemen zoeken • vocabulairepuzzel 7 van de 10 leerlingen zeggen dat de lessenserie vocabulaire effect heeft gehad op hun leestempo. Eén leerling vindt van niet. Wat hebben ze dan geleerd? • Veel standaardwoorden hoeven ze niet meer op te zoeken • Door de kennis van structuurwoorden snappen ze de tekst sneller. • Betere woordraadstrategieën. 7 van de 10 leerlingen zeggen het meeste te hebben gehad aan de lessenserie vocabulaire. Opvallend is dat bij de enquête direct na de tussentoets de leerlingen minder positief leken over de opbrengsten van deze lessenserie dan bij de eindmeting. Het toetsresultaat van de eerste tussenmeting is beduidend lager dan die van de beginmeting. De verklaring hiervoor kan tweeledig zijn. De leerlingen bestempelden deze toets als zeer moeilijk. Daarnaast is de gemiddelde werktijd bij deze toets ook lager geweest. 47

Heeft leesstrategieëntraining invloed op het leestempo? 9 van de 10 leerlingen zeggen iets gehad te hebben aan de lessenserie leesstrategieën. 8 van de 10 leerlingen denken de tussentoets na de lessenserie beter te kunnen maken dan daarvoor. Alle leerlingen denken dat hun leesvaardigheid is verbeterd na de lessenserie leesstrategieën. Maar 2 van de 10 leerlingen zeggen het meeste te hebben gehad aan de lessenserie leesstrategieën. De elementen uit deze lessenserie die de leerlingen als nuttig hebben beoordeeld zijn: • oefenen met structuurwoorden en verbanden leggen tussen alinea’s • leren elimineren van antwoorden De elementen uit deze lessenserie waar de leerlingen neutraal over waren zijn: • voorkennis activeren • voorspellen • scannen en skimmen De elementen uit deze lessenserie die de leerlingen niet nuttig vonden zijn: • kapstokken vinden • ELZA-methode 5 van de 10 leerlingen zeggen dat de lessenserie leesstrategieën effect heeft gehad op hun leestempo. 3 van de 10 leerlingen vinden van niet. Wat hebben ze dan geleerd? • Antwoorden wegstrepen wordt vaak gebruikt • Eerste de vraag lezen en dan de tekst Eigenlijk zijn dit voornamelijk de toetsstrategieën die ze eruit hebben gepikt. Heeft bewustwording van tijd invloed op het leestempo? Aan het begin van het schooljaar werden de leerlingen zich meteen al bewust van hun leestempo toen ik benoemd dat dit het onderwerp was van mijn praktijkonderzoek. Bij de enquête na de beginmeting bleek ook dat veel leerlingen ‘extra snel hadden gewerkt’, omdat ze bang waren het niet af te krijgen. Bij de eerste tussenmeting leken de leerlingen gestrest door de tijd. Ze vonden het een lange toets met veel teksten. Doordat ze 5 minuten later binnenkwamen in de les hadden ze nog meer het gevoel opgejaagd te zijn, terwijl ze in de pauze de 5 minuten gewoon konden doorwerken. Dit lijkt de theorie van Carver (Carver, 1990) te bevestigen, een leerling dwingen sneller of langzamer te lezen dan hun ‘natuur’ zorgt voor inefficiënt leesgedrag. 1 leerling zegt het meeste te hebben gehad aan het trainen met de klok. Deze leerling gaf aan dat ze het fijn vond om te weten hoeveel tijd je nog hebt. Anderen gaven aan juist zenuwachtig te worden door de klok en dat het van persoon tot persoon verschild hoe lang je over een tekst doet, dus dat tijdlimieten dan niet werken. 48

Hoe verhoog ik het leestempo bij leesvaardigheidtoetsen Frans bij mijn leerlingen in 6 VWO? Uit dit praktijkonderzoek kan ik concluderen dat het leestempo van de leerlingen verhoogd is gedurende het onderzoek. Verschillende factoren bleken van invloed te zijn op het leestempo. De interventies speelden vooral een rol in de factor kennis en maar minimaal in de psychologische factor. De persoonlijke factor is niet beïnvloedt door de interventies. Leerlingen gaven aan op kennisniveau nog vocabulairekennis te missen evenals kennis over het scheiden van hoofd- en bijzaken en het herkennen van structuren. Uit de enquêtes kwam naar voren dat de lessenserie vocabulaire niet voor iedereen even nuttig was. De lessenserie leesstrategieën echter werd door iedereen als nuttig ervaren. Bij de eindmeting bleek dat de lessenserie vocabulaire volgens de leerlingen het meeste had bijgedragen aan het verhogen van het leestempo. Daarmee kan ik dus concluderen dat de lessenserie vocabulaire het meeste heeft bijgedragen aan de vooruitgang in het leestempo. Het gericht trainen met de klok had maar een klein effect. Voor sommige leerlingen was dit zelfs een negatief effect. De klok gaf stress, terwijl dit niet altijd even nodig is. Welke onderdelen van de lessenserie vocabulaire hebben het meeste effect gehad? • •

aan de hand van kernwoorden samenvatten structuurwoorden herkennen en verbanden tussen alinea’s ontdekken

Het eerste punt is eigenlijk het kunnen beoordelen van wat echt belangrijk is in een tekst. Welke woorden zijn het belangrijkst en zijn het waard om op te zoeken en welke woorden niet. De structuurwoorden kwamen ook terug in de lessenserie leesstrategieën en ook daar beoordeelden de leerlingen die les als het meest nuttig. De leerlingen gaven ook aan dat hun woordkennis verbeterd was door het leren van de examenvocabulaire. Ook dit zal zijn bijdrage hebben geleverd aan het bevorderen van het leestempo. De hoofdvraag van dit onderzoek kan ik nu als volgt beantwoorden: Ik kan het leestempo bij leesvaardigheidtoetsen van leerlingen in 6 VWO verhogen door intensief te oefenen met (examen)vocabulaire. Het laten leren van examenvocabulaire, evenals het oefenen met structuurwoorden en het leren selecteren van kernwoorden bevordert het leestempo.

49

Discussie en terugblik op het onderzoek Bij het analyseren van de onderzoeksgegevens kwam ik tot een onderscheid van verschillende factoren die invloed hebben op het leestempo. Bij de persoonlijke factor hoort ook het natuurlijke leestempo van de leerling in de moedertaal. Deze factor had ik verder uit kunnen diepen met twee onlinetesten die de leessnelheid in zowel het Nederlands als het Frans kan meten. Ik heb besloten dit niet te doen, omdat ik mijn onderzoeksmetingen al had afgesloten en het aan het werkelijke onderzoek niet veel bijdroeg. Voor toekomstige onderzoeken zou het interessant kunnen zijn om deze testen wel toe te voegen in het vooronderzoek. Daarbij zou het ook interessant kunnen zijn om vooraf een onderscheid te maken tussen sterke en zwakke lezers. Dit kan al gebeuren in de moedertaal. Segalowitz (Segalowitz, 1991) geeft in zijn onderzoek duidelijk het verschil aan tussen de verschillen in het leesproces van beide type lezers. Sterke lezers zijn sterk in automatische woordherkenning en maken weinig gebruik van contextuele informatie en bij zwakke lezers is dat vice versa. Dat kan direct invloed hebben op examentraining. Het onderzoek is kleinschalig. Het is betrouwbaar en intern valide. Maar voor externe validiteit is een herhaling van het onderzoek op grotere schaal gewenst. Ik heb de twee tussenmetingen zorgvuldig samengesteld aan de hand van de criteria die ik had opgesteld. Met alle gegevens die ik had zouden de twee toetsen gelijkwaardig moeten zijn. Toch blijkt uit de reacties en de resultaten van de leerlingen dat de eerste tussentoets moeilijker was dan de tweede. Dat betekende ook dat ik de cijferresultaten niet direct kon verwerken in mijn onderzoek, want reflecteerden de cijfers en de tijdmetingen bij beide tussentoetsen wel daadwerkelijk de ontwikkeling van het leestempo? Het is dus erg moeilijk en complex om goede gelijkwaardige leestoetsen te maken.

50

HOOFDSTUK 6 REFLECTIE Na een woelige start met OWPO en een moeilijke beginfase waarin het eerste onderzoeksprobleem werd afgekeurd, kon ik dan toch aan de slag met het onderzoek. Het viel me tegen hoe beperkt we waren in de keuzes voor ons onderzoeksprobleem. Het leek meer te draaien om het type onderzoek dan de onderzoeksinhoud zelf. Aan de ene kant logisch, omdat je moet aantonen dat je competent bent in onderzoek doen (competentie 8), maar aan de andere kant frustrerend en demotiverend. Je wilt graag de problemen in de lespraktijk aanpakken en wordt dan beperkt door het format van het onderzoek. Dan kun je de vraag stellen wat belangrijker is, het doel of het middel. Voor mij is dat het doel. Bij de literatuurverkenning was het soms lastig om de juiste kernbegrippen te vinden. De kernbegrippen leestempo, examentraining en leesstrategieën zijn allemaal erg breed. Bij het begrip leestempo stuitte ik vaak op artikelen die waren gericht op het basisonderwijs. Deze waren niet (allemaal) bruikbaar, omdat ze zich voornamelijk richtten op technisch lezen en niet op begrijpend lezen. Ik heb aan mijn zoekopdracht dan ook het kernbegrip ‘begrijpend lezen’ toegevoegd. Bij examentraining kreeg ik te veel resultaten over andere vakken, maar zelfs met de toevoeging ‘moderne vreemde talen’ of ‘Frans’, bleven de resultaten breed. Bij leesstrategieën kreeg ik ook erg veel hits. Ook hier kon ik weer het onderscheid maken tussen basisonderwijs en voortgezet onderwijs, maar daarnaast ook in het type informatie over die leesstrategieën. Ik kreeg namelijk veel informatie over onderzoeken naar de effectiviteit van leesstrategieën en leesstrategieën die werden uitgelegd. Maar weinig in relatie tot het leestempo. Na een selectie te hebben gemaakt van artikelen die interessant leken als basis voor mijn onderzoek heb ik de gevonden literatuur ingevoerd in de bronnenlijst en samengevat. Ik heb geconstateerd dat het wellicht makkelijker was om eerst het probleem in de praktijk uit te diepen en daarna pas de literatuur te zoeken. Ik heb een interview gehouden met mijn directe collega Frans in de bovenbouw. Ze geeft al jaren les aan de examenklassen en heeft dus een ruime ervaring. Ik heb dit interview helemaal getranscribeerd. Dat was een verschrikkelijke rotklus die me 8 uur heeft gekost. Hier heb ik over nagedacht en ik vraag me toch wel af wat hierin meer weegt: zorgvuldigheid in detail of tijdverspilling. Ik ben daar nog niet helemaal uit. Ik waak er nu wel voor dat ik het interview niet te vaak als instrument ga inzetten. Ik vind alle onderzoeksinstrumenten behoorlijk tijdrovend en het vergt ook wel veel van de leerlingen. In de zomervakantie ben ik begonnen met het ontwerpen van de interventies (lessenseries) en meetinstrumenten. Ik heb de beginenquêtes gemaakt (voor en na de begintoets). Deze heb ik na de vakantie nog besproken met mijn begeleider op school. Vooral de formulering van de vragen was erg belangrijk, omdat ik voor dit onderzoek bijna geheel afhankelijk was van de informatie uit deze enquêtes. Hier kon mijn onderzoek potentieel op spaak lopen. Ik heb gekozen voor open vragen, omdat ik hiermee de meeste informatie dacht te kunnen verkrijgen. Ik vond het hier lastig om me steeds te moeten verantwoorden voor mijn keuzes, terwijl je sommige keuzes en beslissingen vaak uit ervaring bijna automatisch maakt. Nu moest je goed kunnen benoemen waarom je bepaalde keuzes maakt.

51

Ik heb bij de analyse van de onderzoeksgegevens allereerst de gegevens in een overzicht geplaatst. Zo kon ik de gegevens van alle leerlingen naast elkaar zien. Het was niet moeilijk om deze overzichten te maken, maar het kostte wel veel tijd. De interpretatie van de gegevens was een stuk lastiger. Ik heb veel nagedacht over de weergave van de gegevens. Moest ik de leerlingen benaderen als groep of als individuen? Oftewel moest ik de analyses op groepsniveau of op individueel niveau doen? Ik kwam hier niet helemaal uit, dus heb er voor gekozen om beide te doen. Het is lastig om statistische gegevens te genereren uit de antwoorden van zo’n kleine groep leerlingen (10). Percentages lijken dan soms erg nietszeggend. Bij het schrijven van de conclusie was het vooral zaak om de gegevens goed te interpreteren en dit te koppelen aan de literatuur. Wat lastig is is dat je dingen tegenkomt die je eigenlijk anders had willen doen, maar wat niet meer kan in het huidige onderzoek. Aan de andere kant kon ik deze bevindingen wel direct toepassen in de discussie. Het praktijkonderzoek is een onderdeel van de lerarenopleiding om docenten in staat te stellen in hun eigen praktijk onderzoek uit te voeren. Als ik echter kijk naar de hoeveelheid tijd die in een dergelijk onderzoek gaat zitten en dit afzet tegen de werkelijke opbrengst van het onderzoek, vraag ik me af of dit type onderzoek niet te tijdrovend is voor het onderwijsveld. In een tijd waar we steeds meer taken lijken te moeten uitvoeren is er mijns inziens te weinig beschikbare tijd voor een dergelijk kleinschalig onderzoek. Dat betekent niet dat onderzoek doen niet thuis zou horen in het onderwijs. Ik denk dat het van wezenlijk belang is dat een docent onderzoeksvaardig is, ware het alleen al zodat hij in staat is om leerlingen te kunnen begeleiden in hun onderzoeksvaardigheden. Wel denk ik dat een ontwerponderzoek waardevoller kan zijn voor het onderwijs dan een praktijkonderzoek.

52

LITERATUURLIJST Bimmel, P. (2001). Effects of reading strategy instruction in secondary education - a review of intervention studies. Carver, R. (1990). Reading Rate. A review of research and theory. San Diego: Academic Press. CPS Talencentrum. (2004). Realistisch Taalonderwijs in de Tweede Fase (scenario's voor MVT). Enschede. Fraser, C. A. (2004). Lire avec facilité en langue seconde. La Revue canadiennen des langues vivantes, 135-160. Fukkink, R. (2003). Training van de woordherkenning bij het lezen in een vreemde taal. Levende Talen Tijdschrift, 12-20. Gawarecki, K. (2009). Welche Übung macht den Meister? of: wat doen anderen eigenlijk anders? Hoe docenten hun leerlingen voorbereiden op het Centraal Schriftelijk Examen VWO. Gille, E. (2001). The european language portfolio in Dutch upper secondary education useful or a gimmick? Arnhem: CITO. Gold, A. (2007). Lesen kann man lernen. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprech. Harinck, F. (2010). Basisprincipes praktijkonderzoek. J. Noijons, H. K. (2006). De koppeling tussen de centrale examens leesvaardigheid en het Europees Referentiekader. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Krashen. (1985). The Input Hypothesis: Issues and Implications. Londen: Longman. Krashen. (1985). The Input Hypothesis:Iissues and Implications. Londen: Longman. Krashen, S. (1982). Principles and practice in second language acquisition. Krijgsman, A. (1994). Compenserende Strategieën en technieken - Zelfregulerend leergedrag bij de moderne vreemde talen en de zwakke taalleerder. Levende Talen. Lyon, G. R. (2012, januari 17). Vermont Blueprint Closing The Achievement Gap. Nienhuis, L. (2000). Leessnelheid in vreemde talen. Toegepaste taalwetenschap in artikelen, 33-40. Segalowitz, N. (1991). lower level components of reading skill in higher level bilinguals: implications for reading instruction. AILA review - Reading in two languages, 15-30. Vermeij, L. (2011). Het verbeteren van tekstbegrip met behulp van sorteertaken. Levende Talen. Weeber, K. (2011). Gered voor het examen: Op zoek naar een succesvolle examentraining in havo 5. Levende Talen magazine. Westhoff, G. (2008). Een "schijf van vijf" voor het vreemde-talenonderwijs. Nab-MVT. Westhoff, G. (2012). Mesten en meten in leesvaardigheidstraining. Levende Talen.

53

BIJLAGEN Bijlage 1 Enquête voor beginmeting 1. Denk je dat je een heel examen af kunt krijgen in 150 minuten? Ja / nee 2. Waarom wel/niet? 3. Wat vind je van je eigen leestempo? hoog / laag 4. Indien hoog, hoe komt dat? 5. Indien laag, hoe komt dat? 6. Welke problemen ervaar je bij het maken van leesteksten? 7. Als je leestempo een probleem is, hoe denk je dat te kunnen verhogen? 8. Hoe denk je dat je je eerste oefenexamen gaat maken en welk cijfer verwacht je voor dit oefenexamen te halen? 9. Hoe zeker ben je van dit cijfer? (schaal 1-10) 10. Hoe denk je dat je je eindexamen in mei gaat maken en welk cijfer verwacht je te halen voor je eindexamen? 11. Hoe zeker ben je van dit cijfer? (schaal 1-10) Bijlage 2 Enquête na beginmeting 1. Heb je het examen af kunnen krijgen in 150 minuten? Ja / nee 2. Waarom wel/niet? 3. Hoe veel tijd heb je ongeveer gebruikt om het examen achteraf nog eens over te kijken? 4. Viel het examen je mee of tegen? 5. Wat vond je van je eigen leestempo bij dit examen? hoog / laag 6. Indien hoog, hoe komt dat? 7. Indien laag, hoe komt dat? 8. Welke problemen heb je ervaren bij het maken van het examen? 9. Als je leestempo een probleem is, hoe denk je dat te kunnen verhogen? 10. Hoe denk je dat je je eerste oefenexamen hebt gemaakt en welk cijfer verwacht je voor dit oefenexamen te halen? 11. Hoe zeker ben je van dit cijfer? (schaal 1-10) 12. Hoe denk je dat je je eindexamen in mei gaat maken en welk cijfer verwacht je te halen voor je eindexamen? 13. Hoe zeker ben je van dit cijfer? (schaal 1-10) 14. Vertel wat je vindt van elk type vraag dat je in het examen bent tegengekomen Multiple choice vraag Stellingenvraag (multiple choice) Wel/niet vraag Woordvraag (invullen in gatentekst) Open vraag Citeervraag

54

Bijlage 3 Enquête na tussenmeting 1 Tussenmeting 1 1. Heb je de tussentoets af kunnen krijgen in 50 minuten? Ja / nee 2. Waarom wel/niet? 3. Hoeveel tijd heb je ongeveer gebruikt om de tussentoets achteraf nog eens over te kijken? 4. Viel de tussentoets je mee of tegen? 5. Wat vond je van je eigen leestempo bij deze tussentoets? hoog / laag 6. Indien hoog, hoe komt dat? 7. Indien laag, hoe komt dat? 8. Hoe denk je dat je de tussentoets hebt gemaakt en welk cijfer verwacht je voor deze tussentoets te halen? 9. Hoe zeker ben je van dit cijfer? (schaal 1-10) 10. Hoe denk je dat je je eindexamen in mei gaat maken en welk cijfer verwacht je te halen voor je eindexamen? 11. Hoe zeker ben je van dit cijfer? (schaal 1-10) 12. Wat vond je van de afgelopen 7 leeslessen? 13. Heb je voor je gevoel iets gehad aan de afgelopen 7 leeslessen? 14. Denk je dat je deze tussentoets beter hebt kunnen maken na de 7 leeslessen? 15. Is je vocabulaire verbeterd na de 7 leeslessen? 16. Wat heb je nog gemist in de afgelopen leeslessen? 17. Wat vond je ervan om 7 weken lang woordjes te leren? 18. Kun je kort aangeven wat je van de volgende lessen vond a. Les 1 – maandag 9 september 2013 examentekst ‘Tombouctou’: in de tekst de woorden onderstrepen die je niet begrijpt, deze verzamelen op het bord en bespreken hoeveel woorden je eigenlijk maximaal moet opzoeken, daarna de tekst zelfstandig maken. b. Les 2 – maandag 16 september 2013 examentekst ‘Dresser la table’: in de opgaven de woorden onderstrepen die je niet begrijpt, daarna zelfstandig maken. c. Les 3- maandag 23 september 2013 examentekst ‘La publicité’ : in de tekst structuurwoorden onderstrepen en vertalen, klassikaal de verbanden tussen de alinea’s bespreken, vragen beantwoorden over de verbanden, daarna de tekst zelfstandig maken. d. Les 4 – maandag 30 september 2013 examentekst ‘Abd Al Malik’: gatentekst maken met woorden die je hebt geleerd, eerst zonder hulpmiddelen, daarna met een overzicht van de missende woorden, daarna zelfstandig de tekst maken. e. Les 5 – maandag 7 oktober 2013 examentekst ‘Vingt mille sons sous les mers’: een sorteertaak maken bij de tekst, dus woordvelden vinden. Dit onder tijdsdruk: de klok loopt mee. f. Les 6 – maandag 28 oktober 2013 examentekst ‘Magistrats: Les femmes font la loi’ : in de tekst kernwoorden onderstrepen en vertalen in 10 minuten (de klok loopt mee) , daarna klassikaal bespreken en bepalen wat een kernwoord is. Dan aan de hand van de kernwoorden de tekst in het Nederlands samenvatten. Daarna zelfstandig de tekst maken. g. Les 7 – maandag 4 november 2013 Vocabulairepuzzel maken, zelfstandig werken aan 3 korte examenteksten. 55

Bijlage 4 Enquête na tussenmeting 2 Tussenmeting 2 1. Heb je de tussentoets af kunnen krijgen in 50 minuten? Ja / nee 2. Waarom wel/niet? 3. Hoeveel tijd heb je ongeveer gebruikt om de tussentoets achteraf nog eens over te kijken? 4. Viel de tussentoets je mee of tegen? 5. Wat vond je van je eigen leestempo bij deze tussentoets? Hoog / laag 6. Indien hoog, hoe komt dat? 7. Indien laag, hoe komt dat? 8. Hoe denk je dat je de tussentoets hebt gemaakt en welk cijfer verwacht je voor deze tussentoets te halen? 9. Hoe zeker ben je van dit cijfer? (schaal 1-10) 10. Hoe denk je dat je je eindexamen in mei gaat maken en welk cijfer verwacht je te halen voor je eindexamen? 11. Hoe zeker ben je van dit cijfer? (schaal 1-10) 12. Wat vond je van de afgelopen 6 leeslessen? 13. Heb je voor je gevoel iets gehad aan de afgelopen 6 leeslessen? 14. Denk je dat je deze tussentoets beter hebt kunnen maken na de 6 leeslessen? 15. Is je leesvaardigheid verbeterd na de 6 leeslessen? 16. Wat heb je nog gemist in de afgelopen leeslessen? 17. Kende je de besproken leesstrategieën al? 18. Kun je kort aangeven wat je van de volgende lessen vond: a. Les 1 – maandag 2 december 2013 examentekst ‘Des quotas pour protéger les hommes’: we hebben in deze les de strategie ‘voorkennis gebruiken’ besproken. We hebben samen besproken wat we al wisten over mannen in de rechtspraak en daarna heb je de vragen bij de tekst gemaakt in 3,5 minuut. Als huiswerk heb je een examentekst meegekregen met vragen. b. Les 2 – maandag 9 december 2013 examentekst ‘papa scie et maman coud’: we hebben in deze les de strategie ‘scannen en skimmen’ besproken. Bij deze examentekst heb je eerst in 30 seconden de tekst moeten skimmen. Daarna moest je opschrijven wat je over de tekst te weten was gekomen. Vervolgens kreeg je een concrete vraag en moest je in 1 minuut de tekst scannen voor het juiste antwoord. Daarna moest je de vraag bij de tekst maken in 1,5 minuut. Als huiswerk heb je een examentekst meegekregen met vragen. c. Les 3- maandag 6 januari 2014 examentekst ‘Dur, dur d’être écolo’: we hebben in deze les de strategie ‘kapstokken herkennen’ besproken. We hebben herhaald wat kapstokken zijn en in 2,5 minuut ben je actief op zoek gegaan naar kapstokken in de tekst. Daarna hebben we de kapstokken en de betekenis ervan voor de tekst klassikaal besproken. Vervolgens heb je in 13 minuten de vragen bij de tekst gemaakt. Als huiswerk heb je een examentekst meegekregen met vragen. d. Les 4 – maandag 13 januari 2013 examentekst ‘internet et l’école: relation décévante’: we hebben in deze les de strategie ‘gebruik maken van sleutelwoorden’ besproken. Ook hebben we besproken wat de ELZA-methode inhoudt. Daarna heb je de vragen bij de tekst 56

e. Les 5 – maandag 20 januari 2014 examentekst ‘On peut faire disparaître la pauvreté’: we hebben in deze les de strategie ‘gebruik maken van structuurwoorden’ besproken. Ook hebben we ingezoomd op het interview als tekstsoort. In 6,5 minuut heb je eerst de tijd gekregen om de interviewvragen uit de tekst in tweetallen te vertalen. Je moest ook al vast nadenken wat de functie van elke vraag voor de tekst zou kunnen zijn. Daarna hebben we de functies met elkaar besproken. Vervolgens heb je 15 minuten gekregen om de vragen bij de tekst te maken. Als huiswerk heb je een examentekst meegekregen met vragen. f. Les 6 – maandag 27 januari 2014 examentekst ‘Aya Cissoko’: we hebben in deze les de toetsstrategie ‘foute antwoorden wegstrepen’ besproken. Door middel van modellen heb ik voorgedaan hoe je bij een multiple choice vraag uit kunt gaan van het wegstrepen van foute antwoorden om tot het juiste antwoord te komen. Daarna kreeg je 18 minuten om de andere vragen bij de tekst te maken. Als huiswerk heb je een examentekst meegekregen met vragen. Bijlage 5 Enquête na eindmeting 1. Heb je het examen af kunnen krijgen in 150 minuten? Ja/nee 2. Waarom wel/niet? 3. Hoe veel tijd heb je ongeveer gebruikt om het examen achteraf nog eens over te kijken? 4. Viel het examen je mee of tegen? 5. Wat vond je van je eigen leestempo bij dit examen? Hoog/laag 6. Indien hoog, hoe komt dat? 7. Indien laag, hoe komt dat? 8. Hoe denk je dat je je dit oefenexamen hebt gemaakt en welk cijfer verwacht je voor dit oefenexamen te halen? 9. Hoe zeker ben je van dit cijfer? (schaal 1-10) 10. Hoe denk je dat je je eindexamen in mei gaat maken en welk cijfer verwacht je 11. te halen voor je eindexamen? 12. Hoe zeker ben je van dit cijfer? (schaal 1-10) 13. Denk je dat je leestempo vooruit is gegaan ten opzichte van de toets aan het begin van het jaar? Hoe komt dat denk je? 14. Heeft de lessenserie vocabulaire effect gehad op je leestempo? Zo ja, welk effect? 15. Heeft de lessenserie leesstrategieën effect gehad op je leestempo? Zo ja, welk effect? 16. Heeft het oefenen met de klok op de achtergrond en met tijdslimieten effect gehad op je leestempo? Zo ja, welk effect? 17. Aan welke training (vocabulaire, leesstrategieën, klok) heb je het meeste gehad en waarom?

57

Bijlage 6 Ontwerp lessenserie 1 ‘Vocabulaire’ Les 1 – maandag 9 september 2013 Lesdoel: - Vocabulairekennis uitbreiden - Leren kernwoorden selecteren - Leren zoeken in een woordenboek - Leeskilometers maken Ik geef de leerlingen de examentekst ‘Tombouctou’ en vraag ze de tekst globaal door te lezen en alle woorden die ze niet begrijpen te onderstrepen. Ik vraag de leerlingen te tellen hoeveel woorden ze hebben aangestreept. Ik vraag alle leerlingen naar de hoeveelheid woorden die ze hebben aangestreept. De verschillen onderling zullen opvallen. Ik vertel de leerlingen over het tekstdekkingspercentage, het percentage aan begrepen woorden dat nodig is om een tekst goed te kunnen begrijpen. Dat percentage ligt idealiter boven de 90%. Ik vertel dat deze tekst uit ... woorden bestond en dat 90% voor deze tekst betekent dat maximaal ... woorden onbekend mogen zijn. Ik vraag de leerlingen hoeveel woorden je eigen maximaal zou moeten op moeten zoeken per tekst. Samen komen we tot een realistisch aantal (maximaal 5-10 woorden). Ik geef de leerlingen de opdracht de belangrijkste woorden te selecteren uit de woorden die ze hebben onderstreept. Ik vraag de leerlingen hoe ze wisten welke woorden het belangrijkste waren. Daarna verzamelen we de gekozen woorden op het bord. Welke woorden heeft iedereen gekozen? Welke woorden zou je eigenlijk al wel moeten weten? Als huiswerkopdracht krijgen de leerlingen de vragen bij de tekst mee. Deze moeten ze beantwoorden, maar ze mogen alleen de geselecteerde woorden opzoeken in een woordenboek. Huiswerk: - Maken opgaven bij behandelde tekst - Leren examenvocabulaire 1 Les 2 – maandag 16 september 2013 Lesdoel: - Vocabulairekennis uitbreiden - Leren kernwoorden selecteren - Leren zoeken in een woordenboek - Leeskilometers maken De leerlingen krijgen een SO met 20 items over de examenvocabulaire die zij afgelopen week geleerd hebben. Het SO duurt maximaal 10 minuten. In de praktijk zal iedereen na 5 minuten wel klaar zijn. Ik vraag de leerlingen welke moeilijkheden ze tegen zijn gekomen bij het maken van de vorige tekst. Hadden ze de juiste kernwoorden geselecteerd, of hadden ze eigenlijk ook de betekenis van andere woorden nodig om de vragen te kunnen beantwoorden?

58

Ik bespreek de antwoorden klassikaal met de leerlingen door de leerlingen om hun antwoorden te vragen. Ik kijk bij welke opgaven de meeste fouten zijn gemaakt en ga deze klassikaal opnieuw maken samen met de leerlingen om zo het juiste antwoord te herleiden. De leerlingen krijgen de opgaven bij de tekst ‘Dresser la table’ en vraag ze alle woorden die ze niet begrijpen te onderstrepen. Vervolgens moeten de leerlingen weer de kernwoorden daaruit selecteren. Alleen deze woorden mogen ze bij deze tekst opzoeken. De leerlingen krijgen de tekst die hoort bij de vragen en als huiswerk krijgen ze opdracht mee de opgaven te maken. Daarbij mogen ze dus alleen de geselecteerde kernwoorden opzoeken in een woordenboek. Huiswerk: - Maken opgaven bij behandelde tekst - Leren examenvocabulaire 2 Les 3- maandag 23 september 2013 Lesdoel: - Vocabulairekennis uitbreiden - Leren structuurwoorden herkennen, vertalen en de functie ervan benoemen - Leren verbanden te leggen tussen alinea’s - Leeskilometers maken De leerlingen krijgen een SO met 20 items over de examenvocabulaire die zij afgelopen week geleerd hebben. Het SO duurt maximaal 10 minuten. In de praktijk zal iedereen na 5 minuten wel klaar zijn. Ik vraag de leerlingen welke moeilijkheden ze tegen zijn gekomen bij het maken van de vorige tekst. Hadden ze de juiste kernwoorden geselecteerd, of hadden ze eigenlijk ook de betekenis van andere woorden nodig om de vragen te kunnen beantwoorden? Ik bespreek de antwoorden klassikaal met de leerlingen door eerst de antwoorden te geven en dan te vragen naar de opgaven die de leerlingen niet goed hadden. Deze opgaven ga ik dan met de leerlingen bespreken door leerlingen die het antwoord wel goed hadden te laten vertellen hoe ze aan het antwoord zijn gekomen. Ik geef de leerlingen de tekst ‘La publicité’ en vraag de leerlingen de structuurwoorden aan te strepen. Ook vraag ik heb de vertaling van het structuurwoord te geven (evt. opzoeken in een woordenboek) en de functie van het woord te bepalen. Klassikaal bespreken we de gevonden antwoorden. Welke structuurwoorden staan er in de tekst? Wat betekenen ze? Welke functie hebben ze? Wat is dus de relatie tussen de verschillende alinea’s in deze tekst? Aan de hand van de gevonden verbanden en informatie moeten de leerlingen de volgende vragen over de tekst beantwoorden: 1. Welke vraag wordt er in alinea 1 gesteld en welk antwoord wordt hier op gegeven? 2. Welke gevolgtrekking vind je in alinea 2? 3. Welke tegenstelling vind je in alinea 3? Als huiswerk gaan de leerlingen deze vragen beantwoorden. Daarnaast maken ze ook de examenopgaven die horen bij deze tekst. Huiswerk: - Maken opgaven bij behandelde tekst - Beantwoorden structuurvragen bij de tekst - Leren examenvocabulaire 3

59

Les 4 – maandag 30 september 2013 Lesdoel: - Vocabulairekennis uitbreiden en testen - Oefenen met een cloze-test als onderdeel van een examen - Leeskilometers maken De leerlingen krijgen een SO met 20 items over de examenvocabulaire die zij afgelopen week geleerd hebben. Het SO duurt maximaal 10 minuten. In de praktijk zal iedereen na 5 minuten wel klaar zijn. Ik bespreek met de leerlingen de vragen die ik ze de vorige les heb gesteld. Welke verbanden hebben ze ontdekt? Wat is de structuur van deze tekst? Ik vraag de leerlingen welke moeilijkheden ze tegen zijn gekomen bij het maken van de opgaven bij de vorige tekst. Heeft het inzicht in de structuur van de tekst ze geholpen bij het beantwoorden van de vragen? Ik bespreek de antwoorden klassikaal met de leerlingen door eerst de antwoorden te geven en dan te vragen naar de opgaven die de leerlingen niet goed hadden. Deze opgaven ga ik dan met de leerlingen bespreken door leerlingen die het antwoord wel goed hadden te laten vertellen hoe ze aan het antwoord zijn gekomen. De leerlingen krijgen de tekst ‘Abd Al Malik’. Ik heb gaten gemaakt in deze tekst. De woorden die in de tekst missen zijn allemaal woorden die ze de afgelopen 3 weken hebben geleerd (examenvocabulaire 1-3). Ze gaan in 10 minuten tijd in duo’s kijken hoeveel woorden ze denken in te kunnen vullen. Ze krijgen als extra hulpmiddel een lijst met de missende woorden. Ik vraag ze nu om de woorden aan te vullen en/of te verbeteren. Dit doen ze met een andere kleur pen en nog steeds in duo’s. De leerlingen krijgen de originele tekst met de woorden erin die ze hadden moeten vinden. Ze controleren zelfstandig of ze de juiste woorden hebben gevonden. We bespreken klassikaal de resultaten. Hoe heb je deze oefening aangepakt? Welke woorden waren makkelijk te vinden? Welke woorden waren moeilijk om te vinden? Welke fouten heb je gemaakt? Ik geef ze nog wat tips voor het oplossen van een dergelijke oefening (kijken naar woordsoorten, grammaticale aanwijzingen, zoeken naar synoniemen in de tekst, verbanden zoeken tussen zinnen, etc.) De leerlingen krijgen de opgaven bij de tekst en krijgen als huiswerk de opdracht om de opgaven bij de tekst te maken. Huiswerk: Maken opgaven bij behandelde tekst en leren examenvocabulaire 4 Les 5 – maandag 7 oktober 2013 Lesdoel: - Vocabulairekennis uitbreiden en testen - Woordvelden leren herkennen - Gebruik maken van synoniemen - Leeskilometers maken - Werken met de klok

60

De leerlingen krijgen een SO met 20 items over de examenvocabulaire die zij afgelopen week geleerd hebben. Het SO duurt maximaal 10 minuten. In de praktijk zal iedereen na 5 minuten wel klaar zijn. Ik vraag de leerlingen welke moeilijkheden ze tegen zijn gekomen bij het maken van de opgaven bij de vorige tekst. De leerlingen vergelijken eerst de antwoorden in duo’s (check-in-duo’s), Ze moeten gezamenlijk tot 1 antwoord komen. Daarna krijgen de leerlingen de juiste antwoorden te horen. Ze bespreken de foute antwoorden nogmaals in tweetallen en proberen te herleiden hoe ze aan het antwoord hadden kunnen komen. Klassikaal bespreken we de probleemgevallen waar ze niet uitkomen. Ik geef de leerlingen de tekst ‘Vingt mille sons sous les mers’. Ze krijgen hierbij een sorteertaak. Ze krijgen 2 thema’s en hier moeten ze woorden bij zoeken uit de tekst. Zo ontstaan twee woordwebben. De thema’s zijn ‘Les senses’ en ‘Les mésures’. De leerlingen krijgen 5 minuten om de webben te maken. De klok wordt geprojecteerd op het scherm. We bespreken de woordwebben klassikaal. Welke woorden hebben de leerlingen gevonden? Wisten ze van alle woorden de betekenis? De leerlingen krijgen de opdracht om in 2 minuten tijd zoveel mogelijk woorden in de tekst te vinden die te maken hebben met de dood. De klok is weer zichtbaar op het scherm. We bespreken de woorden die ze hebben gevonden. De leerlingen krijgen de opgaven bij de tekst en krijgen als huiswerk mee deze te maken. Huiswerk: - Maken opgaven bij behandelde tekst - Leren examenvocabulaire 5 Les 6 – maandag 28 oktober 2013 Lesdoel: - Vocabulairekennis uitbreiden en testen - Met behulp van kernwoorden de hoofdpunten uit de tekst leren halen - Gebruik maken van synoniemen - Leeskilometers maken - Werken met de klok De leerlingen krijgen een SO met 20 items over de examenvocabulaire die zij afgelopen week geleerd hebben. Het SO duurt maximaal 10 minuten. In de praktijk zal iedereen na 5 minuten wel klaar zijn. Ik vraag de leerlingen welke moeilijkheden ze tegen zijn gekomen bij het maken van de opgaven bij de vorige tekst. Ik bespreek de antwoorden klassikaal met de leerlingen door eerst de antwoorden te geven en dan te vragen naar de opgaven die de leerlingen niet goed hadden. Deze opgaven ga ik dan met de leerlingen bespreken door leerlingen die het antwoord wel goed hadden te laten vertellen hoe ze aan het antwoord zijn gekomen. De leerlingen krijgen de tekst ‘Magistrats: Les femmes font la loi’. Ze krijgen allereerst de opdracht de kernwoorden in de tekst te arceren en te vertalen. Hier krijgen ze 10 minuten voor. De klok loopt mee op het scherm. We bespreken de gevonden kernwoorden klassikaal. Wat is een kernwoord eigenlijk? Hoe vind je een kernwoord? Heeft iedereen dezelfde kernwoorden gevonden?

61

Aan de hand van de kernwoorden moeten de leerlingen in het Nederlands vertellen waar de tekst over gaat. Een leerling begint en de anderen vullen klassikaal aan. Ik vraag de leerlingen de tekst ook in het Frans samen te vatten. Dit moet in maximaal 5 regels en ze mogen geen kernwoorden uit de tekst overnemen. Hier moeten ze synoniemen voor zoeken. Deze opdracht krijgen ze mee naar huis, samen met de opgaven die bij deze examentekst horen. Huiswerk: - Maken opgaven bij behandelde tekst - Tekst in het Frans samenvatten - Leren examenvocabulaire 6 Les 7 – maandag 4 november Lesdoel: - Vocabulairekennis uitbreiden en testen - Leeskilometers maken De leerlingen krijgen een SO met 20 items over de examenvocabulaire die zij afgelopen week geleerd hebben. Het SO duurt maximaal 10 minuten. In de praktijk zal iedereen na 5 minuten wel klaar zijn. Ik vraag de leerlingen welke moeilijkheden ze tegen zijn gekomen bij het maken van de opgaven bij de vorige tekst. Ik bespreek de antwoorden klassikaal met de leerlingen door eerst de antwoorden te geven en dan te vragen naar de opgaven die de leerlingen niet goed hadden. Deze opgaven ga ik dan met de leerlingen bespreken door leerlingen die het antwoord wel goed hadden te laten vertellen hoe ze aan het antwoord zijn gekomen. De leerlingen krijgen een vocabulairepuzzel met vocabulaire van de afgelopen 6 weken. De leerlingen krijgen de antwoorden van de vocabulairepuzzel en kijken deze zelf na. Als huiswerk krijgen de leerlingen 3 korte examenteksten mee met opgaven. Huiswerk: - Maken opgaven bij drie korte teksten - Leren examenvocabulaire 7

62

Bijlage 7 Ontwerp lessenserie 2 ‘Leesstrategieën’ Les 1 – maandag 2 december 2013 Ontwerpcriteria in deze les: uitleg geven over de leesstrategieën voorspellen en voorkennis activeren werken onder tijdsdruk toepassing van de 3 elementen van het leesproces volgens Bimmel: oriëntatie, toepassing, bewustwording centraal stellen van categorie 1 van de strategieën volgens Westhoff: voorkennis Te gebruiken tekst VWO 2013-I: 2+5 Ik leg de strategie uit aan de leerlingen. Ik vertel het belang, de manier waarop je de strategie kunt toepassen, wanneer je de strategie kunt toepassen en hoe je weet of je het goed hebt gedaan. Ik heb een tekst die qua thema lijkt op een tekst die ze de vorige periode hebben gemaakt. Samen gaan we achterhalen wat de leerlingen nog over dit onderwerp weten. Vervolgens vertel ik iets over het belang van kennis van land en volk. Ik vertel iets over het onderwijssysteem en het concours zoals ze dat in Frankrijk kennen. Daarna gaan ze de vragen bij deze tekst individueel maken. Hier krijgen ze 3,5 minuten voor (de klok loopt mee). (tekst ‘Des quotas pour protéger les hommes’, mogelijke voorkennis: meer vrouwen dan mannen in de rechten, mannen beschermen zou kunnen door positieve discriminatie, in de onderwijssector zelfde probleem, uit de vorige tekst: mannen zijn nog wel goed vertegenwoordigd onder notarissen en andere goedbetaalde banen in de rechtspraak, door pensioen zullen de vrouwen in de nabije toekomst ook in de hogere posities terechtkomen) Dan krijgen ze tekst 2. Hier gaan ze zelf proberen de strategie voorkennis toe te passen. Dit doen ze heel expliciet door eerst op te schrijven wat ze allemaal weten. Hier krijgen ze 2 minuten voor. Daarna gaan ze de opdrachten maken die bij de tekst horen. Hier krijgen ze 14 minuten voor (de klok loopt mee). (tekst ‘Et Carrefour réinventa l’hyper…’, mogelijke voorkennis: grote supermarkten, hypermarkten, daar verkopen ze alles, kennen we in Nederland niet, XXL AH lijkt er nog het meeste op, gigantisch groot, veel versproducten, op industrieterreinen, lange rijen voor de kassa) Tijdverantwoording: totaal examen gemiddeld 45 opgaven op 150 minuten, dus 3,33 minuut per opgave. Ik geef de leerlingen 3,5 minuut per opgave. Huiswerk: examen VWO 2013 tijdvak 2 Tekst 1+2, maak dit met woordenboek in maximaal 15 minuten (met klok!), lezen en bestuderen: ‘Kennis van land en volk’ uit de examenbundel. Les 2 – maandag 9 december 2013 Ontwerpcriteria in deze les: uitleg geven over de leesstrategieën scannen en skimmen kennis over tekstsoorten: korte teksten met stellingen werken onder tijdsdruk werken met de werkvorm: “lezen in drietallen”. toepassing van de 3 elementen van het leesproces volgens Bimmel: oriëntatie, toepassing, bewustwording centraal stellen van categorie 2 van de strategieën volgens Westhoff: elementen van hoge informatiewaarde; scannen en skimmen

63

Te gebruiken tekst VWO 2013-I: 1+11+12 Ik leg de strategieën scannen en skimmen uit aan de leerlingen. Ik vertel het belang, de manier waarop je de strategie kunt toepassen, wanneer je de strategie kunt toepassen en hoe je weet of je het goed hebt gedaan. -

-

Scannen is het gericht zoeken naar informatie. Skimmen is een tekst globaal doornemen om een beeld te krijgen van een tekst in een zeer korte tijd. Skimmen is bruikbaar bij gestructureerde teksten zoals een betogende tekst, waar men gericht van een aanleiding, naar een probleemstelling naar een conclusie of advies toewerkt. Maar het is ook toepasbaar bij ongestructureerde teksten zoals een beschrijvende tekst (een leuk boek), waarin de verschillende paragrafen meer op zich zelf staan en men toewerkt naar een soort van samenvatting. Het doel is dat u inzicht krijgt waar bepaalde informatie zich bevindt, in welke vorm het gepresenteerd wordt, hoe samenhang tussen verschillende onderdelen zichtbaar wordt gemaakt, hoe de opbouw van hoofdstukken is en waar de tekst globaal over gaat. Scannen: waar in de tekst wordt er geschreven over vrouwen?, waar in de tekst staat een tegenstelling? (scannen naar een structuurwoord)  aan de hand van examenvragen Skimmen: hoe is de tekst opgebouwd?, wat voor soort tekst is dit?, waar gaat de tekst over?  als eerste kennismaking met de tekst Intensief lezen: na het skimmen (globaal de tekst bekijken) en het scannen (waar vind ik de informatie die ik nodig heb) ga je een passage intensief lezen. Hierbij moet je letten op vocabulaire (woorden raden of opzoeken), zinsopbouw (grammaticale structuren) en structuurwoorden, maar vooral op de INHOUD!

Oefening: ik geef de leerlingen een tekst op de kop. Ik vraag ze de tekst 30 seconden te skimmen. Na 30 seconden de tekst op de kop leggen en op de achterkant alles opschrijven wat ze over de tekst weten. Daarna kort klassikaal bespreken. Wat hebben ze gemerkt? Hebben ze een goede indruk van de tekst? Daarna stel ik de volgende vraag. De leerlingen krijgen 1 minuut om te scannen voor het goede antwoord. Daarna leggen ze het blaadje weer op de kop en noteren ze het juiste antwoord. We bespreken het antwoord weer klassikaal. Daarna krijgen de leerlingen de examenvraag. Ze krijgen 1,5 minuut om de examenvraag te beantwoorden door intensief de passage te lezen (zelfde passage als de scanvraag). -

Scanvraag: Waar vind je het woord ‘aantonen’? Examenvraag: Wat is de belangrijkste conclusie die Adela Turin heeft getrokken uit haar onderzoek? Antwoord: De kern van het goede antwoord is: De afbeeldingen in kinderboeken zijn nog altijd rolbevestigend (in tegenstelling tot de teksten). Geen punten indien ‘de afbeeldingen’ in het antwoord ontbreekt.

Ik verdeel de klas in tweetallen. Ik zorg ervoor dat ik sterke leerlingen met de wat zwakkere leerlingen combineer. Ik leg de leerlingen uit dat dit een bewustwordingsoefening is: Je denkstappen worden duidelijk, maar vooral welke leesacties jij allemaal onderneemt. Ik leg de manier van werken uit: de ene leerling is het leesapparaat, de ander is de gebruiker van het apparaat. De gebruiker stuurt het apparaat aan met korte en heldere instructies. Het apparaat heeft de tekst voor zich, de gebruiker niet. De gebruiker wil weten waar de tekst over gaat om er vragen over te kunnen beantwoorden. De gebruiker bedenkt welke vragen hij gaat stellen en noteert deze (5 minuten). Daarna gaat de gebruiker leesopdrachten geven en die voert het apparaat uit. De gebruiker maakt notities. De tijd die de leerlingen hiervoor krijgen staat gelijk aan de tijd die ze normaal voor de tekst zouden krijgen. Na die tijd vat de gebruiker de tekst samen aan het apparaat en deze vertelt of het klopt met de tekst of niet.

64

-

De rollen worden omgedraaid en met een nieuwe tekst wordt het zelfde stramien uitgevoerd. De rollen worden weer omgedraaid, maar nu krijgt de gebruiker de examenvragen bij de tekst. De rollen worden een laatste keer omgedraaid.

Huiswerk: examen VWO 2013 tijdvak 2 Tekst 3-4, maak dit met woordenboek in maximaal 18 minuten (met klok!) Les 3 – maandag 6 januari 2014 Ontwerpcriteria in deze les: uitleg geven over de leesstrategie gebruik maken van kapstokken kennis over tekstsoorten: clozetaak werken onder tijdsdruk toepassing van de 3 elementen van het leesproces volgens Bimmel: oriëntatie, toepassing, bewustwording centraal stellen van categorie 3 van de strategieën volgens Westhoff: structuurmarkerende elementen; gebruik maken van kapstokken Te gebruiken tekst VWO 2013-I: 3 Ik leg uit wat kapstokken kunnen zijn in een tekst en hoe je er gebruik van kan maken. Kapstokken kunnen alle opvallende dingen in een tekst zijn: plaatjes, tussenkopjes, anders gedrukte letters en tekstdelen, leestekens, getallen, namen, etc. Bij het globaal doorlezen van een tekst vallen deze zaken je snel op. Stel jezelf bij elke kapstok de vraag: waarom is dit belangrijke informatie? Zo kun je de hoofdpunten van een tekst snel vinden en voor jezelf samenvatten. Dit is vooral handig om een globaal idee te krijgen van de tekst bij lange teksten. De leerlingen krijgen 2,5 van de in totaal 15,5 minuten om in tweetallen aan deze tekst te werken. In deze 2,5 minuten proberen ze de tekst globaal te begrijpen door actief op zoek te gaan naar kapstokken en te bepalen waarom deze belangrijke informatie is. Ze moeten proberen zo veel mogelijk informatie op te schrijven over de tekst. Mogelijke kapstokken: Titel herhaling in titel, woordje ‘dur’  moeilijk Plaatje woord bio Getallen r. 8 - 6 ans  leeftijd van een jongetje r.47 - 90  90 labels voor het milieu Schuingedrukt of onderstreept r.21 A qui profite le développement durable ?  naam van een boek r.51 Achetons équitable  naam van een tijdschrift r. 46 Mescoursespourlaplanète.com  internetsite over boodschappen voor de planeet Namen r.8 Grégoire  jongetje van 6 met moeder, klant in supermarkt r.20 Sylvie Brunel  geografe, schrijfster van A qui profite le développement durable ? r.35 Joël  cadre informatique r.50 Aurélie de Varax  schrijfster van Achetons équitable r.58 Dominiqueklant in supermarkt r.63 Eric  klant in supermarkt

65

Vragen die je jezelf kunt stellen om de tekst te begrijpen: Wat is moeilijk (titel)? Wie of wat zijn écolo’s (titel)? Waar gaan de twee genoemde boeken over? Wat vind je op de genoemde site? Wat zeggen de klanten? De leerlingen krijgen nu de resterende 13 minuten om in tweetallen de vragen bij de tekst te beantwoorden met behulp van een woordenboek. Na 13 minuten bespreken we de antwoorden en bespreken we hoe het gebruiken van de kapstokken heeft bijgedragen aan het begrijpen van de tekst. Huiswerk: examen VWO 2013 tijdvak 2 Tekst 7, maak dit met woordenboek in maximaal 27 minuten (met klok!) Les 4 – maandag 13 januari 2014 Ontwerpcriteria in deze les: uitleg geven over de leesstrategieën sleutelwoorden en ELZA kennis over tekstsoorten: lange tekst werken onder tijdsdruk toepassing van de 3 elementen van het leesproces volgens Bimmel: oriëntatie, toepassing, bewustwording centraal stellen van categorie 2 van de strategieën volgens Westhoff: elementen van hoge informatiewaarde; sleutelwoorden en ELZA Ik herhaal het belang van kernwoorden kunnen vinden en snel te kunnen ontdekken waar de belangrijkste informatie staat. De titel, tussenkopjes, eventueel de chapeau en de 1e (inleiding) en laatste alinea (conclusie) van de tekst bevatten de belangrijkste informatie. Van de andere alinea’s zijn de eerste en de laatste zin het belangrijkst. Te gebruiken tekst VWO 2013-I: 4 Huiswerk: examen VWO 2013 tijdvak 2 Tekst 8-9, maak dit met woordenboek in maximaal 24 minuten (met klok) Les 5 – maandag 20 januari 2014 Ontwerpcriteria in deze les: uitleg geven over de leesstrategieën structuurwoorden en functies van alinea’s werken onder tijdsdruk toepassing van de 3 elementen van het leesproces volgens Bimmel: oriëntatie, toepassing, bewustwording centraal stellen van categorie 3 van de strategieën volgens Westhoff: structuurmarkerende elementen; structuurwoorden en functies van alinea’s Ik herhaal wat structuurwoorden zijn en welk verband zij kunnen aangeven tussen zinsdelen en alinea’s. Ik vertel wat de functie van alinea’s is, namelijk dat de auteur een nieuw element in de tekst aansnijdt. In examenteksten wordt vaak gevraag naar verbanden tussen alinea’s. In een interview wordt de functie van een alinea altijd duidelijk aan de hand van de vraag die gesteld wordt. De leerlingen krijgen de interviewvragen die in de tekst worden gesteld. Deze gaan zijn in duo’s zo goed mogelijk proberen te vertalen in 6,5 minuten. Bij het bespreken kijken we goed naar de vertaling van bepaalde grammaticale constructies, maar in het bijzonder naar de functies van de alinea’s en hoe ze zich tot elkaar verhouden. De leerlingen krijgen de tekst met daarin de structuurwoorden al gearceerd. Ze krijgen 15 minuten om de opdrachten bij de tekst te maken. Daarna bespreken we de antwoorden en kijken we wat ze aan deze oriëntatie op functies en structuurwoorden hebben gehad.

66

Uit een interview zijn de volgende interviewvragen gehaald: (1) L’Express: Comment définiriez-vous le social business? (2) N’est-il pas utopique de croire que l’on puisse se passer du moteur que constitue le désir de s’enrichir? (3) La crise a ouvert une période d’incertitudes et de remises en question en matière d’organisation du système économique. Qu’en pensez-vous? (4) Vous semblez bien optimiste… (5) Selon vous, dans ce nouveau monde, le social business pourrait être la norme, et le capitalisme l’exception… 1. Hoe definieert u Social Business ? 2. Is het niet utopisch om te geloven dat we zonder de motor kunnen die onze behoefte aan verrijking bepaald? 3. De crisis heeft een periode van onzekerheden en heroverwegingen op het gebied van de organisatie van het economische systeem geopend. Hoe denkt u daar over? 4. U lijkt erg optimistisch… 5. Zou, volgens u, in deze nieuwe wereld, Social business de norm kunnen worden en het kapitalisme de uitzondering? De volgorde van vragen is logisch opgebouwd: alinea 1 is meer ter introductie en er wordt een begrip geïntroduceerd. En in de laatste alinea wordt een conclusie gevraagd. In de tweede alinea wordt een kritische vraag gesteld over het geïntroduceerde onderwerp. In alinea 3 wordt de mening van de geïnterviewde gevraagd over de situatie waarin dit begrip is geïntroduceerd. Daar wordt in alinea 4 op doorgevraagd. Functies: 1 inleiding 2 kritiek op 1 3 uitwerking achtergrond 1 4 doorvragen op 3 5 conclusie Te gebruiken tekst VWO 2013-I: 6 Huiswerk: examen VWO 2013 tijdvak 2 Tekst 6, maak dit met woordenboek in maximaal 18 minuten (met klok!) Les 6 – maandag 27 januari 2014 Ontwerpcriteria in deze les: uitleg geven over de toetsstrategieën: het wegstrepen van foute antwoorden kennis over tekstsoorten: lange tekst met multiple choice vragen werken onder tijdsdruk toepassing van de 3 elementen van het leesproces volgens Bimmel: oriëntatie, toepassing, bewustwording Te gebruiken tekst VWO 2013-I: 9+10 Ik vertel dat bij multiple choicevragen de antwoorden altijd in alfabetische volgorde staan. Ik vertel dat er altijd een onzinantwoord tussenstaat en dat je deze makkelijk moet kunnen wegstrepen. Twee antwoorden lijken vaak het dichtst bij de waarheid te liggen, maar er kunnen kleine nuances in het antwoord zitten waardoor het net goed of fout is. De kunst is om de foute antwoorden weg te kunnen strepen en voor het antwoord dat voor je gevoel overblijft bewijzen te vinden. We gaan samen een vraag doen van de tekst die we vandaag samen gaan doen. Ik model hoe ik een antwoord wegstreep.

67

Bij het globaal lezen van de tekst krijg je de indruk van een sterke vrouw die veel heeft meegemaakt in haar jeugd. Ze is kampioen geworden in haar sport en heeft een sterk karakter. Als je de antwoorden bekijkt lijkt antwoord D direct een onzinantwoord, omdat haar moeder juist wilde dat ze haar gedachten kon verzetten, daarom is ze ook gaan boksen. Geld lijkt ook vreemd aangezien je als bokskampioen vast wel wat geld hebt verdiend, i.i.g. genoeg voor een studie. Ze lijkt niet erg onzeker dus ook antwoord A lijkt niet heel erg logisch, maar uiteindelijk gaat het tussen antwoord A en B. In de tekst lees ik: «Sans bien savoir où je vais, je me reconstruis lentement», écrit-elle. «J’ai pris la décision d’accomplir ce vieux rêve, reprendre des études.» Après un essai en fac de psychologie – «J’ai un instinct de survie assez développé» –, Aya est soutenue par la Fondation Lagardère, qui attribue des bourses à quelques sportifs de haut niveau pour leur permettre de suivre une formation universitaire à Paris. «Je n’ai même pas le loisir d’avoir peur. Il faut que j’y aille. Autour de moi, on m’encourage. Je remplis mon dossier, je suis admise. C’est maintenant.» Groen: dus geld is geen probleem Paars: ze moedigen haar juist aan Geel: ze heeft een overlevingsinstinct en ze herneemt haar studie, dus was al eerder begonnen, het is een droom, dus er staat nergens dat ze twijfelt over haar intellectuele capaciteiten Blauw: dit verstrekt dat het antwoord B moet zijn 41 Que peut-on lire au dernier alinéa? A Aya doute de ses capacités intellectuelles de pouvoir suivre une formation universitaire. B Aya est déterminée de mener à bien ses études de psychologie à l’université de Paris. C Faute d’argent, il sera difficile pour Aya d’accomplir son vieux rêve. D L’entourage d’Aya est sceptique quant à ses nouveaux projets d’avenir. De leerlingen maken daarna zelf de tekst in 18 minuten. Daarna bespreken we de antwoorden. Mocht er tijd overblijven dan doen de leerlingen ook nog tekst 10. Huiswerk: examen VWO 2013 tijdvak 2 Tekst 5, maak dit met woordenboek in maximaal 21 minuten (met klok!)!)

68

Bijlage 8 Uitwerking enquête voor de nulmeting • •

•

•

•

•

•

•

• •

60% van de leerlingen schatte in dat ze een heel examen niet af zouden kunnen krijgen in 150 minuten. 40% schatte in dat wel te kunnen. De redenen die de leerlingen aandragen om het niet af te kunnen krijgen zijn: o Angst het niet af te krijgen o Algemeen laag werktempo o Te veel woorden opzoeken o Veel tijd kwijt aan twijfelen De redenen die de leerlingen aandragen om het wel af te kunnen krijgen zijn: o Door goed oefenen leer je het wel kunnen o Je hoeft niet alles te begrijpen en met een woordenboek kun je moeilijke woorden opzoeken. o Je moet zelf gewoon de druk erop zetten om het af te krijgen o In geval van tijdnood eerst de belangrijke vragen maken en daarna bijvoorbeeld de meerkeuze. 20% zegt een hoog leestempo te hebben, 20% vind hun eigen leestempo normaal en 60% vind hun leestempo te laag. 83% (5 leerlingen) van de leerlingen die bij vraag 1 hebben aangegeven dat ze het examen niet af denken te krijgen in 150 minuten geeft bij deze vraag aan dat hun leestempo laag is. De overige 17% (1 leerling) vind dat hun leestempo normaal is. De leerlingen die hun leestempo hoog vinden hebben eerder ook aangegeven dat ze het examen wel denken af te kunnen krijgen in 150 minuten. De belangrijkste redenen die leerlingen geven voor hun hoge leestempo zijn: o omdat ik niet hoef te weten wat elk woordje precies betekent om de tekst te begrijpen o ik lees vaak eerst de tekst, die begrijp ik dan half en als je dan de vraag leest ga ik echt goed lezen. De belangrijkste redenen die leerlingen geven voor hun lage leestempo zijn: o Te weinig vocabulairekennis o Te veel op willen zoeken in het woordenboek o Te precies willen lezen (niet globaal kunnen lezen) o Algeheel laag leestempo (ook in eigen taal) De problemen bij het maken van leesteksten die worden genoemd zijn: o Te weinig vocabulairekennis o Te veel woorden opzoeken in het woordenboek o Te weinig concentratie o Ingewikkelde zinstructuren moeilijk kunnen doorgronden o Veel twijfelen o Antwoorden lijken soms veel op elkaar, moeilijk kunnen kiezen o Moeite met het zien en vinden van details De volgende oplossingen worden gegeven voor het verhogen van het eigen leestempo: o Vocabulaire leren o Veel oefenen o Kernwoorden leren vinden o Verbanden leren zien 80% schat dat ze voor het eerste oefenexamen een onvoldoende gaan halen, 20% denkt al wel een voldoende te kunnen scoren. 80% is redelijk overtuigd van deze schatting, 20% weet het niet zo goed. Alle leerlingen denken dat ze voor het eindexamen een voldoende gaan halen. De schattingen lopen uiteen van een 6 tot een 7,5. De meeste leerlingen geven aan dat ze denken dat ze door veel oefenen deze voldoende moeten kunnen halen. 70% is wel redelijk zeker van deze schatting, 30% twijfelt.

69

Bijlage 9 Uitwerking enquête na de nulmeting •

•

• • •

• •

•

•

• •

Alle leerlingen geven aan dat ze het examen hebben afgekregen binnen de gestelde tijd. De redenen die de leerlingen aandragen voor het op tijd af kunnen krijgen zijn: o Snel doorwerken o Snel genoeg lezen o De toets was goed te doen o Lange vragen bewaard voor later o Mezelf niet toegestaan om te lang te twijfelen 40 % van de leerlingen heeft 5-10 minuten gebruikt om de toets nog een keer over te kijken. 30 % heeft een half uur gebruikt om de toets nog een keer over te kijken en 30% heeft meer dan een half uur gebruikt om de toets nog een keer over te kijken. 20 % van de leerlingen viel de toets tegen, 30 % viel de toets mee en 50% vond het gemiddeld. 70% zegt een hoog leestempo te hebben, 1 leerling vindt hun eigen leestempo gemiddeld en 20% vind het eigen leestempo laag. De belangrijkste redenen die leerlingen geven om hun hoge leestempo te verklaren zijn: o De teksten lagen me wel o Ik heb goed geoefend o Ik heb rekening gehouden met een hoog leestempo o Ik lees snel De belangrijkste redenen die leerlingen geven voor hun lage leestempo zijn: o Te lage woordenschat o Frustrerend om langzamer te lezen dan in het Nederlands De problemen bij het maken van het examen die worden genoemd zijn: o Ik snapte de gatentekst niet o Veel moeilijke woorden o Te veel woorden op moeten zoeken o Concentratieverlies o Ik snapte de verbanden bij veel teksten niet o De vragen leken te veel op elkaar De volgende oplossingen worden gegeven voor het verhogen van het eigen leestempo: o Meer lezen o Woordenschat verhogen o Lange teksten aan het begin doen o Niet te veel twijfelen o Minder focussen op onbelangrijke dingen 50 % van de leerlingen denkt een onvoldoende te gaan scoren voor het eerste oefenexamen. 30% denkt tussen de 5 en de 6 in te zitten en 20% denkt de toets ruim voldoende te hebben gemaakt. 70% is redelijk overtuigd van deze schatting, 30% weet het niet zo goed. Alle leerlingen denken dat ze voor het eindexamen een voldoende gaan halen. De schattingen lopen uiteen van een 6 tot een 8. 80% is wel redelijk zeker van deze schatting, 20% twijfelt. Dit is het oordeel van leerlingen over de verschillende vraagsoorten in het examen: 70

o

o

o

o

o

o

Multiple choice vraag  Leerlingen geven de volgende zaken aan over deze tekstsoort:  Je kunt vaak al antwoorden wegstrepen  De antwoorden lijken op elkaar  De keuzes zijn moeilijk Stellingenvraag (multiple choice)  Leerlingen geven de volgende zaken aan over deze tekstsoort:  Ik twijfel veel bij dit soort vragen  Vaak zijn de stellingen ent anders dan wat in de tekst staat  Veel instinkers Wel/niet vraag  Leerlingen geven de volgende zaken aan over deze tekstsoort:  Moeilijk  Je hebt geen houvast  soms staat er maar een klein dingetje in de vraag waardoor het wel of niet is. Open vraag  Leerlingen geven de volgende zaken aan over deze tekstsoort:  je kunt je eigen antwoord nog uitleggen  Ik vind het moeilijk vanuit het Frans te formuleren naar Nederlands.  soms moet je een zin opnieuw structureren. Woordvraag (invullen in gatentekst)  Leerlingen geven de volgende zaken aan over deze tekstsoort:  moeilijk  alles lijkt te kunnen  je moet namelijk de hele context begrijpen voordat je een woord in kan vullen.  Echt lastig omdat het woord het positief of negatief kan maken. Citeervraag  Leerlingen geven de volgende zaken aan over deze tekstsoort:  je weet sowieso dat het in de tekst staat. En letterlijk ook.  Goed te doen  lastig, want je moet elk woord begrijpen van het goede stukje om zeker te zijn van het antwoord.

71

Bijlage 10 Uitwerking enquête na tussenmeting 1 • •

• • • •

•

•

•

•

80 % van de leerlingen heeft de toets af kunnen krijgen in 50 minuten, 20 % lukte dat niet. De redenen die de leerlingen aandragen om het niet af te kunnen krijgen zijn: o Te veel woorden opgezocht o Te veel twijfelen tussen antwoorden o De redenen die de leerlingen aandragen om het wel af te kunnen krijgen zijn: o (extra) Snel gelezen o Toets afgeraffeld o Alle vragen beantwoord o Beperkt aantal woorden opgezocht o Gericht lezen 20 % van de leerlingen heeft geen tijd gebruikt om de toets nog een keer over te kijken. 60 % heeft 1-5 minuten gebruikt om de toets nog een keer over te kijken en 20% heeft 5 tot 10 minuten gebruikt om de toets nog een keer over te kijken. 80 % van de leerlingen viel de toets tegen en 20 % viel de toets mee. 50% zegt een hoog leestempo te hebben, 1 leerling vindt hun eigen leestempo gemiddeld en 40% vind het eigen leestempo laag. De belangrijkste antwoorden die leerlingen geven om hun hoge leestempo te verklaren zijn: o Gewoon goed doorlezen o Alleen woorden opzoeken die echt nodig waren o Snel lezen als doel gesteld o Gericht per alinea lezen en alleen lezen waar een vraag over wordt gesteld. De belangrijkste redenen die leerlingen geven voor hun lage leestempo zijn: o Moeite om de vragen te begrijpen o Aandachtig willen lezen o Te veel woorden opzoeken o Te lang twijfelen over antwoorden 30 % van de leerlingen denkt tussen de 4 en de 5 te gaan scoren, 30% denkt tussen de 5 en de 6 te gaan scoren en 40% denkt rond een 6 te kunnen scoren Maar 1 leerling lijkt totaal niet overtuigd te zijn van deze schatting, de andere 9 leerlingen denken redelijk zeker te weten dat dit hun cijfer zal zijn. Alle leerlingen denken dat ze voor het eindexamen een voldoende gaan halen. De schattingen lopen uiteen van een magere 6 tot een 7,5. 2 leerlingen zijn niet zo zeker van hun eigen schatting, de andere 8 zijn wel redelijk zeker van deze schatting. 50% van de leerlingen zijn positief over de lessenserie vocabulaire, 40% is neutraal en 1 leerling is negatief. De volgende kernwoorden worden genoemd in de antwoorden: o Goed voor mijn leesvaardigheid o Educatief o Sommige lessen handig, andere nutteloos o Verschillende invalshoeken o Wel nuttig o Saai 72

• • • •

•

•

50% zegt voor hun gevoel iets aan de leeslessen te hebben gehad. 20% is neutraal en 30% denkt niet veel aan de lessen te hebben gehad. 40% van de leerlingen denkt na deze lessenserie de tussentoets beter te kunnen maken. 1 leerling van de leerlingen zegt het niet te weten en 50% denkt niet dat ze de tussentoets na deze lessen beter konden maken dan daarvoor. Alle leerlingen geven aan dat hun vocabulaire verbeterd is na deze lessen. De leerlingen geven aan de volgende elementen te hebben gemist: o Antwoordeneliminatie o Meer teksten oefenen o Het afstrepen van foute antwoorden o Snel en gericht leren lezen 20% van de leerlingen vond het leren van de woordjes vreselijk en zegt ook niet dat ze vonden dat het nuttig was. Van de andere 80% vond iedereen het wel een nuttige activiteit, maar de activiteit op zich wordt als niet leuk en vervelend bestempeld. De leerlingen geven de volgende zaken aan over de verschillende lessen: • Les 1 – maandag 9 september 2013 o Interessant o Irritant o Het nut is niet duidelijk o Ik heb geleerd welke woorden belangrijk zijn o Ik weet nu dat ik niet te veel woorden op moet zoeken o Eerst woorden opzoeken is niet efficiënt • Les 2 – maandag 16 september 2013 o Minder nuttig o Zie les 1 o Als je de vraag goed begrijpt dan snap je de tekst vaak ook beter o Zelfstandige werken was fijner dan in groepsverband • Les 3- maandag 23 september 2013 o Structuurwoorden zijn belangrijk o Zo kun je de verbanden tussen alinea’s zien o Nuttige les • Les 4 – maandag 30 september 2013 o Nog niet echt geleerd hoe ik een gatentekst aan moet pakken o Ik wist de woorden niet meer o Niet nuttig en te moeilijk o Goede oefening • Les 5 – maandag 7 oktober 2013 o Kost te veel tijd op het examen o Niet nuttig o Tijdsdruk is goed bij het oefenen • Les 6 – maandag 28 oktober 2013 o Nuttige les o Kernwoorden zijn belangrijk o Zo snap je de tekst beter • Les 7 – maandag 4 november 2013 o Puzzelen is leuk o Zinloos o Geleerde woorden onthoud je niet o Niet bespreken = niet leren

73

Bijlage 11 Uitwerking enquête na tussenmeting 2 • •

•

• • •

• •

•

•

• • • •

Alle leerlingen zeggen de toets af hebben kunnen krijgen in 50 minuten. De redenen die de leerlingen aandragen om het wel af te kunnen krijgen zijn: o De toets was goed te doen o Het waren niet veel teksten/vragen o Ik lees snel o Ik wilde het snel afkrijgen/doorwerken 10 % van de leerlingen heeft geen tijd gebruikt om de toets nog een keer over te kijken. 30 % heeft 1-5 minuten gebruikt om de toets nog een keer over te kijken en 50% heeft 5 tot 10 minuten gebruikt om de toets nog een keer over te kijken. 1 leerling van de leerlingen heeft 20 minuten gebruikt om de toets over te kijken. 90 % van de leerlingen viel de toets mee en 10 % viel de toets tegen. 90% zegt een hoog leestempo te hebben, 1 leerling vindt het eigen leestempo laag. De belangrijkste antwoorden die leerlingen geven om hun hoge leestempo te verklaren zijn: o Snel doorwerken o Ik was geconcentreerd/ in vorm o Ik begreep de woorden goed o De teksten waren goed te doen o Ik lees altijd snel o Ik weet het niet De belangrijkste redenen die leerlingen geven voor hun lage leestempo zijn: o zinsconstructies die ik niet snapte 1 leerling denkt een onvoldoende te scoren voor deze tussentoets, een 5. 60% denkt rond de 6 te gaan scoren en 30% denkt rond een 7 te scoren. 2 leerlingen lijken totaal niet overtuigd te zijn van deze schatting, de andere 8 leerlingen denken redelijk zeker te weten dat dit hun cijfer zal zijn. Alle leerlingen denken dat ze voor het eindexamen een voldoende gaan halen. De schattingen lopen uiteen van een magere 5,5 tot een 7. 1 leerling is niet zo zeker van de eigen schatting, de andere 9 zijn wel redelijk zeker van deze schatting. 70% van de leerlingen zijn positief over de lessenserie, 20 % is neutraal en 1 leerling is negatief. De volgende kernwoorden worden genoemd in de antwoorden: o Informatief en leerzaam o Gewoon teksten oefenen zou voor mij meer doen o Veel invalshoeken o Herhaling en oefening is het belangrijkst o Saai o Sommige strategieën zijn vergezocht Alle leerlingen denken wel iets aan deze lessenserie te hebben gehad. 80% van de leerlingen denkt na deze lessenserie de tussentoets beter te kunnen maken. 1 leerling van de leerlingen zegt het niet te weten en 1 leerling denkt niet dat ze de tussentoets na deze lessen beter konden maken dan daarvoor. Alle leerlingen denken dat hun leesvaardigheid is verbeterd na deze lessenserie. De leerlingen geven aan de volgende elementen te hebben gemist: o Tijd nemen voor het nakijken van vragen, zodat je kunt zien wat je fout doet 74

• •

2 leerlingen geven aan alle besproken leesstrategieën al te kennen, de andere 8 leerlingen kenden nog niet alle leesstrategieën. De leerlingen geven de volgende zaken aan over de verschillende lessen: • Les 1 – maandag 2 december 2013 o Voorkennis activeren is een automatisme voor mij o Beetje verwarrend, anderen (andere talendocenten red.) zeggen dat je met voorkennis juist foute conclusies kunt trekken o Geen tijd voor op het examen o Met voorkennis maak je de opdrachten makkelijker • Les 2 – maandag 9 december 2013 o Leuke invalshoek o Skimmen doe je onbewust ook al o Zo kun je gerichter lezen o Duurde te lang • Les 3- maandag 6 januari 2014 o Kapstokken geven goed informatie over de tekst o Niet nuttig, want met een examen kun je dit zo niet doen o Ingewikkeld o Vragen op het examen zijn dieper, dus dan heb je niet veel aan o kapstokken o Kapstokken geven je houvast o Zo snap je de structuur van een tekst beter o Niet alle kapstokken zijn even belangrijk • Les 4 – maandag 13 januari 2013 o Goede invalshoek o ELZA methode zou ik op het examen nooit gebruiken o Door het zoeken naar sleutelwoorden begrijp je de tekst beter • Les 5 – maandag 20 januari 2014 o Werken in tweetallen werkte niet helemaal, omdat het lastig is om uit te leggen waarom iets goed is. o Door de interviewvragen te vertalen weet je al wat voor ‘soort’ alinea er komt o Structuurwoorden zijn belangrijk om een tekst goed te snappen o met behulp van structuurwoorden herken je de tekstverbanden gemakkelijker • Les 6 – maandag 27 januari 2014 o handig, vooral bij alinea’s met veel informatie waar één vraag over wordt gesteld o ik heb hier veel van geleerd o nu weet je dat je de multiple choice vragen op meerdere manieren op kunt lossen o 18 minuten was iets te lang

75

Bijlage 12 Uitwerking enquête na eindmeting • •

•

• • •

•

•

•

• •

Alle leerlingen hebben bij deze meting de toets af kunnen krijgen binnen de gestelde tijd. De redenen die de leerlingen aandragen om het wel af te kunnen krijgen zijn: o Doorwerken o Het was goed te doen o Niet te moeilijke teksten o Omdat ik snel lees 20% van de leerlingen heeft geen tijd gebruikt om de toets nog een keer over te kijken. 50% heeft 1-5 minuten gebruikt om de toets nog een keer over te kijken en 1 leerling heeft 5-10 minuten gebruikt om de toets nog een keer over te kijken. 20% van de leerlingen heeft meer dan een half uur gebruikt om de toets nog een keer over te kijken. 70% van de leerlingen viel de toets mee en 1 leerling viel de toets tegen. 70% zegt een hoog leestempo te hebben gehad bij deze eindmeting en 20% zegt een laag leestempo te hebben gehad. De belangrijkste antwoorden die leerlingen geven om hun hoge leestempo te verklaren zijn: o Het waren luchtige onderwerpen o Ik begrijp steeds meer woorden o Ik hoefde niet vaak opnieuw te lezen o Ik lees gericht o Ik hoef niet elk woord te weten om de tekst te begrijpen o Ik wilde hem op tijd afkrijgen o Ik lees snel De belangrijkste redenen die leerlingen geven voor hun lage leestempo zijn: o Ik moet soms zinnen wel 5 keer opnieuw lezen om hem helemaal goed te begrijpen, omdat ik zo veel concentratie nodig heb om te begrijpen wat er staat en de concentratie verdwijnt nog al vaak bij mij o Nog te veel twijfelen over antwoorden 1 leerling denkt een onvoldoende te scoren voor de eindmeting, een 5. 40% denkt rond de 6 te gaan scoren en 1 leerling hoopt een 8 te scoren.1 leerling lijkt totaal niet overtuigd te zijn van deze schatting, de anderen lijken redelijk zeker van hun schatting. 1 leerling twijfelt of hij een voldoende gaat halen voor het eindexamen. De anderen denken wel een voldoende te gaan halen. De schattingen lopen uiteen van een 5 tot een 7. 1 leerling is niet helemaal zeker van deze schatting, de anderen lijken redelijk overtuigd te zijn van deze schatting. 60% van de leerlingen denkt dat hun leestempo vooruit is gegaan ten opzichte van de beginmeting. 1 leerling denkt dat dit niet het geval is en 1 leerling weet het niet. De volgende kernwoorden worden genoemd in de antwoorden: o Ik weet beter hoe ik met een tekst om moet gaan o Ik las al wel snel genoeg o Ik begrijp steeds meer woorden/ woordenschat is vergroot o Ik herken structuurwoorden beter en begrijp dan de structuur van een tekst o Door het vele oefenen zie je dingen vaker terugkomen zoals bepaalde onderwerpen en synoniemen en dan gaat het makkelijker. 76

• • • •

•

o Door veel oefenen weer je wat belangrijk is en wat je kunt overslaan 70% van de leerlingen denkt dat de lessenserie vocabulaire effect heeft gehad op hun leestempo. 1 leerling denkt dat dit niet het geval is. 50% van de leerlingen denkt dat de lessenserie leesstrategieën effect heeft gehad op hun leestempo. 30% denkt dat dit niet het geval is. 20% van de leerlingen denkt dat het oefenen met de klok op de achtergrond effect heeft gehad op hun leestempo. 1 leerling weet het niet en 50% denkt dat dit niet het geval is. 50% van de leerlingen denkt het meeste te hebben gehad aan de lessenserie vocabulaire, 20% denkt het meeste te hebben gehad aan de lessenserie leesstrategieën. 1 leerling van de leerlingen heeft aan de vocabulaire en de leesstrategieën evenveel gehad. De redenen die de leerlingen hiervoor aandragen zijn: o Vocabulaire  Opzoeken in het woordenboek kost heel veel tijd  Veel woordkennis opgedaan  Dit kun je altijd blijven gebruiken en komt vaak terug  Nu snap ik zinsverbanden makkelijker en daardoor kan ik tegenstellingen, oorzaken etc. eerder herkennen  Je begrijpt de tekst sneller  Door de structuurwoorden snap ik de tekst beter  Ik kan nu beter gokken wat een woord betekent o Leesstrategieën  Nu weet ik dat ik dit fijn vind  Hier was voor mij nog veel verbetering mogelijk

77