Duurzame schoolontwikkeling veranderen in 3D

Duurzame schoolontwikkeling veranderen in 3D

Maart 2015

Inhoudsopgave

2

Introductie

5

Verticale dimensie: focus op didactisch repertoire

6

Horizontale dimensie: organisatieleren en empowerment

8

Dieptedimensie: de school in haar sociale context

10

Hoe ondersteunt BMC veranderen in 3D?

12

Verbinding met wetenschappelijk onderzoek

15

Literatuur

15

BMC advies | 3

Introductie Hoe kan de kwaliteit van scholen robuust ontwikkeld worden? Het team ‘Duurzame Schoolontwikkeling’ van BMC reflecteert in deze whitepaper op die vraag. De ideeën van de adviseurs zijn gebaseerd op hun jarenlange ervaring met programma’s voor schoolontwikkeling in gemeenten (Opsterland, Amsterdam, Almere) en bij verschillende besturen in het basisonderwijs, Horizontale dimensie: Organisatieleren en empowerment

Verticale dimensie: Focus op didactisch repertoire

speciaal onderwijs en voortgezet onderwijs. De adviseurs vertellen verder op welke wijze zij gemeenten, besturen en scholen ondersteunen om niet alleen beter te worden, maar ook lange tijd goed te blijven.

Diepte dimensie: De omgeving van de school

4

Als leraar, schoolleider of bestuurder weet u wat er in klas en school moet gebeuren om leerlingen optimaal te laten profiteren van het onderwijs. Leerlingen vragen om lessen die hen boeien en betekenis voor hen hebben. Ze hebben een goede uitleg nodig. Ze gedijen in een leeromgeving die hen activeert. Een pedagogiek van hoge ver­ wachtingen laat hen verder reiken dan ze ooit dachten te kunnen. U weet ook hoe moeilijk het is om die eigenschappen van goed onderwijs tot dagelijkse praktijk te maken. Want welke leraar kan zeggen dat hij meester is op alle didactische wapens? De schoolloopbaan van een leerling hangt bovendien niet af van een enkele leraar, maar van een team dat collectief vaardig is, dat leerlingen dagelijks aanspreekt op wat ze kunnen en leerlingenzorg niet laat verzanden in een papierwinkel. U zult ongetwijfeld ook ervaren hoe kwetsbaar scholen zijn, afhankelijk als ze zijn van een groep leraren met verschillende niveaus van didactische beheersing en uiteenlopende professionele drijfveren. Onderwijskundig leiderschap en de sociale chemie in een schoolteam

bepalen het onderwijs dat een school haar leerlingen kan bieden. Verschuivingen binnen leerlingenpopulaties kunnen goed functionerende scholen terugwerpen in hun ontwikkeling. Hetzelfde geldt voor veranderingen in het team of in de schoolleiding. Een goede school biedt niet alleen goed onderwijs met optimaal presterende leerlingen, maar houdt dat ook gedurende langere tijd vol. Hoe zorg je ervoor dat de kwaliteit van scholen robuust is? Adviseurs van BMC helpen scholen om de antwoorden op deze vraag in praktijk te brengen. Voorbeelden daarvan zijn de schoolontwikkeling in Friesland (PrimoOpsterland), Amsterdam (Kwaliteitsaanpak Basis­onder­ wijs Amsterdam) en Almere (Scholen Die Ertoe Doen) – plaatsen waar schoolbesturen en de lokale overheid elkaar troffen in de wil om scholen duurzaam te ontwikkelen. Daarbij tekenen zich drie dimensies af: een verticale en een horizontale dimensie en een diepte­ dimensie.

BMC advies | 5

Verticale dimensie: focus op didactisch repertoire Kwaliteit die blijft, vraagt om focus. Alle energie in de school, de bestuurlijke organisatie en de lokale context concentreert zich op welbepaalde onderwerpen uit de onderwijspraktijk. Dit is de verticale dimensie van synergie tussen alle lagen, die we hieronder schetsen aan de hand van een praktijkvoorbeeld.

Praktijkvoorbeeld Een bestuur van veertien basisscholen formuleert in zijn strategisch beleidsplan de ambitie dat het didac­tisch handelen van de leraren op een hoger niveau komt. Uit inspectierapporten blijkt dat de basis op iedere school op orde is, maar dat leraren hun leerlingen sterker zouden kunnen stimuleren, zodat zij hun denken en leren meer zelf gaan sturen. Deze cognitieve regulering kan tot hogere resultaten leiden en dat is op het merendeel van de scholen beslist nodig. De interne kwaliteitsadviseur krijgt de opdracht een onderwijskundig kader te maken dat richting geeft aan de ambitie van het bestuur. Zij verzamelt daarin kenmerken die lerarenteams toekennen aan onder­wijs in strategieën gericht op denken en leren. Leraren willen hun uitleg verbinden aan interessante problemen die uitnodigen tot een uitwisseling tussen leraar en leerlingen en leerlingen onderling. In die interactie komen leerlingen tot oplos­ singen. De focus op strategieën brengt scholen op andere vormen van leren, zoals coöperatief leren en een inventief gebruik van digitale uitwisseling en informatieverwerving.

6

De leeromgeving zal ook moeten voldoen aan de nieuwe eisen: strategiekaarten, materialen en aanschouwe­lijke contexten zijn in de lokalen ruim voorhanden. Zo biedt het kader een vertaling van de ambitie van het bestuur naar het handelen van leraren. Drie directeuren krijgen een korte opleiding om hun collega-schoolleiders te ondersteunen bij een onder­zoek naar de uitgangssituatie van de school aan de hand van het kader: wat gebeurt er al in de school en op welke aspecten zal de school zich moeten ontwikkelen? Iedere school kan vervolgens bepalen wat ze gaat doen: welk vak, welke didactische aspecten, welke gevolgen voor het aanbod en de ondersteuning van leerlingen? Ook denken leraren­teams na over de implementatie­strategie. Dit onderwerp vraagt erom dat didactische praktijken in onderlinge samenwerking worden uitgeprobeerd, met veel aandacht voor inhoudelijke en didactische verdieping.

Figuur 1 : Verticale dimensie

Verticale dimensie: Focus op didactisch repertoire In dit praktijkvoorbeeld herkennen we de verticale dimensie van duurzame schoolontwikkeling, doordat de ambitie uit het strategisch beleidsplan op alle niveaus in de organisatie terugkomt: het didactisch handelen in de klas, de gekozen veranderstrategie in de school, onder­ wijskundige systemen, zoals de ondersteunings­structuur, het leerplan en de leeromgeving in de school en de professionalisering in de organisatie als geheel (het ‘strategielab’, de bestuurlijke monitor, de management­ gesprekken). Het kader biedt alle betrokkenen een gemeenschappelijke taal en gedeelde normen, die de reflectie op de schoolontwikkeling ondersteunen. Onder­ wijs in strategieën krijgt zo een krachtige focus.

Het gezamenlijk leren van de leraren krijgt een vervolg in de organisatie als geheel: er komt een ‘strategielab’, waarin experts uit de eigen organisatie en daarbuiten met leraren en sleutelfiguren uit de scholen onderwijskundige praktijken verkennen en uitproberen, om deze vervolgens te implementeren in de scholen. Het bestuur monitort de ontwikkeling van de scholen, met een periodieke scan van het didactische proces en van de ontwikkeling van de leerlingen bij de leerstofonderdelen die de scholen als vernieuwings­domein hebben gekozen. De interne kwaliteits­adviseur verzamelt informatie uit de monitor en zorgt ervoor dat de gegevens in heldere overzichten beschikbaar komen bij de halfjaarlijkse management­gesprekken tussen bestuur en schoolleiding.

BMC advies | 7

Horizontale dimensie: organisatieleren en empowerment Scholen werken langere tijd aan de onderwerpen die aandacht nodig hebben. Ze doen dat gefaseerd, waarbij leraren niet alleen stapsgewijs anders les leren geven, maar waarbij ook collectief leren op gang komt en schoolleiders steeds meer in staat zijn om daaraan leiding te geven. Deze gefaseerde groei van didactisch kunnen en beleidsvoerende kracht kan worden afgezet op een tijdlijn en vormt de horizontale dimensie. Veranderen van de bestaande lespraktijk zoals in bovenstaand voorbeeld raakt al snel aan de persoonlijke betrokkenheid, motivatie en overtuiging van de leraar. Een leraar zal overwegen wat zo’n beroep op verandering betekent voor het dagelijks werk, om vervolgens te bepalen of en hoe hij of zij een nieuw in te voeren praktijk gaat benutten. Andersom kunnen persoonlijke ervaring, professionele intuïtie en expertise ook een bron zijn van verandering, wanneer individuele initiatieven betekenis krijgen voor meerdere collega’s of het hele team. Een nieuwe werkwijze krijgt ook betekenis en vorm in de uitwisseling met collega’s, experts of belanghebbenden in en buiten de school. Bij die uitwisseling ontstaat gedeelde kennis en een gemeenschappelijke taal om op deze kennis te reflecteren. Samen beoefenen van de nieuwe aanpak geeft vervolgens voeding aan de dialoog tussen leraren. De wisselwerking tussen gezamenlijk betekenis geven en verwerven van gedeelde ervaring resulteert in onderling afgestemde aanpassingen van het onderwijs en uit­ eindelijk in nieuwe routines. Figuur 2 : Horizontale dimensie

8

Wanneer het leren in de groep uitloopt op het vestigen van nieuwe routines, is er sprake van institutionalisering. De nieuw ingevoerde praktijk is dan niet langer meer louter afhankelijk van individuele leraren. De veran­ deringen zijn als een soort natuurlijke orde geadopteerd en worden verankerd in protocollen, handboeken, werkschema’s, jaarplanningen, roosters en informatie­ systemen. Het team kan ze zonder al te veel cognitieve en organisatorische belasting benutten bij de uitvoering van het onderwijs en de organisatorische processen in de school. Als een verandering is gestold tot zo’n gevestigde praktijk, zal deze niet snel verdwijnen of sub­stantieel veranderen, tenzij er iets ingrijpends gebeurt – een nieuwe directie, een majeure wisseling in het team – of een krachtige impuls van buitenaf wordt gegeven, zoals een negatief inspectieoordeel. Om verstarren of vervlakken van tot routine geworden praktijken te voorkomen is feedback van belang, bijvoorbeeld door een periodiek onderzoek naar kwaliteit en relevantie van geïmplementeerde routines en procedures. Reflectie naar aanleiding van deze feedback kan leiden tot hernieuwde betekenisgeving en tot aanpassing van gewortelde routines.

Horizontale dimensie: Organisatieleren en empowerment

Praktijkvoorbeeld Behalve feedback en reflectie op routines blijft feedforward van belang: het proces van exploratie van nieuw beleid en initiatieven, inclusief de indi­ viduele en collectieve betekenisgeving en gedeelde ervaring die daarmee gepaard gaan. Teams zullen vaak een spanning ervaren tussen enerzijds het exploiteren van het vertrouwde, routinematige en anderzijds het blijven werken aan verandering. Beide dynamieken zijn voor de vitaliteit van een organisatie van belang. Conso­lidatie behoedt een school voor cognitieve en organisatorische over­ belasting, exploratie voor­komt verstarring en ver­ stikking in betekenisloze routines en administra­ tieve plichtmatigheden. Het zal duidelijk zijn dat het verankeren van een omvangrijke onderwijsverandering tijd nodig heeft. In de scholen uit de gemeentelijke projecten in Amsterdam en Almere tekent zich bij die verandering een fasering af van stapsgewijze invoering langs de weg van organisatieleren. Daarnaast versterken schoolleiders hun vermogen om organisatieleren te ondersteunen, aan de hand van frequente reflectie op de ontwikkeling van de school en leiderschapstraining met coaching on the job. Scholen ontwikkelen bovendien het vermogen tot zelfevaluatie, waarbij ze hun onderwijs op een deugdelijke manier leren onderzoeken en het resultaat van onderzoek leren gebruiken voor professionele reflectie, om daar vervolgens consequenties aan te verbinden voor het beleid in de klas en in de school. Hoe we scholen zo sterker maken (‘empowerment’) is aan de hand van een voorbeeld beschreven in het kader.

Een voorbeeld: Kwaliteitsondersteuning Primair Onderwijs Amsterdam

De schoolbesturen in het Amsterdamse primair onderwijs willen dat hun scholen het eigen onderwijs leren onder­ zoeken. Daartoe hebben ze de stichting Kwaliteitsonder­ steuning Primair Onderwijs Amsterdam (KPO) opgericht. De werkwijze van dit bureau vormt een illustratie van duurzame schoolontwikkeling, in het bijzonder van de horizontale dimensie. Een school kan bij KPO een onderzoeksvraag indienen, die zij met ondersteuning van onderwijsexperts onderzoekt. De school krijgt zo een antwoord op haar vraag en oefent tegelijkertijd met onderzoeksvaardigheden, die zij ook later kan benutten bij de evaluatie van haar onderwijs. Op een van de scholen wil het team weten hoe het spellingsonderwijs tot betere resultaten kan leiden. Voorafgaand aan het onderzoek destilleren leraren en experts uit literatuur de eigenschappen van effectief spellingsonderwijs. Ze onderzoeken in hoeverre deze kenmerken in het onderwijs van de school te herkennen zijn. Het onderzoek is integraal: het aanbod, het lesgeven, de motivatie van de leerlingen en de ondersteuning die de leerlingen krijgen komen onder de loep. Ook is er aandacht voor de condities: hoe is de spellingsleergang geïmplementeerd, hoe onderhoudt de school haar spellingsprogramma, hoe vindt er sturing plaats op samenhang in het aanbod en op de kwaliteit van de lessen? De school maakt vervolgens een onderzoeksplan, met methodieken (observaties, interviews, documentenanalyse, opbrengstenanalyse) en instrumenten (vragenlijsten, leidraden voor analyses en een observatie-instrument). De school voert het onderzoek zo veel mogelijk zelf uit, met ondersteuning en feedback van de experts. Bij onderdelen die leraren en experts samen doen is er aandacht voor overdracht van kennis en vaardigheden. Zo oefenen leraren in het observeren van elkaars lessen door samen met de experts op klassenbezoek te gaan en door het totaaloverzicht van de observaties samen met hen op schoolniveau te duiden. Ten slotte bieden de experts ondersteuning bij het interpreteren en analyseren van alle data en bij het bepalen van de consequenties voor beleid in de klas en in de school. De school wint op deze manier aan beleidsmatige kracht, doordat zij heel praktisch een evaluatieve cyclus doorloopt (probleemdefinitie, onderzoeksplan, onderzoek, interpretatie, reflectie en beleid), onder begeleiding van experts in de rol van critical friend.

BMC advies | 9

Dieptedimensie: de school in haar sociale context Om sterk te worden en te blijven maken schoolleiders, intern begeleiders en leraren deel uit van sociale netwerken in de school, maar ook daarbuiten, in de wijk, met ouders en collega’s van andere instellingen die werken in het belang van het kind. ‘De school in haar sociale context’ noemen we de dieptedimensie van duurzame schoolontwikkeling, waarbij het gaat om inspelen op de populatie, leiderschap in verbinding met de omgeving, een assertieve verbinding van de school met haar omgeving en ‘ecologisch besturen’. We lichten deze vier invalshoeken hieronder toe.

Figuur 3 : Diepte dimensie

10

De eerste groep die zich aandient in de sociale context van de school zijn de leerlingen. Zij bepalen met hun specifieke kenmerken in hoge mate het onderwijs en de leerresultaten. De school heeft doorgaans geen al te grote invloed op de samenstelling van haar populatie. Het heeft daarom niet zo veel zin om lang stil te staan bij de veeleisendheid van een groep leerlingen, maar wel om energie te steken in de vraag: wat is goed onderwijs voor hen? Het antwoord op die vraag bepaalt in hoge mate de kwaliteit die een school moet leveren.

Diepte dimensie: De omgeving van de school

Onderzoekers laten zien dat een responsieve leider­ schapsstijl van bestuur en schoolleiding werkt: onderwijs en leerresultaten worden er beter van. Dat betekent dat er frequente uitwisseling is met ouders over onderwijs en het leren van hun kinderen en dat ouders invloed kunnen uitoefenen op beslissingen hierover. Steeds sterker klinkt het pleidooi voor partnerschap met ouders met een zo ruim mogelijk bereik: de ouder, het gezin en de sociale verbanden in de wijk waarvan gezinnen deel uitmaken. Van belang daarbij is dat een school zich verdiept in uiteenlopende opvattingen over opvoeding bij een cultureel diverse schoolpopulatie en inventief is om eventuele spanningen tussen schoolopvattingen en de visie van ouders weg te nemen. De school zal verder oog moeten krijgen voor sociale verbanden in de wijk, ook de meer informele, zoals de huiswerkklas in de moskee, een geïmproviseerd buurtrestaurantje waarbij leerlingen zijn betrokken of een initiatief van buurtvaders om de veiligheid in de wijk te vergroten. Het zijn dit soort verbanden die in de omgeving van de school van grote betekenis kunnen zijn voor het leren van kinderen, zeker wanneer de school bij machte is om ermee in contact te komen en om er zo mogelijk in te participeren. Scholen verkeren bovendien in een bestuurlijke en politieke omgeving, van waaruit veel op hen afkomt. Het is voor een school de kunst om de ontwikkelingen om haar heen in samenhang te brengen met het eigen school­ beleid. Dat kan alleen als zij beschikt over een plan voor haar ontwikkeling, met prioriteiten, doelen en een uit­

gewerkte veranderstrategie. Dat plan moet dan wel aan een aantal eisen voldoen. In de eerste plaats moeten doelen en interventies specifiek genoeg zijn om op te kunnen sturen. Ze dienen echter ook voldoende ruimte bieden om samen te werken met andere partijen. Daarnaast is voorwaardelijk dat leraren eigenaar zijn van het plan en het ervaren als een sterke gids voor hun praktijk. Ten slotte is er sturing nodig om op grond van relevante en betrouwbare gegevens doelen en verander­ strategieën zo nodig aan te passen. De school staat met zo’n plan stevig om zelf te bepalen hoe ze zich verhoudt tot de instanties die haar confronteren met eisen of mogelijkheden. De school kan deze afwijzen (‘bufferen’), de mogelijkheden verkennen of gaan samenwerken met andere partijen. Bij deze afweging is het besef van belang dat de professionele ontwikkeling van leraren gebaat is bij samenwerking in professionele netwerken met uiteen­ lopende expertise, zowel binnen de eigen bestuurlijke organisatie als daarbuiten. We noemen ten slotte het belang van een sterke strategische positie van de onderwijsorganisatie als geheel: van bestuurders mag verwacht worden dat zij invloed hebben op de lokale en regionale omgeving, zodanig dat hun scholen daarvan profiteren. We denken dan niet louter aan de exploitatie van beschikbare bron­ nen, maar pleiten voor ‘ecologisch besturen’. Bestuurders gaan daarbij de samenwerking aan met collega-besturen, de gemeente, lerarenopleidingen en expertisecentra in dienst van onderwijskwaliteit en schoolontwikkeling.

BMC advies | 11

Hoe ondersteunt BMC veranderen in 3D?

BMC kiest voor een interventiemodel, waarmee het mogelijk is om de krachten in de omgeving van de school te bundelen en te richten op scherp bepaalde prioriteiten in de dagelijkse les van de leraar. De aanpak wordt bovendien inhoudelijk geleid door experts die zich onderscheiden door een praktisch georiënteerde des­ kundigheid en op grond daarvan gezag verwerven bij scholen en besturen. Hun deskundigheid moet een integraal karakter hebben. De expertise moet zich, met andere woorden, uitstrekken tot de bestuurlijke context,

In het schema zien we vijf principes:

het schoolmanagement en de onderwijskundige inrichting van de school – dat laatste heel concreet toegesneden op het dagelijks werk van de leraar. Daarnaast is het nodig dat de expert een onafhankelijk positie kan en durft in te nemen, om in vrijheid op alle bestuurlijke niveaus adviezen te kunnen uitbrengen, altijd gericht op de onder­ steuning van het pedagogisch-didactische proces in de klas.

1 focus op pedagogisch-didactisch handelen; 2

een integraal ontwerp van het verbetertraject; 3 van externe aansturing naar interne capaciteit (van buiten naar binnen); 4 faseren van de aanpak: afstemmen op het stadium van schoolontwikkeling; 5 betekenis geven.

Het interventiemodel ziet er schematisch als volgt uit: 1. Focus op pedagogisch-didactisch handelen De aanpak van onze adviseurs begint met een schooldiagnose. De directie en de staf van de school participeren actief in dat onderzoek. Ze hanteren onder leiding van de adviseur methodieken en instrumenten om de kwaliteit van de school te leren kennen. Ze verwerven inzicht in de effectiviteit van de didactiek. Daarnaast onderzoeken ze de betekenis van een aantal relevante schoolcondities, zoals het professionele klimaat, de kwaliteitszorg en het beleidsvoerend vermogen.

Figuur 4 : Interventiemodel

Aanpak Integrale benadering schoolontwikkeing

Van buiten naar binnen

Bestuur: voorwaarden scheppen en sturen op kwaliteit Schoolleiding: onderwijskundig leiderschap Leraren: effectieve didactiek; leren van kinderen is het uitgangspunt professionele ontwikkeling

Leerlingen: ontwikkelen zich naar verwachting

Gefaseerde aanpak: continuüm van schoolontwikkeling

12

Betekenisgeving

Gericht op kenmerken effectieve school: • Klassenmanagement • Effectieve instructie • Passende ondersteuning • Pedagogiek van hoge verwachtingen • Activerend onderwijzen

Effecten

De schoolleiding wordt vervolgens ondersteund bij het formuleren van een beperkt aantal prioriteiten. Deze prioriteiten liggen alle op het vlak van het pedagogischdidactisch handelen van de leraren. Uit onderzoek naar effectiviteit van scholen is bekend dat daar de meeste winst valt te behalen bij het verbeteren van leerlingenprestaties. Tijdens enkele workshops maakt de school vervolgens het plan van aanpak. Alle doelen van het plan worden zo consequent mogelijk geformuleerd in termen van beoogd leerkrachtengedrag. Alle onderdelen van het plan komen zodanig in samenhang dat de (zich ontwikkelende) verandercapaciteit van de school in dienst komt te staan van die doelen.

2. Een integraal ontwerp van het verbetertraject Bij iedere opdracht maken onze adviseurs in nauw overleg met de opdrachtgever een integrale aanpak op maat. Onze adviseurs willen met zo’n integraal ontwerp, toe­ gesneden op de vraag en op de situatie, alle kracht in de organisatie richten op de ontwikkeling van een renderende didactische praktijk. Dit vergt veelal inter­ venties op alle niveaus van de organisatie en het mobiliseren van actoren in de omgeving van de school. Onze adviseurs stimuleren de organisatie om uit de regionale begeleidingsstructuur lerarentrainers te rekru­ teren die kwalitatief hoogstaand werk leveren. BMC streeft bovendien naar samenwerking met lokale partners, zoals lokale of regionale lerarenopleidingen. De inbedding van de interventies van BMC binnen lokale structuren gebeurt met het oog op duurzaamheid van de verbetering. Om naast het resultaat in de klas ook ondersteunende structuren in de school te verbeteren, intervenieert BMC tevens op systeemniveau. Dat is nodig om ervoor te zorgen dat leerkrachten uiteindelijk binnen de school zelf worden ondersteund bij het verbeteren van hun lespraktijk. Daarom besteedt BMC nadrukkelijk aandacht aan de rol van de directie van de school en wel vanuit de principes van ‘onderwijskundig leiderschap’. BMC beschikt daartoe over goed doordachte trainings- en coachings­ programma’s, altijd verbonden met specifieke vragen waarmee schoolleiders worden geconfronteerd bij de ontwikkeling van hun school. Een ander aspect van de integrale aanpak betreft het handelen van bestuurders en hun staf bij het bereiken en behouden van goed onderwijs. Samen met de betrokkenen analyseert BMC hoe het bestuur van invloed is op de ontwikkeling van zijn scholen. Reflectie, coaching en training on the job kunnen vervolgens waar nodig de bestuurlijke sturing versterken. Dit alles moet leiden tot congruentie. Dat wil zeggen dat de doelen, de activiteiten en de interactie met de scholen van de verschillende actoren (bestuurders, schoolleiders, ondersteuners) onderling zijn afgestemd en elkaar versterken. Con­ gruentie is een vitale conditie voor verbetering, maar is tevens bijzonder lastig te realiseren. BMC advies | 13

Verbinding met wetenschappelijk onderzoek

3. Van externe aansturing naar interne capaciteit (van buiten naar binnen) Zelfevaluatie is bij de dynamiek van ‘van buiten naar binnen’ van vitaal belang. In de loop van het traject leert de school systematisch te onderzoeken in hoeverre zij de doelen uit haar plan bereikt. In het begin krijgt de school diepgaande feedback van de adviseur. Dat gebeurt in toenemende mate aansluitend bij haar eigen evaluatie. De intensiteit waarmee de adviseur de school feedback geeft, vermindert naarmate het vermogen van de school om zelf haar kwaliteit te bewaken groeit. De school leert om bij haar kwaliteitsbeleid een evaluatieve cyclus te hanteren, waarbij zij gegevens verzamelt door middel van onder­ zoek van haar onderwijs, analyse en interpretatie van deze gegevens, professionele reflectie naar aan­leiding van de betekenis van de gegevens en ontwerpen van nieuw beleid naar aanleiding van deze reflectie. De ondersteuning die BMC de school daarbij biedt is gericht op het vergroten van de eigen verandercapaciteit. 4. Faseren van de aanpak: afstemmen op het stadium van schoolontwikkeling Onderzoekers hebben laten zien dat scholen in ver­ schillende fasen van ontwikkeling kunnen verkeren. Zo is er bij een school met falende kwaliteit niet zelden sprake van verwarring, emotionaliteit en de neiging om problemen toe te schrijven aan externe factoren. Systemen als een curriculum en een zorgstructuur blijken in de praktijk niet te functioneren. In die fase past een sterk directief leiderschap. Bij de eerste verbeteringen kan de professionele ruimte voor de leraar toenemen en ontstaan er mogelijkheden om de verantwoordelijkheden voor beleid binnen een team te spreiden. Wanneer de verbeteringen zijn geïmplementeerd en de school bij haar leerlingen weer adequate resultaten bereikt, moet het perspectief worden geopend naar verdere ontwikkeling. Ook dat vereist weer andere vormen van aansturing, nieuwe vormen van ‘samen leren’ en een sterker beroep op de professionele creativiteit van de leraar. De adviseurs van BMC stemmen de ondersteuning van scholen af op de fase van ontwikkeling en stimuleren scholen waar nodig opeenvolgende fasen te doorlopen.

14

5. Betekenis geven Om ervoor te zorgen dat het team van leraren de nieuwe, effectieve praktijk daadwerkelijk integreert in het dagelijks handelen moet de implementatie zich kenmerken door intensiteit en krachtige impact, die uitgaat van alle actoren: het bestuur, de directie, de externe ondersteuning (BMC-adviseur, lerarentrainers, onderwijskundig staffunctionarissen). Maar de leraar zal ook snel moeten ervaren dat zijn of haar handelen van meer betekenis wordt voor het leren van kinderen. Het is nodig dat hij of zij met de nieuwe praktijken tevens nieuwe inzichten ontwikkelt en zich competenter gaat voelen voor de ingezette verandering. BMC ondersteunt school­ leiders bij het ontwerp van organisatorische routines die collectief leren van leraren bevorderen. Ook traint BMC schoolleiders om leiding te geven aan organisatieleren, onder meer door een rijk palet aan interventies te hanteren, afgestemd op wat de school wil bereiken en op de uiteenlopende behoeften aan professioneel leren in een team.

Het thema ‘Duurzame Schoolontwikkeling’ is nauw verbonden met de Universiteit Twente (prof. dr. Peter Sleegers), met TIAS-NIMBAS (prof. dr. Edith Hooge) en met de internationale netwerken van beide hoogleraren. Een aantal adviseurs verricht bovendien onderzoek naar aspecten van duurzame schoolontwikkeling. Met deze verbinding tussen advies en wetenschappelijk onderzoek dragen we er zorg voor dat de interventies van de BMCadviseurs berusten op getoetste inzichten op het gebied van organisatie-, school- en onderwijsontwikkeling.

Literatuur  Dael, H. van & E. Hooge (2013) Sturen op onderwijskwaliteit; Werkkader voor schoolbesturen in het po. Utrecht: PO-Raad (zie : http://iturl.nl/snHYl6).  Drewes. T. & H. van Dael (2013) Goed Onderwijs; Praktijkboek Basisonderwijs Amsterdam. Amsterdam: DMO (zie: http://iturl.nl/snQQ8h).  Peter Sleegers en Ken Leithwood School development for teacher learning and change, in: International encyclopedia of education (K. Leithwood en P. Hallinger, red.) (vol 7) Oxford 2010.  Peter Sleegers, Hans van Dael Over effectieve schoolverbetering en de weerbarstigheid van de praktijk, in: Om de kwaliteit van het onderwijs; Kwaliteitsbepaling en kwaliteitsbevordering (A.B. Dijkstra en F. Janssens, red) Den Haag 2012.

BMC advies | 15

POSTADRES Postbus 490 3800 AL Amersfoort TELEFOON 033 - 496 52 00 INTERNET www.bmcadvies.nl