ONDERZOEKEN IN STUDIEGROEPEN ALS INTERVENTIE VOOR SCHOOLONTWIKKELING

ONDERZOEKEN IN STUDIEGROEPEN ALS INTERVENTIE VOOR SCHOOLONTWIKKELING

APRIL 2009 OPLEIDEN IN DE SCHOOL WILLIBRORDSCHOOL AMSTERDAM IJBURG JACQUELINE STEEMAN

Inhoudsopgave Inhoudsopgave ..................................................................................................................................................................................................................................2 De Inleiding........................................................................................................................................................................................................................................4 De aanleiding.....................................................................................................................................................................................................................................5 De context: Onderzoeksmatig handelen van leerkrachten in een OgO‐school ................................................................................................................................7 Beknopte weergave van de OgO visie op leren en ontwikkeling van kinderen ........................................................................................................................7 1.

Zone van de naaste ontwikkeling ......................................................................................................................................................................................7

2.

Het belang van de leerkracht en de omgeving..................................................................................................................................................................7

3.

Sociaal‐culturele context ...................................................................................................................................................................................................8

4.

Kinderen verschillen ..........................................................................................................................................................................................................8

5.

Sturende rol leerkracht .....................................................................................................................................................................................................8

Een onderzoek‐ en ontwikkellijn in de school : “Generieke visie op Onderzoek in een OgO school ” ......................................................................................9 Thema Gecentreerde Interactie ..............................................................................................................................................................................................10 Een structuur voor onderzoek in de Willibrord; hoe ziet het eruit?........................................................................................................................................11 De concrete interventies .................................................................................................................................................................................................................13 De Onderzoeksaanpak.....................................................................................................................................................................................................................13 Doel van het onderzoek ..........................................................................................................................................................................................................14 Uitkomsten van het onderzoek ...............................................................................................................................................................................................14 Onderzoeksvragen...................................................................................................................................................................................................................14 Conceptuele uitwerking ..........................................................................................................................................................................................................14 De instrumenten .............................................................................................................................................................................................................................17 Jacqueline Steeman, onderzoeksverslag 2007‐2008 Opleiden in de school

2

1.

De enquête ......................................................................................................................................................................................................................17

Uitslagen..................................................................................................................................................................................................................................17 2.

Het proces van de studiegroep .......................................................................................................................................................................................20

Vragen en uitslagen.................................................................................................................................................................................................................20 3.

Invulling van de kwaliteitscyclus; Inbedding studiegroepen in schoolontwikkeling.......................................................................................................21

4.

Adviezen van de studiegroepen aan het MT met daarin de opbrengsten van de studiegroepen..................................................................................24

Conclusies........................................................................................................................................................................................................................................26 Discussie ..........................................................................................................................................................................................................................................28 Effecten op schoolontwikkeling ..............................................................................................................................................................................................28 Effecten op eigenaarschap ......................................................................................................................................................................................................29 Actieonderzoek: een duidelijk onderzoekdesign in een dynamische context? ......................................................................................................................29 2008‐2009........................................................................................................................................................................................................................................30 Verder te onderzoeken ...................................................................................................................................................................................................................30 Literatuur.........................................................................................................................................................................................................................................31

Jacqueline Steeman, onderzoeksverslag 2007‐2008 Opleiden in de school

3

De Inleiding De wereld om je heen, de omgeving waarin je werkt en leeft, de groep waarin je verkeert en je individuele geschiedenis en leven. Alle factoren zijn van even groot belang bij je persoonlijke en professionele ontwikkeling. Voor kinderen is daarbij van groot belang hoe ze bij het ontwikkel proces begeleid worden en wie de voorbeelden zijn in hun leven. Leerkrachten spelen hier een grote rol in. Ook voor volwassenen geldt hetzelfde principe. De belangrijke bijdrage van Vygotsky aan de pedagogische wereld én de principes die zijn benoemd in de theorie ”Thema gecentreerde Interactie” zijn voor mij de basis van het onderzoek dat in dit rapport beschreven is. Deze theorieën zijn bij elkaar gekomen in de wereld om mij heen ( westerse maatschappij) de omgeving ( school, en coachopleiding) waarin ik werk en leef, de mensen (trainers, directeur van de school) die ik ken en mijn individuele interesse in het handelen van mensen. Het onderzoek dat in dit rapport beschreven is, heb ik samen met het team van Basisschool de Willibrord, en onder begeleiding van de Kenniskring “Leren & Innoveren” van de EHvA uitgevoerd. Mijn dank wil uiten aan zowel Annemiek Heggers die het onderzoek mogelijk heeft gemaakt en Marco Snoek die mij intensief begeleid heeft met het schrijven van het verslag. Het onderzoeksproces dat hier beschreven is, is verweven met mijn eigen betrokkenheid bij verschillende interventies die in de loop van het jaar hebben plaats gevonden. Mijn rol als onderzoeker staat namelijk niet los van mijn rol als coach en begeleider in de school die ook interventies pleegt op bijvoorbeeld studiedagen. Ik ben geen onafhankelijke onderzoeker in de school en dat wil ik ook niet zijn. Ik ben mijzelf daarvan bewust geworden tijdens het proces van onderzoeken. De aanleiding van het onderzoek is de wens vanuit de directie van de Willibrordschool het eigenaarschap van de leerkrachten binnen de school voor de schoolontwikkeling te vergroten. Ook het team heeft op studiedagen aangegeven meer invloed te willen hebben op de ontwikkeling en vorming van de Willibrord. Het feit dat de school samen met de andere OgO‐scholen van de ASKO deel uitmaakt van het project “Academische opleidingsschool” was de concrete aanleiding om dit eigenaarschap via betrokkenheid bij onderzoek en ontwikkeling te vergroten. Hiermee was de basis gelegd voor de structuur die onderwerp is van het voorliggende onderzoek. In het eerste deel van dit rapport wordt de aanleiding van het onderzoek beschrijven en op welke gronden gekozen is voor de aanpak met de studiegroepen. Hieruit volgt de onderzoeksvraag en de conceptuele uitwerking. Na deze conceptuele onderbouwing wordt de onderzoeksaanpak beschreven met de uitkomsten en conclusies. Het rapport eindigt met de conclusies van het onderzoek en een discussie over de consequenties voor de verdere ontwikkeling van de Willibrord en de andere betrokken scholen als academische opleidingsschool . Jacqueline Steeman December 2008


4

De aanleiding Op de Willibrordschool wordt een proces voor schoolontwikkeling gehanteerd dat tot voortdurende kwaliteitsverbetering moet leiden. Het proces omvat een cyclus waarin gewerkt wordt vanuit opbrengsten in bestaande situaties naar acties, van acties naar reflectie en evaluatie en van evaluatie weer naar opbrengsten. De kwaliteitsverbetering omvat niet alleen het onderwijs aan de kinderen maar ook de professionele ontwikkeling van de mensen op alle niveaus in de schoolorganisatie. Dit is immers het belangrijkste middel om tot schoolontwikkeling en kwaliteitsverbetering te komen (Hattie, 2007). Professionele ontwikkeling gaat hier over de competenties van leerkrachten, coaches en schoolleider. De ontwikkeling van de school heeft betrekking op het formuleren en het dragen van een gedeelde visie, het uitvoeren van OgO onderwijs en de ontwikkeling van competenties die daar voor nodig zijn. De ontwikkelcyclus binnen de Willibrord geeft ook richting aan hoe opleiding en dus ontwikkeling binnen de school tot stand komen. Het geeft de schoolleiding, de coaches en het team een handvat voor de stappen die genomen (moeten) worden binnen bijvoorbeeld een schooljaar. Het schoolwerkplan is daarbij uitgangspunt en sturend instrument voor alles wat in de school plaatsvindt. De inrichting van de structuur voor professionele ontwikkeling en schoolontwikkeling zoals deze nu onderwerp is van onderzoek, is gebaseerd op drie ontwikkelingen in het school 2006‐2007. Een eerste peiler is dat bij de schoolleider en MT er de behoefte is om de verantwoordelijkheid voor de visie, de missie en de schoolontwikkeling meer te delen met het team. Dit is in lijn met de visie van het ontwikkelingsgerichte onderwijs waar eigen verantwoordelijkheid voor je eigen ontwikkeling en praktijk een belangrijk uitgangspunt is . Een tweede pijler is dat er vanuit het team de wens is uitgesproken om meer invloed te hebben op het handelen en inrichten van hun eigen praktijk. Dit is naar voren gekomen in de POP gesprekken die naar aanleiding van het invullen van de kwaliteitskaarten zijn gevoerd (maart 2007). Een derde pijler is dat de school deelnemer is van het project “opleiden in de school”, waardoor een gedeelde verantwoordelijkheid is ontstaan voor het opleiden van PABO studenten. Dit was aanleiding om professionele ontwikkeling van (nieuwe) leerkrachten explicieter te maken in de schoolontwikkeling. De Willibrord kiest daarbij nadrukkelijk om een Academische opleidingsschool te zijn waarin professionele ontwikkeling via onderzoek of onderzoeksmatig handelen een centrale plaats inneemt. Op basis van deze drie pijlers hebben in 2007‐2008 alle leerkrachten de mogelijkheid gekregen om via ontwikkelingsgericht onderzoek invloed uit te oefenen op de schoolontwikkeling en op hun eigen ontwikkeling voor hun eigen praktijk in de klas. Ook studenten die opgeleid worden binnen de Willibrord school werken volgens hetzelfde principe. Zij worden als volwaardig leerkracht gezien en daar extra in begeleid. Bij de inrichting van de structuur voor professionele ontwikkeling en schoolontwikkeling is een aantal uitgangspunten geformuleerd: •

De mogelijkheid om invloed uit te oefenen gebeurt binnen de visie van het Ontwikkelingsgericht onderwijs


5

• •

Deze visie is de basis voor onderwijs en inrichten van de school Persoonlijke ontwikkeling draagt bij aan de schoolontwikkeling

Samengevat is de wens om de theorie en praktijk van Ontwikkelingsgericht onderwijs de klas uit te tillen en het concept ook te gebruiken voor de school als geheel; een Academische Ontwikkelingsgerichte Opleidingsschool.


6

De context: Onderzoeksmatig handelen van leerkrachten in een OgOschool De uitgangspunten van Ontwikkelingsgericht onderwijs (OgO) vormen de basis voor het onderzoeksmatig handelen van leerkrachten in de school. Het OgO onderwijs leert kinderen vragen te stellen vanuit hun eigen nieuwsgierigheid. In de werkgroep ‘Onderzoek en Ontwikkeling’ van het project ‘Opleiden in de School ‘ is onder leiding van Prof. Dr. B. van Oers een lijn uitgezet om onderzoek uit te voeren met leerkrachten in een OgO school. Op de Willibrord is op basis van de concepten van Thema Gecentreerde Interactie deze lijn vertaald naar een structuur met studiegroepen waarbinnen onderzoeksmatig gewerkt wordt. In dit hoofdstuk worden eerst de hoofdelementen van de OgO‐visie beschreven. Vervolgens wordt aangeven hoe de werkgroep Onderzoek en Ontwikkeling dit vertaald heeft naar een onderzoeks‐ en ontwikkellijn die aansluit bij die OgO‐visie. Op basis van de theorie van themagecentreerde interactie is tenslotte gekozen om bij de uitwerking van de onderzoeks‐ en ontwikkellijn te werken met een structuur van studiegroepen.

Beknopte weergave van de OgO visie op leren en ontwikkeling van kinderen De OgO‐visie (van Oers, 2003) is gebaseerd op 5 kernpunten:

1. Zone van de naaste ontwikkeling Aan de basis van ontwikkelingsgericht onderwijs ligt het begrip ‘zone van de naaste ontwikkeling’. De Russische onderwijspsycholoog Lev Vygotsky (1896‐ 1934) introduceerde dit begrip. Hij onderscheidt de zone van de actuele ontwikkeling (wat een kind presteert op een test zonder dat het hulp krijgt) en de zone van de naaste ontwikkeling (wat een kind op een test presteert met hulp). Die zone van de naaste ontwikkeling laat zien waar een kind in zijn ontwikkeling mee bezig is. Dat is het gebied waarop je in het onderwijs kunt inspelen. Je creëert zo nieuwe zones van naaste ontwikkeling. Daarmee zet je een ontwikkelingsproces in gang dat er zonder onderwijs niet zou zijn. De nadruk bij ontwikkelingsgericht onderwijs ligt op ontwikkelen en niet op het leren. Tussen ontwikkelen en leren is een verschil. Ontwikkeling is veel breder dan leren en speelt zich af over een langere periode. Van leren is sprake als een kind iets concreets leert, bijvoorbeeld veters strikken. Dat een kind geleerd heeft zijn veters te strikken, merk je alleen als het kind geen hulp meer vraagt als het zijn schoenen aantrekt. Dat een kind zich ontwikkelt, merk je in zijn hele gedrag en handelen. Bij een kind dat je zeer regelmatig ziet, valt ontwikkeling niet zo gauw op, maar als je een kind een hele tijd niet hebt gezien, merk je dat het zich anders gedraagt. ‘Wat ben je groot geworden’, zegt de omgeving dan bewonderend, maar eigenlijk bedoelen ze: ‘Wat ben jij een stuk verder in je ontwikkeling’.

2. Het belang van de leerkracht en de omgeving Kinderen ontwikkelen zich in de visie van ontwikkelingsgericht onderwijs niet vanzelf. Zij ontwikkelen zich in een omgeving en zijn afhankelijk van wat die omgeving te bieden heeft. Kinderen hebben de kracht en de drang in zich om zich te ontwikkelen en werken actief aan hun eigen ontwikkeling. De opvoeder speelt echter een belangrijke rol bij de begeleiding van de kinderen. Kinderen hebben een sturende kracht nodig en een uitnodigende omgeving. De leerkracht heeft daarom een begeleidende, inspirerende en stimulerende rol om kinderen verder te helpen in hun ontwikkeling.


7

3. Sociaalculturele context De sociaal‐culturele omgeving, de context zoals dat bij ontwikkelingsgericht onderwijs wordt genoemd, speelt bij de ontwikkeling van kinderen een belangrijke rol. Aan die context wordt door de opvoeder samen met de kinderen vorm gegeven. Zowel de kinderen als de leerkracht brengen onderwerpen in. De leerkracht bepaalt welke activiteiten en welke materialen het beste passen bij de kinderen die hij of zij begeleidt. Daarbij wordt er expliciet rekening gehouden met de belangstelling en de mogelijkheden van het kind. De leerkracht is ervoor verantwoordelijk dat de kinderen met echte uitdagende problemen aan het werk kunnen. Ontwikkelingsgericht onderwijs gaat ervan uit dat activiteiten alleen het gewenste effect op de ontwikkeling van kinderen hebben als de activiteiten zinvol zijn voor het kind, als ze inhoud en betekenis voor hem hebben. Bij de keuze van activiteiten gaat men uit van de mogelijkheden die het kind heeft en die mogelijkheden worden systematisch uitgebreid. Dankzij een juiste keuze van activiteiten zien de kinderen dat de kennis en vaardigheden die zij opdoen, zinvol zijn en bruikbaar in het gewone leven. Dat stimuleert om meer te willen weten en kunnen en om de nieuwe vaardigheden ook in praktijk te brengen.

4. Kinderen verschillen Niet alle kinderen ontwikkelen zich in hetzelfde tempo en hebben dezelfde mogelijkheden. Zij hebben ook een verschillende behoefte aan hulp en ondersteuning. Om te weten op welk moment een kind behoefte heeft aan begeleiding of nieuwe impulsen, moet de leerkracht goed kijken naar elk kind. Dat betekent veel observeren en nadenken over wat er gebeurt en met welke activiteiten en materialen het kind verder geholpen kan worden. De begeleiding die de leerkracht geeft, verschilt per kind. Het ene kind heeft veel uitleg nodig en een concreet voorbeeld, het andere kind is met een paar aanwijzingen snel op weg. Dit is een belangrijke vaardigheid binnen OgO onderwijs omdat het niet de bedoeling is dat je kinderen afhankelijk maakt van de hulp van de leerkracht. Zij moeten zelf initiatieven nemen, leren plannen en de verantwoordelijkheid dragen die zij aankunnen. Alleen bij die activiteiten die een kind nog niet zelfstandig aankan, wordt het kind geholpen. Die momenten worden heel bewust aangegrepen. De leerkracht wacht niet af tot het kind zelf aangeeft dat het verder wil, maar biedt het kind actief nieuwe mogelijkheden als men ziet dat het daar aan toe is. De leerkracht is hier sturend.

5. Sturende rol leerkracht De leerkracht speelt bij het ontwikkelingsgericht onderwijs een belangrijke en actieve rol. Zij is degene die de cultuur overbrengt. Zij is er verantwoordelijk voor dat er een balans is tussen de persoonlijke belangen van het kind en de belangen van de maatschappij. Dat doel gaat verder dan alleen het bereiken van de kerndoelen zoals die wettelijk zijn vestgesteld. Door van jongsaf deel te nemen aan sociaal‐culturele activiteiten, leren kinderen al doende om later betrokken en actieve deelnemers te worden van de maatschappij. Zij leren om kritisch, creatief en zelfverzekerd samen met anderen deel te nemen in grote en kleine samenlevingsverbanden. De leerkracht stimuleert dit door aansluitend op waar kinderen mee bezig zijn onderwerpen uit de alledaagse werkelijkheid binnen de school te halen. Samenvattend betekenen deze kernpunten het volgende voor de praktijk van ontwikkelingsgericht onderwijs: -

Kinderen zijn opvoedbaar en onderwijsbaar, onderwijsgevenden spelen hierin een belangrijke sturende rol.

-

Het ontwikkeling‐ en leerproces vindt vooral plaats vanuit de zone van de naaste ontwikkeling.


8

-

Kinderen hebben een innerlijke behoefte om deel te nemen aan de sociaal‐culturele werkelijkheid. Kinderen leren door deelname aan de sociaal‐ culturele wereld.

-

Ontwikkeling is een proces van twee kanten: kinderen hebben eigen ontwikkelingskracht en ontwikkelingsdrang en zijn tegelijkertijd afhankelijk van de invloed van de omgeving, in het bijzonder het voorbeeld van de volwassenen.

-

Kinderen verschillen onderling in ontwikkelingsmogelijkheden, ontwikkelingstempo’s en in de behoefte aan hulp en ondersteuning in ontwikkelen en leren.

-

Ontwikkeling en leren vinden plaats op basis van activiteiten en inhouden die voor kinderen persoonlijk zinvol zijn en betekenis hebben of kunnen krijgen.

-

Ontwikkeling en leren gaan voorspoediger als leerkrachten zich opstellen als partner van kinderen en die onderdelen van activiteiten voor hun rekening nemen die een kind nog niet zelfstandig kan.

-

Ontwikkeling en leren veronderstellen altijd interactie en communicatie. Daarom zijn sociaalcommunicatieve situaties noodzakelijk.

Een onderzoek en ontwikkellijn in de school : “Generieke visie op Onderzoek in een OgO school ” In de loop van het jaar 2007 heeft de werkgroep Onderzoek‐ en ontwikkellijn van het Project Academische Basisschool van de ASKO, waar zowel de directeur van de Willibrord als ik deel van uit maakten, onder leiding van Prof. Dr. B. van Oers vanuit de OgO theorie een ontwerp gemaakt voor een onderzoekslijn voor leerkrachten in scholen. In die onderzoekslijn wordt onderzoek voor OgO leerkrachten gezien als een essentieel onderdeel van hun functioneren als leerkracht. In het document vormt het onderzoeksmatig handelen de link tussen het OgO onderwijsconcept zoals dat uitgewerkt is voor kinderen en het handelen en de ontwikkeling van volwassenen (leerkrachten). In dit stuk wordt het onderwijsconcept uit de klas getild naar het handelen van leerkrachten en directies van scholen. De cultuurhistorische ideeën over ontwikkelingsstimulering die centraal staan binnen de OgO theorie vormen de legitimering voor de permanente reflectie en verbeteringen van de leeromgeving ten behoeve van de ontwikkeling van leerkrachten en leerlingen. In die reflectie ligt de basis van de onderzoeksactiviteiten van leerkrachten die op die manier zelf een aanzet geven tot een verbetering van de leeromgeving van leerlingen als groep, maar zeker tot individuele aanpassingen van de leeromgeving voor specifieke leerlingen. In de onderzoekslijn die voorgesteld is, zijn een aantal stappen onderscheiden: 1. Vaststellen school‐ of teambreed thema 2. Vertalen naar individuele leervragen en onderzoeksvragen


9

3. Opzetten van onderzoeksplan 4. Interventie en dataverzameling 5. Analyseren resultaten 6. Conclusies trekken en terugkoppeling naar de oorspronkelijke onderzoeksvraag Een belangrijk principe in Ontwikkelingsgericht Onderwijs is dat de lerende zelf ook een inbreng in de keuze en afwikkeling van leerprocessen heeft. De lerende leraar (of lerende schoolorganisatie) heeft daarom zelf ook een betekenisgevende positie in het leerproces en met de opzet van een leer‐ en ontwikkellijn voor een school kunnen we dus niet een van buitenaf opgesteld voorstel doen ten aanzien van de onderzoeksactiviteiten en ontwikkelactiviteiten die scholen moeten ondernemen. Ten principale stellen scholen en leerkrachten zelf hun programma voor onderzoeks‐ en ontwikkelactiviteiten op. In de praktijk zullen zij dat doen in samenspraak met anderen, maar de aanwezigheid van hun stem in de opzet van de onderzoeks‐ en ontwikkellijn is binnen de context van Ontwikkelingsgericht Onderwijs essentieel.

Thema Gecentreerde Interactie Bij het operationaliseren van de onderzoek‐ en ontwikkellijn binnen de school is het van belang dat de schoolorganisatie een omgeving biedt die leerkrachten ondersteunt en faciliteert bij het doen van onderzoek‐ en ontwikkelactiviteiten. Bij het ontwerp van die omgeving is aangesloten bij de theorie van Thema Gecentreerde Interactie (Cohn, 1979). In de theorie van Ruth Cohn wordt een handelingsleidraad geformuleerd voor groepsprocessen. Deze theorie vormt de grondslag voor de vorming van studiegroepen in de school. De termen en onderliggende aannames die Cohn gebruikt zijn vergelijkbaar met de termen die Vygotsky gebruikt om zijn ontwikkelingsgerichte visie te beschrijven. Bij Vygotsky gaat het echter vooral over kinderen en Cohn heeft het over volwassen. De essentie van de theorie van Cohn is, om ‘levend leren’ te stimuleren, waarbij er in groepen gebalanceerd wordt tussen ‘ik’ (de persoon), ‘wij’ (de groep als totaal), ‘het’ (het thema als taak), die zich bevinden in de ‘globe’ (het universum en universele verbondenheid). Dit wil zeggen, volgens Cohn, dat alle vier de elementen van het groepsproces even belangrijk zijn en evenveel aandacht moeten krijgen. De psychologische ‘ik’ moet zijn plek krijgen in de groep, de relatie onderling in de groep moet onderkend worden, en er moet aandacht zijn voor de sociaal culturele context waarin de groep zich bevindt. Het thema waarmee gewerkt wordt is het verbindende element in de groep. Binnen een groep die via TGI de balans tussen deze vier aspecten creëert, ontstaat veel betrokkenheid bij het eigen leren. Cohn noemt dit ‘levend leren’. Cohn beschrijft de axioma’s die ten grondslag liggen aan de theorie, de postulaten die daaruit zijn af te leiden en de regels van de praktijk van de groep. Axioma’s zijn vooronderstellingen die nergens uit af te leiden zijn en die algemeen geldend zijn voor verschillende stromingen en theorieën. Cohn noemt er drie: 1. De mens is een psychobiologische eenheid. 2. Eerbied komt toe aan al wat leeft en groeit. 3. Vrij beslissen geschiedt binnen bepaalde grenzen die in mij en buiten mij liggen. Verruiming van deze grenzen is mogelijk. De postulaten die ten grondslag liggen aan de hulpregels en de werkhypothese van TGI zijn : 1. Wees je eigen leider en 2. Storingen in de groep hebben voorrang. Dit zijn belangrijke elementen in het werken met TGI en samen met de werkhypothese (ik, wij, het ‐balans) de basis van TGI. Dit heeft geleid tot negen hulpregels die gebruikt kunnen worden in de praktijk van het begeleiden van groepen. Jacqueline Steeman, onderzoeksverslag 2007‐2008 Opleiden in de school

10

Een structuur voor onderzoek in de Willibrord; hoe ziet het eruit? De structuur van de studiegroepen die binnen de Willibrord gebruikt is, is gebaseerd op de hierboven beschreven concepten. De structuur bestaat er uit dat elke leerkracht kiest uit een schoolontwikkelingsthema waarbinnen hij of zij een eigen leervraag onderzoekt en beantwoordt. De schoolontwikkelingsthema’s zijn verbonden met het schoolontwikkelingsplan (SOP) en het jaarontwikkelplan. De visie in het SOP is leidend voor de ontwikkelingen die plaats vinden. Aan de hand van ontwikkelthema’s in het SOP worden jaarlijks acties vastgesteld die men het betreffende jaar wil doen. Deze acties worden aan het einde van het jaar geëvalueerd. Zo waren in het opbrengstenverslag van 2006‐2007 1 de vervolgactiviteiten genoemd voor het schooljaar 2007‐2008. De opbrengsten en vervolgactiviteiten die geformuleerd zijn voor het jaarplan 2007‐2008 zijn gecentreerd rond de volgende thema’s: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18.

Visie en missie Kinderen Activiteiten aanbod Inspirerende leeromgeving Effectieve tijd Kunstzinnige vorming en cultuureducatie Kijken naar kinderen met specifieke leervragen Leerkansen en opbrengsten Overleg structuur en besturing Personeelsbeleid Communicatie met ouders Kwaliteitsverbetering , evalueren en borgen Kwaliteitsverantwoording aan ouders Financiën Huisvesting Beweginsonderwijs Theater ICT

De persoonlijke leervragen zijn geïnventariseerd met behulp van kwaliteitskaarten die door de leerkrachten individueel ingevuld zijn en onderwerp van gesprek waren tijdens POP‐gesprekken. Dit leidde tot het identificeren van onderwerpen waar de leerkracht behoefte had aan ondersteuning en vertaling naar persoonlijke leervragen.

1

Zie bijlage 1. Het opbrengstenstuk van 2006‐2007


11

Op basis van hun persoonlijke leervraag werden leerkrachten uitgenodigd om te kiezen voor één van de thema’s uit het jaarontwikkelplan 2007‐2008. Rond de thema’s ontstonden zo studiegroepen van leerkrachten met verwante leervragen die gezamenlijk werken aan hun ontwikkelthema. Zo ontstond een verbinding tussen de persoonlijke leervragen en de ontwikkelthema’s. Onderzoek, Opleiden en Onderwijs worden zo geïntegreerd in de school aangeboden. De keuze voor de thema’s is verbonden aan de eigen leervraag van de leerkracht. Tijdens POP‐gesprekken is aan de hand van kwaliteitskaarten stil gestaan bij de vraag op welke onderwerpen leerkrachten behoefte hadden aan ondersteuning. De onderliggende aanname was dat, als er een invloed uitgeoefend kan worden door de leerkrachten ten aanzien van de ontwikkeling van de school, er een grotere betrokkenheid bij de school en haar ontwikkeling ontstaat. Binnen de studiegroep werd op een onderzoeksmatige manier gewerkt. Eerst werd de gezamenlijke vraag geformuleerd ; Wat bindt ons? Daarbinnen beantwoordde iedereen zijn of haar eigen deelvraag. De som der antwoorden is het antwoord op de centrale vraag. Een expliciete opdracht was kennisdeling aan het einde van het schooljaar. Het was de verantwoordelijkheid van de studiegroep dat de kennis die ze opgedaan hebben gedeeld zou worden met de rest van de school. De onderliggende aanname was dat, als er een hoge mate van verantwoordelijkheid is om letterlijk kennis te ’ maken’ met elkaar en leerkrachten daarmee bijdragen aan de ontwikkeling van de school, dit leidt tot een hogere mate van eigenaarschap over hoe de school eruit ziet en zich ontwikkelt. Het was de bedoeling dat de studiegroepen bij het oplossingen van de gezamenlijke vraag en de deelvragen een onderzoeksmatige aanpak hanteerden aan de hand van het stappenplan uit de onderzoekslijn. Op deze wijze werden Onderzoek, Opleiden en Onderwijs geïntegreerd in de school. Om het ontwikkel‐ en onderzoeksproces te ondersteunen had elke studiegroep een studiegroepcoördinator, die vooral de “regelaar” en/of procesbegeleider was van de groep en zorgde voor de agenda en de digitale verspreiding van de verslagen. Naast een aantal thematische studies zijn 3 studiegroepen ontstaan die gerelateerd waren aan de bouwen in de school, waarin bouwspecifieke ontwikkelingen worden onderzocht. Deze studiegroepen werden begeleid door de bouwcoach en hadden dus meer begeleiding dan de andere studiegroepen. Uiteindelijk zijn in 2007‐2008 studiegroepen ontstaan rond de volgende thema’s: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Spel en betekenisvolle activiteiten: hoe vormen we een evenwicht tussen spelactiviteiten en betekenisvolle kernactiviteiten? (onderbouw) Sociaal‐culturele context: hoe ziet de sociaal‐culturele praktijk eruit op de Willibrord?(middenbouw) Wereldoriëntatie: hoe koppelen we wereldoriëntatie aan thema’s?(bovenbouw) Sociale veiligheid: wat is een veilige ontwikkelingsgerichte school? Leerlingvolgmodel: hoe maken we ons leerlingvolgsysteem efficiënt? Mediatheek: hoe gaan we de verschillende media inzetten bij het onderzoek van het onderwijs? Totaaltheater: hoe geven we het profiel “theater” vorm binnen de Willibrord? Lezen: hoe bieden we op een ontwikkelingsgerichte manier het leesonderwijs aan en hoe volgen we de leerlingen bij het lezen?


12

De tijd die leerkrachten nodig hebben voor deelname aan de studiegroepen werd gecreëerd door de taakuren, opleidingsuren en nascholingsuren bij elkaar te nemen. De onderliggende aanname was dat, als er een grote mate van invloed is op de verdeling van je tijd, wanneer, en waarvoor je deze besteedt, je meer eigenaarschap beleeft van je tijdsbesteding. Om binnen studiegroepen onderzoekend te kunnen ontwikkelen hebben leerkrachten competenties ten aanzien van onderzoeksmatig handelen nodig. Er is voor gekozen om het eerste jaar niet veel extra impulsen te geven op het gebied van onderzoekscompetenties. De onderliggende aanname was dat onderzoeken als competentie bij OgO leerkrachten redelijk tot goed aanwezig is. Mocht dat niet zo zijn zou dat uit de evaluatie komen en zou een verbeterpunt zijn voor het volgende schooljaar. De vetgedrukte zinnen zijn de onderliggende aannames van de structuur. De structuur is ontstaan vanuit theorieën en concepten. Belangrijk is nu te bekijken of de structuur van studiegroepen ook in de praktijk zo werkt. De ‘grote’ impliciete aanname is : de structuur met studiegroepen draagt bij aan eigenaarschap van leerkrachten voor hun eigen ontwikkeling en de schoolontwikkeling. Daarmee draagt de structuur bij aan de ontwikkeling van de school als geheel.

De concrete interventies Het proces van inrichten van de studiegroepen is niet zonder slag of stoot gegaan. De allereerste aanleiding was een gesprek tussen de directeur, Annemiek Heggers en ik zelf over de overeenkomst van TGI en OgO. Naar aanleiding hiervan hebben we 3 bijeenkomsten georganiseerd tijdens de MT vergaderingen om over TGI te praten en concrete consequenties te formuleren die dit met zich mee zou brengen. Zo is de structuur ontstaan van studiegroepen. In de eerste studiedag van het jaar 2007 heeft iedere leerkracht gekozen voor een thema waarin zij haar eigen leervraag kon onderzoeken en beantwoorden. Op deze studiedag is ook nog een nieuwe studiegroep ontstaan; de studiegroep Lezen. Uit het midden van elke groep is een coördinator gekozen of opgestaan die er voor moest zorgen dat iedereen bij elkaar kwam en dat er verslagen werden gemaakt. Met de coaches (de begeleiders van de 3 bouwstudiegroepen) zijn gesprekken gevoerd aan de hand van hun leervragen over de begeleiding van de studiegroepen. Het stappenplan ontwikkeld in de werkgroep “Onderzoek en ontwikkeling” vormde, samen met het handelingsmodel van TGI, hiervoor de leidraad. De coördinatoren van de andere studiegroepen hadden verder geen begeleiding. De aanname was vantevoren dat OgO leerkrachten een onderzoeksmatige houding hebben. Dit heeft geresulteerd in zeer verschillende aanpakken van de studiegroepen. Opmerkelijk is hierin dat de studiegroep die is ontstaan uit intrinsieke motivatie van het groepje leerkrachten hele goede resultaten heeft gehaald. Bijna iedere studiegroep heeft de resultaten gedeeld met de rest van het team. Er is een kijkwijzer gemaakt, stukken van studiedagen ingevuld en adviezen geschreven.

De Onderzoeksaanpak In beschrijving van de structuur van de studiegroepen zijn vier aannames beschreven die ten grondslag liggen aan de keuze voor de studiegroepen. Die aannames zijn aanleiding om een onderzoek te doen naar het effect van de studiegroepen om zo te controleren of de aannames terecht zijn. Jacqueline Steeman, onderzoeksverslag 2007‐2008 Opleiden in de school

13

Doel van het onderzoek Doel van het onderzoek is om na te gaan of en in welke mate de aanname klopt dat de structuur die ontworpen is, een bijdrage levert aan schoolontwikkeling en aan het eigenaarschap van leerkrachten ten aanzien van hun eigen professionele ontwikkeling en schoolontwikkeling.

Uitkomsten van het onderzoek De uitkomsten zullen gebruikt worden om de structuur van onderzoekende studiegroepen die gekozen is te evalueren, te veranderen en/of voort te zetten.

Onderzoeksvragen 1. In welke mate draagt de structuur van studiegroepen bij aan de vergroting van het eigenaarschap ten aanzien van de eigen professionele ontwikkeling en schoolontwikkeling? 2. In welke mate heeft de structuur van studiegroepen effect op schoolontwikkeling?

Conceptuele uitwerking Op de onderzoeksvragen te kunnen onderzoeken is het noodzakelijk om de onderzoeksvragen uiteen te leggen in kernbegrippen. Die kernbegrippen zijn vervolgens vertaald naar variabelen en indicatoren. Tenslotte is het noodzakelijk om de indicatoren te vertalen naar concrete meetinstrumenten waarmee zicht gekregen kan worden op die indicator. In de onderzoeksvragen staan vier kernbegrippen centraal: (structuur van) studiegroepen, eigenaarschap, professionele ontwikkeling en schoolontwikkeling. In de onderstaande tabel zijn deze kernbegrippen vertaald naar variabelen en indicatoren. Voor het bepalen van variabelen die een rol spelen bij het kernbegrip ‘eigenaarschap’ is gekeken naar recente publicaties en discussies rond eigenaarschap van leraren vanuit de Onderwijsraad (2007) en het lectoraat Leren & Innoveren (Snoek, 2007). In die discussies wordt eigenaarschap gekoppeld aan het begrip ‘brede professionaliteit’ (Hoyle, 1975) en de bereidheid om verantwoordelijkheid te nemen voor de eigen professionele kwaliteit (Snoek, 2007). Daarnaast is er, mede gestimuleerd door de beweging Beter Onderwijs Nederland, veel aandacht gekomen voor professionele ruimte van leraren en de mate waarin leraren ruimte hebben om zelf vorm te geven aan onderwijsvernieuwing en professionele ontwikkeling op basis van hun inzichten als professionals. De Onderwijsraad (2007) benadrukt het belang dat die eigen ruimte ook vertaald wordt naar concrete manieren om de betrokkenheid van leraren bij de school te vergroten via formele (medezeggenschapsraden) of informele manieren. Bij de uitwerking van het kernbegrip ‘professionele ontwikkeling’ is gebruik gemaakt van het begrip self‐efficacy (Bandura, 1997) wat de mate van zelfvertrouwen in de eigen effectiviteit beschrijft. Dit gevoel van zelfvertrouwen heeft in belangrijke mate te maken met de inschatting van de eigen competentie ten aanzien van het onderzoeksmatig handelen en het kunnen beschikken over de noodzakelijke kennis ten aanzien van OgO lesgeven en o0nderzoek. Daarnaast wordt het gevoel van zelfvertrouwen bepaald door het gevoel van effectiviteit als leerkracht in het algemeen en OgO‐leerkracht in het bijzonder. Bij de uitwerking van het kernbegrip ‘schoolontwikkeling’ is vooral gekeken naar concrete opbrengsten in termen van het schoolontwikkelplan. Indicatoren zijn dan de concrete resultaten van de studiegroepen in termen van de beoogde opbrengsten uit het SOP 2007‐2008 en de bijdrage van de scholingsteams aan de kwaliteitscyclus van de school. Jacqueline Steeman, onderzoeksverslag 2007‐2008 Opleiden in de school

14

Kernbegrip

Variabelen

Indicatoren

instrument

Eigenaarschap

Beleving eigen ruimte

Werken aan ‘eigen’ leervragen

Enquête

Zelf bepalen waarin ik mij ontwikkel

Enquête

Zelf indelen van tijd om aan ontwikkeling te werken

Enquête

Verantwoordelijkheid nemen

‘Eigen’ onderzoeksvraag

Verslagen van de studiegroep

‘er voor staan’ , Kennis delen

Verslagen van de studiedagen Adviezen aan MT Enquête

Betrokkenheid bij de school

Op de hoogte zijn van schoolontwikkeling

Enquête

Beleving van een betekenisvolle activiteit (bijdrage aan schoolontwikkeling)

Enquête

De hoeveelheid tijd die je besteedt aan de schoolontwikkeling

Enquête

Relatie eigen vraag/ centrale schoolontwikkeling vragen

Enquête

Professionele ontwikkeling

Onderzoeksmatig handelen

Persoonlijke en professionele reflectie

Verslagen van de studiegroepen Enquête Vragen op de studiedag

Het gebruik van het stappenplan

Enquête , vragen op de studiedag

Inschatting van het gebruik van competenties

Beleving van de benodigde competenties

Enquête, vragen op de studiedag


15

Wat gebruik je van deze competenties

Enquête, vragen op de studiedag

Self efficacy

Effectieve studiegroep

Beleving van eigen effectiviteit van de studiegroep

Enquête

Effectiviteit in de klas (OgO)

Beleving van de eigen effectiviteit in de klas

Enquête

Beleving van bijdrage aan schoolontwikkeling

Resultaten van schoolontwikkeling

Uitkomsten van de studiegroepen

Geschreven adviezen

Doelgericht handelen aan de hand van een onderzoeksmatig proces

Het functioneren van de studiegroepen

Studiedag vragen

De kernbegrippen, variabelen en indicatoren moeten uiteindelijk vertaald worden naar meetinstrumenten. Het onderzoeksdesign moet passen binnen de context van het onderzoek (een praktijkonderzoek, gericht op de verbetering van de praktijk van de studiegroepen), de planning gedurende het schooljaar) en de beschikbare onderzoekstijd (1 dag per week). Daarnaast heeft ook de positie van de onderzoeker invloed op het onderzoeksdesign. De onderzoeker heeft een interne positie en is coördinator van de studiegroepenstructuur en adviseur voor de directeur. Er is dus sprake van een actie‐onderzoek in de eigen praktijk. Gegeven deze context is gekozen voor onderzoek waarbij de eigen percepties van de leerkrachten die deel uitmaken van de studiegroepen centraal staan. Daarbij is gekozen voor vier verschillende meetinstrumenten die elkaar aanvullen: 1. Enquête: Om inzicht te krijgen in de percepties van de leerkrachten ten aanzien van de indicatoren die hierboven beschreven zijn is een enquête ontwikkeld en uitgezet onder de leerkrachten. Planning was om deze enquête twee keer af te nemen, in februari en juni. 2. Vragen tijdens de studiedag: Door de lage respons op de enquête is besloten om niet nog een keer een enquête uit te zetten in juni. In plaats daarvan hebben de leerkrachten op een studiedag 4 vragen beantwoord over het proces van werken in de studiegroepen. Deze vragen hebben vooral betrekking op de eigen competentie ten aanzien van het onderzoeksmatig handelen en het gebruik van de onderzoeksstappen van Van Oers 2 . 3. Advies schoolleiding: Op diezelfde studiedag hebben de leerkrachten ook, in studiegroepverband, een advies geschreven over het vervolg. De meeste studiegroepen hebben hun kennis gedeeld met de school op een studiedag. Zij kregen dan 2 – 4 uur de tijd om hun collega’s te vertellen wat ze geleerd hadden. 2

Zie bijlage 2 ; het stappenplan van onderzoek zoals de werkgroep ‘onderzoek en ontwikkeling’ heeft ontwikkeld.


16

4. Opbrengsten schoolontwikkeling: Tenslotte is gekeken naar het opbrengstenstuk dat gebruikt wordt om de school te sturen in haar ontwikkeling. Elk jaar wordt dit stuk gemaakt als evaluatie van de ontwikkelingen die in het jaarplan voorgenomen zijn. Op deze wijze ontstaat een mix van meetinstrumenten die enerzijds kijkt naar percepties van de leerkrachten die betrokken zijn bij de studiegroepjes en anderzijds naar concrete opbrengsten voor de school. Daarmee moest de enquête vooral een antwoord opleveren op de vraag ‘In welke mate draagt de structuur van studiegroepen bij aan de vergroting van het eigenaarschap ten aanzien van de eigen professionele ontwikkeling en schoolontwikkeling’. Instrument 2 geeft vooral inzicht in de aanname dat onderzoeken als competentie bij OgO leerkrachten redelijk tot goed aanwezig is en in hoe de leerkrachten het werken in studiegroepen ervaren. Instrument 3 en 4 moesten vooral een antwoord geven op de vraag ‘In welke mate heeft de structuur van studiegroepen effect op schoolontwikkeling?’

De instrumenten 1. De enquête In februari is er een enquête naar alle leerkrachten gestuurd die bij de Willibrord op dat moment werkten. Er zijn in totaal 35 leerkrachten en 14 leerkrachten hebben 18 enquêtes ingevuld.(sommigen voor 2 studiegroepen). De studiegroep “sociaal culturele context heeft de grootste inbreng in de antwoorden want zij hebben 6 van de 18 enquêtes ingevuld. Een leerkracht heeft dusdanig buiten de “normale”range van antwoorden geantwoord dat deze niet is meegeteld.

Uitslagen

1

2 3

4

persoonlijke gegevens Hieronder in Vak C de antwoorden invullen Deelname aan studiegroep: 1=Spel en betekenisvolle activiteiten , 2=sociaal culturele context 3=wereldorientatie 4=sociale veiligheid 5= leerlingvolgsysteem 6= lezen 7= totaaltheater 8=mediatheek hoeveel uur moet je volgens je taakuren besteden aan je deze studieen/of werkgroep? hoeveel uur besteed je aan de studie/werkgroep? besteed je de studieen/of werkgroep uren tijdens werkdagen op de Willibrord? 1 is tijdens werktijd 2 is buiten werktijd

2

1 ,2


6

1

1

7

2

7

1

3,5,8

1,2

?

?

50

30

60?

60?

60

166

156

2

6

-

+

15

30

60

?

?

1 ,2

1 ,2

2

1 ,2

1 ,2

1 ,2

1 ,2

1 ,2

1 ,2

2

1

2

2

2

4

?

1,5

13

?

0.5

?

1

1

1 ,2

1 ,2

1 ,2

17

5

besteed je de studieen/of werkgroepuren tijdens de andere dagen van de week, (indien van toepassing) tijdens avonden of weekend? 1 is andere dagen van de week 2 is avonden 3 is weekenden

1

1

1 ,2

1

1,2,3

1 ,2

?

2,3

1 ,2

1,2,3

2

1,2,3

3

2

1,2,3

Hieronder is een tabel weergegeven van alle antwoorden in de enquête. De antwoorden zijn een gemiddelde van een 10‐puntschaal. De vraag over de ingezette competenties bestaat uit twee delen. In eerste instantie vraag ik naar in hoeverre ze de competentie nodig hebben voor het werk in de


18

studiegroep en in tweede instantie vraag ik in hoeverre ze de competentie tot hun beschikking hebben. Stellingen over het effect van de structuur met studie en werkgroepen

vragen over in te zetten competenties

ik kan mijn eigen leervragen onderzoeken en beantwoorden d.m.v het werk in de studie- of werkgroep

doelgericht handelen= je hebt een doel (leervraag) gesteld en maakt een plan om daar te komen en houd je eraan.

7,07

mijn leervraag levert een bijdrage aan het beantwoorden van de centrale vraag van de studieen/of werkgroep

7,08

de centrale vraag van de studieen/of werkgroep gaat zeker beantwoord worden ik ben betrokken bij het beantwoorden van de centrale vraag

vragen over in te zetten competenties

6,86

in welke mate heb je de bovenstaande competentie tot je beschikking?

7,58

6,85

reflectie op je eigen handelen= je kunt afstand nemen van jezelf en jezelf en je handelen bijsturen

7,86

7,38


7,75

7,79

(leer) vragen maken en beschrijven= je kunt een vraag omzetten in een onderzoeksvraag die SMART (specifiek,

7,50

Ik kan kiezen waarin ik mijzelf professioneel ontwikkel de studieen/of werkgroep geeft mij een mogelijkheid om mezelf te ontwikkelen als leer kracht


ik heb het gevoel betekenisvol bezig te zijn door mijn werk in de studieen werkgroep

7,64

tot je beschikking?

7,75

7,00

methodieken gebruiken = je maakt gebruik van bijvoorbeeld observaties, interviews, enquetes en weet deze te verwerken in je onderzoek.

6,71

6,57


7,17

7,29

schrijven van procesverslagen = je houdt je eigen proces bij en beschrijft deze

6,79


6,67

ervaringen delen met collega's en luisteren naar collega's = in de studiegroepen stel je vragen, krijg je antwoorden die je wilt en je luistert en je bent betrokken bij het thema en je collega's

7,86

vragen over effect van de studieen/of werkgroep en de bijdrage aan schoolontwikkeling

in welke mate heb jij een idee van het centrale thema van de studieen/of werkgroep?

in welke mate heb jij een idee bij de voorgenomen schoolontwikkeling? in welke mate kan jij een bijdrage leveren aan de schoolontwikkeling?

presenteren van resultaten = je kan de resultaten helder en duidelijk overbrengen aan je collega's en d heb k je de bovenstaande d h l in dwelke mate competentie

7,58

7,43

7,43

in welke mate heb jij een idee over hoe je jouw opgedane kennis, gaat delen met de rest van het team?

7,50 7,29 6,86

7,29

7,21

tot je beschikking?

vragen over effect van de studieen/of werkgroep en de bijdrage aan schoolontwikkeling

in welke mate ben je persoonlijk betrokken bij het centrale thema van de studieen/of werkgroep? In welke mate is jouw leervraag gekoppeld aan het centrale thema? in welk mate verwacht jij je leervraag te beantwoorden in je studieen/of werkgroep?

literatuur gebruiken= je weet literatuur te vinden die je nodig hebt en weet de kennis die je opdoet te gebruiken voor het beantwoorden van je leervraag 7,79 in welke mate heb je de bovenstaande competentie tot je beschikking? 7,92 bronnen gebruiken = je weet, naast literatuur, andere bronnen te vinden die je kunnen helpen met het b t d in welke mate hebj jel de bovenstaande competentie

7,43 de studieen/of werkgroep geeft mij de mogelijkheid om op mezelf te reflecteren


in welke mate is de schoolontwikkeling belangrijk voor jouw eigen ontwikkeling? in welke mate voel jij je verantwoordelijk voor de opbrengsten van je studiegroep?

7,00 8,00 7,86

in welke mate heeft hetgeen wat jij onderzoekt in de studiegroep een effect op jouw handelen een klas? 6,86 in welke mate kan hetgeen wat jij onderzoekt in de studiegroep een effect hebben op het onderwijs aan de kinderen van de Willibrord? 7,86


19

2. Het proces van de studiegroep In april is er besloten om niet nog een keer een enquête te doen omdat er weinig leerkrachten uiteindelijk geantwoord hebben. Het kan zijn dat dit wat zegt over de betrokkenheid bij school of dat de leerkrachten enquêtemoe waren. In het kader van de onderzoeken die gedaan werden door iedereen, waren er al drie enquêtes geweest die de leerkrachten in moesten vullen. Op de studiedag van 13 mei hebben alle leerkrachten 4 vragen schriftelijk kunnen beantwoorden over het proces van de studiegroep, over het hoe en wat er goed of fout ging. Daarna heeft iedere studiegroep een advies geschreven op een A4tje over wat er met de opbrengsten van de studiegroep zou kunnen gebeuren.

Vragen en uitslagen

1. Hoe zijn jullie gekomen tot een centrale vraag? Hoe is die gekoppeld aan persoonlijke vragen? a. Is er een methode gebruikt om tot de centrale vraag te komen? b. Is er een centrale vraag uitgekomen? Bij de 9 studiegroepen (incl. de studenten studiegroep) zijn er 6 centrale vragen geformuleerd. Van deze 6 groepen hebben 4 studiegroepen een soort van methode gebruikt. Er is ook een groep die een methode heeft gebruikt maar niet tot een centrale vraag is gekomen. 2. Welke stappen hebben jullie gezet om jullie leervragen te beantwoorden? a. Wat heeft geholpen tijdens jullie proces? b. Wat heeft gehinderd tijdens jullie proces? Achteraf bleek dat de formulering van de vraag vooral leidde tot antwoorden op de vraag welke factoren belemmerd of stimulerend waren en niet tot antwoorden op de centrale vraag welke stappen gezet zijn. De antwoorden zijn geordend op trefwoorden die een indicatie geven voor positieve invloed op het proces en negatieve invloed op het proces om de leervragen te beantwoorden. Woorden die aan positief worden gehangen: Samen vragen bespreken, uitwisselen, onderzoeksplan opstellen, tijdsplanning, procesbeschrijving, opschrijven hoe vaak, hoe en wanneer, vaste momenten, notulen maken, sfeer creëren, begeleiding, bijeenkomsten, overleggen, enquête uitzetten, dialoog, luisteren, momenten samen, literatuur onderzoek, experimenteren, themaplanning, structuur, en tijd. Negatieve invloed op het proces: Ontbreken van leiding/sturing van de groep, wisselingen van samenstelling, te weinig mensen, stuurloos, missen van begeleiding van bovenaf, te open vraag, weinig bijeenkomsten, weinig begeleiding, geen budget, ziekte, beleid discussie nog open, geen ervaring met onderwerp, vergaderingen die niet doorgaan, beleidsdiscussie, lastig om klein te houden, missen van richtlijnen. Jacqueline Steeman, onderzoeksverslag 2007‐2008 Opleiden in de school

20

3. Hoe hebben jullie het stappenplan, waarin het OgO 5‐fasen model zit verweven, gebruikt en motiveer je antwoord? De vraag is veel beantwoord als een gesloten vraag. Er is ja of nee op geantwoord en niet zo zeer het “hoe” is benadrukt. Uit de beantwoording van de vraag blijkt dat er 3 studiegroepen zijn die onbewust of bewust het stappenplan hebben gebruikt en onderzoeksmatig hebben gehandeld. 4. Wat ging er tijdens het hele studiegroep proces goed? En wat is voor verbetering vatbaar? Waarom? Wat ging er goed? Structureel, regelmaat, gezamenlijk bijeenkomsten, duidelijke agendapunten, duidelijk en herkenbaar product, afspiegeling van de opbrengsten. Samenwerking, overleg, goede motivatie. Gesprek, samenwerking van de groep, nuttige opbrengsten. Thematisch werken. Wat is voor verbetering vatbaar? Ontbreken van leiding, sturing van de studiegroep, te weinig mensen, wisseling van samenstelling. Veel te lange discussies; geen leervragen ontstaan, de groepen moeten vaker bij elkaar komen, kleinere groepen, vragen verkleinen, verdiepen met hulp. Te veelomvattende onderwerpen, meer sturing nodig vanuit MT. Onduidelijke verwachtingen. Zelf oefenen is lastig, er is meer tijd nodig en je moet er minstens een keer in de week mee bezig zijn. Discontinuïteit in de groep en vervolg. Er is veel tijd in gestoken die er niet was. Weet niet zo goed duidelijk wat de schoolontwikkeling is.

3. Invulling van de kwaliteitscyclus; Inbedding studiegroepen in schoolontwikkeling In het opbrengsten stuk 2006‐2007 is de schoolontwikkeling vertaald naar concrete doelen en acties voor het jaar 2007 ‐2008. Het opbrengstenstuk past binnen de beleidscyclus waarbij elke 5 jaar een schoolontwikkelingsplan geschreven wordt. Aan de hand van de concrete doelen en acties voor een bepaald jaar wordt in het opbrengstenstuk de balans opgemaakt op basis van ervaringen en speerpunten over dat jaar en worden er nieuwe aandachtspunten geschreven voor het volgende jaar en vertaald naar concrete handelingen in de school. Hieronder een tabel waarin zichtbaar wordt in welke studiegroep er gewerkt is aan concrete acties ten behoeve van schoolontwikkeling. Het is geen inhoudelijke analyse van de bijdrage. In de tabel zijn in de eerste kolom de thema’s uit het schoolplan beschreven. In de volgende kolom is aangegeven welke studiegroepen actief met dat thema bezig zijn geweest.

Mogelijkheid tot bijdragen van de studiegroepen aan de voorgenomen schoolontwikkeling Voorgenomen schoolontwikkeling beschreven Spel Sociale Wereldoriëntatie Sociale Leerlingvolg Media Totaal in schoolplan 2007 ‐2008 culturele veilig systeem theek theater context heid 1. impulsen vanuit MT voor studiegroepen

x

x


x

Lezen

21

2. faciliteren van eigenaarschap 3. toepassen onderzoeksformat van Van Oers (O&O werkgroep) 4. studenten hebben rol in het ontwikkelen en uitvoeren van Sint als Thema Kinderen 1. het verdiepen van de sociaal culturele context op de rol van de leerkracht, de activiteiten, en de inrichting van de leeromgeving. 2. Het theaterprofiel krijgt een grotere rol binnen de presentaties 3. De bovenbouw doet onderzoek naar de wijze waarop leerkrachten kinderen kunnen stimuleren om zinvol begrijpend te kunnen lezen. Activiteiten aanbod 1. De 5 OgO impulsen toepassen om onderzoeksvragen van de leerkrachten verder uit te diepen 2. Het theaterprofiel krijgt een grotere rol binnen de presentaties 3. De tussendoelen/eindtermen van wereldoriëntatie worden gekoppeld aan de 5 thema’s in het jaar van de BB. 4. De activiteiten staan ten dienste van het spel en/of onderzoek Inspirerende leeromgeving 1. Nadere afspraken maken over inrichting van de leeromgeving 2. De leeromgeving van de sociaal culturele praktijk ontwikkelen en beschrijven van de leeromgeving vanuit de visie 3. Een eigen mediatheek opzetten

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

X

x

x

x

x

x

x

x

X

x

x

X

x

x

x

x

x

x

x

x

x

X

x

x

x

x

x

x

x

x


22

4. Elke unit heeft een eigen mediatheek 5. Kinderen vanaf groep 4 kunnen met eigen biebpas boeken lenen Kunstzinnige vorming en cultuureducatie 1. Concepten cultuureducatie krijgt concreet vorm in het totaal theater 2. Theater deskundigen vormen een studiegroep die onderzoekt op welke wijze deze domeinen gekoppeld kunnen worden aan thematisch werken Leerkansen en opbrengsten 1. Een nieuw stand van zaken verslag wordt ontwikkeld die de ontwikkelingen binnen de verschillende kernactiviteiten 2. Het leerlingvolgmodel met doorgaande leerlijnen wordt gekoppeld aan alle kerndoelen inclusief alle niveaus vanuit de OgO‐principes. Personeelsbeleid 1. De kwaliteitskaarten worden verder ontwikkeld met competenties voor de onderzoekende/veranderingsbekwame leerkracht. De te starten onderzoeken vormen hierin een experiment. 2. Scholing is afgestemd op de leervragen en gekoppeld aan de OgO‐principes, het schoolplan, de schoolontwikkelvragen. 3. MT begeleidt de onderzoeken op schoolontwikkelvragen 4. De coaches zijn onderzoeksbegeleiders en rapporteren in die zin aan de directeur Kwaliteitsverbetering, evalueren en borgen

x

x

x

x

x

x

x

x

X

x

x

x

x

x

x

x

X

x

x

x

x

x

x

x

X


23

1. Begrijpend lezen is prioriteit van ontwikkeling voor leerkrachten in bovenbouw

X

Theater

x

x

x

1. Het concreet maken van cultuureducatie in theater, beeldend, muziek en dans in een studiegroep 2. Het theaterprofiel krijgt vorm in lessen en uitvoeringen door alle groepen Opzetten ICT toepassingen 1. Het bibliotheeksysteem van EDUCATB zal aandacht moeten krijgen om het systeem operationeel te laten worden

4.

Adviezen van de studiegroepen aan het MT met daarin de opbrengsten van de studiegroepen

Kennisdeling was een expliciete opdracht aan de studiegroepen van het jaar 2007‐2008. Dit hebben de leden van de verschillende studiegroepen allemaal heel anders gedaan. Om toch de opbrengsten in kaart te kunnen brengen hebben we de studiegroepen op de laatste studiedag een advies laten maken over hun thema voor de schoolontwikkeling voor het komende jaar (2008‐2009). De adviezen zijn gebaseerd op hun ervaringen van het afgelopen jaar. De tweede kolom zegt wat over de opbrengsten die uit de studiegroepen zijn gekomen. Als er in de deze kolom niets staat Sommige studiegroepen hebben uiteindelijk weinig tot niets op gebracht. De derde kolom zijn de adviezen. studiegroep

opbrengsten

Advies voor schoolontwikkeling

Spel

Doorgaan met studiegroep om een kijkwijzer te maken met volgende vragen: 1. Hoe zet je spel op? 2. Wat laat je uit de kinderen komen en wat niet? 3. Hoe realiseer je de gekozen hoek in de klas 4. Wat is een goede spelhoek? 5. Wat observeer je binnen spel? 6. Hoe kun je alle kernactiviteiten in het spel betrekken?


24

Enquête houden: waar loop je tegen aan met het begeleiden van spel? Sociale culturele context

Studiegroep verslagen, kijkwijzer

Invoering kijkwijzer in alle groepen; plan maken dat SMART geformuleerd wordt. Na de herfstvakantie werkt iedereen met de kijkwijzer.

Wereldoriëntatie

Doorgaan met de studiegroep om te zorgen dat er een doorgaande lijn ontstaat vanaf groep 5 naar groep 8 : “hoe leer je kinderen onderzoeken?

Sociale veiligheid

Organisatie over sociale veiligheid op de studie 2 daagse

Aan de slag met aandacht voor sociale veiligheid: 1. onderdeel van de themaplanning 2. trainen van het team 3. gebruik maken van expertisen intern 4. eerste schoolbreed thema met als doel sociale veiligheid (ouders betrekken) 5. communicatie over sociale veiligheid De 5 schoolregels Vertrouwenspersoon kenbaar maken Telefoonnummer van onderwijstelefoon

Leerlingvolg

Kindertelefoon Werkgroep moet door. Doel is dat er per kernactiviteit doorlopende leerlijnen moeten zijn; ook voor basisontwikkeling en als voorloper op het portfolio. Product: hanteerbare kijkwijzer voor de fase 4 waarin stappen beschreven worden van : kijken/observeren, meten, registreren. Kennis overdracht door middel van workshops

Mediatheek

Werkgroep gaat door= vaste werkgroep 1. Welke boeken zijn er al? 2. Welke boeken hebben we nodig? 3. Aanschaf 4. Invoeren 5. Communicatie 6. Ouders en groep 8 inschakelen

Totaal theater

Organisatie van het Studiegroep / werkgroep maakt beleid: hoe wordt cultuureducatie onderdeel van het totale theater profiel in onderwijs? Doel is dat alle leerkrachten met of zonder hulp cultuureducatie (muziek, dans, voorstellingen, workshops beeldend, toneel, audiovisueel, tekst) structureel aanbieden. Studiegroep /werkgroep borgt cultuurbeleid.


25

Lezen

Organisatie van een onderdeel van een studiedag

Nadere analyse laat zien dat vier studiegroepen geen concreet resultaat hebben opgeleverd. Het werk in de vier andere groepen heeft wel tot concrete resultaten geleid. Bij twee groepen betrof dat een bijdrage aan een studiedag, bij twee groepen betrof dat ontwikkeld materiaal dat bruikbaar is voor de concrete onderwijspraktijk. Ten aanzien van de toekomst is van één groep niet duidelijk of ze verder willen en waarmee. De andere groepen hebben duidelijk dat ze in 2008‐2009 verder willen en wat de focus in dat jaar moet zijn. Vier groepen willen verder gaan met ontwikkelen om tot concrete bruikbare producten te komen. Drie groepen zien komend jaar als een implementatiejaar.

Conclusies 1. Enquête De enquête had een belangrijk instrument moeten zijn voor het beantwoorden van de vraag ‘In welke mate draagt de structuur van studiegroepen bij aan de vergroting van het eigenaarschap ten aanzien van de eigen professionele ontwikkeling en schoolontwikkeling’. De ontwikkeling van de onderzoeksopzet en van de enquête vond echter plaats toen het werken met de studiegroepen reeds gestart was. Daardoor was er geen nulmeting. Door de slechte respons op de enquête en de enquêtemoeheid binnen de school is bovendien besloten om de enquête niet nog een tweede keer af te nemen. Gevolg is dat er geen uitspraken gedaan kunnen worden over de vraag of het eigenaarschap vergroot is. Daarnaast was er geen controle groep (alle leerkrachten van de school waren betrokken bij de studiegroepen), waardoor ook niet gecontroleerd kon worden of de mate van eigenraaschap toe te wijten was aan het werken met studiegroepen. Uit de enquête blijkt dat diegenen die de enquête hebben ingevuld eigenaarschap voelen ten aanzien van hun eigen professionele ontwikkeling. Dit blijkt uit het feit dat de deelnemers aan de studiegroepen het gevoel hebben dat zij kunnen kiezen hoe zij zich professioneel ontwikkelen (7,79), en ze het gevoel hebben dat hun leervraag gekoppeld is aan het centrale thema van de studiegroep (7,50) . Toch zegt een kleiner percentage het gevoel te hebben dat hun leervraag een bijdrage levert aan het beantwoorden van de centrale vraag van de leergroep (7.08). Leerkrachten lijken iets meer het gevoel te hebben dat het werken in de studiegroep hen helpt op hun leervraag te beantwoorden, dan dat ze het gevoel hebben dat hun leervraag een bijdrage levert aan het beantwoorden van de ontwikkelvraag van de studiegroep als geheel. Het is iets meer halen dan brengen. Toch voelen leerkrachten ook eigenaarschap ten aanzien van het eindresultaat van de studiegroep als totaal: ze voelen zich verantwoordelijk voor de opbrengsten van de studiegroep (7,86) en hebben het gevoel dat hun werk binnen de studiegroep effect zal hebben op het onderwijs aan de kinderen op de Willibrord (7,86). Hierbij valt overigens op dat de inschatting van de impact op hun eigen onderwijs beduidend lager is (6,86). De leerkrachten hebben zicht op en voelen zich betrokken bij het centrale thema van de studiegroep (7,43), al heeft niet iedereen het gevoel dat zijn persoonlijke leervraag beantwoord zal worden binnen de studiegroep (7,29 en 7,07). Jacqueline Steeman, onderzoeksverslag 2007‐2008 Opleiden in de school

26

Ten aanzien van de schoolontwikkeling als totaal zien leerkrachten een duidelijke relatie tussen de ontwikkeling van de school als geheel en hun eigen ontwikkeling (8,00), maar toch blijken ze in veel mindere mate een beeld te hebben van de voorgenomen schoolontwikkeling (6,86). Ook hebben de leerkrachten nog niet altijd een idee hoe ze hun eigen ontwikkeling willen gaan delen met de rest van het team (7,00). De leerkrachten schatten hun competenties t.a.v. doelgericht werken en onderzoeksmatig handelen vrij hoog in. Hoog scoren met name competenties rond het gebruiken van literatuur, reflectie en het delen met en luisteren naar collega’s. Lager scoren het gebruiken van (onderzoeks)methodiek en het schrijven van procesverslagen. 2. De studiedag in mei Hoewel leerkrachten in de enquête aangaven dat ze zich betrokken en verantwoordelijk voelden bij de studiegroepen, ervaarden leerkrachten ook problemen bij het werken met de studiegroepen. In de vragen naar stimulerende en belemmerende factoren worden drie typen factoren genoemd: •

Structuur in de werkprocedures (maken van onderzoeksplannen, procesbeschrijvingen, duidelijk doel cq. product, etc.), in de werkomgeving (vaste overlegmomenten, vaste samenstelling van de studiegroep, duidelijke planning en regelmaat, beschikbaar budget/tijd) en in kaders (sturing vanuit MT, afgeronde beleidsdiscussies, duidelijke verwachtingen)

•

Aspecten van samenwerking (uitwisselen, dialoog, luisteren, samen nadenken over en werken aan een onderwerp)

•

Aspecten van het doen van onderzoek. Leerkrachten ervoeren sommige onderzoeksactiviteiten als stimulerend (ruimte om te experimenteren, informatie halen bij andere collega’s), maar ervoeren tevens dat het lastig is om onderzoek klein te houden en dat experimenteren veel tijd kost.

Het ontbreken van de bovengenoemde factoren werd als belemmerend ervaren. Met name het eerste en derde punt benadrukken daarmee het belang van een sterke procesbegeleider. Nadere analyse van het resultaat van de studiegroepen laat zien dat studiegroepen die een sterke procesbegeleider hadden tot goede opbrengsten kwamen. Waar de stappen van Van Oers die we gekoppeld hebben aan de 5 fasen van OgO – handelen gebruikt zijn (en waar dus een duidelijke structuur in de werkprocedure was) , is er gekomen tot een resultaat. In de overige studiegroepen bleek dat de structuur en kennis om een studiegroep te leiden gemist wordt. De aanname dat onderzoeken als competentie bij OgO leerkrachten redelijk tot goed aanwezig is is dus niet terecht, met name als het gaat om structuur aanbrengen. 3. Het opbrengstenstuk en de adviezen Een belangrijke vraag was in welke mate de methodiek van studiegroepen effect heeft op de schoolontwikkeling. Het opbrengstenstuk laat zien dat de studiegroepen een grote rol hebben gespeeld in de activiteiten van het jaar 2007‐2008. De activiteiten binnen de studiegroepen leveren daarmee een belangrijke bijdrage aan de voorgenomen schoolontwikkeling. De tabel geeft aan dat er in veel studiegroepen aan veel thema’s is gewerkt. Toch heeft dit nog niet overal tot concrete resultaten geleid. Dit is nauw verbonden aan de mate van begeleiding en sturing binnen de studiegroepen en het al of niet hanteren van een systematische aanpak. Uit de adviezen blijkt wel dat de studiegroepen een duidelijk beeld hebben over wat ze nu nog willen leren Jacqueline Steeman, onderzoeksverslag 2007‐2008 Opleiden in de school

27

en ontwikkelen. Waar de studiegroepen tot een concreet resultaat gekomen zijn, richt de vervolgslag zich op implementatie. Bij de andere studiegroepen ligt de nadruk komend jaar nog op ontwikkeling. 4. Algemeen Algemene conclusies zijn er getrokken in gesprekken die binnen de school gevoerd zijn over de studiegroepen. Die conclusies zijn positief en reden om verder te gaan met de studiegroepen. Ook in die gesprekken bleek de belangrijkste conclusie dat de structuur van de studiegroepen meer gefaciliteerd moet worden en is geconcludeerd dat de rol van de begeleider van essentieel belang is. Hierbij is belangrijk om op te merken dat het opleiden van de begeleiders essentieel is. Leerkrachten willen graag met de inhoud bezig zijn van de studiegroep. Het proces begeleiden zonder interventies te doen op de inhoud blijkt lastig. Een opleiding cq. begeleiding van de studiegroepbegeleiders is noodzakelijk. Ook is de aanname dat OgO leerkrachten meer thuis zijn in onderzoeksmatig handelen en dat makkelijk in kunnen zetten op hun eigen leervragen niet terecht. Het handelen in de studiegroepen is dusdanig anders dan hun handelen in de klas dat er meer begeleiding nodig is om leerkrachten te helpen om constructief onderzoek te doen. Het helpen van kinderen bij het doen van onderzoek is van een andere orde dan het zelf uitvoeren van onderzoek naar je eigen schoolpraktijk. Begeleiders zouden daarom opgeleid en gecoacht moeten worden om studiegroepen te kunnen begeleiden. Wat blijkt uit de enquête is dat er weinig tot geen beeld is van de uren die besteed worden. Bijna niemand voldoet aan het aantal uren dat er voor staat. Verder wordt er duidelijk in de loop der jaar dat er veel geklaagd wordt over tijd. Dit samen geeft voor de school een aanleiding om het volgend schooljaar een ieder in maximaal één studiegroep of werkgroep te plaatsen en niet meer. Er zijn het schooljaar 2008‐2009 4 studiegroepen gepland.

Discussie De Willibrord heeft gekozen voor het vormgeven van onderzoek binnen de school door het vormen van studiegroepen waar leerkrachten met vergelijkbare leervragen samenwerken aan de oplossing van hun leervragen en tegelijk werken aan een concreet thema voor de schoolontwikkeling. De keuze voor dit model is gemotiveerd vanuit de theorie van het Ontwikkelingsgerichte Onderwijs en Themagecentreerde Interactie.

Effecten op schoolontwikkeling Het onderzoek toont aan dat de leerkrachten positief zijn over de aanpak. Toch zijn er nog behoorlijke kanttekeningen te plaatsen: •

De concrete opbrengsten van de studiegroepen is nog beperkt

•

Slechts weinig studiegroepen hebben uiteindelijke gebruik gemaakt van het stappen plan voor onderzoek dat aangeboden was of van een andere stappenplan voor onderzoek. Dat betekent dat de mate van daadwerkelijk onderzoekend werken binnen de studiegroepen nog heel beperkt was.

Het onderzoek levert echter ook aanwijzingen voor de oorzaken van deze tegenvallende resultaten.


28

•

Allereerst bleek de aanname niet correct dat leerkrachten binnen OgO‐scholen die dagelijks gebruik maken van een ontwikkelingsgerichte methodiek bij het begeleiden van leerlingen, in staat zouden zijn om makkelijk de transfer te maken naar een ontwikkeling‐ en onderzoeksgerichte aanpak van hun eigen persoonlijke ontwikkeling en schoolontwikkeling.

•

Goede begeleiding bij het maken van die transfer is van groot belang. Slechts drie studiegroepen hadden intensieve begeleiding en ook daaruit zijn niet altijd opbrengsten uitgekomen. De opbrengsten van de studiegroepen lijken beter te zijn als de begeleiding gericht was op de stappen in het onderzoeksproces en dus gericht op proces van onderzoek doen en niet op de inhoud van de studiegroep. Belangrijk is om de studiegroep begeleiders op te leiden in het leiden van onderzoeksgroepen.

•

Het stappenplan sluit wellicht niet zonder meer aan bij de dagelijkse werkroutines van leerkrachten. Gekeken moet worden of een stappenplan dat nauwer aansluit bij de dagelijkse routines en daardoor minder ervaren wordt als een fremdkörper, leerkrachten beter in staat stelt om een onderzoekende houding te integreren in hun dagelijkse werk.

•

Een belangrijk punt dat als stimulerend werd ervaren (of belemmerend bij het ontbreken daarvan) was de structuur in de werkprocessen. Het belang hiervan is ook onderstreept in het onderzoek van Erica Moens naar de academische opleidingsschool van de Montessori Scholengroep Amsterdam en de Open Schoolgemeenschap Bijlmer (Moens & Snoek, 2008).

De bovenstaande conclusies hebben vooral betrekking op de tweede onderzoeksvraag: In welke mate heeft de structuur van studiegroepen effect op schoolontwikkeling?

Effecten op eigenaarschap Met betrekking tot de eerste onderzoeksvraag ‘In welke mate draagt de structuur van studiegroepen bij aan de vergroting van het eigenaarschap ten aanzien van de eigen professionele ontwikkeling en schoolontwikkeling?’ is het lastiger om tot conclusies te komen. Dat heeft alles te maken met de onderzoeksopzet. Terugkijkend kan vastgesteld worden dat de onderzoeksmethode meer gedegen had moeten zijn. Vooral een goede operationalisatie van de kernbegrippen die ik heb onderzocht ontbeerde en daar ben ik tegen aan gelopen met mijn instrumenten en ook met mijn conclusies. Te laat heb ik mijn vragen geoperationaliseerd en omgezet in de enquête en vragenlijst op de studiedagen. Uiteindelijk heb ik de operationalisatie achteraf gedaan. Daardoor was er geen nulmeting en uiteindelijk is er geen tweede afname van de enquête geweest. Een uitspraak op de vraag of de aanpak van studiegroepen geleid heeft tot een toename van het eigenaarschap is dus niet te doen. Hoe wel leerkrachten over het algemeen positief zijn tenaanzien van hun betrokkenheid en eigenaarschap is niet te bepalen of dit toegeschreven kan worden aan de methodiek van studiegroepen. Daartoe zou een explicieter uitgewerkt onderzoek nogmaals gedaan moeten worden bij een andere school die de methodiek van studiegroepen gaat gebruiken, waarbij sprake is van een nulmeting en zo mogelijk een controlegroep.

Actieonderzoek: een duidelijk onderzoekdesign in een dynamische context? De tekortkomingen in het onderzoeksontwerp hebben alles te maken met de aard van het onderzoek en mijn positie daarbinnen. Het betrof een actie‐ onderzoek naar mijn eigen interventies binnen de school. Mijn eigen interventies, samen met de directeur van de school, op de studiedagen en met de coaches van de bouwen hebben invloed gehad op ‘dat wat er is en gebeurt’ in de school. Het onderzoek beïnvloedt het proces, terwijl tegelijkertijd het Jacqueline Steeman, onderzoeksverslag 2007‐2008 Opleiden in de school

29

ontwikkelproces binnen de school invloed heeft op de opzet en vraagstelling van het onderzoek en de mogelijkheden om onderzoeksinstrumenten te gebruiken. Als onderzoeker moet ik eigenlijk meer afstand moeten nemen van ‘dat wat er gebeurt’ in de school en zou ik mij meer moeten concentreren op de onderzoeks vragen die ik gesteld heb. Van te voren heb ik mij dit onvoldoende gerealiseerd. Een volgend onderzoek zou hier meer rekening mee moeten houden en een vorm moeten vinden die enerzijds reflectie op je eigen proces faciliteert en vooraf helderheid moeten geven over de balans tussen de actie en dynamiek binnen de school en een helder design voor het onderzoek. Hoewel het onderzoek dus slechts een gedeeltelijke beantwoording van de onderzoeksvraag opgeleverd heeft, heeft het onderzoek wel degelijk een belangrijke rol gespeeld binnen de school. Doel van het onderzoek was om input te krijgen voor de ontwikkeling van een onderzoekende cultuur binnen de school en een onderzoekende methodiek voor schoolontwikkeling. Die rol heeft het onderzoek gespeeld: binnen de school is op basis van de onderzoeksinstrumenten en interventies veel gesproken over de rol van onderzoek binnen de school en over de rol en het functioneren van de studiegroepen. De school gaat door met het inzetten van studiegroepen voor de schoolontwikkeling. Uit het onderzoek en de ervaringen van het afgelopen jaar is geleerd dat het werk van de studiegroepen meer gestructureerd moet worden, dat ondersteuning door onderzoekscoördinatoren nodig is en dat mensen meer tijd en focus (dus één studiegroep) nodig hebben om een goede leervraag die gekoppeld is aan de schoolontwikkeling, te beantwoorden. De overtuiging is nog steeds dat leerkrachten op deze manier betrokken zijn bij de school en de studiegroepen beleven als een betekenisvolle activiteit. Dit is belangrijk in een OgO school.

20082009 Op de eerste studiedag van het nieuwe jaar zijn de studiegroepen en werkgroepen vastgelegd. Daarnaast is er een programma opgezet om de onderzoekscoördinatoren te begeleiden in het leiden van de studiegroepen. Binnen die groep hebben we eigen leervragen geformuleerd en zijn deze geoperationaliseerd. De tweede studiedag hebben we met het hele team de centrale vragen van het schoolbrede thema geoperationaliseerd. Dit blijkt een zeer nuttige oefening om de leerkrachten meer te betrekken bij de totale schoolbrede ontwikkeling en ze te dwingen na te denken over hun eigen impliciete vragen en kennis. Uit deze workshop ontstaat een schoolbrede vraag over het thema die we samen met alle groepen beantwoorden in de klas. Het werken en leren door middel van eigen leervragen en onderzoeksmatig handelen is zo een onderdeel geworden van de school.

Verder te onderzoeken Uiteraard blijven er nog genoeg vragen over die aanleiding kunnen zijn voor verder onderzoek en het maken van (wellicht schooloverstijgende) studiegroep rond onderzoekend handelen binnen de basisschool. 1. Hoe kunnen we onze kennis inzetten voor andere scholen. In welke mate is de gekozen aanpak binnen de Willibrord schoolspecifiek en vragen andere schoolcontexten om andere methodieken? 2. Welke competenties heb je nodig als coördinator? En waar lopen ze tegen aan? En in welke mate is de begeleiding van de onderzoekscoördinatoren afhankelijk van de specifieke schoolcontext? Jacqueline Steeman, onderzoeksverslag 2007‐2008 Opleiden in de school

30

3. Onderzoeksmatig handelen ; zit het genoeg ingebakken in het OgO concept of zijn er speciale competenties te ontwikkelen? Je ziet aan de antwoorden van de leerkrachten dat men zich zelf hoog inschaalt met betrekking het hun competentie ten aanzien van het doen van onderzoek. Toch is er maar in 3 groepen onderzoeksmatig gehandeld (als zijnde het gebruiken van het onderzoeksplan). 4. Voor mij is het belangrijk om het onderzoeksinstrument ‘het stappenplan van onderzoek’ van de O en O werkgroep te toetsen en verder te ontwikkelen in de studiegroepen. Sluit een ander stappenplan wellicht beter aan bij de dagelijkse routines van leerkrachten, waardoor onderzoekend handelen makkelijker in gepast kan worden in de dagelijkse routines? Voor de begeleiding van studiegroepen binnen de Willibrord aankomend jaar is het al meer aangepast aan het ritme van de studiegroepen. En hoe past TGI als handelingsmodel hierin? 5. Tenslotte is de kernvraag wat het onderzoekend handelen concreet oplevert voor het werk van leerkrachten met hun leerlingen. In de enquête hebben leerkrachten aangegeven dat ze het gevoel hebben dat hun werk binnen de studiegroep effect zal hebben op hun eigen lessen of op het onderwijs aan de kinderen op de Willibrord in het algemeen. Het is waardevol om via interviews of observaties in beeld te brengen hoe dit concreet vorm krijgt.

Literatuur Callens, Y (1983). Het concept ‘levend leren’. Amsterdam,VU boekhandel Cohn, R. (2002). Van Psychoanalyse naar Themagecentreerde Interactie. Soest, Nelissen Daniels, H (2001). Vygotsky and pedagogy. London and New York, Routledge Falmer Heggers, A. & Steeman, J. (2007). Onderzoek op de Willibrord; instrument voor Opleiden in de School. Interne publicatie Academische Dieptepilot ASKO‐ OGO. Hoyle, A. (1975). Professionality, professionalism and control in teaching. In V. Houghton et al. (eds.). Management in education: The management of organisations and individuals. London, Ward Lock Educational in association with Open University Press. Moens, E. & Snoek, M. (2008). “Je moet bereid zijn jezelf op scherp te zetten” De bijdrage van de Academische Opleidingsschool aan een professionele leergemeenschap. Interne publicatie Lectoraat Leren & Innoveren. Amsterdam, HvA Oers, B. van (2003). Signatuur van Ontwikkelingsgericht onderwijs. Zone, 2, 3, 11‐15. Oers. B. van (2007). De academische basisschool in wording: een onderzoeks‐ en ontwikkellijn. Interne publicatie Academische Dieptepilot ASKO‐OGO. Onderwijsraad (2007). Leraarschap is Eigenaarschap. Den Haag, Onderwijsraad


31

Snoek, M. & Krüger, M. (2007). Leraren en het publieke onderwijsdebat In: Snoek, M. (red.).Eigenaar van kwaliteit: veranderingsbekwame leraren en het publieke onderwijsdebat. Amsterdam, HvA. Steeman, J. & Holla, A. (2007). Een ontwikkelingsgerichte basisschool. In: Snoek, M. (red.) Eigenaar van kwaliteit: veranderingsbekwame leraren en het publieke onderwijsdebat. Amsterdam, HvA.


32

ONDERZOEKEN IN STUDIEGROEPEN ALS INTERVENTIE VOOR SCHOOLONTWIKKELING

Recommend Documents