Kennisbasis. docent Nederlands master

Kennisbasis docent Nederlands master

Kennisbases hbo-masteropleidingen Nederlands | 3

Voorwoord Wat ligt er aan de basis van echte kennis? Ervaring, inzicht, maar vooral ook: samenwerking. Kennis wordt nooit alleen gemaakt. Zo is ook deze Kennisbasis er gekomen. Hierin staat de basiskennis die iedere startbekwame leraar aan het einde van de opleiding minimaal dient te beheersen. Dat begon in 2009 bij de lerarenopleidingen voor het primair en voortgezet onderwijs, voor een groot aantal vakken. Vervolgens zijn de andere lerarenopleidingen aan de slag gegaan om hun eigen kennisbasis te beschrijven. En afgelopen jaar heeft een grote groep docenten van de lerarenopleidingen met veel enthousiasme hard gewerkt aan het beschrijven van deze nieuwe set van kennisbases. Hun concept is weer door inhoudelijke experts (deskundigen per vakgebied) bestudeerd en waar nodig van aanwijzingen voorzien. Met inzet van zoveel betrokken mensen wordt dit eindresultaat breed gedragen. Nu dit product er ligt zullen lerarenopleidingen aan de slag gaan met het gebruik van deze kennisbases in de opleidingen. Al dat werk heeft ook nog iets anders opgeleverd. De auteurs zijn uitgedaagd hun eigen kennis te overzien, te beschrijven en te toetsen aan de expertise van hun collega’s elders in het land. Dat bracht collega’s van diverse instellingen met elkaar in contact. Dat bood gelegenheid om met vakgenoten te discussiëren en daarmee hun eigen expertise aan te scherpen. Hoewel niet in kennisbases uit te drukken mag deze opbrengst beslist niet worden vergeten: ervaring en inzicht groeien zelf ook door samenwerking. Velen uit de sector zijn zo op enigerlei wijze betrokken bij de ontwikkeling en implementatie van de kennisbasis of bij het construeren van de kennistoetsen. Door het harde werk en de grote betrokkenheid van al deze mensen tonen de lerarenopleidingen dat ambitieuze doelstellingen, in combinatie met nauwe samenwerking en kennisuitwisseling, kunnen resulteren in nieuwe kwaliteit: een vaste basis onder goed gedeelde kennis. Een kwaliteitsslag die de nieuwe generatie leraren degelijk zal voorbereiden op hun toekomst als pedagoog, zodat men met recht kan zeggen: Een tien voor de leraar! Ik dank allen die hieraan hebben bijgedragen.

dr. Guusje ter Horst voorzitter HBO-raad

4 | Kennisbases hbo-masteropleidingen Nederlands

Inhoud 1. Algemene inleiding

6

2. Preambule

10

3. Kennisbasis Nederlands

13

Vakdidactiek

14

Taalvaardigheid

16

Taalkunde

18

Letterkunde

22

Wetenschappelijke grondslagen en ontwikkelingen

26


1. Algemene inleiding Doelen De voorliggende kennisbasis vormt een systematische beschrijving van de vakinhoudelijke en vakdidactische kennis en vaardigheden waarover studenten beschikken aan het eind van hun hbo-masteropleiding tot bevoegd docent Nederlands in het voorbereidend hoger onderwijs (havo en vwo). Het belangrijkste doel van de kennisbasis is om studenten, lerarenopleiders, verwante opleidingen, het werkveld en de samenleving duidelijkheid te verschaffen over de ‘body of knowledge’. De kennisbasis is verder geschikt als referentiekader voor leerplanontwikkeling, als instrument voor kwaliteitszorg, en desgewenst als inhoudelijk raamwerk voor samenwerking tussen hbo-masteropleidingen.

De algemene inleiding geeft achtergrondinformatie over: t de positionering van de hbo-masteropleidingen leraar vho; t de totstandkoming van de kennisbases binnen het landelijke project Werken aan Kwaliteit (WAK);

t de ijkpunten voor de inhoudelijke keuzes bij de samenstelling van de kennisbases.

Positionering van de hbo-masteropleidingen leraar vho In Nederland bestaan twee routes die leiden naar een bevoegdheid voor het eerstegraads gebied.

t De universitaire route: aansluitend aan het behalen van een Master of Arts/Science volgt een student een eerstegraads opleiding in voltijd. De vakinhoudelijke kennis verwerft de student binnen een wetenschappelijke opleiding. Daarna maakt hij zich (vak)didactische en onderwijskundige kennis eigen tijdens de (meestal eenjarige) universitaire lerarenopleiding.

t De hbo-route: een tweedegraads bevoegde docent volgt, na zijn hbo-bacheloropleiding en meestal na enige jaren werkervaring, een driejarige eerstegraads hbo-masteropleiding in deeltijd. Binnen de hbo-masteropleiding worden vakinhoudelijke, (vak)didactische en onderwijskundige kennis in samenhang verworven. Het geheel van de vakinhoudelijke en vakdidactische kennis van de student is beschreven in de kennisbases voor de bacheloren de masteropleidingen. Beide routes leiden tot hetzelfde civiele effect, namelijk een bevoegdheid voor de bovenbouw van het vho (havo en vwo).

Totstandkoming van de kennisbasis hbo-masteropleidingen leraar VHO De kennisbases van de hbo-masteropleidingen vormen een onderdeel van het project ‘Werken aan Kwaliteit’ (WAK). Dit project is ontstaan als uitwerking van de ‘Kwaliteitsagenda voor het opleiden van leraren 2008-2011’ van toenmalig staatssecretaris Van Bijsterveldt en valt onder verantwoordelijkheid van de HBO-raad. De uitkomsten van het project zijn daarnaast beïnvloed door beleidsmatige ontwikkelingen, zoals het advies ‘Kwaliteitsborging van het eindniveau van aanstaande leraren’ van de Onderwijsraad en de aanbevelingen voor een toekomstbestendig hoger onderwijs van de commissie Veerman.


De activiteiten in het WAK-deelproject waren erop gericht om in onderlinge samenwerking de kwaliteit van de vakinhoudelijke en vakdidactische kennis van toekomstige eerstegraadsleraren te versterken. De uitkomsten vormen een gemeenschappelijk kader dat recht doet aan het eigen karakter van hbo-masteropleidingen. Het kader legt een brede, gemeenschappelijke basis vast, maar biedt opleidingen leerplanruimte voor eigen indeling, inkleuring en aanvullingen. Het deelproject ging van start in februari 2010 en heeft kennisbases gerealiseerd voor de volgende schoolvakken:

t Nederlands, Engels, Frans, Duits, Spaans, Fries; t wiskunde, scheikunde, natuurkunde, biologie; t geschiedenis, aardrijkskunde, maatschappijleer, algemene economie, bedrijfseconomie, godsdienst/levensbeschouwing. Alle kennisbases zijn opgezet volgens een gezamenlijke, vaste indeling, die voortbouwt op de indeling van de kennisbases voor de bacheloropleidingen van tweedegraads leraren. Elke kennisbasis benoemt de vakinhoudelijke en vakdidactische domeinen en subdomeinen, licht deze toe, formuleert de bijbehorende indicatoren (eindtermen) voor het masterniveau, en geeft per subdomein voorbeelden van kenmerkende toetsvragen en opdrachten. Elke kennisbasis is samengesteld door een redactieteam bestaande uit lerarenopleiders van alle hogescholen die de betreffende hbo-masteropleiding aanbieden. Een projectleider bewaakte de voortgang en zorgde voor afstemming samen met de voorzitters van de redactieteams en het landelijk overleg van de ADEF-werkgroep hbo-masteropleidingen. Redactieteams hebben een conceptversie van de kennisbasis beschikbaar gesteld voor commentaar door de vakgroepen in de hogescholen. De herziene versie van de kennisbasis is vervolgens ter legitimatie voorgelegd aan een onafhankelijk panel met vertegenwoordigers uit wetenschap, docenten uit het vho en vakverenigingen. De commentaren van de panels zijn verwerkt in de eindversies van de kennisbases. De namen van de leden van het redactieteam en de namen van de leden van het legitimeringspanel staan vermeld bij de kennisbasis. Een geaccordeerd verslag van het gesprek tussen redactieleden en het panel is beschikbaar.

Kaders en bronnen voor de kennisbases Voor een systematische beschrijving van de vakinhoudelijke en vakdidactische kennis en vaardigheden vormt competentie 3 uit de wet Beroepen in het Onderwijs (BiO) het uitgangspunt: de bevoegde leraar vho kan theoretische, methodische en praktische kennis over het schoolvak tijdig en gepast inzetten in beroepspraktijk. De kennisbases geven een overzicht van de vakinhoudelijke en vakdidactische kennisdomeinen in de opleidingen. De gekozen (sub)domeinen weerspiegelen die van de leerinhoud van het vho. Daarnaast bieden ze voldoende aangrijppunten om de ontwikkelingen in de wetenschappelijke discipline een belangrijke plaats te geven in de opleiding. De indicatoren en de voorbeeldvragen en -opdrachten tonen een niveau dat duidelijk uitstijgt boven het niveau van de voorafgaande bacheloropleiding.


1 Een leraar vho begeleidt leerlingen op weg naar hoger onderwijs. Mede daarom is aandacht voor wetenschap en onderzoek belangrijk in een hbo-masteropleiding. De betekenis ervan vormt een kenmerkend onderscheid met de voorafgaande bacheloropleiding. Er is in de kennisbasis voor gekozen het vakgerichte onderzoek niet in een apart domein onder te brengen. Het doen van vakgericht onderzoek kan immers in elk domein tot uitdrukking komen. Het is de verantwoordelijkheid van een opleiding de plaats van vakgericht onderzoek te expliciteren in het eigen leerplan. De keuze om het domein ‘Wetenschappelijke grondslagen en ontwikkelingen’ op te nemen, benadrukt het belang dat de hbo-masteropleidingen hechten aan kennis van en inzichten in de wijze waarop in het eigen vakgebied aan kennisontwikkeling werd en wordt gedaan. Het doen van onderzoek is evenwel geen doel op zichzelf, maar een middel dat studenten in staat stelt ontwikkelingen in de wetenschappelijke wereld ten aanzien van hun vakgebied te duiden en daaraan als leraar vho binnen het schoolvak betekenis te geven. N.B. Onderzoek in de hbo-masteropleidingen is breder dan het terrein van de eigen discipline. Het betreft ook vraagstukken die betrekking hebben op ontwikkeling en duurzame innovatie in de eigen onderwijspraktijk. De hierbij behorende vormen van onderzoek worden aangeduid als praktijkgericht onderzoek en behoren niet direct tot de vak- en vakdidactische kennisbases. De kennisbases van de hbo-masteropleidingen zijn tot stand gekomen onder invloed van een aantal richtinggevende documenten.

t De wet Beroepen in het Onderwijs (BiO) en de beschrijving daarin van de leraar vho, die in staat is om ‘leerlingen te introduceren in de kennis, principes, onderzoekswijzen en toepassingen van de wetenschappelijke discipline(s) waaraan het schoolvak is gerelateerd.’

t De zeven onderwijscompetenties voor de leraar vho, zoals beschreven door de Stichting Beroepskwaliteit Leraren. De competentiebeschrijvingen plaatsen de vakinhoudelijke en vakdidactische domeinen van de kennisbasis in een context van beroepshandelingen.

t De Dublin-descriptoren, die in Europa worden gehanteerd als kwalificaties voor het niveau van onder meer masteropleidingen. De Dublin-descriptoren impliceren onder meer de noodzaak van kennis van onderzoeksmethoden en kennis van de wetenschapsfilosofische achtergronden van het vakgebied.

t De kennisbasis van de voorafgaande bacheloropleiding, die de voorkennis definieert van de instromende studenten in de masteropleiding.

t De eindtermen van het betreffende schoolvak in havo en vwo, die onder meer van invloed zijn op de keuze van domeinen binnen het wetenschappelijk vakgebied.

t De brochure ‘Vakinhoudelijk Masterniveau’ van de Interdisciplinaire Commissie Lerarenopleidingen (ICL), waarin per vakgebied het vakinhoudelijke masterniveau van de universitaire lerarenopleidingen wordt beschreven.


Een leven lang leren De diplomering van de student vormt het eindpunt van de opleiding en een beginpunt van het levenslang verder leren. De Commissie Veerman adviseert om via een ruim aanbod van masteropleidingen een Leven Lang Leren te bevorderen. De masteropleidingen zijn een goed voorbeeld van wat de Commissie voor ogen staat, want zij bieden leraren doorgroeimogelijkheden tijdens hun loopbaan. Op de leraren en op de school als goed werkgever rust vervolgens de verantwoordelijkheid om voort te bouwen aan de professionele ontwikkeling waarvoor de kennisbasis per vakgebied één van de pijlers vormt. Drs. A.W. van der Stouwe Projectleider kennisbasis hbo-masteropleidingen leraar vho


2. Preambule Inleiding kennisbasis hbo-masteropleiding Nederlands Eerstegraads docenten beheersen in brede en diepgaande zin de belangrijkste kennis van de vakcomponenten Letterkunde, Taalkunde en Taalvaardigheid. Dit zodanig dat zij op alle niveaus en in alle situaties die vakkennis op verantwoorde wijze kunnen inzetten, in de eerste plaats in het onderwijs. De masteropleidingen Nederlands aan de hbo-instellingen leiden op tot dergelijke eerstegraads docenten Nederlands. Deze docenten zijn bekwaam en bevoegd om les te geven in de bovenbouw van het havo en vwo - de zogenoemde tweede fase van het voortgezet onderwijs - en aan studenten van de hbo-instellingen. Bij dit laatste kan men denken aan de pabo’s, de economische en de sociaal-juridische faculteiten, maar ook aan de lerarenopleidingen waarop de voorliggende kennisbasis betrekking heeft. De kennisbasis Nederlands voor de masteropleidingen is in eerste instantie opgesteld door een redactieteam bestaande uit vertegenwoordigers van de masteropleidingen Nederlands in het land. Voorts is een aantal malen gebruik gemaakt van de expertise van specialisten op bepaalde onderdelen. Vervolgens is het resultaat voorgelegd aan de vakgroepen Nederlands van de verschillende educatieve faculteiten in het land. Het commentaar vanuit de vakgroepen is een belangrijke bron van informatie gebleken. Net als bij de kennisbasis voor de bacheloropleidingen geldt ook hier dat de kennisbasis een opsomming is van de minimale eisen die aan de vakinhoud worden gesteld. Daarmee omvat de kennisbasis niet alle vakinhouden van de verschillende lerarenopleidingen. Naast het aanbod van de kennisbasis heeft elke opleiding immers de vrijheid om zich te profileren. Dit kan door bepaalde onderwerpen uit de kennisbasis prominenter in het curriculum te plaatsen dan andere. Ook mogen de opleidingen doelen nastreven die niet in de kennisbasis zijn opgenomen. Doel van deze kennisbasis is er voor te zorgen dat er een landelijke minimumnorm is wat betreft de vakkennis. Uiteindelijk is iedere lerarenopleiding vrij in de keuze hoe zij het mastercurriculum afstemt op deze kennisbasis (Zie: Preambule Bachelor Kennisbasis Nederlands, p. 10).

Leeswijzer Bij de samenstelling van de kennisbasis Nederlands heeft een aantal overwegingen de inhoud mede bepaald. Ten behoeve van een beter begrip worden deze overwegingen hierna dan ook expliciet genoemd. De kennisbasis van de masteropleidingen Nederlands sluit aan op die van de bacheloropleidingen. Ook in die zin dat onderdelen die in de bacheloropleiding zijn afgesloten, in de masterkennisbasis niet meer worden genoemd. Zo wordt NT2 qua kennisbasis afgesloten in de bacheloropleiding. Natuurlijk kan en zal dit onderwerp in de masteropleiding nog wel aan de orde komen. Sommige opleidingen zullen er zelfs voor kiezen dit onderdeel heel uitgebreid te behandelen in verband met een eventuele profilering. Andere onderdelen van het schoolvak Nederlands zijn opgenomen in de kennisbasis voor de bacheloropleidingen én in die voor de masteropleidingen. Er is dan echter telkens een aanzienlijk verschil in niveau. Dit geldt bijvoorbeeld voor het onderdeel poëzieanalyse. De inhoud van dit onderdeel verschilt aanzienlijk van dat in de bachelor. Zo gaat het om complexere gedichten, die op een hoger abstractieniveau worden geanalyseerd. Daarnaast leert de


masterstudent het belang inzien van de analyse voor een adequate receptie van gedichten en komen de eventuele voor- en nadelen van de uiteenlopende analysemodellen aan bod. Voor het verschil tussen het niveau van de masteropleiding en dat van de bachelor verwijzen wij graag naar de voorbeeldvragen en opdrachten. Voor de hele masterkennisbasis geldt overigens dat de explicitering van het masterniveau van de verschillende vakonderdelen vooral moet worden gevonden in de voorbeeldvragen en opdrachten. Vanwege het gegeven dat Nederlands nog geen ERK (Europees Referentie Kader) heeft, is het niet eenvoudig om voor de taalvaardigheid een internationaal geaccepteerd beheersingsniveau aan te geven. Voor de moderne vreemde talen is dit door de aanwezigheid van het ERK wel mogelijk. De masteropleidingen streven naar een beheersing van het Nederlands op C2-niveau. Ook hier is het niveau weer af te leiden uit de vragen en opdrachten. Het vakdomein taalkunde sluit aan op de hernieuwde belangstelling voor het onderdeel taalbeschouwing in de tweede fase van het voortgezet onderwijs. Meer dan in het recente verleden het geval was, streven veel scholen voor voortgezet onderwijs immers weer naar algemene en fundamentele kennis bij hun leerlingen, passend bij aankomende studenten. In het vakdomein vakdidactiek wordt de kennis van het lesgeven aan de uiteenlopende doelgroepen (tweede fase van het voortgezet onderwijs en hbo-instellingen) beschreven. Voor dit vakdomein geldt dat het aanvankelijk de bedoeling was een subdomein Nederlands in het hbo op te nemen. Hier hebben wij uiteindelijk van afgezien. Weliswaar zijn op al onze opleidingen ook studenten die in het hbo werkzaam zijn, maar in de didactiek is daarvan toch niet erg veel te merken. Wel leggen studenten die in het hbo werken bij hun praktijkonderzoek uiteraard het accent op het schoolvak binnen hun eigen werkterrein. CKV is niet als apart onderdeel in deze kennisbasis opgenomen. In de tweede fase van het voortgezet onderwijs is het een zelfstandig vak dat duidelijk onderscheiden is van het schoolvak Nederlands. Daarnaast is het onderwijs aan de hbo-instellingen dat tot een CKVbevoegdheid leidt, niet beperkt tot de opleidingen waarop de voorliggende kennisbasis betrekking heeft. Wel is het zo dat bepaalde onderdelen van de historische en de moderne letterkunde, evenals de didactiek bijdragen aan het profiel van de CKV-docent. Voorts is een aantal zaken niet in deze vakinhoudelijke kennisbasis opgenomen, omdat zij eerder in een (toekomstige) generieke kennisbasis thuishoren. Dit geldt voor het leren van de onderwijspraktijk. Hierbij valt te denken aan praktijkonderzoek en andere praktische opdrachten. Hetzelfde geldt voor de training van ICT-vaardigheden. De verankering van ICT in de verschillende onderdelen van het schoolvak Nederlands komt overigens wel naar voren in enkele voorbeeldvragen en opdrachten. In de kennisbasis gebruiken we het begrip ‘toegepast onderzoek’ om het onderzoek in de master te onderscheiden van fundamenteel onderzoek.


2 Tot slot nog enkele opmerkingen over het vijfde vakdomein, wetenschappelijke grondslagen en ontwikkelingen. Voor het eerste subdomein, ontwikkelingen in de Neerlandistiek (5.1) geldt dat de kennisinhoud op dit terrein deel uitmaakt van verschillende vakonderdelen als de historische en de moderne letterkunde en de taalkunde. Met de ontwikkelingen in het schoolvak Nederlands, subdomein 5.2 worden de actuele ontwikkelingen in de geschiedenis van de moedertaaldidactiek bedoeld. Kennis en inzichten op het terrein van deze paradigmawisselingen komen aan bod bij het onderdeel vakdidactiek. De vakinhoud van genoemde subdomeinen (5.1 en 5.2) laat zich wel onderscheiden, maar blijkt in de praktijk toch moeilijk te scheiden van de vakdomeinen 1 tot en met 4.


3. Kennisbasis Nederlands

Vakdidactiek 1.1 Opvattingen over het schoolvak Nederlands 1.2 Onderwijsdoelen en didactiek; toetsen en beoordelen

14 14 14

Taalvaardigheid 2.1 Mondelinge taalvaardigheid 2.2 Schrijfvaardigheid 2.3 Leesvaardigheid 2.4 Argumentatievaardigheid 2.5 Taalvaardigheidsonderzoek

16 16 16 16 16 16

Taalkunde 3.1 Algemene taalwetenschap 3.2 Toegepaste taalwetenschap 3.3 Taalverandering 3.4 Geschiedenis van de taalkunde 3.5 Taalkundig onderzoek

18 18 18 18 18 18

Letterkunde 4.1 Historische letterkunde 4.2 Moderne letterkunde 4.3 Proza-analyse 4.4 Poëzieanalyse 4.5 Algemene literatuurwetenschap 4.6 Letterkundig onderzoek

22 22 22 22 22 22 22

Wetenschappelijke grondslagen en ontwikkelingen 5.1 Ontwikkelingen in de Neerlandistiek 5.2 Ontwikkelingen in het schoolvak Nederlands

26 26 26


3 Domeinen

Subdomeinen

Omschrijvingen en/of toelichtingen

Indicatoren masterniveau

Kenmerkende voorbeeldvragen

Vakdomein 1

1.1

1.1

1.1

1.1 Opdracht: Visies op taalonderwijs De studenten kiezen een fragment uit een bestaande bovenbouwmethode. In een rollenspel krijgt iedere student een specifieke (docenten)rol te vervullen: A.speelt de rol van de leerkracht die taal gelijk stelt aan een systeem van formele regels. Haar taalonderwijs zal vooral gericht zijn op het foutloos toepassen van die regels, dus met veel aandacht voor ontleden en spellen. B. is iemand die taal ziet als de bepalende factor voor de cognitieve ontwikkeling. Hij zal aandacht geven aan de uitbreiding van woordenschat en regels van de logica. C. ziet taal vooral als cultureel verschijnsel. Hij heeft aandacht voor taalweetjes en letterkunde. D. is een leraar die taal hoofdzakelijk ziet als een expressiemiddel. Dat wordt dus creatief stellen en dramatische expressie. E. ziet taal vooral als een communicatiemiddel. Die wil functionele teksten, levensechte situaties en thematisch onderwijs. Ieder beschrijft hoe zij onderwijs zou vormgeven op basis van het fragment uit de leergang. 1.1 b Opdracht: Doorlopende leerlijn Studenten analyseren de problemen die samenhangen met het ontbreken van een doorlopende leerlijn schrijfvaardigheid tussen havo 3 en havo 4 en doen voorstellen voor verbetering.

Vakdidactiek

Opvattingen over het schoolvak Nederlands

1.2 Onderwijsdoelen en didactiek; toetsen en beoordelen

a. Nederlands in de tweede fase: inhoudelijke en vakdidactische vernieuwingen in de 2e fase b. Onderwijsbeleid 2e fase van het voortgezet onderwijs c. Taalbeleid

1.2 a. Doelen van onderwijs en opvattingen over het schoolvak Nederlands Eindtermen Examenprogramma b. Onderzoeksresultaten met betrekking tot het schoolvak Nederlands c. Effectieve vormen van didactiek d. Beoordelingsinstrumenten; zelfevaluatie-instrumenten; toetsvormen op het examen; kennis van beoordelingscriteria en beoordelingsprocedures en hun relatie tot genrespecifieke conventies

a. Studenten kennen inhoudelijke en didactische veranderingen in het schoolvak Nederlands in de 2e fase. Ze kunnen de inhoud van het examenprogramma duiden op basis van hun kennis van historische ontwikkelingen binnen de opvattingen (paradigma’s) over het schoolvak Nederlands. Dit in relatie tot onderwijsdoelen in het algemeen. b. Studenten verantwoorden hun onderwijs in termen van vakdidactische opvattingen over het schoolvak. Studenten kennen en hebben inzicht in de ontwikkelingen in het onderwijsbeleid m.b.t. de tweede fase van het voortgezet onderwijs en de aansluiting met de 1e fase van het voortgezet onderwijs en met het hbo en wo. Ze kunnen doorlopende leerlijnen tussen 1e en 2e fase herkennen en ontwerpen. c. Studenten kunnen de taalontwikkeling van de leerlingen volgen. Studenten hebben zicht op de eisen aan taalvaardigheid bij de verschillende schoolvakken. Ze kunnen voorstellen doen om de taalontwikkeling van leerlingen te bevorderen bij het vak Nederlands en bij andere vakken. Ze kunnen collega’s hierin adviseren.

1.2 a. Studenten hebben inzicht in en kennen de ontwikkelingen op het gebied van eindexamenprogramma’s, leerplannen en schoolmethoden Nederlands m.b.t. de 2e fase. Ze hebben ook zicht op ontwikkelingen rond het schoolvak Nederlands binnen het hbo. b. Studenten kennen (actueel) vakdidactisch onderzoek en het discours in de vakbladen en hebben een overzicht van de activiteiten van vakverenigingen, instellingen en projecten die zich op het schoolvak Nederlands richten. Studenten kunnen adequaat en efficiënt relevante bronnen binnen een gekozen deelgebied van het schoolvak Nederlands beschrijven en daarbij verbanden benoemen. Studenten kunnen de vakinhoud van Taalvaardigheid, Taalkunde en Letterkunde vertalen naar specifieke onderwijsvormen. Studenten kunnen leerplanvoorstellen, schoolmethodes en beschrijvingen uit de lespraktijk analyseren en daarin vakdidactische opvattingen en keuzes m.b.t. gekozen doelen, werkvormen, leeractiviteiten en toetsvormen met elkaar in verband brengen en kritisch beoordelen. Studenten kennen de betekenis van bijzondere vormen van didactiek zoals activerende didactiek en digitale didactiek en de mogelijkheden die daarvoor bestaan binnen de verschillende domeinen van het schoolvak Nederlands. c. Studenten kunnen (delen van) een curriculum opzetten waarbij uitkomsten van onderzoek en beschreven praktijkervaringen verwerkt en vakdidactische keuzes verantwoord zijn. De studenten kunnen de resultaten van hun onderzoek presenteren in de vorm van een artikel dat geschikt is voor een (digitaal) vaktijdschrift.


1.2 a+b Opdracht: Kies een beperkt onderdeel van het schoolvak Nederlands, zoals een leerlijn voor de oordeelsvormende en de probleemoplossende discussie, verwerkingsopdrachten voor het leesdossier, de beoordeling van schrijfvaardigheid, opvattingen over de doelstellingen van het literatuuronderwijs en de gevolgen daarvan, vormen van taalkunde in de bovenbouw van havo/vwo, ict bij het vakonderdeel schrijfvaardigheid. Zoek op een efficiënte manier wat over het gekozen onderdeel gepubliceerd is. Denk hierbij zeker aan de beschrijving in verschillende examenprogramma’s en examensyllabi, ga na wat erover in vaktijdschriften is gepubliceerd, wat i.v.m. het onderwerp is onderzocht, welke instellingen en projecten zich met het onderwerp hebben bezig gehouden, welke concreet lesmateriaal ontwikkeld is. Beschrijf de manier waarop je gezocht hebt en stel een bronnenlijst samen waarin ontwikkelingen en verschillende opvattingen voldoende aan bod komen. 1.2 c. Opdracht: Ontwerp een leerlijn voor schrijfvaardigheid in je eigen bovenbouwklassen. Een leerlijn is een beschrijving van doelen, eindtermen, werkvormen en toetsing van een bepaald vakonderdeel. Maak duidelijk dat en hoe je rekening hebt gehouden met de uitkomsten van het onderzoek naar de heterogeniteit van havogroepen (zie hiervoor bijvoorbeeld: Berenice Michels, Verschil moet er wezen. Een werkdocument over verschillen tussen havo- en vwo-leerlingen in de tweede fase en handreikingen om daarmee om te gaan, SLO 2006). Masterstudenten leren niet alleen didactische trucjes toe te passen op hun doelgroep (leerlingen en studenten uit het 1e graads veld) maar zijn ook vertrouwd met inzichten die voortvloeien uit wetenschappelijk onderzoek. Zo kennen zij bijvoorbeeld de recente inzichten op het terrein van hersenonderzoek op het puberbrein: www.hersenenenleren.nl (prof. dr. Jelle Jolles e.a.) en weten zij dat deze inzichten haaks staan op de didactiek die hoort bij het nieuwe leren, bij de oude 2e fase en de studiehuisgedachte.


3 Domeinen

Subdomeinen




Vakdomein 2

2.1 Mondelinge taalvaardigheid

2.1 Voordracht Debat Discussie

2.1 a. Studenten kennen de kenmerken van (verschillende soorten) voordracht, discussie en debat. b. Studenten kunnen een voordracht houden, discussie voeren en debatteren, rekening houdend met doel, publiek en gespreksvorm. c. Studenten kunnen zich adequaat documenteren voor een voordracht, discussie of debat. d. Studenten kunnen feedback geven op voordracht, discussie en debat en kunnen die beoordelen en hun beoordeling onderbouwen vanuit actuele theoretische inzichten.

2.1 a. Stel een adequaat beoordelingsschema samen voor de bijdrage van een gespreksdeelnemer aan een probleemoplossende discussie. b. Contrasteer in de nabespreking van een debat verschillende vormen van overtuigen die de betrokken leerlingen gerealiseerd hebben.

2.2 a. Studenten beheersen de verschillende schrijfstrategieën, documentatievaardigheden en kunnen efficiënt relevante literatuur verzamelen en verwerken. b. Studenten kunnen een journalistiek artikel of wetenschappelijke tekst schrijven met inachtneming van gestelde randvoorwaarden en geldende conventies en rekening houdend met doel, publiek (of organisatie) en tekstsoort. c. Studenten kunnen op basis van ontvangen commentaar hun tekst reviseren vanuit actuele theoretische inzichten. d. Studenten kennen de richtlijnen voor correcte bronvermelding van APA of een ander gangbaar systeem en passen deze juist toe. e. Studenten kunnen feedback geven op schrijfproducten en deze beoordelen en hun beoordeling onderbouwen vanuit theoretische inzichten.

2.3 a. Schrijf een representatieve samenvatting van een wetenschappelijk artikel dat je voor een taalkundecollege moet bestuderen. b. Ontwikkel een feedbackformulier om een representatieve samenvatting te beoordelen.

Taalvaardigheid

2.2 Schrijfvaardigheid 2.3 Leesvaardigheid

2.2 Gedocumenteerd schrijven Academisch schrijven

2.4 Argumentatievaardigheid 2.5 Taalvaardigheidsonderzoek

2.3 Tekstanalyse Leesstrategieën Samenvatten 2.4 Theoretische achtergrond Analyseren van de structuur Beoordelen van aanvaardbaarheid 2.5 Literatuuronderzoek Toegepast onderzoek

2.3 a. Studenten kunnen onderwerpen, deelonderwerpen, centrale vraag, hoofdgedachte van complexere teksten benoemen. b. Studenten kunnen een tekst indelen in inleiding, kern en slot en kunnen alinea- en zinsverbanden benoemen. c. Studenten kunnen tekstsoort en -doel bepalen van uiteenzettende, betogende en beschouwende tekst(delen). d. Studenten kunnen conclusies trekken met betrekking tot intenties, opvattingen en gevoelens van de auteur. e. Studenten kennen verschillende leesstrategieën (oriënterend, globaal, gedetailleerd, studerend, zoekend, voorspellend, kritisch lezen) en kunnen die toepassen op uiteenlopende teksten. f. Studenten kunnen bij verschillende leesdoelen een geschikte leesstrategie kiezen en toepassen. g. Studenten kunnen verschillende soorten samenvattingen maken (signalement, korte en gedetailleerde samenvatting, studiesamenvatting, literatuurmatrix, representatieve samenvatting, kritisch leesverslag) en kunnen voor hun doel een geschikte samenvattingsvorm kiezen.

2.2 a. Analyseer en beoordeel de feedback die gegeven is bij een conceptversie van een opdracht van gedocumenteerd schrijven. b. Schrijf een wetenschappelijke tekst waarin je twee visies op schrijfdidactiek met elkaar contrasteert.

2.4 a. Creëer een schema waarmee leerlingen argumentatiestructuren weer kunnen geven. b. Vergelijk de benadering van de argumentatieleer van de ‘Amsterdamse School’ met die van de ‘Utrechtse School’. Doe dit door eerst de verschillende benaderingen te beschrijven en door vervolgens een belangrijke overeenkomst en een belangrijk verschil te geven. Antwoord: De ‘Amsterdamse school’ kenmerkt zich door een pragmadialectische benadering (+ uitleg). De ‘Utrechtse School’ kenmerkt zich door een retorisch-proceduristische benadering (+ uitleg). Een belangrijk verschil is, dat de ‘Amsterdamse School’ normatief is en de ‘Utrechtse School’ descriptief (+uitleg). Belangrijke overeenkomsten zijn het feit, dat beide scholen deugdelijkheidscriteria hanteren en dat zij beide een dialogische analyse voorstaan (+uitleg). 2.5 a. Analyseer de transfer van de toepassing van leesvaardigheidstrategieën naar een zaakvak op jouw school en geef op basis van je resultaten maatwerkadviezen. b. Analyseer de problemen die leerlingen ervaren met het verwerken van mondelinge feedback door medeleerlingen op een voordacht Voorbeelden van dergelijke moeilijkheden: - de feedback betreft vaak meer deelvaardigheden tegelijk - de feedback is vaak tegenstrijdig - de feedback is vaak niet geformuleerd in praktische adviezen.

2.4 a. Studenten kennen de uitgangspunten van de Amsterdamse en de Utrechtse School op het gebied van de argumentatieleer. b. Studenten kunnen een tekst indelen in argumenterende en informerende tekstgedeelten; c. Studenten kunnen verschillende soorten (hoofd-)standpunten herkennen (feitelijk, waarderend, sturend). d. Studenten kunnen verschillende soorten argumenten herkennen. e. Studenten kunnen verschillende typen redeneringen analyseren en die weergeven in een schema. f. Studenten kunnen de aanvaardbaarheid van argumentatie beoordelen d.m.v. kritische evaluatievragen. g. Studenten kunnen drogredenen onderkennen. 2.5 a. Studenten kunnen werken met de voornaamste hulpmiddelen voor onderzoek op het gebied van taalvaardigheid. b. Studenten kunnen antwoorden vinden op eigen hoofd- en deelvragen op basis van bestaande studies. c. Studenten kunnen data binnen het gebied van de taalvaardigheid herkennen, beschrijven en analyseren naar het voorbeeld van bestaande studies en modellen.



3 Domeinen

Subdomeinen




Vakdomein 3

3.1 Algemene taalwetenschap

3.1 De aard van menselijke taal en taalverwerving Hedendaagse taalkunde: fonologische, morfologische, syntactische en semantische structuur; theorievorming en verklaring

3.1 Studenten kennen de aard van taal en taalverwerving vanuit het perspectief van de moderne taalwetenschap en kunnen de algemene principes en aanpak van die wetenschap toelichten. Studenten kennen de verhouding tussen taalsysteem, taalvermogen, taalgebruik, sociale context en taal en leren. Studenten kennen de voornaamste structuurkenmerken in de actuele fonologie, morfologie, syntaxis en semantiek en de relatie tussen beschrijving en verklaring.

3.1 a. Opdracht: Verklaar in generatief kader waardoor zichzelf in de zin Gerard zei dat Els zichzelf hoorde terugslaat op Els en niet op Gerard. Leg daarbij verband met het verschijnsel ‘onbewuste kennis’ en leg uit waardoor we over zulke kennis beschikken. Antwoord: Zichzelf wordt ‘lokaal gebonden’ door Els. We hebben onbewuste kennis van structuurnoties als lokaliteit, binden en c-commanderen. Het aangeboren taalvermogen bevat zulke kennis. b. Vraag: Waarom is woekerplant in de dichtregel Haar huis is een woekerplant van herinneringen een voorbeeld van prototypisch gebruik? Is het een geval van aanpassing ‘in A’ of ‘in B’, als je beide opties contrasteert? Antwoord: Woekerplant is kennelijk ‘het’ voorbeeld van een steeds groeiend ‘mechaniek’ dat helemaal leeft van iets anders. De aanpassing is niet ‘in A’ maar ‘in B’: in woekerplant is het kenmerk ‘+ plantaardig’ onderdrukt.

Taalkunde

3.2 Toegepaste taalwetenschap 3.3 Taalverandering 3.4 Geschiedenis van de taalkunde 3.5 Taalkundig onderzoek

3.2 Sociolinguïstiek Psycholinguïstiek Neurolinguïstiek 3.3 Historische taalkunde van de Nederlandse variëteiten Taalvariatie Taalveranderingstendensen en –processen Lezen van het Middelnederlands en van het 16e en 17e eeuws Nederlands 3.4 Neogrammatici Structuralisme Generatieve grammatica Constructiegrammatica 3.5 Literatuuronderzoek Toegepast onderzoek

3.2 Studenten kennen de belangrijkste opvattingen en stromingen in de huidige sociolinguïstiek. Studenten kunnen beschrijvende en verklarende middelen uit de sociolinguïstiek toepassen in Nederlandse meertalige situaties. Studenten kunnen cognitieve processen benoemen die aan de basis van luisteren en spreken staan. Studenten kennen moderne inzichten in aard en werking van het brein op het punt van taal en kennen de relatie met meertaligheid en meertalig onderwijs. 3.3 Studenten kunnen karakteristieke structuureigenschappen van de huidige Nederlandse variëteiten, het 16e en 17e eeuws, het Middelnederlands en enkele voorstadia herkennen en kunnen de variatie daarin in verband brengen met taalveranderings-tendensen en -processen. Studenten kennen enige karakteristieke verschillen tussen de Nederlandse variëteiten en de andere Germaanse talen en kunnen ze in verband brengen met taalveranderingstendensen en –processen. Studenten kunnen teksten in het Middelnederlands en 16e en 17e eeuws lezen met gebruikmaking van taalkundige handboeken en andere hulpmiddelen. 3.4 Studenten kennen de basisbegrippen van de belangrijkste taalkundetheorieën vanaf de Neogrammatici tot en met de constructiegrammatica. Studenten kunnen de belangrijkste taaltheoretische benaderingen op hoofdpunten met elkaar vergelijken en nieuwe ontwikkelingen daarmee in verband brengen. 3.5 Studenten kennen de voornaamste hulpmiddelen. Studenten kunnen antwoord vinden op eigen hoofd- en deelvragen op basis van bestaande studies. Studenten kunnen data in modern taalkundig kader beschrijven en verklaren naar het voorbeeld van bestaande studies en modellen.

3.2 a. Vraag: Leerlingen met een niet-Nederlandstalige achtergrond in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs worden bij vervolgadviezen soms lager ingeschat dan hun medeleerlingen, ook al scoren zij even goed. Waarom kan de differentieopvatting van Labov in de schoolpraktijk ingezet worden om zulke adviezen te voorkomen? Antwoord: Kennis van deze opvatting maakt de gelijkwaardigheid van talen acceptabel. b. Vraag: Welk voordeel ondervinden meertalige sprekers in geval van rekenen? Antwoord: Er is bij zulke sprekers - volgens scans - minder hersenactiviteit nodig. 3.3 a. Opdracht: Leg uit dat je in genomen inderdaad, vergelijkend met het Gotisch numans, een geval van a-umlaut kunt aflezen en tevens rekking in open lettergreep. Antwoord: De u in numans is verlaagd door de a; vervolgens is de o-klank die zo ontstond gerekt: de lettergreep met o wordt niet afgesloten door een consonant en geldt dus als ‘open’. b. Opdracht: Lees deze zin: Ook las de wijze heere / hoe dat eene wereld weere / hier onder deze eerde / ende als ’t hier dag werde, dat daar dan nacht zij. Beschouw daarbij de woordvormen weere (= ware) en werde (= werd) in het bijzonder. Ga met behulp van een grammatica na in welke wijs deze woorden staan en waardoor. Antwoord: Het betreft een aanvoegende wijs (conjunctief); er wordt een veronderstelling respectievelijk mogelijkheid uitgedrukt, het gaat niet om feitelijke mededelingen. 3.4 a. Vraag: Verklaar waarom het bestaan van vaste verbindingen eerder een argument vormt voor beschrijvingen door middel van constructiegrammatica’s dan door generatieve grammatica’s. Antwoord: Vaste verbindingen voldoen wel aan algemene bouwprincipes, maar ze worden als unieke semantisch-syntactische constructies geleerd en gebruikt. Ze worden niet voortgebracht uit toevallig met elkaar samengaande constituenten. b. Vraag: De Neogrammatici zowel als de generatieve grammatici willen in hun beschrijving voldoen aan het principe van de uitzonderlingsloosheid. Verklaar deze overeenkomst. Antwoord: De Neogrammatici dachten dat talen zich hadden ontwikkeld volgens natuurwetten. Bij de generatieve grammatici leeft de opvatting dat taal op wiskundige wijze moet worden beschreven: regels horen zo algemeen en eenvoudig mogelijk te worden geformuleerd, dat geeft de beste afspiegeling van de werkelijkheid.



3 Domeinen

Subdomeinen

Vakdomein 3 Taalkunde




Kenmerkende voorbeeldvragen 3.5 a. Opdracht: Demonstreer in hoeverre en waardoor de regionale, sociolectische of allochtone bijzinsvolgorde in je omgeving contrasteert met die in het Nederlands op het punt van SVO vs. SOV. Conclusie: De Friese bijzin bijvoorbeeld vertoont in meer gevallen de SVO-volgorde, zoals na het voegwoord dat (in diverse betekenissen). Het Fries voldoet daarmee meer aan z’n hoofdinitiële karakter dan het Nederlands. b. Opdracht: Demonstreer in hoeverre vooropplaatsingen vanuit een PP met achterlating van het voorzetsel al dan niet acceptabel zijn in het Algemeen Nederlands in vergelijking met regionaal gekleurd Nederlands, regionale variëteiten van je omgeving of één of meer andere talen. Conclusie: De zin Bananen ben ik niet dol op wordt doorgaans afgekeurd in de syntaxis van het Nederlands. In bijvoorbeeld noordelijk en oostelijk Nederlands en in noordelijke en oostelijke streektalen zijn zulke verbindingen aan de orde van de dag. Na te gaan valt onder welke voorwaarden in zulke variëteiten PP niet als een begrenzende knoop moet worden beschouwd.


3 Domeinen

Subdomeinen




Vakdomein 4

4.1 Historische letterkunde

4.1 De Nederlandstalige literatuur vanaf circa 1170 tot 1916 en de wetenschappelijke bestudering hiervan

4.1 Studenten kennen de geschiedenis van de Nederlandstalige literatuur vanaf circa 1170 tot 1916 aan de hand van een cultuurhistorisch overzicht in samenhang met een selectie van kenmerkende, canonieke literaire werken. Studenten kennen de verschillende methodische benaderingen van de literatuur uit de periode van circa 1170 tot 1916. Studenten kunnen literaire teksten uit de periode van circa 1170 tot 1916 plaatsen in hun historische, sociale en culturele context. Studenten kunnen zelfstandig cultuurwetenschappelijke en literatuurwetenschappelijke studies over deze periode analyseren en beoordelen in het licht van recente theoretische inzichten.

4.1 Vraag: Wat zijn de poëticale uitgangspunten van Jan van Boendaele? Licht je antwoord toe aan de hand van een middeleeuwse literaire tekst. Antwoord: Een tekst moet een duidelijke indeling hebben in inleiding, midden en slot. De auteur mag geen onwaarheden verkondigen, behalve in fabels en parabels en een auteur moet het goede voorbeeld geven. Met name het eerste punt is goed te zien in Beatrijs. Het tweede punt is aan de lezer en het derde punt speelt in een literaire tekst (meestal) geen rol. Vraag: Wat wordt verstaan onder bimediale kunstvormen in de vroegmoderne tijd? Antwoord: Bimediale kunstvormen zijn artistieke uitingen in twee verschillende media. De belangrijkste vormen maken tegelijkertijd gebruik van het auditieve (woord, muziek) en het visuele. Twee soorten zijn van belang: het toneel in zijn verschillende verschijningsvormen en de emblematiek. Emblemata (een combinatie van spreekwoord, prent, en verklarend onderschrift) waren in de Nederlandse Republiek zeer populair als instructiemiddelen op het gebied van liefde en religie. Ze hebben, zoals de iconologie laat zien, grote invloed gehad op motieven in de schilder- en prentkunst. Vragen en opdrachten naar aanleiding van deel 4 uit de reeks Tekst in context, Wilhelmus en de anderen over het vroegmoderne Nederlandse lied. Welke individuele en collectieve functies kon het gezongen lied bekleden in de Nederlandse Republiek rond 1620? Verklaar waarom de bestudering van historische liederen lange tijd geen prioriteit van de literatuurwetenschap is geweest, maar nu volop in de belangstelling staat. Antwoord: Het zingen van liederen impliceert meestal een collectief proces. Het lied informeert, opinieert en werkt identiteitsbevestigend en dat op aangename wijze. Op het inhoudelijke vlak van liefde en vroomheid kan de uitwerking individuele betekenis hebben, op het terrein van geschiedenis, arbeid, godsdienst zijn de effecten vaak collectief. De tegenwoordige belangstelling voor liederen is te danken aan de recente functionalistische wending van de historische wetenschappen. Globalisering en Europese eenwording hebben daarnaast de aandacht hernieuwd voor processen van identiteitsvorming.

Letterkunde

4.2 Moderne letterkunde 4.3 Proza-analyse 4.4 Poëzieanalyse

4.2 De Nederlandstalige literatuur vanaf 1916 en de wetenschappelijke bestudering hiervan 4.3 Gebruik van modellen voor proza-analyse en de reflectie op de overeenkomsten en verschillen

4.5 Algemene literatuurwetenschap 4.6 Letterkundig onderzoek

4.4 Gebruik van modellen voor poëzieanalyse en de reflectie op de overeenkomsten en verschillen 4.5 Ontwikkelingen in de literatuurtheorie in de twintigste en eenentwintigste eeuw vanuit een internationaal perspectief 4.6 Literatuuronderzoek en toegepast onderzoek

4.2 Studenten kennen de geschiedenis van de Nederlandstalige literatuur vanaf 1916 aan de hand van een overzicht van literaire stromingen of dominante literaire periodecodes in samenhang met een selectie van kenmerkende, canonieke literaire werken. Studenten kennen de wetenschappelijke bestudering van de Nederlandstalige literatuur vanaf 1916. Studenten kunnen bedoelde literaire werken in hun historische, sociale en culturele context plaatsen op basis van tekstkenmerken en poëticale opvattingen. Studenten kunnen zelfstandig cultuurwetenschappelijke en literatuurwetenschappelijke studies over deze periode analyseren en beoordelen in het licht van recente theoretische inzichten. 4.3 a. Studenten zijn in staat (onderdelen uit) een of meer gangbare analysemodellen, als de close reading en de narratologie, in te zetten t.b.v. een volledige en adequate analyse van complexe verhalende teksten. Tevens kunnen zij in hun analyse verbanden leggen met andere (proza)teksten. b. Studenten zijn in staat het belang en de plaats van de analyse van literaire prozateksten voor een adequate receptie van die teksten te benoemen. c. Studenten zijn in staat de voor- en nadelen van de verschillende analysemodellen in een contrasterende analyse uiteen te zetten.

4.5 De studenten kennen de ontwikkelingen in de moderne literatuurwetenschap en zijn in staat de historische, schrijversgerichte benadering, de werkimmanente benadering en de lezersgerichte benadering te onderscheiden en te herkennen. De studenten kennen tevens recente topics uit de literatuurtheorie, als genderstudies, de functionalistische benadering van literatuur, het leesproces bij reële lezers, canonvorming en literatuur als koloniaal of postkoloniaal discours.

4.2 Opdrachten over het modernisme bij Simon Vestdijk’s Meneer Visser’s hellevaart. a. Douwe Fokkema en Elrud Ibsch geven in hun studie Het Modernisme in de Europese letterkunde aan dat in Meneer Visser’s hellevaart een essentieel element van het modernisme ontbreekt: ‘de hypothetische presentatie van de gebeurtenissen en de daarbij behorende taalscepsis’ (Fokkema & Ibsch, 1984: 253). Geef aan wat hier tegenin te brengen is. b. Vergelijk Vestdijks roman in dit opzicht met Het land van herkomst van E. du Perron en denk daarbij aan de verschillen in hoofdpersoon en hun relatie tot de werkelijkheid. Antwoord: A. Zoals Fokkema en Ibsch ook onderkennen, is deze roman van Vestdijk in vrijwel alle opzichten een modernistische roman, op genoemde kenmerken na. De hoofdpersoon in deze roman is echter een stotteraar die voortdurend in zijn hoofd bezig is met taal en met het zoeken naar de juiste formulering(en) er is wel degelijk sprake van taalscepsis, alleen niet bij de auteur Vestdijk, maar bij de hoofdpersoon. B. Deze taalscepsis vind je wel direct verwoord in het gedeeltelijk autobiografische werk van Du Perron.

4.6 Studenten kunnen werken met de voornaamste hulpmiddelen voor letterkundig onderzoek. Studenten kunnen antwoorden vinden op eigen hoofd- en deelvragen op basis van bestaande studies. Studenten kunnen data in een modern letterkundig kader beschrijven naar het voorbeeld van bestaande studies en modellen.

4.3 a. Vraag: Analyseer de focalisatie in Koetsier herfst van Charlotte Mutsaers en geef aan welke uitwerking dit zal hebben op de lezer. Antwoord: Alle verhaalgebeurtenissen worden beschreven door de verteller-focalisator, de schrijver Maurice Maillot, die met een writers block worstelt. Of Do bestaat, dan wel slechts verbeelding van Maillot is, valt derhalve voor de lezer niet uit te maken.

4.4 a. Studenten zijn in staat (onderdelen uit) een of meer gangbare analysemodellen in te zetten t.b.v. een volledige en adequate analyse van complexe gedichten. Tevens kunnen zij in hun analyse verbanden leggen met andere (lyrische) teksten. b. Studenten zijn in staat het belang en de plaats van de analyse van poëzie voor een adequate receptie ervan te benoemen. c. Studenten zijn in staat de voor- en nadelen van de verschillende analysemodellen in een contrasterende analyse uiteen te zetten.



3 Domeinen

Subdomeinen

Vakdomein 4 Letterkunde



Kenmerkende voorbeeldvragen 4.4 a. Vraag: Hoe verbeeldt het gedicht ‘Tweeheid’ van Gerrit Achterberg zowel in de vorm als de inhoud het proces waaruit poëzie ontstaat? Antwoord: Voor de inhoud geldt dat dit verbeeld wordt door een Ik en Gij die samenkomen, ineensmelten, uit elkaar gaan en als twee individuen voortbestaan die elk sporen van het samenzijn in zich meedragen. Voor de vorm: door zich vanuit een ongestructureerde vorm met onregelmatige regellengte, strofenbouw en andere conventies (regel 1 t/m 27) om te vormen tot een strofisch gedicht van vijf kwatrijnen met regelmatige regellengte, eindrijm en dergelijke (regel 28 t/m 43). Vraag: Op welke wijze geeft het gedicht ‘Men is vandaag ontzettend onsterfelijk’ van Gerrit Kouwenaar de spanning aan tussen het statische en het dynamische van een lyrische tekst? Antwoord: Door het beeld van de ‘weg’. Een weg is een statisch gegeven dat uitnodigt tot de activiteit van de reiziger, het verplaatsen. Dat het gedicht eindigt met ‘dit denkbeeldige eindpunt’ gevolgd door een gedachtestreepje, verbeeldt dat de dynamiek van het gedicht pas vorm kan krijgen in de interpretatie van een reële lezer. Deze interpretatie is het resultaat van een proces dat niet geheel los staat van de onveranderbare tekst, maar het is er wel van te onderscheiden. 4.5 Vraag: Is Moenie kyk nie van Henk van Woerden een koloniale of postkoloniale roman? Geef argumenten en betrek de focalisator in je betoog. Antwoord: De verteller-focalisator heeft maar één oog, waardoor hij een beperkte blik heeft. Hij mist immers de diepte, het perspectief. De vertellerfocalisator is de hoofdpersoon die als jong jongentje met zijn familie in de jaren vijftig van de vorige eeuw vanuit Nederland naar Zuid-Afrika emigreerde. De belevenissen van de hoofdpersoon worden in deze bildungsroman opvallend vlak gepresenteerd. De dood van de moeder, het uiteenvallen van het gezin en de daaropvolgende zelfmoord van zijn broer worden haast emotieloos gepresenteerd. De lezer lijkt zelf de conclusie te moeten trekken hoe zeer deze ingrijpende gebeurtenissen de hoofdpersoon op emotioneel gebied raken. Eigenlijk geldt hetzelfde voor het sociaal-politieke aspect van deze roman. Zo laat de verteller-focalisator ook het commentaar op de rol van de blanken in Zuidelijk Afrika achterwege. Dat deze tekst desondanks een postkoloniale tekst is, blijkt uit de bijna kritiekloze presentatie van de gebeurtenissen. De lezer moet zelf de conclusie trekken uit de reeks verhaalgebeurtenissen: na de dood van de moeder, die de Nederlandse achtergrond in de vreemde omgeving poogde in ere te houden, valt al snel het gezin uiteen. Hierbij toont de schrijver ons een staalkaart aan onaangepastheden van de blanken aan de Afrikaanse omgeving. Met de broer van de hoofdpersoon, die zich wel aan Afrika lijkt aan (te willen) passen, loopt het slecht af. Deze aanpassing blijkt ook al geen oplossing te bieden. Zodra de hoofdpersoon volwassen is en zelf kan kiezen, keert de hij naar Nederland terug. Daarnaast worden emigratie en de in Zuid-Afrika net ingevoerde Apartheid nergens positief genoemd. Aan de lezer is het de conclusie te trekken: we hadden er niets te zoeken. Een duidelijk post-koloniale strekking.



3 Domeinen

Subdomeinen




Vakdomein 4

4.6 Opdracht: Vergelijk de bij jou op school gebruikte literatuurmethode met een andere literatuurmethode en analyseer deze op onderwijsdoelen, aansluiting op de subdomeinen en op het type vragen en opdrachten. Let er ook op of de (voorbeeld)toetsen goed aansluiten op de stof. Denk hierbij ook aan meer algemene zaken als: zijn de methodes sterk gericht op literatuurgeschiedenis en kennis van canonieke werken, of juist meer op het aanleren van analysemodellen voor proza en poëzie. Geef een beargumenteerd eindoordeel over beide methodes; let hierbij niet alleen op wat de leerlingen ervan zullen vinden maar ook wat jij als docent er mee kunt! En betrek in dit laatstbedoelde onderdeel ook in hoeverre de methodes de zelfwerkzaamheid van de leerlingen stimuleren, c.q. de studiehuisgedachte naar voren komt. Antwoord: Masterstudenten leren niet alleen didactische trucjes toe te passen op hun doelgroep (leerlingen en studenten uit het 1e graads veld) maar zijn ook vertrouwd met inzichten die voortvloeien uit bijvoorbeeld het onderzoek van Theo Witte, Het oog van de meester Een onderzoek naar de literaire ontwikkeling van havo- en vwo-leerlingen in de tweede fase van het voortgezet onderwijs, Eburon/Stichting Lezen, 2008 en wat voor consequenties die hebben voor hun didactisch handelen bij literatuuronderwijs. Opdracht: Bezoek de volgende websites: www.dbnl.nl www.literatuurgeschiedenis.nl www.lezenvoordelijst.nl en beargumenteer op welke wijze je deze bronnen kunt inzetten bij het ontwerpen van een doorlopende leerlijn literatuur t.b.v. het literatuuronderwijs in de 2e fase van het vwo. Maak hierbij een onderscheid in geschikt (materiaal) voor de leerlingen en voor de docenten. Beargumenteer je keuze.

Letterkunde

Vakdomein 5

5.1 Ontwikkelingen in de Neerlandistiek

5.1 Zie: Preambule

Wetenschappelijke grondslagen en ontwikkelingen

5.2 Ontwikkelingen in het schoolvak Nederlands

5.2 Zie: Preambule

Redactie Erik de Blauw

Hogeschool van Amsterdam

Henk Bloemhoff

NHL Hogeschool

Kees Nuijten

Hogeschool Utrecht

Olav Severijnen

Fontys Hogescholen

Hans Wegman

Hogeschool van Arnhem en Nijmegen

Legitimeringspanel I. Bieze

docent Nederlands en Taalcoordinator, dr. Aletta Jacobs College te Hoogezand

drs. E.M.T. Bolscher

docent Nederlands (en ABS = Algemeen Begeleider School

drs. R. van de Kraats

vakdidacticus Nederlands Universiteit Utrecht, voorzitter van het Platform van vakinhoudelijke verenigingen in het voortgezet onderwijs

L. Theeuwes

docente Nederlands in het voortgezet onderwijs, lid van de veldcommissie masteropleiding Nederlands bij Fontys Lerarenopleiding Tilburg

dr. P.H.M. van de Ven

UHD, vakdidacticus Nederlands, Instituut voor Leraar en School, Radboud Universiteit

drs. M.A. de Vetten

docente Nederlands, voorzitter sectie Nederlands, Rijnlands Lyceum Oegstgeest



Colofon Kennisbasis docent Nederlands master Vormgeving Elan Strategie & Creatie, Delft Omslagontwerp Gerbrand van Melle, Auckland www.10voordeleraar.nl © HBO-raad, vereniging van hogescholen 2011/2012


Kennisbasis. docent Nederlands master

Recommend Documents