Goed onderwijs In de afgelopen decennia is er veel onderzoek verricht naar de factoren die bijdragen aan de verwezenlijking van goed onderwijs. Marzano en Hattie1 hebben meta-‐onderzoek verricht en vastgesteld welke factoren, waar de leraar directe invloed op uitoefent, nu het meest bepalend zijn voor schoolsucces van kinderen. Hieronder worden acht kernfactoren kort besproken en met praktische tips omlijst: 1. Pedagogisch klimaat Vertrouwen is de basis van een relatie. ‘Zonder relatie geen prestatie’, een veel geciteerde uitspraak van professor Stevens. Het pedagogisch klimaat gaat om relatie en vertrouwen. Hierin is de leraar het rolmodel. Veel gedragsproblemen van leerlingen komen neer op een verstoorde relatie tussen leraar en leerlingen. Het is echter lastig uit te maken wat de kenmerken zijn van een effectieve relatie tussen leraar en leerlingen. Onderzoekers hebben enkele algemene kenmerken vastgesteld zoals aandacht en begrip, een opgeruimd karakter en geduld. Daarnaast spelen de juiste mate van dominantie en de juiste mate van medewerking een belangrijke rol. Hierbij gaat het m.n. om het stellen van duidelijke doelen en geven van krachtige leiding. Bij medewerking gaat het om zorgzame betrokkenheid voor alle leerlingen en het opbouwen van saamhorigheid in de groep. Het gedrag van de leraar is de taal van de relatie. Hierin zijn gebaren, glimlachen en aanmoedigen de sterkst non-‐ verbale gedragingen. Enthousiasme en het maken van grapjes werken als positieve verbale gedragingen het sterkst om een positieve houding bij de leerlingen te bevorderen. Let wel, storend gedrag wordt voornamelijk door jongens vertoond. Dit verschijnsel zet ook op latere leeftijd door en uit zich in de scheve verhouding tussen jongens en meisjes in deelname aan criminaliteit. Dit is 1 per 1000 vrouwen tegenover 1 per duizend mannen; een verhouding van 1:12 (CBS,2013). Om een pedagogisch klimaat te scheppen, dat m.n. ook in het voorkeursgedrag van jongens past, is een minder talige-‐ en empathische aanpak t.o.v. een meer actiegerichte en directieve aanpak vereist. Hier speelt de genderproblematiek op de achtergrond, waarin de verschillen tussen mannen en vrouwen zich uiten in verschillend voorkeursgedrag2. Voor de opvoeding betekent dit dat de leraar in zijn benadering van jongens hier zijn aanpak op moet aanpassen. Voor het sterk gefeminiseerde onderwijspersoneel in het basisonderwijs (85% was in 2012 vrouw en dit percentage is stijgende, CBS 2013) betekent dit een bewuste keuze voor een andere aanpak dan hun eigen voorkeursgedrag aandraagt. Het aanleren van de kennis-‐ en vaardigheden om voor kinderen een optimaal pedagogisch klimaat te creëren in de school-‐ en in de klas, vereist een heldere lijn binnen de school en training on-‐the-‐job van de leerkrachten. De onderwijskundige schoolleider heeft hierin het voortouw. 2. Klassenmanagement Hier gaat het om het ontwerpen van regels & routines in de groep. Onafhankelijk van hoe leerlingen zich gedragen in een bepaalde groep, hebben ze ten alle tijden regels & routines nodig3. Naast het opstellen, aanleren en borgen is ook het handhaven van de regels & routines een noodzaak om de klas ‘als een tierelier’ te laten draaien. Zonder effectief uitgevoerde regels & routines zijn veiligheid en leren onmogelijk. Een niet-‐onbelangrijk onderdeel bij het opstellen van effectieve regels & routines vormt de fysieke indeling en verzorging van het klaslokaal. Er dient bijvoorbeeld een naadloze aansluiting te zijn tussen de opstelling van het meubilair en de lesactiviteit. Bij een klassikale instructie past een opstelling in rijen. Een U-‐vorm of kring is geschikt voor een discussie. 1
Marzano, R.J. (2007). Wat werkt op school. Research in actie. Basalt. Delfos, M.F. (2008). Verschil mag er zijn. Bert Bakker 3 Marzano, R.J. (2011). De kunst en wetenschap van het lesgeven. Een evidence-‐based denkkader voor goed, opbrengstgericht onderwijs. Basalt. 2
Het aanleren van de kennis-‐ en vaardigheden om het klassenmanagement te optimaliseren vereist een heldere lijn binnen de school en training on-‐the-‐job van de leerkrachten. De onderwijskundige schoolleider heeft hierin het voortouw. 3. Instructie De wijze van instructie geven is bepalend voor de leerresultaten van de leerlingen. Het (activerende) directe-‐instructie-‐model (DIM) is wetenschappelijk aangetoond uiterst effectief. Het model kent zeven stappen4: a. Terugblik: ophalen voorkennis en samenvatting vorige les. b. Oriëntatie: Het hoe en waarom van de les wordt besproken. Een eventuele context wordt gepresenteerd. De leerling hoort een concreet einddoel, waarin staat wat hij aan het eind van de les geleerd heeft. c. Uitleg: de leerlingen die klassikale instructie nodig hebben krijgen instructie. Deze groep leerlingen is bij de leerkracht bekend op basis van de resultaten van het vorige werk, tussentoetsen en observaties. Leerlingen die zonder deze instructie verder kunnen gaan direct aan het werk. De leraar gebruikt diverse werkvormen, waaronder coöperatieve en zet materialen en visualiserende hulpmiddelen in. Modeling vormt bij de instructie de standaard: ‘ Ik doe het voer, dan doen we het samen, dan jij alleen.’ d. Begeleide inoefening: Leerlingen die de uitleg snappen gaan aan het werk. Leerlingen die meer uitleg nodig hebben gaan verder met de leraar. Herhaling instructie, heel veel samen oefenen totdat 80% van de antwoorden goed is. e. Zelfstandige verwerking: iedereen is nu zelfstandig aan het werk. Aan de instructietafel wordt, indien nodig, aan enkele leerlingen extra instructie gegeven. f. Evaluatie: Aan de hand van het leerdoel (b) wordt besproken wat is bereikt. Ook wordt het werkproces kort besproken. Leerlingen en leraar reflecteren op de les. g. Terugblik/vooruitblik: er volgt een laatste terugblik door de leraar en een vooruitblik op de volgende les. Het aanleren van de kennis-‐ en vaardigheden om kinderen op deze wijze instructie te geven vereist een heldere lijn binnen de school en training on-‐the-‐job van de leerkrachten. De onderwijskundige schoolleider heeft hierin het voortouw. 4. Zelfstandig werken Niet de opgestoken vinger van de leerling is bepalend voor het gedrag van de leraar maar de afspraken die zijn gemaakt om het leerproces tijdens het zelfstandig werken ongestoord te laten verlopen. Na afloop van een klassikale instructie loopt de leraar een startronde. Dat is een vaste route door de klas, waarbij de leraar langs ieder leerlingtafeltje loopt. De ronde wordt in maximaal 3 minuten gelopen. Het doel is om alle leerlingen zo snel mogelijk aan het werk te krijgen. Na de startronde gaat de leraar naar de instructietafel en nodigt daar de leerlingen uit voor verlengde instructie. Deze duurt maximaal 8 minuten. Tijdens deze instructie mag de leraar niet gestoord worden met vragen en is er geen leergeruis of lawaai. Deze uitgestelde aandacht blijkt b.v. uit een rood stoplicht, een blokje met een rood vlak op de tafeltjes en een timer die terugloopt vanaf 8 minuten op het (digi)bord. Bij de kleuters een knuffel op een stoel.de leerlingen weten wat zij moeten doen als zij een vraag hebben: doorgaan met de volgende opdracht, of dit – indien dat zonder enige storing kan – aan een medeleerling vragen. De momenten aan de instructietafel worden afgewisseld met het lopen van hulprondes. Hierbij kan de leerling b.v. een blokje op tafel leggen met een vraagteken, waarop de leraar reageert door zachtjes hulp te komen geven. Mocht blijken dat er instructie nodig is, wordt de leerling aan de instructietafel uitgenodigd.
4
Overveld,C.W. van (2013). Groepsplan Gedrag. Planmatig werken aan passend onderwijs. Pica.
Het aanleren van de vaardigheden om kinderen op deze wijze zelfstandig te laten werken vereist een heldere lijn binnen de school en training on-‐the-‐job van de leerkrachten. De onderwijskundige schoolleider heeft hierin het voortouw. 5. Feedback Feedback is informatie die een leraar, klasgenoot, ouder of deskundige geeft met betrekking tot aspecten van iemands prestaties of begrip in relatie tot het doel dat bereikt moet worden (Hattie en Timperley, 2007). Feedback gaat altijd over wat al of niet gedaan is bij het uitvoeren van een taak of opdracht5. Feedback is nauw verbonden met het stellen van doelen. Feedback informeert de leerlingen over de vorderingen die ze hebben gemaakt in de richting van het doel dat ze moeten bereiken. Een belangrijk facet van effectieve feedback is, dat het een bijdrage levert aan het slechten van de kloof tussen het actuele niveau en het gewenste niveau van de leerling. Bij het laatste moet worden gedacht aan het realiseren van de gestelde doelen. Zijn er geen of onduidelijke doelen dan zal het effect van feedback gering of misschien zelfs negatief zijn. Zonder heldere doelen zal het lastig zijn om effectieve feedback te geven. Het stellen van doelen in combinatie met feedback is effectiever dan beide componenten los van elkaar te zien. Onderzoek van Hattie en Timperley (1999;2007) toont dat feedback – mits goed gegeven – een sterke beïnvloeder van de leerlingresultaten is, waarbij de onderzoekers wel de kanttekening maakten dat niet alle feedback even effectief is. Onderzoek van Hattie en Timperley (1999;2007) toont dat feedback – mits goed gegeven – een sterke beïnvloeder van de leerlingresultaten is, waarbij de onderzoekers wel de kanttekening maakten dat niet alle feedback even effectief is. Feedback heeft niet altijd effect. Bijvoorbeeld: bij geen of zwakke instructie is feedback nooit effectief, omdat feedback als het goed gegeven wordt de gegeven instructie volgt. Feedback is geen doel op zichzelf maar is nauw verbonden met de gegeven instructie. Bij zwakke instructie vallen teveel leerlingen onnodig uit en het is dan niet effectief al die leerlingen feedback te geven. Als meerdere leerlingen de aangeboden materie niet beheersen, zal er opnieuw instructie moeten worden gegeven. Een voorbeeld: een groot deel van de leerlingen leest in groep 4 erg spellend; het is dan van belang dat er instructie wordt gegeven om hen vlotter te leren lezen. Hattie en Timperley onderscheiden vier niveaus van feedback: 1. Taakniveau: feedback die betrekking heeft op de uitvoering van de taak. Hoe goed is de taak uitgevoerd? Gebeurde dit correct of niet correct? Begreep de leerling de opdracht? 2. Procesniveau: feedback over de uitvoering van de taak. Hoe verliep het proces dat nodig is om de taak goed te kunnen uitvoeren? 3. Zelfregulerend niveau ofwel metacognitief niveau: feedback over de aanpak van de leerling en hoe hij zijn activiteiten monitoort/reguleert en zelfevalueert; 4. Niveau van de persoon: de leerling als individu. Deze persoonsgerichte feedback is dikwijls niet op de taakuitvoering gericht. Bijv.: jij bent een slimme leerling! Wanneer heeft feedback de grootste impact? Het pedagogisch klimaat in een klas is van groot belang voor feedback. Bij een negatief pedagogisch klimaat kan er geen goede feedback worden gegeven, omdat het dan schort aan een goede vertrouwensrelatie tussen leerkracht en leerlingen. Een dergelijke relatie is een conditie voor effectieve feedback. Voor de leerkracht is het van belang te weten hoe en wanneer het beste een bepaalde vorm van feedback gegeven kan worden. Onderzoek toont, dat effectieve feedback geen praktijk op zich is maar een integraal deel van de instructie moet uitmaken. Daarnaast is een goed pedagogisch klimaat van groot belang bij het geven van feedback waarbij veiligheid en vertrouwen aanwezig zijn. Leerlingen moeten niet bang zijn om fouten te maken en leerkrachten moeten goed luisteren naar de vragen van hun leerlingen. 5
Vernooy, K. en Kamphuis, E. (2012). Feedback geven, een sterke leerkrachtvaardigheid. BSM/Kluwer.
Het is duidelijk dat vooral onvoldoende specifieke feedback, die meestal niet doelgericht is, niet tot beter leren bij een leerling leidt, terwijl specifieke taakgerichte feedback dat wel doet. Onduidelijke evaluatieve feedback leidt tot negatieve resultaten en kan het zelfvertrouwen van leerlingen negatief beïnvloeden. Verder geldt dat de kwaliteit van feedback belangrijker is dan de frequentie van de feedback, ofschoon frequentie/tijd er wel toe doen. Volgens Hattie (2002) moet er dikwijls niet meer, maar juist betere feedback gegeven worden. Van belang is de timing, bij voorkeur ontvangt de leerling de feedback direct na het uitvoeren van de taak. Dit is het meest effectief. Deze kennis en vaardigheden dienen de leerkrachten middels nascholing en coaching-‐on-‐the-‐job gedurende hun onderwijsloopbaan verder te ontwikkelen en onderhouden. 6. Leertijd Uit onderzoek (Hattie, Marzano) blijkt dat de tijd die besteed wordt aan het leren en oefenen van kennis en/of vaardigheden een zeer belangrijke factor is in het eindresultaat. Dit lijkt een open deur, immers, iedereen ervaart dat bijvoorbeeld veel sporten leidt tot een betere conditie dan weinig sporten, of dat veel schaken leidt tot een hoger spelniveau dan af-‐en-‐toe een potje spelen. Leer-‐ en oefentijd zijn essentieel om iets te beheersen en aangezien de onderwijstijd in het basisonderwijs in een week beperkt is (ongeveer 25 uur) en een schooljaar amper 40 weken kent, is er ongeveer 1000 uur onderwijstijd per schooljaar beschikbaar. Deze tijd is bruto, immers, hier gaan de lesovergangen vanaf, het feitelijk (vaak latere) beginnen van de lessen, storingen tijdens de lessen door b.v. een jarige die komt trakteren of een bezoekende collega of ouder, het op-‐en-‐neer lopen naar de gymles en het omkleden, de reis naar-‐en-‐van het zwembad en het omkleden, een vastlopende computer, een haperend digibord, onzorgvuldige voorbereiding van de les waardoor nog gekopieerd moet worden, materiaal dat niet voorhanden is, etc. Het noodzakelijk aantal effectieve lesminuten dat per week aan b.v. de kernvakken (taal, lezen, rekenen/wiskunde) besteed moet worden is uit ervaringsonderzoek bekend (Lees-‐en rekenverbeteraanpak 2010-‐2013 School-‐aan-‐zet). Bijvoorbeeld in groep 3 staat minimaal 360 minuten voor technisch lezen op het rooster. Indien de leerlingen zwakke lezers zijn dient dit aantal zelfs sterk te stijgen. Of (!) de leraar daadwerkelijk toekomt aan deze minimale lestijd is zeer de vraag. De waan van de dag, het suboptimale klassenmanagement en vooral de keuze van de school om aan alle wensen/eisen van de ouders tegemoet te komen, vormen de grote ineffectieve tijdverspillers in het schooljaar. Het is dan ook van het allergrootste belang om als schoolteam kritisch naar de effectiviteit van de leertijd te kijken en zonodig maatregelen te nemen om deze te optimaliseren. De opbrengstgerichte onderwijskundige schoolleider dient hier in voor te gaan. Kinderen op de basisschool brengen ongeveer 5,5 uur per dag – woensdag 3,5 uur – door op school, gedurende 40 weken per jaar. Diezelfde kinderen zijn gemiddeld in de bovenbouw tijdens schoolweken per dag ongeveer 6u en op woensdag 10u vrij, dat is 30 uur per schoolweek. In een schooljaar is dat 1200 uur. Hier komt nog de vrije tijd in het weekend bij en de 12 weken schoolvakantie. Deze enorme hoeveelheid vrije tijd kan voor een deel – bijvoorbeeld 1,5u per schooldag en 4 uur per week in de vakantie; samen 348 uur – ingezet worden als extra lestijd, door extra inoefening van het op school geleerde. In samenwerking met de ouders kan zo de totale lestijd van 1000 uur met een derde (!) worden verhoogd. Extra oefentijd levert extra resultaat op; dat is een oude volkswijsheid die nog steeds opgaat. Als de school ‘een doelbewuste schoolgemeenschap’ wil zijn (zie 1.3 Gezamenlijke waarden) en daarbinnen er van overtuigd is dat extra oefening onder leiding van de ouders leidt tot betere onderwijsresultaten voor de kinderen, dan dient zij met de ouders deze vorm van extra oefening op te pakken. Alleen samen met de ouders kan de ontwikkeling van het kind geoptimaliseerd worden. Hier ligt een belangrijke opdracht voor de onderwijskundige schoolleider. 7. Werkvormen Het ambacht van de leraar kent vele technieken, vormen en aanpakken, waarmee de leerstof aan de leerlingen op een activerende enthousiasmerende wijze wordt gepresenteerd (Marzano, 2011). Rekening houden met de leefwereld, belevingswereld en interesses van de leerlingen dient de leraar
werkvormen te hanteren die passen bij de ontwikkelingsfase van de leerlingen en zorgen dat de leerlingen gemotiveerd en betekenisvol leren. Coöperatief of samenwerkend leren is daarbij effectief voor het vergroten van de betrokkenheid bij het leren. Lessen die de leerlingen als saai, te moeilijk of te makkelijk ervaren, lokken probleemgedrag uit. Goed onderwijs betekent ook, dat de leraar een scala van werkvormen beheerst, waarmee hij zijn lessen voor de leerlingen aantrekkelijk kan blijven maken (Lemov, Teaching like a champion, 2012). Regelmatige nascholing, coaching-‐on-‐the-‐job en uitwisseling van ervaringen op teamniveau zijn noodzakelijke ontwikkelingsactiviteiten voor alle leraren gedurende hun gehele onderwijsloopbaan. In het Persoonlijk Ontwikkelingsplan (POP) dient deze ontwikkeling gecombineerd met aangeboden ondersteuning te worden vastgelegd. Om dit te stimuleren en zonodig te handhaven is een inspirerende krachtige schoolleider noodzakelijk. 8. Leerdoelen Leerdoelen vormen in de PDCA-‐cyclus het fundament. Alleen op basis van smart geformuleerde leerdoelen kan de leraar gericht instructie geven, vragen van leerlingen gericht beantwoorden, taakfeedback geven bij het uitvoeren van opdrachten en op basis van het resultaat analyseren of, en zo ja in welke mate het leerdoel behaald is. Vervolgens kan hij bepalen of, en op welke onderdelen mogelijke herinstructie – en extra oefening nodig is voor allen, sommigen of enkelen en op basis daarvan zijn verdere lessen plannen. Effectief onderwijs is niet mogelijk zonder leerdoelen die de leraar en de leerling iedere les volstrekt helder zijn (Hattie, Marzano). Ondersteuning of training gewenst om het team, de interne begeleiding en/of de directeur in ‘Goed onderwijs’ verder te professionaliseren? Neem contact op met:
[email protected] Peter van Leeuwen, 2013.
