Schoolontwikkeling en leerlingenzorg in het vo

Schoolontwikkeling en leerlingenzorg in het vo

leren inspireren

Saskia Mulder Jan Hooiveld

APS is een toonaangevend onderwijsadviesbureau op het gebied van leren, onderwijsvormgeving, schoolontwikkeling en leiderschap. Via advies, training, coaching en projectleiding werken we met docenten en leidinggevenden aan duurzame vernieuwing. Onze aanpak is geënt op wetenschappelijke inzichten, deelname aan innovatieprojecten en ervaring in de praktijk van alledag. We werken met 120 trainers/adviseurs.

Deze publicatie is ontwikkeld door APS voor ondersteuning van het regulier en speciaal onderwijs in opdracht van het Ministerie van OCW. APS vervult op het gebied van R&D een scharnierfunctie tussen wetenschap en onderwijsveld. Het is toegestaan om in het kader van educatieve doelstellingen (delen van) teksten uit deze publicatie te gebruiken, te verveelvoudigen, op te slaan in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar te maken in enige vorm zodanig dat de intentie en de aard van het werk niet worden aangetast. Bronvermelding is in alle gevallen vereist en dient als volgt plaats te vinden: Bron: auteur(s), jaar van uitgave, titel (en ondertitel) publicatie, plaats en naam instituut, (gevolgd door) in opdracht van het Ministerie van OCW

Colofon Titel


Auteurs

Saskia Mulder en Jan Hooiveld

Vormgeving

APS, Monique Maasse

Foto’s

Shutterstock

Druk

Printforce, Alphen aan den Rijn

Voor meer informatie kunt u contact opnemen met het secretariaat R&D: 030 28 56 800. © APS Utrecht, 2011

Inhoud

Inleiding 5 Hoofdstuk 1 Inclusief onderwijs in het voortgezet onderwijs

9

Hoofdstuk 2 Op zoek naar een zorgzame school

15

Hoofdstuk 3 Spelend op zoek naar een school(zorg)profiel

23

Verwijzingen 27

INHOUD

3

4

VMBO, MAAK JE EIGEN SCHOOL

Inleiding

Deze brochure doet verslag van verkennend onderzoek naar de mogelijkheden en onmogelijkheden van passend onderwijs in het voortgezet onderwijs in de jaren 2008-2009 en 2009-2010. Passend onderwijs wil voor alle leerlingen, ook leerlingen met een handicap of onderwijsprobleem, een passende onderwijsvoorziening creëren. Hierbij is het de bedoeling dat alle leerlingen een zo goed mogelijk leerresultaat bereiken. Het beleid rond passend onderwijs is daarnaast gericht op beheersing van de kosten die gepaard gaan met de zorg aan leerlingen met een handicap, of anders geformuleerd: leerlingen met een specifieke onderwijsbehoefte. Met name de kosten van speciaal onderwijs voor leerlingen met gedragsproblemen in het voortgezet onderwijs zijn de laatste jaren sterk gestegen. Een ideaalbeeld dat hierbij opkomt is, dat reguliere scholen zo veel mogelijk leerlingen zouden moeten kunnen opvangen. De meest uitgebreide vorm hiervan is ‘inclusief onderwijs’, waarbij leerlingen ondanks grote onderlinge verschillen (in intelligentie, leermogelijkheden, leervorderingen, lichamelijke mogelijkheden en gedrag) samen naar school gaan en waar mogelijk samen les krijgen, en niet afhankelijk zijn van speciale voorzieningen. De zorg wordt in dit geval naar de leerling gebracht in plaats van de leerling naar de zorg. In het basisonderwijs is de laatste jaren veel werk gemaakt van het optimaliseren van het onderwijs voor zo veel mogelijk verschillende leerlingen. Denk hierbij aan: • leerlingvolgsystemen; • formatief toetsen (diagnostisch toetsen, analyse van leerstagnaties);

• differentiatie in de klas; • meer handen in de klas; • werken met handelingsplannen en groepsplannen; • aanstellen van intern begeleiders; • omgaan met kinderen met gedragsproblemen • aandacht voor motivatie; • aandacht voor betrokkenheid van kinderen; • betrekken van externe deskundigen bij het werken in de klas. Het voortgezet onderwijs laat een ander beeld zien. Dit is verklaarbaar vanuit het specifieke karakter en de onderwijstraditie van het voortgezet onderwijs. Onderscheidende kenmerken zijn dan bijvoorbeeld: • selectie; • gericht op examenresultaten; • differentiatie in schoolsoorten en typen bij binnenkomst; • afstromen naar lagere onderwijsvormen als oplossing van onderwijsproblemen; • vakkengesplitst onderwijs, en veel verschillende leraren per leerling; • sterkere oriëntatie op inhoud dan op opvoeding; • summatief toetsen (meten van resultaat, en beoordelen) in plaats van formatief toetsen. Ons onderzoek bestond uit literatuuronderzoek, gesprekken en observaties op scholen. Het resultaat van dit onderzoek is beschreven in de drie hoofdstukken (artikelen) in deze brochure. In het eerste artikel (onderzoek 1, 2008-2009) beschrijven we kenmerken van vo-scholen die op een of andere manier werk maken van inclusief onderwijs. De kenmerken van deze scholen en de bevorderende en belemmerende factoren die we op deze scholen aantroffen,

INLEIDING

5

kunnen beschouwd worden als ‘hypotheses’ over het meer passend maken van scholen voor vo. In het tweede artikel (onderzoek 2, 20092010) zijn we in vervolg hierop op zoek gegaan naar de factoren die een school zorgzaam maken. We noemen, in dit onderzoek, een school zorgzaam, als die het contract met de leerling weet waar te maken. Dit betekent dat een leerling in de daarvoor beschikbare tijd ten minste het diploma haalt, dat hij/zij bij binnenkomst in de school verwacht wordt te behalen (een leerling met een havoadvies, haalt in vijf jaar een havodiploma, enzovoort). Daarnaast is voor ons van belang dat de leerling tijdens de schoolperiode een hoog niveau van welbevinden ervaart. In het derde hoofdstuk beschrijven we een mede tijdens dit onderzoek ontwikkeld spel. Met behulp van dit spel kunnen aan de hand van concrete casussen, leraren, directie en andere betrokkenen op scholen het zorgprofiel van de school bespreken/bepalen. Vragen die men zich tijdens het spelen van het spel kan stellen zijn divers. Een voorbeeld is: Welke leerlingen kunnen op school opgevangen worden en welke leerlingen zijn aangewezen op speciale voorzieningen binnen en buiten de school? Maar ook: Waar willen we over vijf jaar met de zorg rond leerlingen zijn? Een van de problemen die we bij dit onderzoek ondervonden was het verkrijgen van een representatieve onderzoeksgroep (steekproef). Bij het eerste onderzoek hebben we gekeken naar en gesproken met scholen die het woord ‘inclusief onderwijs’ in de mond durfden te nemen, dan wel scholen die meer en ingewikkelder leerlingen op de school toelaten dan verwacht mag worden op grond van het schooltype waartoe de school behoort. Kort gezegd zijn deze scholen op het punt van zorg geen gemiddelde scholen. In het tweede onderzoek probeerden we te

6

SCHOOLONTWIKKELING EN LEERLINGENZORG IN HET VO

kijken naar meer gewone scholen, en was het de bedoeling om te kijken naar groepen scholen die gezien hun resultaten meer of minder zorgzaam genoemd konden worden. Dit laatste lukte niet omdat de gegevens om een dergelijke schifting te maken niet voorhanden bleken, en ook de onderwijsinspectie ons niet aan die gegevens kon helpen. Het bleek moeilijk om willekeurige scholen voor dit onderzoek te interesseren. We hebben dus onze toevlucht genomen tot ons bekende scholen. Onze verwachting was dat we meer structurele kenmerken van scholen zouden kunnen vinden, die maken dat scholen in staat zijn passend onderwijs te bieden, dan wel zorgzaam te zijn. Het eerste onderzoek op ‘inclusieve’ scholen wees wel in die richting. Het tweede onderzoek bevestigde deze vermoedens niet of slechts in geringe mate. Het lijkt erop dat schoolsucces van een individuele leerling meer afhankelijk is van de kwaliteit van de leraren die hij tegenkomt, dan van de inrichting en het beleid van de school. Een conclusie die overeenkomt met de conclusie van de onderwijsinspectie in het onderwijsverslag van 2009-2010: “Een derde van de leraren op de basisschool en de helft van de havo- en vwo-leraren stemt de instructie niet af op verschillen tussen leerlingen. Dit is al jaren de achilleshiel van het onderwijs (Van de Grift, 2011). Aan de methoden ligt het niet: die bieden leraren vaak de mogelijkheid leerlingen in te delen in een middengroep, een groep die extra instructie nodig heeft en een groep die meer aankan. Maar ook als leerlingen duidelijk van elkaar verschillen, stemmen leraren het onderwijs vaak niet af.” En: “Een belangrijk verbeterpunt betreft de afstemming van het onderwijs op leerlingen, vooral als het gaat om instructie en verwerkingsopdrachten in de lessen. Een minderheid van leraren maakt hier werk van. Buiten de lessen doen scholen hier meer aan: zo’n 80 procent van de vwo-scholen en 70 procent van de havoscholen biedt leerlin-

gen bijvoorbeeld banduren, maatwerkuren of verdiepingscursussen. Dat er in lessen zo weinig afstemming plaatsvindt, blijft echter een behoorlijk gemis.” Bij de nabespreking met de aan het onderzoek deelnemende scholen vielen twee dingen op: 1. Alle scholen in het onderzoek zijn daadwerkelijk geïnteresseerd in de relatie tussen onderwijskwaliteit en leerlingenzorg. 2. Scholen (directies) verschillen sterk in de mate waarin ze denken greep te hebben op deze problematiek en de mate waarin ze positieve veranderingen teweeg kunnen brengen. Vooral de scholen die betrokken waren bij het eerste onderzoek en scholen met een expliciete ontwikkelagenda toonden zich optimistisch. Zij gingen ervan uit dat de school beleidsmatig beter geschikt te maken is voor kinderen die meer zorg behoeven. Enkele scholen die bij het tweede onderzoek betrokken waren toonden zich veel minder optimistisch en had-

den minder vertrouwen dat beleid tot de gewenste resultaten zou kunnen leiden. Dit geldt met name voor de lage verwachtingen ten aanzien van de beïnvloedbaarheid van leraren. Ons onderzoek geeft een beginnend inzicht in waar het om zou kunnen gaan als scholen voor vo zorgzaam willen zijn en aan veel verschillende leerlingen passend onderwijs willen bieden. De grenzen worden ook zichtbaar. We hopen dat meer scholen voor vo zorgzaamheid op hun agenda plaatsen en leraren doordringen van hun rol in dit proces. Wij leveren graag een bijdrage aan scholen die deze weg inslaan.

Utrecht, 2011 Saskia Mulder Jan Hooiveld

INLEIDING

7

Hoofdstuk 1

Inclusief onderwijs in het voortgezet onderwijs

Denkend over passend onderwijs is het interessant en belangrijk om te kijken of en hoe scholen voor voortgezet onderwijs in staat zijn leerlingen met een beperking op te nemen en onderwijs te bieden. Dit is met name interessant als uit de statistieken blijkt dat het voortgezet onderwijs en het bijbehorend speciaal voortgezet onderwijs verantwoordelijk zijn voor de groei van het speciaal onderwijs, met name in cluster 4, dat bedoeld is voor leerlingen met gedragsproblemen. Een school die veel kinderen met een beperking op kan nemen noemen we inclusief. In de eerste helft van 2009 hebben we, in het licht van deze vraagstelling, een verkennend onderzoek gedaan naar het voorkomen en de mogelijkheden van inclusief onderwijs in het voortgezet onderwijs. De bevindingen van dit onderzoek beschouwen we als hypotheses voor verder onderzoek. De bevorderende en belemmerende factoren die we vinden zijn het onderzoeken in een bredere context waard.

Schoolportretten In dit onderzoek hebben we drie scholen bezocht en gesproken met de schoolleiding en/of verantwoordelijke functionarissen. We hebben voor deze scholen gekozen, omdat ons ter ore was gekomen dat ze meer werk maken van zorg dan andere vo-scholen. Hoewel ze zelf het woord inclusief niet in de mond nemen, zijn ze allemaal in staat leerlingen op te nemen, die elders aangewezen zijn op specifieke voorzieningen.

Alle scholen geven aan met al die kinderen te willen en kunnen werken die, wat hun intelligentie betreft, in staat zijn het diploma te halen waarvoor de school opleidt. Voor het overige verschillen de scholen ook in hoge mate. Hieronder schetsen we in het kort een aantal relevante kenmerken van de door ons bezochte scholen. College St. Paul

College St. Paul in Den Haag is van oorsprong een svo-lom-school, die opleidt in de economische richting. Dit is nog steeds de basis van haar bestaan. De school is in staat succesvol cluster-4-leerlingen op te nemen. Haar doelgroep bestaat met name uit leerlingen met ADHD en stoornissen in het autistisch spectrum. De school is in staat succesvol met deze leerlingen te werken door: • een zorgvuldige intake, waarbij ook naar de motivatie van de leerling en naar zijn omgeving wordt gekeken; • een duidelijke pedagogische huisstijl (voorspelbaarheid); • een duidelijke didactische structuur (vaste patronen). De ontwikkeling van de school gaat in de richting van meer differentiatie en meer zelfstandig werken van de leerling (leerlandschap, weektaak). Het Flora College

Het Flora College in Naaldwijk biedt een groene opleiding op vmbo/mbo-niveau. De school is in staat onderwijs te bieden aan verschillende soorten leerlingen door te werken in afdelingen met een verschillend karakter.

INCLUSIEF ONDERWIJS IN HET VOORTGEZET ONDERWIJS

9

Naast een reguliere stroom, sport- en kunstklassen, is er een specifieke afdeling voor leerlingen met een cluster-4-indicatie en een afdeling voor leerlingen die gebaat zijn bij een sterk praktijkgerichte opleiding. Het succes van de afdelingen lijkt sterk afhankelijk van degenen die leidinggeven aan de afdeling. Leraren in de verschillende afdelingen bepalen zelf hoe er in de groepen gewerkt wordt. Er is een reboundvoorziening in de school.

waar leerlingen met een rugzak extra ondersteuning kunnen krijgen. De school beschikt over een eigen reboundvoorziening in de directe omgeving van de school. Onderwijskundige begeleiding en ondersteuning van leraren wordt voor een groot deel binnen de scholengemeenschap geregeld. Zorgmedewerkers zijn bij besprekingen over leerlingen aanwezig.

Gemeentelijke Scholengemeenschap Schagen (nu Regius College)

Bevorderende factoren

De GSG in Schagen is een brede scholen gemeenschap voor lwoo, vmbo, havo en atheneum. De school is gevestigd op vier locaties. De vestigingen liggen in elkaars nabijheid en functioneren als zelfstandige eenheden. In deze scholengemeenschap wordt bewust gewerkt om tegemoet te komen aan verschillen tussen leerlingen. Daarnaast is het doel de school zo geschikt mogelijk te maken voor zo veel mogelijk leerlingen. Er wordt gericht onderwijskundig beleid gevoerd, aangestuurd door de raad van bestuur.

In de gesprekken met de scholen komen een aantal factoren naar voren die waarschijnlijk bijdragen aan het vermogen van een school om leerlingen met een beperking op te nemen. Het zijn mogelijk bevorderende factoren voor meer inclusief voortgezet onderwijs.

Op de havo/vwo-afdeling mogen leerlingen kiezen tussen een reguliere stroom en een stroom die mede gebaseerd is op principes van natuurlijk leren (accentgroepen). In het vmbo krijgen leerlingen uit de basisberoeps- en de kaderberoepsgerichte stromen samen les. Ook de lwoo-leerlingen zijn hierin opgenomen. Er zijn dus geen aparte lwooklassen. In een van de vmbo-scholen wordt niet meer lesgegeven in afzonderlijke vakken, maar in clusters van vakken. Leerlingen werken in gemengde groepen aan taken en opdrachten en krijgen instructie op maat in kleine groepen. Ook de vmbo-stroom voor de theoretische leerweg volgt een eigen ontwikkeling, voortbordurend op de voormalige mavo. De school heeft een eigen interne zorgstructuur met een zorgcoördinator. Er zijn trajectgroepen, verzorgd door cluster-4-leraren,

10


1 Voorzieningen in de school

Voorzieningen in de school dragen bij aan het vermogen van een school, leerlingen met een onderwijsprobleem op te vangen. Zo lijkt het erop dat een reboundvoorziening die centraal in de school is geplaatst, de hoogste kans op terugkeer van leerlingen geeft. Door rugzakleerlingen een plek te geven waar ze hulp kunnen halen, maak je het mogelijk deze leerlingen in het regulier onderwijs op te nemen. Gespecialiseerde leraren in deze groepen zijn een vraagbaak voor de overige docenten. 2 Voorspelbare omgeving

Leerlingen met een onderwijsprobleem zijn gebaat bij een voorspelbare omgeving. Scholen die werk maken van een expliciet pedagogisch klimaat hebben meer mogelijkheden deze leerlingen adequaat op te vangen. 3 Differentiatie en keuzemogelijkheden

Bij twee van de onderzochte scholen viel op dat leerlingen iets te kiezen hadden. De mogelijkheid om individuele wensen en mogelijkheden te realiseren lijkt verband te houden met inclusiviteit.

4 Relatie en verbinding

Op alle scholen wordt de band tussen een verantwoordelijke leraar (mentor) en de leerling als belangrijke voorwaarde voor succes genoemd. De mentor is de eerst verantwoordelijke voor de leerling. Op een van de scholen wordt nagestreefd deze relatie langer dan een jaar te laten voortduren. Bijvoorbeeld drie jaar, gedurende de onderbouw van het havo/vwo. Dit blijkt ook positief te werken voor de groepsvorming onder de leerlingen. Leerlingen gaan elkaar expliciet helpen en coachen. 5 Eigen koers van de school

Scholen waarmee we gesproken hebben onderscheiden zich doordat ze nadrukkelijk een eigen koers varen en durven af te wijken van wat er in de omgeving gebeurt.

de omgang met specifieke leerlingen. Het is belangrijk dat deze deskundigheid gedeeld wordt. Het is ook van belang dat deskundigen elkaar ontmoeten, maar vooral ook dat deskundigen en specialisten frequent contact hebben met leraren, en dat deskundigen en specialisten regelmatig de schoolleiding ontmoeten. De kans dat specialisten invloed hebben op het primaire proces, het werk in de klas, lijkt zo veel groter.

Belemmerende factoren Zoals er uit de gesprekken factoren naar voren komen die het inclusieve karakter van scholen versterken, zijn er ook factoren die deze ontwikkeling belemmeren. 1 Mislukte vernieuwingsprocessen

6 Heterogene groepen

Met name bij de GSG valt op dat het bij elkaar plaatsen van leerlingen met verschillende perspectieven en kenmerken, binnen een bepaalde range, hier vmbo, positieve effecten heeft. De leerlingen werken samen aan dezelfde opdrachten. Voorwaarde hiervoor is wel dat zij gedifferentieerd instructie kunnen krijgen. Dit vraagt om een flexibeler school organisatie waarbij de vaste structuur van uur klas - leraar wordt doorbroken.

Uit de gesprekken met de scholen blijkt dat mislukte vernieuwingsprocessen belemmerend werken voor welke volgende vernieuwing of verbetering dan ook. Mislukte vernieuwingen laten littekens na. Het sterkst lijken die scholen, die mislukte of bijna mislukte projecten niet weggooien, maar weten te vertalen in een vorm die voor die betreffende school wel werkt. Resilience of veerkracht is geboden. 2 Eisen van buitenaf

7 Minder lineair maken van het curriculum

Deze flexibiliteit wordt mogelijk als er minder lineair naar het curriculum wordt gekeken. Dus als vakken minder strikt gescheiden worden, maar samengenomen worden in clusters, als de methoden hulpmiddel worden in plaats van leiddraad, als leerlingen werken aan complexere opdrachten.

Mogelijkheden en kansen die scholen zien lijken vaak onder druk te staan van eisen van buitenaf, zoals de inspectie. Deze lijkt bijvoorbeeld belemmeringen op te werpen bij het meer praktijkgeoriënteerd maken van een opleiding, door leerlingen al jong ervaringen te laten opdoen in een stage. 3 Aantrekkende werking

8 Deskundigen in de school

Scholen die succesvol zijn in de zorg hebben zelf deskundigen in huis. Dit geldt zowel voor de deskundigheid die nodig is om bepaalde onderwijskundige ontwikkelingen te realiseren, als voor deskundigheid die nodig is voor

Reguliere scholen die in staat zijn zorgleerlingen binnen de poort te houden, en hierom bekend raken, hebben een aantrekkende werking op ouders met kinderen met een vergelijkbaar onderwijsprobleem. Hierdoor kunnen precaire evenwichten verstoord raken.


11

Voorwaarden De gesprekken overziend blijken de scholen voor voortgezet onderwijs die succesvol omgaan met verschillen tussen kinderen, over een aantal gezamenlijke kenmerken te beschikken. Deze kenmerken zouden wel eens voorwaarden kunnen zijn om tot (een meer) inclusief voortgezet onderwijs te komen. Deze voorwaarden liggen vooral op het gebied van personeel. Ze gaan over de schoolleiding, docenten en deskundigen (specialisten).

delijke pedagogische en didactische structuur (verwachtingen zijn duidelijk); • als ze werken in een duidelijke zorg structuur: weten wat je moet doen, weten bij wie je moet zijn; • als ze iets te kiezen hebben; • als ze de gelegenheid hebben zich te scholen; • als ze de gelegenheid hebben deskundigen te ontmoeten.

Grenzen

1 Schoolleiding

De schoolleiding in ieder van de scholen die betrokken zijn bij dit onderzoek, heeft een duidelijke missie. Een onderdeel hiervan is het opnemen van verschillende leerlingen, en leerlingen met problemen. De schoolleiding draagt deze missie uit en maakt er werk van. In een meerhoofdige schoolleiding heeft een van de leidinggevenden leerlingenzorg in de portefeuille. Overige kenmerken van een succesvolle schoolleiding, die wij destilleren uit dit onderzoek: • Koersvastheid • Innovatiegericht • Grenzen kennen • Ondersteuning van leraren

De scholen in dit onderzoek geven, ondanks hun openheid voor veel verschillende leerlingen, grenzen aan voor de leerlingen die ze kunnen opnemen. Welke leerlingen dat zijn ligt, opvallenderwijs, op alle drie de scholen in dezelfde richting.

2 Deskundigheid

2 Ernstige psychiatrische problemen

Inclusief onderwijs vraagt om deskundigheid. Bij de onderzochte scholen was duidelijk geïnvesteerd in deskundigheid. Specialisten worden binnen de school gehaald. Medewerkers krijgen de gelegenheid deskundigheid te ontwikkelen. Deskundigheid wordt erkend en gedeeld.

Leerlingen met een psychiatrische stoornis die zich uit in agressief en antisociaal gedrag, zijn voor de scholen een brug te ver. Scholen maken deze keuze vanuit de zorg voor andere leerlingen.

1 Leerlingen met straatcultuur

Leerlingen die zich oriënteren op de straat cultuur en leerlingen die op een andere manier een antischoolhouding ontwikkelen, en sterk afwijkende gedragscodes hanteren, zijn voor de scholen moeilijk. De scholen zeggen expliciet blij te zijn als deze beker aan hen voorbij gaat, en proberen deze leerlingen expliciet te weren.

3 Niet diplomeerbare leerlingen 3 Docenten

Docenten zijn de sleutelfiguren, ook als het gaat om succes op dit gebied. Docenten functioneren beter in de context van een inclusiever wordende school… • als ze betrokken worden bij het pedagogisch-didactische beleid van de school; • als ze kunnen werken binnen een dui-

12


Een andere grens zijn de leerlingen die wegens beperkte intellectuele mogelijkheden niet in staat zijn een door de school te leveren diploma te halen. Praktijkschoolleerlingen zijn in geen van de scholen binnen de muren gehaald. Dit heeft ook te maken met de financiering van pro-leerlingen. Indicatie voor pro betekent ook plaatsing op het pro.

Overweging Bij de bespreking van de resultaten van onze bezoeken met de scholen en hun onderlinge discussie erover, bleken de scholen gebaat bij een typologie van scholen die gebaseerd is op dominante opvattingen van leraren en die hen in staat stelde te begrijpen waarom de dingen gaan zoals ze gaan. Zo’n typologie biedt inzicht in: • de mogelijkheden en onmogelijkheden om flexibeler en gedifferentieerder onderwijs te bieden;

• de mogelijkheden en onmogelijkheden van leraren om mee te gaan met bepaalde vernieuwingen; • de verschillen tussen verschillende afdelingen van de school; • de afstand tussen schoolleiding, specialisten en docenten; • verandering van opvatting die docenten moeten doormaken om met bepaalde vernieuwingen mee te gaan. Voor het basisonderwijs is een dergelijke typologie uitgewerkt in de publicatie Typologie van scholen (Hooiveld, 2011).


13

14


Hoofdstuk 2

Op zoek naar een zorgzame school

Inleiding

• Ervaringen in het primair onderwijs

Bij dit onderzoek zijn we op zoek gegaan naar de zorgzame school. Een zorgzame school is voor ons een school, die… • ruimhartig is in het aannamebeleid. Dat betekent dat de school niet alleen potentieel succesvolle leerlingen aanneemt, maar ook leerlingen met een ‘probleem’ toelaat; • het ‘contract’ met de leerling waarmaakt. Dat wil zeggen dat de school zorgdraagt dat de leerlingen die zijn aangenomen, binnen de gestelde tijd het diploma halen, dat ze gezien hun capaciteiten kunnen halen; • de leerling een goede leeromgeving biedt. Dit is een leeromgeving, waarvan ook de leerling ervaart dat die bijdraagt aan het leren. Op zoek gaan naar de zorgzame school betekende voor ons, dat we wilden zoeken naar de onderwijskenmerken van zo’n school. Voor dit onderzoek keken we niet naar de inrichting van de zorgstructuur, maar naar de kenmerken van het onderwijs in de klas, het primaire proces. Het gaat dus om kenmerken van het lesgeven en de omgang met leerlingen.

Hieronder volgt een korte beschrijving van elk van die hypotheses.

Hypotheses Om dit kijken in scholen richting te geven hebben we een aantal hypotheses geformuleerd. Stellingen of veronderstellingen over kenmerken van scholen, waarvan we vermoeden dat ze verklarend kunnen zijn voor de zorgzaamheid van een school voor voort gezet onderwijs. We hebben deze stellingen of hypotheses geformuleerd op grond van: • Literatuur • Ervaringen bij ‘inclusieve’ vo-scholen (zie hoofdstuk 1)

1. Een bewust schoolontwerp draagt bij aan het beter voldoen aan onderwijsbehoeften. In een bewust schoolontwerp wordt het onderwijs geconstrueerd, dat bij de schoolpopulatie het lerarenbestand en overige omgevingskenmerken past. Een bewust schoolontwerp kan ervoor zorgen dat een school is afgestemd op zijn omgeving. 2. Een schoolconcept (visie) dat past bij de schoolbevolking en de missie van de school draagt bij aan het beter voldoen aan onderwijsbehoeften. Een schoolconcept is een belangrijk onderdeel van het schoolontwerp. Hierin formuleert de school wat werkt. Het is de praktijktheorie waar de school op draait. Een schoolconcept dat bewust gekozen is, met name op kenmerken van de school bevolking, of dat inspeelt op de verschillen tussen leerlingen. 3. Een school met een concentrische opvatting over leren en leerlijnen en/of die het individu als uitgangspunt neemt voor de organisatie kan beter tegemoetkomen aan de verschillen tussen leerlingen. In de publicatie Typologie van scholen worden vier hoofdgroepen van scholen en schoolconcepten onderscheiden. De onderscheidende kenmerken zijn daarin: de opvatting over het curriculum - concentrisch of lineair; de manier van organiseren - klas of individu als uitgangspunt, en de manier van omgaan met leerlingen conformistisch of non-conformistisch.

OP ZOEK NAAR EEN ZORGZAME SCHOOL

15

4. Een school die werk maakt van de identificatie van alle leerlingen bij de school, haalt betere resultaten met alle leerlingen. Uit microsociologisch onderzoek blijkt dat het er voor het leren toe doet dat leerlingen zich kunnen identificeren met de school of niet. Identificatie betekent dat leerlingen zich binden aan de school. Identificatie heeft ook te maken met erkenning, je thuis voelen, je gekend weten. Scholen kunnen bewust werken aan de verbetering van de identificatie van leerlingen met de school, door dingen te doen en te laten in de sfeer van communicatie, interactie en beoordeling. Maar ook door de school bewust een prettige plek voor leerlingen te maken. 5. Een goede intake met als gevolg een passend onderwijsarrangement, leidt tot schoolsucces voor alle leerlingen. Een goede intake betekent het wederzijds uitwisselen van informatie tussen ouders, school en toeleverende school. Duidelijkheid over wat leerling en ouders van de school mogen verwachten en een goede inschatting van vorderingen en mogelijkheden van leerlingen kunnen leiden tot een kloppend ‘contract’ tussen school en leerling. Een contract betekent hier dat bij passende inspanning van leerling en school de leerling het onderwijs kan afronden ten minste op het niveau dat bij de intake verwacht kan worden. 6. Als leraren de leerlingen kennen is er meer kans op schoolsucces voor alle leerlingen. De leerlingen kennen betekent in de eerste plaats dat de leraren beschikken over relevante informatie over de leerlingen en die informatie ook gebruiken. Een eerste teken hiervan is de leerling bij naam kennen. Het kan verder gaan om eenvoudige informatie over de leerling, zoals woonplaats, gezins omstandigheden en school van herkomst, maar ook over specifieke informatie die voor het leren relevant is, zoals dyslexie en voorlopende en achterblijvende vorderingen op verschillende vakgebieden. Als leraren leerlingen kennen, weten de leerlingen zich gekend.

16


7. Een organisatie waarin mensen elkaar kennen en ontmoeten, draagt bij aan schoolsucces. De manier waarop de school georganiseerd is, is voor leraren van belang: om leerlingen te kennen en onderling hun werk met leerlingen op elkaar af te stemmen. Leraren moet elkaar kunnen ontmoeten, en vooral ook gericht zijn op de kwaliteit van hun onderwijs en de omgang met de leerlingen. Zij moeten elkaar hierop kunnen aanspreken. Een professionele cultuur is wenselijk. 8. De pedagogische kwaliteit van leraren is doorslaggevend voor schoolsucces voor alle leerlingen. Een pedagogisch sterke leerkracht geeft bewust vorm aan zijn omgang met leerlingen. Kenmerken kunnen zijn: • In contact zijn en blijven • Acceptatie van verschillen • Echte betrokkenheid • Authenticiteit • Positieve verwachtingen • Oriëntatie op waarden • Gids bij sociaal-ethische kwesties Voor de motivatie van leerlingen is het van belang dat voldaan wordt aan hun psychologische basisbehoeften: relatie, competentie, autonomie. Het is met name de pedagogische kwaliteit van leraren die bepaalt of aan deze basisbehoeften kan worden voldaan. 9. De didactische kwaliteit van leraren is doorslaggevend voor schoolsucces voor alle leerlingen. Didactische kwaliteit wordt bepaald door de beslissingen die de leraar neemt over de vormgeving van zijn lessen en de vaardigheid die hij heeft om zijn lesontwerp te realiseren. Goede lessen ontstaan door een goede analyse van de leerinhoud (hoofdzaak, bijzaak, beslissingsregels, volgorde enzovoort), een analyse van de leerlingen (voorafgaand leren, leervermogen, zelfsturingsmogelijkheden, gewend zijn aan werkvormen) en zelfkennis van de leraar over zijn eigen voorkeuren en mogelijkheden.

10. Heterogene groepen bevorderen het leren van leerlingen. De veronderstelling is dat leerlingen die onderling verschillen van elkaar kunnen leren. Dit pleit voor heterogene groepen, leerlingen met verschillende kenmerken krijgen samen les. Meerdere niveaus in een groep zijn bevorderlijk voor het leren. Zeker als leerlingen uit verschillende niveaus met elkaar samenwerken. 11. Formatieve toetsing van leerlingen bevordert leren, summatieve toetsing staat leren in de weg. Het gaat hier vooral om het gebruik dat van toetsen wordt gemaakt. Bij summatief toetsgebruik is het doel beoordeling en selectie. Beoordeling en selectie veroorzaken vaak stress en berekenend gedrag. Bij formatief toetsgebruik is het doel informatie te verwerven ten behoeve van het onderwijs. Toetsresultaten worden gebruikt om onderwijs in te richten of bij te stellen. Hierop is het begrip ‘diagnostisch onderwijzen’ van toepassing. Toetsresultaten worden in dit geval door de leerlingen als feedback ervaren. 12. Personeelsbeleid dat stuurt op de effectiviteit van leraren is voorwaardelijk voor schoolsucces voor alle leerlingen. Leraren zijn effectief als ze bijdragen aan het realiseren van de opdracht van de school en als ze weten te werken binnen de visie van de school. Aangezien leraren een belangrijke factor zijn bij het realiseren van de doelen van de school is personeelsbeleid hierbij belangrijk. In het personeelsbeleid kunnen we onderscheid maken tussen selectie en ondersteuning van personeel. Bij selectie gaat het erom personeel te selecteren dat: • past bij het schoolconcept; • past bij de leerlingen; • beschikt over de gewenste pedagogische en didactische kwaliteiten; Bij ondersteuning van personeel gaat het om: • coaching en begeleiding; • mogelijkheden voor intervisie; • feedback; • beoordeling.

13. Leren wordt bevorderd als leerlingen en ouders reële invloed hebben op het reilen en zeilen in de school. Invloed hebben is belangrijk voor de identificatie met de school. Invloed betekent een serieuze positie innemen in de organisatie. Invloed hebben is positief voor het ervaren van eigenaarschap. Overigens kan die invloed over kleine dingen gaan, zoals de gang van zaken in de klas. Dit betekent dat de leraar de sturing van de les deelt met de leerlingen. De invloed kan ook over grotere dingen gaan, zoals schoolbeleid en het organiseren van schoolactiviteiten. Dit soort invloed is vaak georganiseerd in bijvoorbeeld leerlingenraden en ouderraden.

De scholen De bedoeling van het onderzoek was kenmerken van de scholen te koppelen aan hun zorgzaamheid. We wilden dus kijken of de in de hypotheses verwoorde kenmerken op de scholen te zien waren en of die invloed hadden op de zorgzaamheid van de school. In de eerste opzet van het onderzoek was het onze bedoeling om op grond van bevindingen van de inspectie een aantal scholen met sterke uitkomsten op het gebied van leerlingenzorg te vergelijken met een aantal scholen die daarop minder sterk uit de bus komen. Deze opzet is niet gelukt omdat we de gewenste medewerking van de inspectie niet konden krijgen. De scholen zijn dus niet geselecteerd op hun uitkomsten op het gebied van zorg, maar op hun bereidwilligheid om aan het onderzoek mee te doen. Hieronder geven we een korte, voor het onderzoek relevante, karakteristiek van de scholen die meededen. De scholen verschillen behoorlijk in omvang, doelgroep en organisatievorm. Het Flora College in Naaldwijk

Het Flora College biedt agrarisch onderwijs aan een diverse groep leerlingen in het West-


17

land. Opvallend aan de school is dat er specifiek aandacht is voor specifieke doelgroepen zoals cluster-4-leerlingen (zie ook de beschrijving van de school bij onderzoek 1).

vmbo-t-leerlingen. Andere locaties van het Maris College hebben hun eigen doelgroep in het vmbo-spectrum. Er is een duidelijk samenhangend beleid tussen de verschillende locaties.

Het Hellenium in Hellevoetsluis

Het Hellenium is een brede scholengemeenschap van een behoorlijk omvang, gehuisvest in moderne gebouwen. We hebben vooral gekeken op het vmbo. Opvallend in deze school is de ontwikkeling van leerpleinen.

Het Wellantcollege in Den Haag

Een school voor agrarisch onderwijs aan de rand van Den Haag. De school is gehuisvest in een parkachtige omgeving. De schoolbevolking is divers. De school staat bekend om haar mogelijkheden met zorgleerlingen om te gaan.

Het Koningin Wilhelmina College in Culemborg

De school is een van de twee grote brede scholengemeenschappen in Culemborg. Er zijn twee gebouwen: één voor havo/vwo en één voor vmbo. Wij hebben ons vooral gericht op de havo/vwo-afdeling. Een van de redenen dat we hier ons onderzoek konden doen waren de achterblijvende resultaten van de school.

Resultaten

Het Maris College, locatie Houtrust in Den Haag

Kenmerken waarop scholen zich onderscheiden zijn: • Schoolontwerp • Identificatie

Deze locatie is een kleine nieuw gebouwde, op zichzelf staande school, die zich richt op

Hypothese

18

Scholen onderscheiden zich op dit kenmerk

Een eerste inzicht in de resultaten van ons onderzoek is te zien in onderstaande tabel.

Onderscheidende kenmerken

Er is weinig verschil in scholen op dit kenmerk

Er is vooral intern verschil in de scholen op dit kenmerk

1

Schoolontwerp

2

Schoolconcept

x

3

Concentrisch/individueel

x

4

Identificatie

x

5

Intake

x

6

Leerlingen kennen

x

7

Kennen en ontmoeten

x

8

Pedagogische kwaliteit

x

9

Didactische kwaliteit

x

10

Heterogene groepen

x

11

Formatieve toetsing

x

12

Personeelsbeleid

13

Invloed


x

x x

• Intake • Leerlingen kennen • Kennen en ontmoeten • Personeelsbeleid Sommige scholen hanteerden nadrukkelijker een bewust schoolontwerp dan andere. De schoolontwerpen verschilden dan ook. • Een van de scholen heeft zich nadrukkelijk gericht op een specifiek deelsegment van het vmbo, vmbo-t. De inrichting van het onderwijs en de vormgeving van de schoolomgeving zijn daar nadrukkelijk op aangepast. Andere scholen in dezelfde gemeenschap richten zich op andere doelgroepen. Het streven is om voor iedere leerling, bij binnenkomst, een passende plek binnen de scholengemeenschap te vinden. • Een andere school heeft aparte afdelingen gecreëerd voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften: cluster-4-leerlingen en leerlingen die vooral leren door te werken. In deze afdelingen is onderwijs te zien dat is toegesneden op deze doelgroepen. Het contact tussen leraren en leerlingen is er van hoge kwaliteit. • Een van de scholen heeft een langetermijnbeleid om te werken in leerpleinen, waar leraren in grotere ruimtes, samenwerken om grotere groepen leerlingen te bedienen. In een aantal afdelingen van de school heeft dit al vorm gekregen. In deze afdelingen is te zien dat er heel bewust vormgegeven wordt aan onderwijs. De kwaliteit in termen van aandacht, verzorging van lesmateriaal en interactie met leerlingen is in deze afdelingen hoger dan gebruikelijk. Sommige scholen maken nadrukkelijk meer werk van de intake dan andere. Bij enkele scholen is dat vooral een technisch gebeuren, met de nadruk op toetsgegevens en onderzoek. Op andere scholen is de intake meer persoonlijk. Er vinden bijvoorbeeld gesprekken plaats met ouders en leerlingen. Hier wordt merkbaar gewerkt aan een contract. Op

scholen waar dit gebeurt, is er ook aandacht voor de identificatie. Het bij elkaar horen van school en leerling is er nadrukkelijk een thema. Dit is te zien in de inrichting van het schooljaar. Schoolkampen als kennismaking bijvoorbeeld. Maar ook de manier waarop de schooldag begint bijvoorbeeld. Leerlingen en leraren ontmoeten elkaar aan het begin van de schooltijd in de centrale ruimte. Een ander opmerkelijk onderscheid is of de intake plaatsvindt op basis van vertrouwen of op basis van wantrouwen. Een intake op basis van vertrouwen zie je als de school voor voortgezet onderwijs vertrouwt op het oordeel van de basisschool. Bij een intake op basis van wantrouwen zie je dat scholen alleen afgaan op eigen onderzoek. De intentie van dit eigen onderzoek is overigens wel om voldoende gegevens te verzamelen om leerlingen te begeleiden. Hoewel op alle scholen de leraren leerlingen bij naam kennen is er op de scholen een merkbaar verschil in de diepgang van het kennen van de leerlingen. Een aantal scholen laat een echt actief beleid zien op dit punt. Bijvoorbeeld door: • een smoelenboek met foto’s van en gegevens over leerlingen; • frequente vergaderingen waar leerlingen besproken worden; • een mentoraat dat langer duurt dan een jaar. Sommige van de door ons bezochte scholen laten een intensiever personeelsbeleid zien dan andere. Dit uit zich bijvoorbeeld door het aanscherpen van selectiecriteria. Door nadrukkelijk op zoek te gaan naar leraren met pedagogische kwaliteiten of naar leraren met een vooropleiding die beter past bij de leerlingen (pabo). Een ander onderscheidend criterium is de begeleiding van startende docenten. Op sommige scholen is een seniorleraar aangewezen, die hier nadrukkelijk een taak heeft. Sommige scholen hanteren een handboek met belangrijke didactische principes.


19

Een probleem dat scholen ervaren is de beïnvloedbaarheid van docenten. Een van de scholen klaagt dat herhaalde investeringen om de didactische en pedagogische kwaliteiten van leraren te versterken niet het bedoelde resultaat opbrengen. Niet onderscheidende kenmerken Kenmerken waar de door ons bezochte scholen nauwelijks op verschillen zijn: • Schoolconcept • Concentrisch/individueel • Heterogene groepen • Formatieve toetsing • Invloed De door ons bezochte scholen verschillen nauwelijks in hun onderwijsconcept en de manier waarop dat zichtbaar is in de lessen. De scholen worden gekenmerkt door klassikaal onderwijs. Met een afwisseling tussen instructie en oefenen, maar met de nadruk op oefenen en maken van verwerkingsopdrachten. Projectonderwijs of vergelijkbare vormen kwamen op enkele scholen voor, maar maakten geen substantieel onderdeel uit van het onderwijs. Dit wil niet zegen dat er didactisch gezien geen mooie lessen te zien waren. We zagen bijvoorbeeld: • lessen met een mooi werkritme; • lessen met activerende werkvormen; • lessen met een mooi gebruik van computers; • lessen met een sterke pedagogische component. Deze pareltjes leken echter meer afhankelijk van individuele leraren dan van schoolbeleid. Een van de scholen was bezig met het ontwikkelen van leerpleinen en had de potentie zich te onderscheiden en ander dan gebruikelijk onderwijs te ontwikkelen: door leerlingen meer in hun eigen tempo te laten werken, samenwerkingsvormen tussen leerlingen te stimuleren en een minder lineaire ordening van de leerstof mogelijk te maken. Dit was

20


echter nog geen algemeen kenmerk. Bewust heterogeen groeperen kwam op geen van de scholen voor. Geen van de scholen had ook ideeën in deze richting. Leerlingen waren overal geplaatst naar uitstroomprofiel. Lwooleerlingen meestal apart van andere leerlingen. Consequentie van deze vorm van groeperen is vermoedelijk het verschijnsel dat er in de klassen nauwelijks gedifferentieerd wordt. Je ziet zelden extra instructie, aangepaste oefenstof, of bijvoorbeeld aangepaste werkplekken. Formatieve toetsing was in de scholen een onbekend begrip. Toetsen waren dan ook altijd bedoeld om te beoordelen. Invloed van ouders en leerlingen werd op geen van de scholen ingezet als middel om het schoolklimaat te beïnvloeden. Sommige scholen namen invloed van leerlingen en ouders serieuzer dan anderen. Enkele scholen zagen wel mogelijkheden of noodzaak zich op dit punt te ontwikkelen. Andere scholen daarentegen beschouwden invloed van ouders meer als last dan als lust.

Verschillen binnen de scholen Kenmerken waar scholen intern op verschillen zijn de pedagogische en de didactische kwaliteit van leraren. Op alle scholen waren de onderlinge verschillen tussen leraren groot. Naast prachtige lessen, kwamen er tenenkrommende lessen voor. Een aantal scholen gaf aan zich daar zorgen over te maken en realiseerde zich tegelijkertijd dat het heel moeilijk is hier iets aan te doen. Positieve kwaliteiten van lessen hebben we hiervoor al benoemd: • lessen met een mooi werkritme; • lessen met activerende werkvormen; • lessen waar de leerlingen zelfstandig konden werken; • lessen waarbij leerlingen samen konden werken; • lessen met een leerdoel dat ook aan de

leerlingen bekend is; • lessen met aandacht voor reflectie, zowel op de inhoud als op het werkproces; • onderwijs met gecompliceerde betekenisvolle opdrachten; • lessen met een mooi gebruik van computers; • lessen met een sterke pedagogische component; • leraren die respectvol omgaan met leerlingen; • lessen met Engels als instructietaal. Kenmerken van minder geslaagde lessen vonden we: • lessen zonder instructie; • lessen die uit een activiteit bestaan (werken in het werkboek); • gebrek aan afwisseling; • louter verbale instructie, zonder visuele ondersteuning; • leerlingen laten werken met niet adequaat materiaal; • niet reageren op duidelijk grensoverschrijdend gedrag (pesten, grove taal); • gebrek aan organisatie, niet duidelijk welk lokaal, te weinig stoelen et cetera. Het effect van deze verschillen tussen lessen was ter plekke zichtbaar in het leerlinggedrag: • Aandacht • Betrokkenheid • Productiviteit • Activiteit • Orde • Adequate antwoorden De pedagogische en didactische kwaliteit van leraren zou uiteindelijk wel eens de doorslaggevende factor kunnen zijn voor het schoolsucces van zo veel mogelijk leerlingen.

Kenmerken en uitkomsten Het was de bedoeling van dit onderzoek om te kijken welke onderwijskenmerken ertoe deden bij een zorgzaam resultaat. Een eerste poging om dit voor elkaar te krij-

gen was een vergelijkend onderzoek te doen bij twee groepen scholen. Een school die zich, in de ogen van de inspectie, manifesteert als zorgzaam en een die zich niet zo manifesteert. Deze onderzoeksopzet bleek niet haalbaar. De Inspectie van het Onderwijs kan zulke gegevens niet leveren. Een tweede poging was om de deelnemende scholen te bevragen naar meer harde gegevens over hun zorg aan leerlingen en hun succes daarbij. Hiertoe hebben we een vragenlijst samengesteld. Doordat slechts een enkele school in staat was deze gegevens aan te leveren was vergelijking tussen de scholen moeilijk. Uiteindelijk hebben we het moeten doen met de openbare gegevens die beschikbaar komen op de website van bijvoorbeeld de onderwijsinspectie. Het beeld dat zich aftekent wat betreft de samenhang van onderwijskenmerken en zorgsucces, is niet eenduidig en vraagt om een voorzichtige hantering vanwege de geringe omvang van de steekproef. De scholen verschilden onderling ook wat de doelgroep aangaat. Dit maakt vergelijking ook moeilijk. Voorzichtig kunnen de volgende conclusies worden getrokken: De school die laag scoort op meerdere onderwijskenmerken die onderscheidend zijn, haalt ook lage resultaten wat betreft zorgsucces: relatief lage examenresultaten zijn gekoppeld aan weinig leerlingen met lwoo en rugzakken. De school die zich in de getallen het meest zorgzaam toont met veel leerlingen met lwoo en rugzak, gekoppeld aan goede examenresultaten, haalde op de ranking van onderwijskenmerken een gemiddeld resultaat. Achteraf had dit vermoedelijk te maken met de steekproef van leraren waarbij we lessen hebben bezocht en de periode waarin ons


21

schoolbezoek plaatsvond, een voor de school onrustige periode. Een tweede bezoek liet een ander beeld zien, dat voor een groot deel toe te schrijven is aan de prestaties van individuele leraren. Verder valt het volgende op: • Van de door ons bezochte scholen, hanteren de scholen voor agrarisch onderwijs het meest ruimhartige toelatings beleid. • De school die het meeste werk maakt van wat wij ‘identificatie’ hebben genoemd, scoort hoog op een onderzoek naar leerlingtevredenheid. • Afdelingen voor specifieke doelgroepen binnen scholen laten vaak heel mooi onderwijs zien, dat zich in kwaliteit onderscheidt van het algemene beeld van de school. Een vermoeden dat op grond van dit onderzoek ontstaat is dat het de kwaliteit van individuele leraren is die uiteindelijk het verschil maakt voor de zorgzaamheid van de school.

22


Conclusies Ondanks tegenslag en gebrek aan gegevens bij dit onderzoek, denken we dat dit type onderzoek veel relevante informatie naar voren brengt. Dit onderzoek vraag om vervolgen, zoals: Een vergelijking op onderscheidende kenmerken tussen een voldoende aantal scholen met een vergelijkbare doelgroep/schoolbevolking. Bijvoorbeeld agrarische vmbo-scholen, of scholen en afdelingen die zich richten op vmbo-t-leerlingen. Zo’n vergelijking zou ook gemaakt kunnen worden met het accent op individuele kwaliteiten van leraren. Levert een kwalitatief beter lerarenbestand ook een zorgzamer school op? Een derde vergelijking zou gemaakt kunnen worden tussen scholen met een meer traditioneel schoolconcept en scholen met een andere opvatting over leren en groeperen van leerlingen.

Hoofdstuk 3

Spelend op zoek naar een school(zorg)profiel

Scholen staan de komende jaren, in het kader van passend onderwijs, voor de opgave een school(zorg)profiel te realiseren. Deze ontwikkeling vraagt veel van scholen. Bij APS is een spel ontwikkeld dat vanuit deze opdracht scholen helpt op professionele wijze hun profiel te ontwerpen of te herontwerpen: Regie in eigen spel - op zoek naar een school(zorg)profiel (Bootsman, Mulder en Koekkoek, 2010). Een goed ontworpen school(zorg)profiel maakt optimaal gebruik van de kansen en mogelijkheden van de school en geeft oplossingen voor problemen. Het ontwerp past bij de individuele school en geeft vertrouwen aan belangrijke belanghebbenden, zoals leerlingen en ouders, en niet in de laatste plaats aan degenen die ermee moeten werken. Een goed school(zorg)profiel onderscheidt zich door innerlijke consistentie. De verschillende onderdelen als basiszorg, breedtezorg en dieptezorg passen bij elkaar en versterken elkaar. Als je als school een school(zorg)profiel maakt is het goed je te realiseren dat een bestuur van een school opereert in een netwerk. In dit netwerk maken besturen afspraken die een context scheppen voor scholen. Hierdoor ontstaan kansen, verwachtingen en verplichtingen. Met het spel Op zoek naar een school(zorg) profiel is het mogelijk om tot een profiel te komen waarin er een balans is tussen het school(zorg)aanbod, de onderwijsbehoeften van de leerlingen en de competenties van de docenten, interne én externe specialisten. Het spel, dat gespeeld wordt onder leiding van een spelleider, is een instrument om spelenderwijs opvattingen en ideeën onderling met elkaar af te stemmen en tot gezamenlijke uitspraken te komen.

Als er behoefte is aan een uitgebreider gebruik van gegevens die het spelen van het spel oplevert, is dat goed mogelijk. De opbrengst van het spel kan ook gebruikt worden voor nadere reflectie en analyse, door te zoeken maar trends en patronen, en vergelijking met andere scholen.

Onderwijsbehoefte Leerkrachten bepalen het werk in de klas. Zij zijn daardoor essentieel in het bepalen van het ontwerp van de school en de realisatie ervan. Opvattingen van leerkrachten bepalen de vormgeving van de school en dus ook de wijze waarop de school de leerlingenzorg invult. Voor het basisonderwijs is deze gedachte uitgewerkt in Typologie van scholen (Hooiveld, 2011).

SPELEND OP ZOEK NAAR EEN SCHOOL(ZORG)PROFIEL

23

Onder de term ‘onderwijszorgbehoefte’ wordt door ons verstaan: datgene wat een leerling nodig heeft in het onderwijs om met succes zijn/haar doel te bereiken. Thema’s die daarbij in het spel aan de orde kunnen komen variëren van extra ondersteuning bij het rekenen tot hulp bij persoonlijke problemen. De opdracht van de school, leren en ontwikkeling, blijft uitgangspunt, ook als dat ingewikkeld verloopt. Denken vanuit onderwijsbehoeften betekent niet dat de docent zich tijdens zijn/haar werk alleen richt op individuele leerlingen: als er voldoende van leerlingen bekend is kan men een onderscheid maken tussen datgene wat alle leerlingen in een groep nodig hebben (wat heeft onze mainstreamleerling nodig?) en datgene wat een beperkte groep en/of individuele leerlingen nodig hebben. Het is ook van belang duidelijkheid te verkrijgen over waar de school staat in relatie tot de andere scholen binnen het samenwerkingsverband. Dit geldt bijvoorbeeld voor het gegeven dat scholen (kunnen) verschillen wat betreft hun mainstreamleerlingen en daarmee ook wat betreft hun basiszorg. Maar ook omdat men van de dieptezorg mede afhankelijk is van externe partners. Deze maken bij voorkeur graag afspraken op regionaal niveau.

Basiszorg, breedtezorg en dieptezorg

Om helder te maken wie wat waar in de school doet, is onderstaande ordening behulpzaam: • Het werken in de mainstream (basiszorg). • Het werken in de mainstream+ (basiszorg). • Het werken met en vanuit ondersteuning door interne specialisten (breedtezorg). • Het werken met en vanuit specialistische ondersteuning door externe specialisten en partners van de school (dieptezorg). Met deze verdeling kunnen grenzen en verwachtingen ten aanzien van ondersteuning van de school worden aangegeven.

41

18

en iet lez e kan n s r Mariek e iv e ruikt d en geb n iddele hulpm

Nargis is

vaak zie k als er toetsen zijn

4

n ee rkij aal u T t et t ui nds kom derla n e se eN nde Gül kt d oldoe e e spr onv

52

Joh nk o ern spr atio mt van eek n de a le t de Ned schoo l en e onv old rlands oen e ta de al Int

De school is eigenaar van haar eigen (her-) ontwerp van de zorg. In tegenstelling tot veel andere tradities van (her)ontwerpen is het geen externe ontwerper, die een ontwerp voor de school maakt, maar de school zélf die haar eigen school(zorg)profiel creëert. Het ontwerpen is dus een proces dat vooral door de betrokkenen van de school wordt uitgevoerd. Dit wil niet zeggen dat hulp van buiten niet gewenst zou zijn, maar die hulp is niet zozeer gericht op het maken van een ontwerp, als wel op het doen maken van een ontwerp. De spelleider heeft wat ons betreft met name deze taak. Onder betrokkenen van de school verstaan wij docenten, leerlingen, ouders en directieleden.

24


8 Roel

ht in

ec is sl

s

Fran

6 Henk heef dysle t een xieve rklar ing

Het beantwoorden van de onderwijszorgbehoefte vanuit de mainstream

De mainstream is te omschrijven als de algemene doelgroep van de school. Naar de leerlingenzorg kijkend wordt de basiszorg aan leerlingen gerekend tot de mainstream. De mainstreamleerling vereist dat de leerkracht beschikt over alle basiscompetenties, zoals genoemd in de wet BIO, en dat hij deze ook inzet.

Tot deze basiscompetenties worden gerekend: 1. Het signaleren van risicofactoren die leerlingen kunnen belemmeren in hun ontwikkelingen. 2. Specifieke en didactische, organisatorische en pedagogische kennis om het onderwijs aan te laten sluiten bij de behoefte van het kind. 3. Het afnemen en interpreteren van toetsen. 4. Het opstellen van groepsplannen en individuele handelingsplannen. 5. Kennis hebben van de mogelijkheden om de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen binnen de groep te versterken. 6. Beheersen van gespreksvaardigheden met leerlingen en ouders/verzorgers. 7. Kennis hebben van het aanbod van het netwerk buiten de school met betrekking tot specifieke ondersteuning en expertise. 8. Samen kunnen werken met bovengenoemde experts en de experts binnen de school. 9. Kennis hebben van nieuwe ontwikkelingen.

Het beantwoorden van de onderwijsbehoeften vanuit de mainstream+

Hoe meer vaardigheden en deskundigheden, hoe meer de docent kan inspelen op de individuele onderwijsbehoefte van leerlingen. In de mainstream+ werkt men met subgroepjes of een individuele leerling met een specifieke onderwijszorgvraag. De beantwoording van deze aanvullende onderwijszorg-

vraag vindt per definitie in de klas plaats. De competenties, kennis en vaardigheden van de leerkracht gaan hier verder dan de negen BIObasiscompetenties. Deze extra competenties, kennis en vaardigheden, zijn specifiek aan een individuele leerkracht toe te schrijven. Gedacht kan worden aan bovengemiddelde kennis, vaardigheden en competenties.

Voorbeelden hiervan: 1. Het vertalen van nieuwe ontwikkelingen, bijvoorbeeld binnen het eigen vak. 2. Deskundigheid op het gebied van dyslexie. 3. Deskundigheid in het omgaan met specifiek lastig gedrag. 4. Deskundigheid op het gebied van autisme. 5. Meer weten over de inzet van didactische hulpmiddelen.

Deze competenties en vaardigheden worden altijd gecombineerd met goede coachingsvaardigheden ten aanzien van leerlingen en collega’s. Ook mainstream+ wordt gerekend tot de basiszorg. Het beantwoorden van de onderwijsbehoeften door specialisten binnen de school

Binnen iedere school is speciale ondersteuning beschikbaar die niet tot de basis- en extra competenties van de leraren gerekend wordt. Het betreft ondersteuning van schoolinterne specialisten, zoals de orthopedagoog, de interne maatschappelijk werker, leerlingbegeleider enzovoort. Ook de ambulant begeleiders van de Regionale Expertise Centra zouden tot deze groep gerekend kunnen worden. Deze vorm van ondersteuning wordt wat ons betreft zo veel mogelijk in de klas gegeven. De ondersteuning kan rechtstreeks gericht zijn op individuele of groepjes leerlingen in een klas, maar ook op de leerkracht. Als de hulp buiten de klas plaatsvindt is terugkop-

SPELEND OP ZOEK NAAR EEN SCHOOL(ZORG)PROFIEL

25

peling naar de werkvloer van groot belang. Ook voor de specialisten binnen de school zijn kwaliteiten als coachingsvaardigheden van leerlingen en collega’s van belang. De interne zorg wordt gerekend tot de breedtezorg. Het beantwoorden van de onderwijsbehoeften door externe specialisten

Soms vraagt een leerling om expertise die de kennis, verantwoordelijkheid of taken van de school, inclusief de interne specialisten, te boven gaat. Hier is hulp van buiten de school noodzakelijk. Bij deze specialistische ondersteuning denken wij aan hulp door externe hulpverleners van BJZ en (school)maatschappelijk werk, maar ook aan de inzet van politie, MEE, RIAGG (GGZ) en GGD.

24

12

eft r he en Seye blem epro i t a r t ncen

Anki

e is

co

54

40

thor end

35

el

e exu

is s thu t ikt ord e w isbru k s m Too

slech

Mon iqu vol was e is e rg o sen p en ger ich t

h gt zic isdraa m vak n i t b e Ra ens h ig tijd t a m l rege iek techn

26


Daarbij mag terugkoppeling in termen van handelingsadviezen naar de mainstream, mainstream+ en schoolinterne specialisten niet vergeten worden. Dit om de betrokken leerling binnen de school op de juiste wijze te kunnen ondersteunen. Deze vorm van ondersteuning kan soms gerekend worden tot de breedtezorg, soms tot de dieptezorg. Hoe wordt het spel gespeeld:

Aan de hand van zo’n 60 tot 80 kaartjes met casuïstiek wordt in groepjes onderzocht waar casuïstiek in de school wordt opgepakt. Daarbij gebruikt men de hierboven uitgelegde verdeling van mainstream, mainstream+, interne en externe specialisten. Een voorbeeld van een casus: Een jongen heeft dyslexie: waar/van wie krijgt hij antwoord op zijn onderwijs-/zorgvraag? Het spel, gespeeld onder leiding van een ervaren spelleider, is een instrument om spelenderwijs opvattingen en ideeën onderling met elkaar af te stemmen en tot gezamenlijke uitspraken te komen over het nu en de toekomst. Wat behoort er tot de basiszorg en wat tot de breedtezorg? Wat verstaan we onder de mainstream van onze leerlingen? En over welke competenties beschikken onze leerkrachten om de onderwijs(zorg)vraag van onze leerlingen te kunnen beantwoorden? Wat mogen we van onze interne specialisten verwachten? Dit en vele andere vragen kunnen bij het spelen van het spel aan de orde komen. Het ontwikkelde spel geeft helder inzicht in - en een keuze tot - de wijze waarop scholen omgaan met de onderwijszorgvraag van hun leerlingen. Daarnaast brengt het in beeld welke benodigde competenties van de leerkrachten gewenst zijn en versterkt het bijvoorbeeld de organisatiegraad van de school als het gaat om de inzet en uitvoering van expertise op de juiste momenten en de juiste plaats.

Verwijzingen

- Beukering, T. en Pameijer, N. (2006). Handelingsgericht werken: een handreiking voor de interne begeleider. Leuven/ Voorburg: Acco - Bootsman, A., Mulder, S. en Koekkoek, M. (2010). Regie in eigen spel - op zoek naar een school(zorg)profiel. Utrecht: APS (Spel: handleiding, kaarten et cetera) - Hooiveld, J. (2011). Typologie van scholen. Utrecht: APS - Inspectie van het Onderwijs (2011). Onderwijsverslag 2009-2010. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs

- Wet BIO, wet op de beroepen in het onderwijs, 2011 (website: http://www.st-ab.nl/wetten)

VERWIJZINGEN

27


leren inspireren

Saskia Mulder Jan Hooiveld

Schoolontwikkeling en leerlingenzorg in het vo

Recommend Documents