Leerlingenparticipatie in het VO

KO RT L O P E N D O N D E RW I J S O N D E R Z O E K

Vormgeving van leerprocessen

Leerlingenparticipatie in het VO Leerlingenparticipatie in het voortgezet onderwijs kent allerlei vormen, van formele overleggen op schoolniveau tot informele gesprekken met een docent in de klas, van beoordelen van leraren tot deelname in commissies voor muziek, cultuur of sport. Vaak wordt aangenomen dat leerlingenparticipatie bijdraagt een beter onderwijs en het leren van de leerlingen. Om deze aanname te laten toetsen is op verzoek van de VO-raad, Q5 en LAKS een onderzoek uitgevoerd op zeven scholen met uiteenlopende vormen van leerlingenparticipatie. Schoolleiders, docenten en leerlingen is gevraagd naar opvattingen, praktijken, ervaringen en effecten. Ook zijn documenten geanalyseerd en bijeenkomsten geobserveerd. Bij meer formele vormen van leerlingenparticipatie, zoals in een leerlingenraad, vertegenwoordigen de leerlingen die daaraan deelnemen meestal niet duidelijk alle leerlingen. De participerende leerlingen leren bepaalde inzichten en vaardigheden, leren docenten beter kennen en kunnen zich meer verbonden gaan voelen met de school. De overige leerlingen hebben vaak weinig weet van wat er gebeurt. Of het leren van de leerlingen erdoor wordt beïnvloed, hangt af van of er besluiten worden genomen die het onderwijs in de klassen en lessen direct raken. Leerlingenparticipatie die gaat over materiële voorzieningen of over muziek, cultuur of sport kan bijdragen aan het leefklimaat op school, maar het verband daarvan met de kwaliteit van onderwijs en leren is onduidelijk. Informele gesprekken van leerlingen met individuele docenten over hun onderwijs zijn een potentieel invloedrijke maar onderbenutte vorm van leerlingenparticipatie. De realisatie hiervan hangt sterk af van de opvattingen en houdingen van de docenten. Veel docenten lijken er wel voor open te staan, maar er niet gemakkelijk toe te kunnen komen. Op de scholen is (nog) geen sprake van beleid ten aanzien van leerlingenparticipatie in de klas. De meeste docenten zouden het ondersteunen als dergelijk beleid er wel kwam. Een deel van hen laat merken dat ook bij henzelf een leerproces nodig is om met leerlingen zinvol en met succes over het onderwijs te kunnen praten en samen met hen keuzes te kunnen maken.

IVLOS en Onderwijskunde

72

Leerlingenparticipatie in het VO Vormen, processen, effecten

Yvette Sol Karel Stokking

Leerlingenparticipatie in het VO

Leerlingenparticipatie in het VO

Vormen, processen, effecten

Vormen, processen, effecten

Yvette Sol

Yvette Sol

Karel Stokking

Karel Stokking

CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG

CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG

Sol, Y.B., Stokking, K.M.

Sol, Y.B., Stokking, K.M.

Leerlingenparticipatie in het VO. Vormen, processen, effecten Y.B.Sol & K.M. Stokking, Utrecht: IVLOS en Afdeling Onderwijskunde, Universiteit Utrecht

Leerlingenparticipatie in het VO. Vormen, processen, effecten Y.B.Sol & K.M. Stokking, Utrecht: IVLOS en Afdeling Onderwijskunde, Universiteit Utrecht

ISOR-rapportnummer: 08-03

ISOR-rapportnummer: 08-03

ISBN 978-90-6709-079-7

ISBN 978-90-6709-079-7

Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij electronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of op enige manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.

Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij electronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of op enige manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.

All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, or otherwise, without the prior written permission of the publisher.

All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, or otherwise, without the prior written permission of the publisher.

Copyright © Universiteit Utrecht, 2008

Copyright © Universiteit Utrecht, 2008

Dit onderzoek is gefinancierd uit het budget dat het ministerie van OCW jaarlijks beschikbaar stelt aan de LPC ten behoeve van Kortlopend Onderwijsonderzoek dat uitgevoerd wordt op verzoek van het onderwijsveld.

2

Dit onderzoek is gefinancierd uit het budget dat het ministerie van OCW jaarlijks beschikbaar stelt aan de LPC ten behoeve van Kortlopend Onderwijsonderzoek dat uitgevoerd wordt op verzoek van het onderwijsveld.

2

Inhoud

Woord vooraf Leeswijzer Samenvatting 1 Een onderzoek van het LAKS in 2006 2 Opzet en uitvoering van dit onderzoek 3 Aanwijzingen in de literatuur 4 Een kenschets van de scholen 5 Aanpakken en ervaringen op de scholen 5.1 Overzicht van de drie deelonderzoeken 5.2 Onderzoek naar vraagstelling (1): leerlingenparticipatie en interactieprocessen 5.3 Onderzoek naar vraagstelling (2): leerlingenparticipatie en motivatie van leerlingen 5.4 Onderzoek naar vraagstelling (3): leerlingenparticipatie en opvattingen van docenten 5.5 Vergelijking van de uitkomsten 6 Conclusies en aanbevelingen Literatuur

Inhoud

5 7 9 15 19 23 31 33 33

Woord vooraf Leeswijzer Samenvatting 1 Een onderzoek van het LAKS in 2006 2 Opzet en uitvoering van dit onderzoek 3 Aanwijzingen in de literatuur 4 Een kenschets van de scholen 5 Aanpakken en ervaringen op de scholen 5.1 Overzicht van de drie deelonderzoeken 5.2 Onderzoek naar vraagstelling (1): leerlingenparticipatie en interactieprocessen 5.3 Onderzoek naar vraagstelling (2): leerlingenparticipatie en motivatie van leerlingen 5.4 Onderzoek naar vraagstelling (3): leerlingenparticipatie en opvattingen van docenten 5.5 Vergelijking van de uitkomsten 6 Conclusies en aanbevelingen Literatuur

36 41 47 56 59 64

3

5 7 9 15 19 23 31 33 33 36 41 47 56 59 64

3

Woord vooraf

Woord vooraf

De afgelopen jaren groeit de aandacht op scholen in het voortgezet onderwijs voor diverse vormen van leerlingenparticipatie: manieren om leerlingen meer inspraak te geven in de gang van zaken op school. In opdracht van het Landelijk Aktie Kommitee Scholieren (LAKS) is in 2006 een onderzoek uitgevoerd naar de stand van zaken en naar good practices. Daarna is door de VO-raad, LAKS en Q5 vastgesteld dat vaak wordt aangenomen dat het betrekken van leerlingen bij beslissingen leidt tot verbetering van het onderwijs en het leren van leerlingen. Om deze aanname wetenschappelijk te laten toetsen, is in het najaar 2007 een Kortlopend Onderwijsonderzoek aangevraagd. Deze aanvraag is gehonoreerd en het onderzoek is tussen februari en juli 2008 uitgevoerd in samenwerking tussen het IVLOS en de afdeling Onderwijskunde van de Universiteit Utrecht. Mede gelet op het beperkte beschikbare budget en de wens van de VO-raad om het onderzoek snel te starten, is ervoor gekozen bij de uitvoering een drietal gevorderde studenten Onderwijskunde te betrekken. Zij hebben een aantal scholen geworven, schoolleiders, coördinatoren, docenten en leerlingen bevraagd, bijeenkomsten bijgewoond en documenten verzameld. Om het onderwerp leerlingenparticipatie zo goed mogelijk te kunnen bestrijken, is in elk van de drie deelonderzoeken een eigen invalshoek gekozen. Te samen geven de uitkomsten een geschakeerd beeld van hoe leerlingenparticipatie kan verlopen en door de verschillende betrokkenen kan worden ervaren. Wij bedanken mevr. drs. Annette Kerkstra van de VO-raad en drs. Rein ten Have van Q5 voor hun begeleiding bij dit onderzoek. Bij de start en tijdens de uitvoering kon met hen meermalen overleg worden gevoerd. Dit heeft bijgedragen aan duidelijkheid over de koers van het onderzoek en maakte het mogelijk tussentijds een aantal bevindingen te presenteren en te bespreken. Veel dank aan Marloes Hendrickx, Eveline Jansen en Jeroen Koster, de studenten die een groot deel van de uitvoering voor hun rekening hebben genomen en daarvan duidelijk verslag hebben gedaan in hun bachelortheses. Wij hebben daarvan dankbaar gebruik gemaakt. Tot slot willen wij alle schoolleiders, coördinatoren, docenten en leerlingen bedanken die op de bezochte scholen aan dit onderzoek hebben meegewerkt. Het zijn hun opvattingen, activiteiten en ervaringen waardoor antwoorden kunnen worden gegeven op de vraag waarop het onderzoek was gericht.

De afgelopen jaren groeit de aandacht op scholen in het voortgezet onderwijs voor diverse vormen van leerlingenparticipatie: manieren om leerlingen meer inspraak te geven in de gang van zaken op school. In opdracht van het Landelijk Aktie Kommitee Scholieren (LAKS) is in 2006 een onderzoek uitgevoerd naar de stand van zaken en naar good practices. Daarna is door de VO-raad, LAKS en Q5 vastgesteld dat vaak wordt aangenomen dat het betrekken van leerlingen bij beslissingen leidt tot verbetering van het onderwijs en het leren van leerlingen. Om deze aanname wetenschappelijk te laten toetsen, is in het najaar 2007 een Kortlopend Onderwijsonderzoek aangevraagd. Deze aanvraag is gehonoreerd en het onderzoek is tussen februari en juli 2008 uitgevoerd in samenwerking tussen het IVLOS en de afdeling Onderwijskunde van de Universiteit Utrecht. Mede gelet op het beperkte beschikbare budget en de wens van de VO-raad om het onderzoek snel te starten, is ervoor gekozen bij de uitvoering een drietal gevorderde studenten Onderwijskunde te betrekken. Zij hebben een aantal scholen geworven, schoolleiders, coördinatoren, docenten en leerlingen bevraagd, bijeenkomsten bijgewoond en documenten verzameld. Om het onderwerp leerlingenparticipatie zo goed mogelijk te kunnen bestrijken, is in elk van de drie deelonderzoeken een eigen invalshoek gekozen. Te samen geven de uitkomsten een geschakeerd beeld van hoe leerlingenparticipatie kan verlopen en door de verschillende betrokkenen kan worden ervaren. Wij bedanken mevr. drs. Annette Kerkstra van de VO-raad en drs. Rein ten Have van Q5 voor hun begeleiding bij dit onderzoek. Bij de start en tijdens de uitvoering kon met hen meermalen overleg worden gevoerd. Dit heeft bijgedragen aan duidelijkheid over de koers van het onderzoek en maakte het mogelijk tussentijds een aantal bevindingen te presenteren en te bespreken. Veel dank aan Marloes Hendrickx, Eveline Jansen en Jeroen Koster, de studenten die een groot deel van de uitvoering voor hun rekening hebben genomen en daarvan duidelijk verslag hebben gedaan in hun bachelortheses. Wij hebben daarvan dankbaar gebruik gemaakt. Tot slot willen wij alle schoolleiders, coördinatoren, docenten en leerlingen bedanken die op de bezochte scholen aan dit onderzoek hebben meegewerkt. Het zijn hun opvattingen, activiteiten en ervaringen waardoor antwoorden kunnen worden gegeven op de vraag waarop het onderzoek was gericht.

5

5

Wij hopen dat de hier verzamelde inzichten, praktijken en ervaringen een nuttige rol kunnen vervullen op alle scholen die meer, of meer overwogen, werk willen maken van het betrekken van leerlingen bij de gang van zaken op de school en in het onderwijs.

Wij hopen dat de hier verzamelde inzichten, praktijken en ervaringen een nuttige rol kunnen vervullen op alle scholen die meer, of meer overwogen, werk willen maken van het betrekken van leerlingen bij de gang van zaken op de school en in het onderwijs.

Yvette Sol en Karel Stokking

Yvette Sol en Karel Stokking

6

6

Leeswijzer

Leeswijzer

Dit rapport begint met een samenvatting van een onderzoek dat in 2006 is uitgevoerd in opdracht van het LAKS (hoofdstuk 1). Dat onderzoek bood een inventarisatie van het voorkomen van en de tevredenheid van leerlingen met vormen van leerlingenparticipatie op dat moment. Hoofdstuk 2 beschrijft de vraagstelling, opzet en uitvoering van dit nieuwe onderzoek, op verzoek van de VO-raad, mede namens Q5 en het LAKS. Het onderzoek is gestart met het bestuderen van literatuur. Dit betrof zowel literatuur specifiek over leerlingenparticipatie als relevante publicaties over kenmerken van goed onderwijs, motivatie en leren, en over de percepties van leerlingen van hun leeromgeving. Hoofdstuk 3 bevat een samenvatting van wat dit heeft opgeleverd. Vervolgens is op zeven scholen onderzocht hoe de betrokken schoolleiders, docenten en leerlingen over leerlingenparticipatie denken, welke vormen van leerlingenparticipatie zich voordoen, welke ervaringen men daarmee heeft, en tot welke effecten deze (kunnen) leiden. In hoofdstuk 4 staat een beknopt overzicht van enkele algemene kenmerken van deze zeven scholen, gevolgd door een overzicht van de vormen van leerlingenparticipatie die op die scholen op dit moment voorkomen. Op deze zeven scholen zijn schoolleiders, docenten en leerlingen bevraagd (mondeling en schriftelijk), bijeenkomsten bijgewoond, en documenten bestudeerd. Hoofdstuk 5 doet verslag van de resultaten hiervan. Het laatste hoofdstuk van dit rapport (hoofdstuk 6) bevat samenvattende conclusies, aanbevelingen voor scholen die meer werk willen maken van leerlingenparticipatie, en enkele aanbevelingen voor verder onderzoek.

Dit rapport begint met een samenvatting van een onderzoek dat in 2006 is uitgevoerd in opdracht van het LAKS (hoofdstuk 1). Dat onderzoek bood een inventarisatie van het voorkomen van en de tevredenheid van leerlingen met vormen van leerlingenparticipatie op dat moment. Hoofdstuk 2 beschrijft de vraagstelling, opzet en uitvoering van dit nieuwe onderzoek, op verzoek van de VO-raad, mede namens Q5 en het LAKS. Het onderzoek is gestart met het bestuderen van literatuur. Dit betrof zowel literatuur specifiek over leerlingenparticipatie als relevante publicaties over kenmerken van goed onderwijs, motivatie en leren, en over de percepties van leerlingen van hun leeromgeving. Hoofdstuk 3 bevat een samenvatting van wat dit heeft opgeleverd. Vervolgens is op zeven scholen onderzocht hoe de betrokken schoolleiders, docenten en leerlingen over leerlingenparticipatie denken, welke vormen van leerlingenparticipatie zich voordoen, welke ervaringen men daarmee heeft, en tot welke effecten deze (kunnen) leiden. In hoofdstuk 4 staat een beknopt overzicht van enkele algemene kenmerken van deze zeven scholen, gevolgd door een overzicht van de vormen van leerlingenparticipatie die op die scholen op dit moment voorkomen. Op deze zeven scholen zijn schoolleiders, docenten en leerlingen bevraagd (mondeling en schriftelijk), bijeenkomsten bijgewoond, en documenten bestudeerd. Hoofdstuk 5 doet verslag van de resultaten hiervan. Het laatste hoofdstuk van dit rapport (hoofdstuk 6) bevat samenvattende conclusies, aanbevelingen voor scholen die meer werk willen maken van leerlingenparticipatie, en enkele aanbevelingen voor verder onderzoek.

7

7

Samenvatting

Samenvatting

Leerlingenparticipatie in het voortgezet onderwijs bestaat in veel gedaanten, van formele overleggen op schoolniveau tot informele gesprekken met een docent in de klas, van beoordelen van leraren tot deelname in commissies voor muziek, cultuur of sport. Vaak wordt aangenomen dat leerlingenparticipatie bijdraagt aan de kwaliteit van het onderwijs op school en daarmee ook aan het leren van de leerlingen. Om deze aanname te laten toetsen, is door de VO-raad, mede namens Q5 en het LAKS, een kortlopend onderwijsonderzoek aangevraagd. Dit onderzoek is gericht op de vraag: Leidt het betrekken van leerlingen bij discussies over inhoud en vorm van het onderwijsaanbod tot beter onderwijs en is te verwachten dat leerlingen als gevolg daarvan ook beter zullen leren?

Leerlingenparticipatie in het voortgezet onderwijs bestaat in veel gedaanten, van formele overleggen op schoolniveau tot informele gesprekken met een docent in de klas, van beoordelen van leraren tot deelname in commissies voor muziek, cultuur of sport. Vaak wordt aangenomen dat leerlingenparticipatie bijdraagt aan de kwaliteit van het onderwijs op school en daarmee ook aan het leren van de leerlingen. Om deze aanname te laten toetsen, is door de VO-raad, mede namens Q5 en het LAKS, een kortlopend onderwijsonderzoek aangevraagd. Dit onderzoek is gericht op de vraag: Leidt het betrekken van leerlingen bij discussies over inhoud en vorm van het onderwijsaanbod tot beter onderwijs en is te verwachten dat leerlingen als gevolg daarvan ook beter zullen leren?

Literatuur over leerlingenparticipatie Publicaties over leerlingenparticipatie gaan vaak over aannames en positieve verwachtingen, zoals dat docenten hun onderwijs kunnen verbeteren als zij meer begrijpen van hun leerlingen, dat leerlingen die mogen meepraten zich serieus voelen genomen, en dat participatie de relatie tussen docenten en leerlingen kan verbeteren. Daarnaast zijn er ook kritische kanttekeningen, zoals dat slechts een beperkt deel van de leerlingen wordt bereikt, dat leerlingen niet alles kunnen overzien en daardoor met minder bruikbare ideeën komen, en dat docenten hen onwelgevallige voorstellen kunnen negeren. Vaak wordt opgemerkt dat opvattingen van docenten een cruciale rol spelen. Docenten kunnen zich bedreigd voelen en zich defensief opstellen, ze kunnen er ook teveel van verwachten en teleurgesteld raken, en ze kunnen slechts die voorstellen overnemen die passen bij hun opvattingen en manier van werken. Een belangrijk motief voor leerlingenparticipatie is dan ook dat leerlingen een andere kijk kunnen hebben op het onderwijs dan docenten, en dat het belangrijk is die kijk te kennen.

Literatuur over leerlingenparticipatie Publicaties over leerlingenparticipatie gaan vaak over aannames en positieve verwachtingen, zoals dat docenten hun onderwijs kunnen verbeteren als zij meer begrijpen van hun leerlingen, dat leerlingen die mogen meepraten zich serieus voelen genomen, en dat participatie de relatie tussen docenten en leerlingen kan verbeteren. Daarnaast zijn er ook kritische kanttekeningen, zoals dat slechts een beperkt deel van de leerlingen wordt bereikt, dat leerlingen niet alles kunnen overzien en daardoor met minder bruikbare ideeën komen, en dat docenten hen onwelgevallige voorstellen kunnen negeren. Vaak wordt opgemerkt dat opvattingen van docenten een cruciale rol spelen. Docenten kunnen zich bedreigd voelen en zich defensief opstellen, ze kunnen er ook teveel van verwachten en teleurgesteld raken, en ze kunnen slechts die voorstellen overnemen die passen bij hun opvattingen en manier van werken. Een belangrijk motief voor leerlingenparticipatie is dan ook dat leerlingen een andere kijk kunnen hebben op het onderwijs dan docenten, en dat het belangrijk is die kijk te kennen.

Onderzoeksvragen en onderzoeksaanpak Het onderzoek is uitgewerkt in drie deelonderzoeken, elk met een specifieke vraagstelling: 1) Leidt leerlingenparticipatie tot verbetering van de kwaliteit van het onderwijs, indien wordt gelet op de interactieprocessen die erdoor op gang worden gebracht?

Onderzoeksvragen en onderzoeksaanpak Het onderzoek is uitgewerkt in drie deelonderzoeken, elk met een specifieke vraagstelling: 1) Leidt leerlingenparticipatie tot verbetering van de kwaliteit van het onderwijs, indien wordt gelet op de interactieprocessen die erdoor op gang worden gebracht?

9

9

2) Bevordert leerlingenparticipatie de motivatie van leerlingen en leidt hun inbreng tot concrete afspraken, veranderingen en verbeteringen in de onderwijspraktijk? 3) Welke omstandigheden en opvattingen stimuleren docenten om in hun eigen lessen leerlingen te betrekken bij discussies en beslissingen over het onderwijs?

2) Bevordert leerlingenparticipatie de motivatie van leerlingen en leidt hun inbreng tot concrete afspraken, veranderingen en verbeteringen in de onderwijspraktijk? 3) Welke omstandigheden en opvattingen stimuleren docenten om in hun eigen lessen leerlingen te betrekken bij discussies en beslissingen over het onderwijs?

Voor de uitvoering van het onderzoek zijn scholen geworven met diverse schooltypen (vmbo, havo, vwo), van uiteenlopende omvang, en met diverse vormen van leerlingenparticipatie. Uiteindelijk deden zeven scholen mee, in middelgrote en grote steden, verspreid over drie provincies, met een aanbod van vmbo-t tot gymnasium, met een omvang die varieerde van 550 tot 2300 leerlingen, en met een scala aan vormen van leerlingenparticipatie. Gegevens zijn verzameld met interviews, vragenlijsten, documenten en observaties, onder schoolleiders, coördinatoren, docenten en leerlingen.

Voor de uitvoering van het onderzoek zijn scholen geworven met diverse schooltypen (vmbo, havo, vwo), van uiteenlopende omvang, en met diverse vormen van leerlingenparticipatie. Uiteindelijk deden zeven scholen mee, in middelgrote en grote steden, verspreid over drie provincies, met een aanbod van vmbo-t tot gymnasium, met een omvang die varieerde van 550 tot 2300 leerlingen, en met een scala aan vormen van leerlingenparticipatie. Gegevens zijn verzameld met interviews, vragenlijsten, documenten en observaties, onder schoolleiders, coördinatoren, docenten en leerlingen.

Deelonderzoek 1 Leerlingen die deelnemen aan leerlingenparticipatie leren daarvan, volgens leerlingen en docenten in dit deelonderzoek, diverse vaardigheden op sociaal en communicatief vlak, zoals communiceren, observeren, presenteren en een discussie leiden, Ook doen ze inzichten op in sociale en politieke processen van beïnvloeding en besluitvorming en in de werking van een organisatie. Leerlingen die participeren op schoolniveau vertegenwoordigen slechts beperkt alle leerlingen. Dit komt doordat het moeilijk is om leerlingen voor deelname te interesseren en zij vaak niet deelnemen namens een achterban maar hun eigen opvattingen naar voren brengen. Participerende leerlingen weten niet altijd goed wat er breed onder leerlingen speelt. Andersom lijken de overige leerlingen op een school vaak niet te weten wie de leerlingen zijn die meepraten in een leerlingenraad of panel. Formele vormen van leerlingenparticipatie blijven grotendeels beperkt tot onderwerpen als het schoolgebouw, schoolregels, organisatorische kwesties en materiële voorzieningen. Effecten op de kwaliteit van onderwijs en leren zijn dan niet erg aannemelijk (behalve mogelijk via verbetering van de sfeer op school). Docenten en leerlingen, zo bleek in dit deelonderzoek, staan er vaak niet bij stil dat ze ook met elkaar kunnen spreken over het onderwijs.

Deelonderzoek 1 Leerlingen die deelnemen aan leerlingenparticipatie leren daarvan, volgens leerlingen en docenten in dit deelonderzoek, diverse vaardigheden op sociaal en communicatief vlak, zoals communiceren, observeren, presenteren en een discussie leiden, Ook doen ze inzichten op in sociale en politieke processen van beïnvloeding en besluitvorming en in de werking van een organisatie. Leerlingen die participeren op schoolniveau vertegenwoordigen slechts beperkt alle leerlingen. Dit komt doordat het moeilijk is om leerlingen voor deelname te interesseren en zij vaak niet deelnemen namens een achterban maar hun eigen opvattingen naar voren brengen. Participerende leerlingen weten niet altijd goed wat er breed onder leerlingen speelt. Andersom lijken de overige leerlingen op een school vaak niet te weten wie de leerlingen zijn die meepraten in een leerlingenraad of panel. Formele vormen van leerlingenparticipatie blijven grotendeels beperkt tot onderwerpen als het schoolgebouw, schoolregels, organisatorische kwesties en materiële voorzieningen. Effecten op de kwaliteit van onderwijs en leren zijn dan niet erg aannemelijk (behalve mogelijk via verbetering van de sfeer op school). Docenten en leerlingen, zo bleek in dit deelonderzoek, staan er vaak niet bij stil dat ze ook met elkaar kunnen spreken over het onderwijs.

Deelonderzoek 2 Bij niet aan onderwijs gerelateerde zaken komt het vaker tot afspraken en veranderingen dan als het over onderwijs gaat. De helft van de docenten in dit deelonderzoek betwijfelt of leerlingen voldoende capabel en verantwoordelijk zijn om hen te betrekken bij beslissingen over onderwijs. Zij denken dat leerlingen niet verder kij-

Deelonderzoek 2 Bij niet aan onderwijs gerelateerde zaken komt het vaker tot afspraken en veranderingen dan als het over onderwijs gaat. De helft van de docenten in dit deelonderzoek betwijfelt of leerlingen voldoende capabel en verantwoordelijk zijn om hen te betrekken bij beslissingen over onderwijs. Zij denken dat leerlingen niet verder kij-

10

10

ken dan hun eigen doelen op korte termijn en niet voldoende de belangen van alle leerlingen vertegenwoordigen. Motivatie kan van invloed zijn op leren. Motivatie kan op haar beurt worden bevorderd door in te spelen op de behoeften van leerlingen om te worden behandeld als serieuze gesprekspartner, om zelf bepaalde keuzes te kunnen maken, en om goede relaties te hebben met docenten en medeleerlingen. Kunnen uitoefenen van invloed of kunnen maken van keuzes leidt echter niet zonder meer tot een positief effect op de motivatie van leerlingen. Dit hangt ook af van de waarde die de leerlingen aan de keuzemogelijkheden en de veranderingen toekennen. Meepraten motiveert alleen als het gaat over en leidt tot iets dat je belangrijk vindt. Participatie over niet aan onderwijs gerelateerde onderwerpen kan bijdragen aan bevordering van het gevoel van verbondenheid met de school, docenten en medeleerlingen, maar participatie over onderwijs kan er toe leiden dat de participerende leerlingen het gevoel hebben dat er echt iets te kiezen valt dat er toe doet en dat ze zich meer gemotiveerd voelen voor school en leren. Leerlingenparticipatie kan leiden tot veranderingen en verbeteringen in het onderwijs en kan de motivatie van participerende leerlingen bevorderen, maar er zijn geen positieve effecten aantoonbaar voor de leerlingen die niet zelf deelnemen aan de onderzochte vormen van leerlingenparticipatie.

ken dan hun eigen doelen op korte termijn en niet voldoende de belangen van alle leerlingen vertegenwoordigen. Motivatie kan van invloed zijn op leren. Motivatie kan op haar beurt worden bevorderd door in te spelen op de behoeften van leerlingen om te worden behandeld als serieuze gesprekspartner, om zelf bepaalde keuzes te kunnen maken, en om goede relaties te hebben met docenten en medeleerlingen. Kunnen uitoefenen van invloed of kunnen maken van keuzes leidt echter niet zonder meer tot een positief effect op de motivatie van leerlingen. Dit hangt ook af van de waarde die de leerlingen aan de keuzemogelijkheden en de veranderingen toekennen. Meepraten motiveert alleen als het gaat over en leidt tot iets dat je belangrijk vindt. Participatie over niet aan onderwijs gerelateerde onderwerpen kan bijdragen aan bevordering van het gevoel van verbondenheid met de school, docenten en medeleerlingen, maar participatie over onderwijs kan er toe leiden dat de participerende leerlingen het gevoel hebben dat er echt iets te kiezen valt dat er toe doet en dat ze zich meer gemotiveerd voelen voor school en leren. Leerlingenparticipatie kan leiden tot veranderingen en verbeteringen in het onderwijs en kan de motivatie van participerende leerlingen bevorderen, maar er zijn geen positieve effecten aantoonbaar voor de leerlingen die niet zelf deelnemen aan de onderzochte vormen van leerlingenparticipatie.

Deelonderzoek 3 De docenten in dit deelonderzoek denken bij leerlingenparticipatie aan meepraten en meebeslissen door leerlingen over onderwijs. In hun denken over participatie spelen niet aan onderwijs gerelateerde zaken amper een rol. De docenten verschillen sterk in hun praktijk van leerlingenparticipatie in hun klassen. Het aantal en de aard van de onderwerpen waarover ze met hun leerlingen spreken en de frequentie waarmee ze dit doen, lopen zeer uiteen. Sommige docenten zijn gewend intensief met leerlingen te discussiëren over hun eigen functioneren, terwijl anderen leerlingen hooguit enige invloed geven op de keuze van bepaalde activiteiten en alleen als er tijd over is. Alle bevraagde docenten vinden dat leerlingen een betekenisvolle bijdrage kunnen leveren in discussies over onderwijs. Ze geven hiervoor meerdere redenen: leerlingen komen met goede suggesties die in de klas kunnen worden toegepast; leerlingen komen met andere inzichten en ideeën dan die van de docent; leerlingen zijn in staat hun mening duidelijk te verwoorden; leerlingen nemen het meepraten over onderwijs serieus; en leerlingen zijn experts waar het gaat om hoe zij het onderwijs ervaren, ze weten perfect waardoor sommige docenten goed zijn en andere minder.

Deelonderzoek 3 De docenten in dit deelonderzoek denken bij leerlingenparticipatie aan meepraten en meebeslissen door leerlingen over onderwijs. In hun denken over participatie spelen niet aan onderwijs gerelateerde zaken amper een rol. De docenten verschillen sterk in hun praktijk van leerlingenparticipatie in hun klassen. Het aantal en de aard van de onderwerpen waarover ze met hun leerlingen spreken en de frequentie waarmee ze dit doen, lopen zeer uiteen. Sommige docenten zijn gewend intensief met leerlingen te discussiëren over hun eigen functioneren, terwijl anderen leerlingen hooguit enige invloed geven op de keuze van bepaalde activiteiten en alleen als er tijd over is. Alle bevraagde docenten vinden dat leerlingen een betekenisvolle bijdrage kunnen leveren in discussies over onderwijs. Ze geven hiervoor meerdere redenen: leerlingen komen met goede suggesties die in de klas kunnen worden toegepast; leerlingen komen met andere inzichten en ideeën dan die van de docent; leerlingen zijn in staat hun mening duidelijk te verwoorden; leerlingen nemen het meepraten over onderwijs serieus; en leerlingen zijn experts waar het gaat om hoe zij het onderwijs ervaren, ze weten perfect waardoor sommige docenten goed zijn en andere minder.

11

11

Hoewel ze positief staan tegenover leerlingenparticipatie, voegen de meeste docenten ook kritische kanttekeningen toe: leerlingen kunnen soms de consequenties van hun suggesties niet overzien doordat ze niet het overzicht hebben dat de docent heeft en primair vanuit hun eigen gezichtspunt redeneren; hun suggesties zijn soms oppervlakkig en basaal; de waarde van de inbreng van leerlingen verschilt sterk tussen leerlingen; en leerlingen moeten eerst nog leren participeren en rekening houden met de context.

Hoewel ze positief staan tegenover leerlingenparticipatie, voegen de meeste docenten ook kritische kanttekeningen toe: leerlingen kunnen soms de consequenties van hun suggesties niet overzien doordat ze niet het overzicht hebben dat de docent heeft en primair vanuit hun eigen gezichtspunt redeneren; hun suggesties zijn soms oppervlakkig en basaal; de waarde van de inbreng van leerlingen verschilt sterk tussen leerlingen; en leerlingen moeten eerst nog leren participeren en rekening houden met de context.

Motieven voor en overwegingen bij organiseren van leerlingenparticipatie Volgens de literatuur kunnen schoolleiders en docenten twee soorten motieven hebben om leerlingenparticipatie te organiseren: instrumentele motieven, gericht op controle, en pedagogische motieven, gericht op het leren van de leerlingen. In het eerste geval zijn leerlingen voornamelijk een bron van informatie, in het tweede geval wordt met hen de dialoog aangegaan. Uit de deelonderzoeken komt naar voren dat op scholen het tweede motief domineert, maar dat een aantal docenten zich nog terughoudend opstelt. Zij hebben daarvoor verschillende redenen, uiteenlopend van de opvatting dat leerlingen vaak nog niet in staat zijn zinvol mee te praten en met realistische voorstellen te komen, tot de vrees de grip op de eigen lessen te verliezen of met pijnlijke kritiek te worden geconfronteerd. Volgens de docenten is op hun scholen geen sprake van beleid ten aanzien van leerlingenparticipatie in de klas. De meesten zouden het ondersteunen als zulk beleid er wel kwam. Een deel van hen laat merken dat ook bij henzelf een leerproces nodig is om met leerlingen zinvol en met succes over het onderwijs te kunnen praten en samen met hen keuzes te kunnen maken.

Motieven voor en overwegingen bij organiseren van leerlingenparticipatie Volgens de literatuur kunnen schoolleiders en docenten twee soorten motieven hebben om leerlingenparticipatie te organiseren: instrumentele motieven, gericht op controle, en pedagogische motieven, gericht op het leren van de leerlingen. In het eerste geval zijn leerlingen voornamelijk een bron van informatie, in het tweede geval wordt met hen de dialoog aangegaan. Uit de deelonderzoeken komt naar voren dat op scholen het tweede motief domineert, maar dat een aantal docenten zich nog terughoudend opstelt. Zij hebben daarvoor verschillende redenen, uiteenlopend van de opvatting dat leerlingen vaak nog niet in staat zijn zinvol mee te praten en met realistische voorstellen te komen, tot de vrees de grip op de eigen lessen te verliezen of met pijnlijke kritiek te worden geconfronteerd. Volgens de docenten is op hun scholen geen sprake van beleid ten aanzien van leerlingenparticipatie in de klas. De meesten zouden het ondersteunen als zulk beleid er wel kwam. Een deel van hen laat merken dat ook bij henzelf een leerproces nodig is om met leerlingen zinvol en met succes over het onderwijs te kunnen praten en samen met hen keuzes te kunnen maken.

Vormen van leerlingenparticipatie Op de zeven scholen die aan dit onderzoek hebben meegedaan, blijkt dat leerlingenparticipatie veel verschillende vormen kan aannemen en over heel verschillende onderwerpen kan gaan, zoals materiële voorzieningen, schoolorganisatie en schoolregels, individuele docenten, extracurriculaire activiteiten, en inhoud en vormgeving van het onderwijs. Op de scholen zijn in totaal dertien verschillende vormen van leerlingenparticipatie aangetroffen. Deze kunnen worden geclusterd in zes verschillende typen: 1) Formele vormen van leerlingenparticipatie op schoolniveau in de vorm van overlegorganen, vaak over onderwerpen die niet direct op inhoud en vormgeving van het onderwijs betrekking hebben maar op organisatorische zaken en

Vormen van leerlingenparticipatie Op de zeven scholen die aan dit onderzoek hebben meegedaan, blijkt dat leerlingenparticipatie veel verschillende vormen kan aannemen en over heel verschillende onderwerpen kan gaan, zoals materiële voorzieningen, schoolorganisatie en schoolregels, individuele docenten, extracurriculaire activiteiten, en inhoud en vormgeving van het onderwijs. Op de scholen zijn in totaal dertien verschillende vormen van leerlingenparticipatie aangetroffen. Deze kunnen worden geclusterd in zes verschillende typen: 1) Formele vormen van leerlingenparticipatie op schoolniveau in de vorm van overlegorganen, vaak over onderwerpen die niet direct op inhoud en vormgeving van het onderwijs betrekking hebben maar op organisatorische zaken en

12

12

2)

3)

4)

5)

6)

materiële voorzieningen. Voorbeelden: leerlingenparlement, leerlingenraad, leerlingenpanel. Enquêtes onder leerlingen die min of meer schoolbreed worden afgenomen en vanuit de school of (soms) door leerlingen zelf worden geïnitieerd en georganiseerd. Ook deze hebben vaak betrekking op onderwerpen die niet direct aan het onderwijs zelf zijn gerelateerd. Vormen die zijn gericht op beoordeling van individuele docenten, zoals leerlingen in sollicitatiecommissies voor nieuwe docenten en leerlingenenquêtes die worden ingevuld per docent. Informele contacten tussen leerlingen in klassen en individuele docenten (van bepaalde vakken), over de inhoud, aanpak en planning van lessen en toetsen en over het handelen van de docent. Leerlingen die lid zijn van commissies voor activiteiten op het vlak van cultuur, muziek of sport, (teams van) leerlingen die meewerken aan schoolactiviteiten, leerlingenverenigingen. Leerlingen die als mentor of tutor andere leerlingen begeleiden.

2)

3)

4)

5)

6)

materiële voorzieningen. Voorbeelden: leerlingenparlement, leerlingenraad, leerlingenpanel. Enquêtes onder leerlingen die min of meer schoolbreed worden afgenomen en vanuit de school of (soms) door leerlingen zelf worden geïnitieerd en georganiseerd. Ook deze hebben vaak betrekking op onderwerpen die niet direct aan het onderwijs zelf zijn gerelateerd. Vormen die zijn gericht op beoordeling van individuele docenten, zoals leerlingen in sollicitatiecommissies voor nieuwe docenten en leerlingenenquêtes die worden ingevuld per docent. Informele contacten tussen leerlingen in klassen en individuele docenten (van bepaalde vakken), over de inhoud, aanpak en planning van lessen en toetsen en over het handelen van de docent. Leerlingen die lid zijn van commissies voor activiteiten op het vlak van cultuur, muziek of sport, (teams van) leerlingen die meewerken aan schoolactiviteiten, leerlingenverenigingen. Leerlingen die als mentor of tutor andere leerlingen begeleiden.

Effecten Van de typen 1 en 2 kunnen alleen positieve effecten op de kwaliteit van het onderwijs worden verwacht als concrete aspecten van de inhoud of aanpak van het onderwijs aan de orde komen en dit leidt tot bepaalde besluiten, die ook worden uitgevoerd, en die ook leiden tot verbeteringen in de lessen. Op grond van de beschikbare literatuur en het nu uitgevoerde onderzoek kan niet worden geconcludeerd dat dit vaak voorkomt. Participatie van leerlingen in commissies en activiteiten (type 5) kan bijdragen aan het gevoel van betrokkenheid van leerlingen bij de school, de sociale cohesie en het algehele schoolklimaat. Dit kan doorwerken in de motivatie van de leerlingen voor school en leren. Leerlingen als mentor of tutor (type 6), kan, afhankelijk van hoe men leerlingenparticipatie wil definiëren, gelden als een specifieke vorm daarvan: niet door mee te praten en mee te beslissen over onderwijs maar door zelf onderwijs of begeleiding te helpen verzorgen. Van informeel contact van leerlingen in een klas met een individuele docent, en van enquêtes onder leerlingen over het handelen van een docent (afhankelijk van wat met de antwoorden wordt gedaan) (typen 3 en 4) kunnen waarschijnlijk het meest direct effecten worden verwacht op het onderwijs dat in de lessen wordt verzorgd. Zulke effecten kunnen zich dan voordoen bij in principe alle leerlingen in de betreffende klas bij de betreffende docent (dus niet alleen de leerlingen die hun mondje

Effecten Van de typen 1 en 2 kunnen alleen positieve effecten op de kwaliteit van het onderwijs worden verwacht als concrete aspecten van de inhoud of aanpak van het onderwijs aan de orde komen en dit leidt tot bepaalde besluiten, die ook worden uitgevoerd, en die ook leiden tot verbeteringen in de lessen. Op grond van de beschikbare literatuur en het nu uitgevoerde onderzoek kan niet worden geconcludeerd dat dit vaak voorkomt. Participatie van leerlingen in commissies en activiteiten (type 5) kan bijdragen aan het gevoel van betrokkenheid van leerlingen bij de school, de sociale cohesie en het algehele schoolklimaat. Dit kan doorwerken in de motivatie van de leerlingen voor school en leren. Leerlingen als mentor of tutor (type 6), kan, afhankelijk van hoe men leerlingenparticipatie wil definiëren, gelden als een specifieke vorm daarvan: niet door mee te praten en mee te beslissen over onderwijs maar door zelf onderwijs of begeleiding te helpen verzorgen. Van informeel contact van leerlingen in een klas met een individuele docent, en van enquêtes onder leerlingen over het handelen van een docent (afhankelijk van wat met de antwoorden wordt gedaan) (typen 3 en 4) kunnen waarschijnlijk het meest direct effecten worden verwacht op het onderwijs dat in de lessen wordt verzorgd. Zulke effecten kunnen zich dan voordoen bij in principe alle leerlingen in de betreffende klas bij de betreffende docent (dus niet alleen de leerlingen die hun mondje

13

13

roeren), en kunnen bijdragen aan beter onderwijs en (daardoor) beter leren, afhankelijk van de veranderingen die de docent in zijn of haar klas doorvoert. Veel van de in de literatuur genoemde kenmerken van goed onderwijs hebben betrekking op het handelen van docenten.

roeren), en kunnen bijdragen aan beter onderwijs en (daardoor) beter leren, afhankelijk van de veranderingen die de docent in zijn of haar klas doorvoert. Veel van de in de literatuur genoemde kenmerken van goed onderwijs hebben betrekking op het handelen van docenten.

Aanbevelingen Bij meer formele vormen van leerlingenparticipatie, zoals bijvoorbeeld een leerlingenraad, vertegenwoordigen de leerlingen die daaraan deelnemen meestal niet duidelijk de rest van de leerlingen. Zij leren bepaalde vaardigheden, leren docenten beter kennen en kunnen meer gemotiveerd raken voor school. De overige leerlingen hebben vaak weinig weet van wat er gebeurt en kunnen er dus ook niet door worden gemotiveerd. Of het leren van de overige leerlingen erdoor wordt beïnvloed, hangt dan af van of er besluiten worden genomen die het onderwijs in de klassen en lessen direct raken. Informele participatie van leerlingen in contacten met individuele docenten over hun onderwijs lijkt een potentieel invloedrijke maar onderbenutte vorm van leerlingenparticipatie. De realisatie hiervan is, mede bij ontbreken van schoolbeleid op dit punt, sterk afhankelijk van de opvattingen en houdingen van de individuele docenten. Veel docenten lijken er wel voor open te staan, maar er niet gemakkelijk toe te kunnen komen. Indien een school van leerlingenparticipatie werk wil maken, kan op basis van dit onderzoek worden aanbevolen daartoe expliciet beleid te ontwikkelen, samen met docenten en leerlingen. Belangrijke ingrediënten zullen dan zijn: daadwerkelijk serieus nemen van de meningen en behoeften van leerlingen; duidelijk maken van de opties die er zijn en de kaders waarbinnen beslissingen kunnen en moeten worden genomen; voorzien in betrokkenheid van alle leerlingen bij de participatie (door alle leerlingen te informeren over wat wanneer waarom door wie wordt besproken, en zichtbaar te maken wat er gebeurt met de inbreng van de participerende leerlingen); en streven naar coherentie tussen wat op het niveau van de school wordt besloten en gedaan en wat in de klassen, vakken en lessen gebeurt.

Aanbevelingen Bij meer formele vormen van leerlingenparticipatie, zoals bijvoorbeeld een leerlingenraad, vertegenwoordigen de leerlingen die daaraan deelnemen meestal niet duidelijk de rest van de leerlingen. Zij leren bepaalde vaardigheden, leren docenten beter kennen en kunnen meer gemotiveerd raken voor school. De overige leerlingen hebben vaak weinig weet van wat er gebeurt en kunnen er dus ook niet door worden gemotiveerd. Of het leren van de overige leerlingen erdoor wordt beïnvloed, hangt dan af van of er besluiten worden genomen die het onderwijs in de klassen en lessen direct raken. Informele participatie van leerlingen in contacten met individuele docenten over hun onderwijs lijkt een potentieel invloedrijke maar onderbenutte vorm van leerlingenparticipatie. De realisatie hiervan is, mede bij ontbreken van schoolbeleid op dit punt, sterk afhankelijk van de opvattingen en houdingen van de individuele docenten. Veel docenten lijken er wel voor open te staan, maar er niet gemakkelijk toe te kunnen komen. Indien een school van leerlingenparticipatie werk wil maken, kan op basis van dit onderzoek worden aanbevolen daartoe expliciet beleid te ontwikkelen, samen met docenten en leerlingen. Belangrijke ingrediënten zullen dan zijn: daadwerkelijk serieus nemen van de meningen en behoeften van leerlingen; duidelijk maken van de opties die er zijn en de kaders waarbinnen beslissingen kunnen en moeten worden genomen; voorzien in betrokkenheid van alle leerlingen bij de participatie (door alle leerlingen te informeren over wat wanneer waarom door wie wordt besproken, en zichtbaar te maken wat er gebeurt met de inbreng van de participerende leerlingen); en streven naar coherentie tussen wat op het niveau van de school wordt besloten en gedaan en wat in de klassen, vakken en lessen gebeurt.

14

14

1

Een onderzoek van het LAKS in 2006

1

Een onderzoek van het LAKS in 2006

In opdracht van het Landelijk Aktie Komittee Scholieren (LAKS) is in 2006 een onderzoek verricht naar het voorkomen van en ervaringen met leerlingenparticipatie in het voortgezet onderwijs. We vatten het rapport dat van dit onderzoek is verschenen (Van der Linde, Sarti & Rutjes, 2006) hier samen.

In opdracht van het Landelijk Aktie Komittee Scholieren (LAKS) is in 2006 een onderzoek verricht naar het voorkomen van en ervaringen met leerlingenparticipatie in het voortgezet onderwijs. We vatten het rapport dat van dit onderzoek is verschenen (Van der Linde, Sarti & Rutjes, 2006) hier samen.

Uit de literatuur en eigen ervaringen kwam naar voren dat leerlingen graag gehoord willen worden en zich serieus genomen willen voelen, en dat sprake is van een grote behoefte aan vormen van inspraak, formeel en informeel. Ook was duidelijk dat leerlingen op scholen al wel op zekere schaal worden betrokken bij besluitvorming over buitenschoolse activiteiten, maar dat inspraak in de kwaliteit van het onderwijs en het beleid van de school minder gemeengoed zijn. Een goed overzicht ontbrak echter. In het onderzoek werd onder leerlingenparticipatie verstaan: het betrokken zijn van leerlingen bij en invloed kunnen uitoefenen op het beleid van hun school en de uitvoering daarvan. Op de website van het LAKS werd een vragenlijst beschikbaar gesteld. Deze is volledig ingevuld door in totaal 5435 leerlingen, van ruim 850 schoollocaties verspreid over het hele land (ruim 60% van alle bestaande locaties). De leerlingen die meededen waren vaker jongens (71%) dan meisjes (29%), zaten op het VMBO (27%), HAVO (34%) en VWO (39%), en meestal (90%) in hun examenjaar.

Uit de literatuur en eigen ervaringen kwam naar voren dat leerlingen graag gehoord willen worden en zich serieus genomen willen voelen, en dat sprake is van een grote behoefte aan vormen van inspraak, formeel en informeel. Ook was duidelijk dat leerlingen op scholen al wel op zekere schaal worden betrokken bij besluitvorming over buitenschoolse activiteiten, maar dat inspraak in de kwaliteit van het onderwijs en het beleid van de school minder gemeengoed zijn. Een goed overzicht ontbrak echter. In het onderzoek werd onder leerlingenparticipatie verstaan: het betrokken zijn van leerlingen bij en invloed kunnen uitoefenen op het beleid van hun school en de uitvoering daarvan. Op de website van het LAKS werd een vragenlijst beschikbaar gesteld. Deze is volledig ingevuld door in totaal 5435 leerlingen, van ruim 850 schoollocaties verspreid over het hele land (ruim 60% van alle bestaande locaties). De leerlingen die meededen waren vaker jongens (71%) dan meisjes (29%), zaten op het VMBO (27%), HAVO (34%) en VWO (39%), en meestal (90%) in hun examenjaar.

Voorkomen van leerlingenparticipatie Eén op de drie deelnemers (32%) gaf aan te zijn betrokken bij een of meer formele vormen van inspraak. De meest genoemde vormen van leerlingenparticipatie waarin zij aangaven actief te zijn, waren: Leerlingenraad (31%), Schoolkrantredactie (20%), Hulpmentoraat (16%), MR (10%), en Klankbordgroep (8%). Daarnaast werden diverse vormen genoemd waarin leerlingen actief kunnen zijn op het vlak van cultuur, feesten, sport, muziek, e.d. (elk van dit type commissies werd door 5-7% van de actieve leerlingen genoemd; het rapport vermeldt niet in hoeverre lidmaatschappen van dergelijke commissies overlappen). In het rapport wordt de kanttekening gemaakt dat 31% lidmaatschap van een Leerlingenraad onder 32% van alle leerlingen zou betekenen dat gemiddeld rond 10% van alle leerlingen van een school betrokken zou zijn bij een Leerlingenraad. Àangezien Leerlingenraden niet zulke grote aantallen leerlingen tellen, zullen, volgens

Voorkomen van leerlingenparticipatie Eén op de drie deelnemers (32%) gaf aan te zijn betrokken bij een of meer formele vormen van inspraak. De meest genoemde vormen van leerlingenparticipatie waarin zij aangaven actief te zijn, waren: Leerlingenraad (31%), Schoolkrantredactie (20%), Hulpmentoraat (16%), MR (10%), en Klankbordgroep (8%). Daarnaast werden diverse vormen genoemd waarin leerlingen actief kunnen zijn op het vlak van cultuur, feesten, sport, muziek, e.d. (elk van dit type commissies werd door 5-7% van de actieve leerlingen genoemd; het rapport vermeldt niet in hoeverre lidmaatschappen van dergelijke commissies overlappen). In het rapport wordt de kanttekening gemaakt dat 31% lidmaatschap van een Leerlingenraad onder 32% van alle leerlingen zou betekenen dat gemiddeld rond 10% van alle leerlingen van een school betrokken zou zijn bij een Leerlingenraad. Àangezien Leerlingenraden niet zulke grote aantallen leerlingen tellen, zullen, volgens

15

15

de auteurs, de invullers ook andere vormen van “erbij betrokken zijn” hebben bedoeld dan het feitelijke lidmaatschap, of waren zij in het verleden lid maar op het moment van invullen niet meer. Gezien de percentages bij de volgende vier hierboven genoemde vormen van participatie (Schoolkrantredactie, Hulpmentoraat, MR en Klankbordgroep) lijken daarbij vergelijkbare relativeringen op hun plaats. Gevraagd naar de redenen om aan activiteiten op het vlak van leerlingenparticipatie deel te nemen, antwoordde ruim 50% van de actieve leerlingen (32% van alle invullers) dit te doen om dingen te kunnen organiseren, rond 45% om er iets van te kunnen leren, een kleine 35% omdat ze iets willen veranderen, ruim 30% om problemen op te lossen, en rond 25% “omdat er anders niets gebeurt”. Kunnen samenwerken met vrienden, en een relatie opbouwen met docenten en/of schoolleiding, scoorden beide ruim 20%. Ruim 70% van alle leerlingen was het (zeer) eens met de stelling: “Ik vind het belangrijk dat ik meer inspraak krijg op school!”. Dit percentage verschilde slechts weinig tussen de schooltypen (vmbo, havo, vwo). Gemiddeld genomen geldt dat leerlingen die al (meer) participeren, (nog) meer inspraak willen.

de auteurs, de invullers ook andere vormen van “erbij betrokken zijn” hebben bedoeld dan het feitelijke lidmaatschap, of waren zij in het verleden lid maar op het moment van invullen niet meer. Gezien de percentages bij de volgende vier hierboven genoemde vormen van participatie (Schoolkrantredactie, Hulpmentoraat, MR en Klankbordgroep) lijken daarbij vergelijkbare relativeringen op hun plaats. Gevraagd naar de redenen om aan activiteiten op het vlak van leerlingenparticipatie deel te nemen, antwoordde ruim 50% van de actieve leerlingen (32% van alle invullers) dit te doen om dingen te kunnen organiseren, rond 45% om er iets van te kunnen leren, een kleine 35% omdat ze iets willen veranderen, ruim 30% om problemen op te lossen, en rond 25% “omdat er anders niets gebeurt”. Kunnen samenwerken met vrienden, en een relatie opbouwen met docenten en/of schoolleiding, scoorden beide ruim 20%. Ruim 70% van alle leerlingen was het (zeer) eens met de stelling: “Ik vind het belangrijk dat ik meer inspraak krijg op school!”. Dit percentage verschilde slechts weinig tussen de schooltypen (vmbo, havo, vwo). Gemiddeld genomen geldt dat leerlingen die al (meer) participeren, (nog) meer inspraak willen.

Onderwerpen Een volgende vraag die aan de leerlingen werd gesteld, was waarover zij al meepraten op school. Het bleek dat 88% van alle invullers aangaf over een of meer onderwerpen mee te praten. Aangezien slechts 32% van de invullers aangaf lid te zijn van een of ander meer formeel orgaan, betekent dit dat grote aantallen leerlingen weliswaar niet deelnemen aan meer formele activiteiten waarmee leerlingen kunnen participeren, maar wel degelijk menen te kunnen meepraten. De ruim 4000 leerlingen die aangaven mee te praten over een of meer onderwerpen, noemden gemiddeld bijna 5 onderwerpen waarover zij meepraten. Dit verschilde weinig tussen jongens en meisjes maar wel tussen de schooltypen: vmbo-ers praten over meer onderwerpen mee dan havo-ers en vwo-ers. Ook bij deze vraag geldt: leerlingen die al zeggen mee te praten over een onderwerp, willen gemiddeld genomen daarbij nog meer inspraak dan ze nu al ervaren. Tabel 1 geeft een overzicht van de onderwerpen waarover de leerlingen meepraten, van de mate waarin dit gebeurt, en van de mate waarin ze daarbij nog meer inspraak willen.

Onderwerpen Een volgende vraag die aan de leerlingen werd gesteld, was waarover zij al meepraten op school. Het bleek dat 88% van alle invullers aangaf over een of meer onderwerpen mee te praten. Aangezien slechts 32% van de invullers aangaf lid te zijn van een of ander meer formeel orgaan, betekent dit dat grote aantallen leerlingen weliswaar niet deelnemen aan meer formele activiteiten waarmee leerlingen kunnen participeren, maar wel degelijk menen te kunnen meepraten. De ruim 4000 leerlingen die aangaven mee te praten over een of meer onderwerpen, noemden gemiddeld bijna 5 onderwerpen waarover zij meepraten. Dit verschilde weinig tussen jongens en meisjes maar wel tussen de schooltypen: vmbo-ers praten over meer onderwerpen mee dan havo-ers en vwo-ers. Ook bij deze vraag geldt: leerlingen die al zeggen mee te praten over een onderwerp, willen gemiddeld genomen daarbij nog meer inspraak dan ze nu al ervaren. Tabel 1 geeft een overzicht van de onderwerpen waarover de leerlingen meepraten, van de mate waarin dit gebeurt, en van de mate waarin ze daarbij nog meer inspraak willen.

16

16

Tabel 1: Onderwerpen waarover leerlingen (willen) meepraten Onderwerp

Praat al mee (%)

Tabel 1: Onderwerpen waarover leerlingen (willen) meepraten Wil meer inspraak (%)

Verschil

Onderwerp

(%)

Sfeer op school

Praat al mee (%)

Wil meer inspraak (%)

Verschil (%)

Sfeer op school

Het tegengaan van pesten op school

27

38

11

Het tegengaan van pesten op school

27

38

11

Het bemiddelen bij conflicten op school

26

36

10

Het bemiddelen bij conflicten op school

26

36

10

Het begeleiden van jongere leerlingen

17

30

13

Het begeleiden van jongere leerlingen

17

30

13

Leraren en mentoren

Leraren en mentoren

Het beoordelen van leraren

41

60

19

Het beoordelen van leraren

41

60

19

De mentoren

25

36

11

De mentoren

25

36

11

Het aannemen en ontslaan van leraren

6

32

26

Het aannemen en ontslaan van leraren

6

32

26

Gebouw en voorzieningen

Gebouw en voorzieningen

De voorzieningen van de school (bieb, studieruimtes, computers, e.a.)

22

54

32

De voorzieningen van de school (bieb, studieruimtes, computers, e.a.)

22

54

32

Het uiterlijk van het gebouw

18

39

21

Het uiterlijk van het gebouw

18

39

21

De indeling van het gebouw

12

38

26

De indeling van het gebouw

12

38

26

Invulling lessen, toetsen en regels

Invulling lessen, toetsen en regels

De manier waarop we les krijgen (bijvoorbeeld klassikaal of zelfstandig)

39

50

11

De manier waarop we les krijgen (bijvoorbeeld klassikaal of zelfstandig)

39

50

11

De schoolexamens en toetsen

31

47

16

De schoolexamens en toetsen

31

47

16

De regels op school

27

49

22

De regels op school

27

49

22

De lesroosters

27

59

32

De lesroosters

27

59

32

Welke onderwerpen worden behandeld tijdens de lessen

26

43

17

Welke onderwerpen worden behandeld tijdens de lessen

26

43

17

De examenregeling

13

35

22

De examenregeling

13

35

22

Welke vakken er worden aangeboden

12

45

33

Welke vakken er worden aangeboden

12

45

33

De boeken die worden gebruikt

11

35

24

De boeken die worden gebruikt

11

35

24

(Bron: Van der Linde, Sarti & Rutjes, 2006; ontleend aan tabellen 3 en 4, pp. 49-50).

(Bron: Van der Linde, Sarti & Rutjes, 2006; ontleend aan tabellen 3 en 4, pp. 49-50).

Uit Tabel 1 blijkt dat de meest voorkomende vormen van leerlingenparticipatie betrekken hebben op het beoordelen van leraren (door 41% van de leerlingen genoemd) en de manier waarop leerlingen les krijgen (39%). De leerlingen willen over de hele linie meer inspraak dan zij nu krijgen (of ervaren).

Uit Tabel 1 blijkt dat de meest voorkomende vormen van leerlingenparticipatie betrekken hebben op het beoordelen van leraren (door 41% van de leerlingen genoemd) en de manier waarop leerlingen les krijgen (39%). De leerlingen willen over de hele linie meer inspraak dan zij nu krijgen (of ervaren).

17

17

Meer inspraak willen de leerlingen vooral ten aanzien van het beoordelen van leraren, de lesroosters, de voorzieningen in de school, de manier waarop ze les krijgen, de toetsen en schoolexamens, en de vakken die worden aangeboden. Het verschil tussen het percentage leerlingen dat aangeeft dat ze nu al meepraten en het percentage dat meer inspraak wil (dan nu) is het grootste bij de volgende onderwerpen: de vakken die worden aangeboden, de lesroosters, en de voorzieningen van de school.

Meer inspraak willen de leerlingen vooral ten aanzien van het beoordelen van leraren, de lesroosters, de voorzieningen in de school, de manier waarop ze les krijgen, de toetsen en schoolexamens, en de vakken die worden aangeboden. Het verschil tussen het percentage leerlingen dat aangeeft dat ze nu al meepraten en het percentage dat meer inspraak wil (dan nu) is het grootste bij de volgende onderwerpen: de vakken die worden aangeboden, de lesroosters, en de voorzieningen van de school.

Good practices Het onderzoek dat door Van der Linde et al. (2006) in opdracht van het LAKS is uitgevoerd, bestond naast de vragenlijst waarover hierboven is gerapporteerd ook uit een kwalitatief onderzoek naar een aantal good practices. De in hun rapport beschreven voorbeelden daarvan variëren van een relatief klein en informeel leerlingenpanel dat echter wel veel invloed heeft, via een door de leerlingen zelf georganiseerde tweejarige, grootschalige enquête onder alle leerlingen van de bovenbouw over alle onderwerpen die te maken hebben met sfeer en kwaliteit, tot een reeds 20 jaar durende inspraak van leerlingen in de benoeming en beoordeling van docenten en een leerlingenparlement dat actief samenwerkt met vijf leerlingenraden (één per afdeling). Alle beschreven vormen kenmerken zich door het feit dat ze op de betreffende scholen stap voor stap zijn ontwikkeld en dat de leerlingen zorgvuldig worden begeleid en ondersteund door een of twee vaste docenten.

Good practices Het onderzoek dat door Van der Linde et al. (2006) in opdracht van het LAKS is uitgevoerd, bestond naast de vragenlijst waarover hierboven is gerapporteerd ook uit een kwalitatief onderzoek naar een aantal good practices. De in hun rapport beschreven voorbeelden daarvan variëren van een relatief klein en informeel leerlingenpanel dat echter wel veel invloed heeft, via een door de leerlingen zelf georganiseerde tweejarige, grootschalige enquête onder alle leerlingen van de bovenbouw over alle onderwerpen die te maken hebben met sfeer en kwaliteit, tot een reeds 20 jaar durende inspraak van leerlingen in de benoeming en beoordeling van docenten en een leerlingenparlement dat actief samenwerkt met vijf leerlingenraden (één per afdeling). Alle beschreven vormen kenmerken zich door het feit dat ze op de betreffende scholen stap voor stap zijn ontwikkeld en dat de leerlingen zorgvuldig worden begeleid en ondersteund door een of twee vaste docenten.

Succesfactoren De auteurs van het betreffende rapport vatten de bevindingen samen in de volgende succesfactoren: begin klein met gemotiveerde leerlingen, pas de structuur aan wanneer nodig, begrens samen de inhoud, houd de leerlingen gemotiveerd, zorg voor goede begeleiding, informeer de achterban (de overige leerlingen), en overtuig de schoolleiding van het belang.

Succesfactoren De auteurs van het betreffende rapport vatten de bevindingen samen in de volgende succesfactoren: begin klein met gemotiveerde leerlingen, pas de structuur aan wanneer nodig, begrens samen de inhoud, houd de leerlingen gemotiveerd, zorg voor goede begeleiding, informeer de achterban (de overige leerlingen), en overtuig de schoolleiding van het belang.

18

18

2

Opzet en uitvoering van dit onderzoek

2

Opzet en uitvoering van dit onderzoek

Het onderhavige onderzoek, dat is aangevraagd door de VO-raad mede namens Q5 en het LAKS, is gericht op de volgende onderzoeksvraag:

Het onderhavige onderzoek, dat is aangevraagd door de VO-raad mede namens Q5 en het LAKS, is gericht op de volgende onderzoeksvraag:

Leidt het betrekken van leerlingen bij de discussie over inhoud en vorm van het onderwijsaanbod daadwerkelijk tot beter onderwijs en als gevolg daarvan tot beter leren van leerlingen?

Leidt het betrekken van leerlingen bij de discussie over inhoud en vorm van het onderwijsaanbod daadwerkelijk tot beter onderwijs en als gevolg daarvan tot beter leren van leerlingen?

De aanvragers stelden deze vraag op grond van enkele aannames, namelijk: - leerlingen zullen zich meer betrokken gaan voelen en zullen daardoor beter gaan leren; - docenten zullen de inbreng van leerlingen leren waarderen en er hun voordeel mee doen; - lesprogramma’s zullen beter worden toegesneden op de behoeften van leerlingen; - het leerklimaat in de school zal verbeteren en ook dat zal de kwaliteit van het leren bevorderen.

De aanvragers stelden deze vraag op grond van enkele aannames, namelijk: - leerlingen zullen zich meer betrokken gaan voelen en zullen daardoor beter gaan leren; - docenten zullen de inbreng van leerlingen leren waarderen en er hun voordeel mee doen; - lesprogramma’s zullen beter worden toegesneden op de behoeften van leerlingen; - het leerklimaat in de school zal verbeteren en ook dat zal de kwaliteit van het leren bevorderen.

Inperking In het startoverleg tussen de aanvragers en de onderzoekers is vastgesteld dat het laatste gedeelte van de gestelde vraag, “en als gevolg daarvan tot beter leren van leerlingen”, niet in het bestek van een kortolopend onderzoek kan worden beantwoord. Wel kan worden geprobeerd enig zicht te krijgen op de invloed van leerlingenparticipatie op de inhoud en vorm van het onderwijs. Door daarbij vervolgens beschikbare wetenschappelijke kennis over onderwijs en leren te betrekken, kan mogelijk worden aangegeven welke gevolgen daarvan kunnen worden verwacht op het leren van leerlingen. De onderzoeksvraag is in die zin als volgt aangepast: Leidt het betrekken van leerlingen bij discussies over inhoud en vorm van het onderwijsaanbod tot beter onderwijs en is te verwachten dat leerlingen als gevolg daarvan ook beter zullen leren?

Inperking In het startoverleg tussen de aanvragers en de onderzoekers is vastgesteld dat het laatste gedeelte van de gestelde vraag, “en als gevolg daarvan tot beter leren van leerlingen”, niet in het bestek van een kortolopend onderzoek kan worden beantwoord. Wel kan worden geprobeerd enig zicht te krijgen op de invloed van leerlingenparticipatie op de inhoud en vorm van het onderwijs. Door daarbij vervolgens beschikbare wetenschappelijke kennis over onderwijs en leren te betrekken, kan mogelijk worden aangegeven welke gevolgen daarvan kunnen worden verwacht op het leren van leerlingen. De onderzoeksvraag is in die zin als volgt aangepast: Leidt het betrekken van leerlingen bij discussies over inhoud en vorm van het onderwijsaanbod tot beter onderwijs en is te verwachten dat leerlingen als gevolg daarvan ook beter zullen leren?

Werkmodel Bij de verdere opzet en uitwerking van het onderzoek is uitgegaan van een werkmodel in vier stappen, zie Figuur 1.

Werkmodel Bij de verdere opzet en uitwerking van het onderzoek is uitgegaan van een werkmodel in vier stappen, zie Figuur 1.

19

19

1

2

3

4

1

2

3

4

Vormgeving van de leerlingenparticipatie

Proces en ervaringen bij leerlingenparticipatie

Inhoud en vorm onderwijsaanbod

Leren van de leerlingen

Vormgeving van de leerlingenparticipatie

Proces en ervaringen bij leerlingenparticipatie

Inhoud en vorm onderwijsaanbod

Leren van de leerlingen

Figuur 1: Het aanvankelijke werkmodel voor dit onderzoek

Figuur 1: Het aanvankelijke werkmodel voor dit onderzoek

Het onderzoek betreft de invloed van leerlingenparticipatie op onderwijs en leren. “Leerlingenparticipatie” kan worden uiteengelegd in de vormen en activiteiten die worden georganiseerd (zie stap 1) en de processen die zich daarbij afspelen en de ervaringen die docenten en leerlingen opdoen (stap 2). Het betrekken van leerlingen bij discussies en beslissingen kan invloed hebben op de inhoud en vorm van het onderwijsaanbod (stap 3). Op grond daarvan kunnen, gezien de beschikbare kennis, mogelijk bepaalde effecten worden verwacht op het leren van de leerlingen (stap 4). In het onderzoek wordt dus geprobeerd zicht te krijgen op de relatie tussen 1 en 2 (de eerste pijl) en de invloed daarvan op 3 (de tweede pijl). De invloed van 3 op 4 (de derde pijl) wordt ingeschat op basis van beschikbare kennis over onderwijs en leren (en wordt dus niet op de scholen.zelf onderzocht).

Het onderzoek betreft de invloed van leerlingenparticipatie op onderwijs en leren. “Leerlingenparticipatie” kan worden uiteengelegd in de vormen en activiteiten die worden georganiseerd (zie stap 1) en de processen die zich daarbij afspelen en de ervaringen die docenten en leerlingen opdoen (stap 2). Het betrekken van leerlingen bij discussies en beslissingen kan invloed hebben op de inhoud en vorm van het onderwijsaanbod (stap 3). Op grond daarvan kunnen, gezien de beschikbare kennis, mogelijk bepaalde effecten worden verwacht op het leren van de leerlingen (stap 4). In het onderzoek wordt dus geprobeerd zicht te krijgen op de relatie tussen 1 en 2 (de eerste pijl) en de invloed daarvan op 3 (de tweede pijl). De invloed van 3 op 4 (de derde pijl) wordt ingeschat op basis van beschikbare kennis over onderwijs en leren (en wordt dus niet op de scholen.zelf onderzocht).

Drie deelonderzoeken Omdat het budget beperkt was en het onderzoek snel diende te starten, zijn bij de uitvoering drie masterstudenten betrokken, Zij wilden op korte termijn beginnen aan hun thesis en hadden interesse in leerlingenparticipatie. Een eerste literatuurverkenning leerde dat leerlingenparticipatie een onderwerp is met veel aspecten. Ter vermijding van oppervlakkigheid werd besloten dat elke student een bepaalde, specifieke invalshoek zou gaan uitdiepen. Dit heeft geleid tot de volgende drie specifieke vragen: 1) Leidt leerlingenparticipatie tot verbetering van de kwaliteit van het onderwijs, indien wordt gelet op de interactieprocessen die erdoor op gang worden gebracht? 2) Bevordert leerlingenparticipatie de motivatie van leerlingen en leidt hun inbreng tot concrete afspraken, veranderingen en verbeteringen in de onderwijspraktijk? 3) Welke omstandigheden en opvattingen stimuleren docenten om in hun eigen lessen leerlingen te betrekken bij discussies en beslissingen over het onderwijs? Bij vraag (1) staat de interactie tussen docenten en leerlingen centraal, bij vraag (2) de motivatie van de leerlingen, en bij vraag (3) de opvattingen en omstandigheden

Drie deelonderzoeken Omdat het budget beperkt was en het onderzoek snel diende te starten, zijn bij de uitvoering drie masterstudenten betrokken, Zij wilden op korte termijn beginnen aan hun thesis en hadden interesse in leerlingenparticipatie. Een eerste literatuurverkenning leerde dat leerlingenparticipatie een onderwerp is met veel aspecten. Ter vermijding van oppervlakkigheid werd besloten dat elke student een bepaalde, specifieke invalshoek zou gaan uitdiepen. Dit heeft geleid tot de volgende drie specifieke vragen: 1) Leidt leerlingenparticipatie tot verbetering van de kwaliteit van het onderwijs, indien wordt gelet op de interactieprocessen die erdoor op gang worden gebracht? 2) Bevordert leerlingenparticipatie de motivatie van leerlingen en leidt hun inbreng tot concrete afspraken, veranderingen en verbeteringen in de onderwijspraktijk? 3) Welke omstandigheden en opvattingen stimuleren docenten om in hun eigen lessen leerlingen te betrekken bij discussies en beslissingen over het onderwijs? Bij vraag (1) staat de interactie tussen docenten en leerlingen centraal, bij vraag (2) de motivatie van de leerlingen, en bij vraag (3) de opvattingen en omstandigheden

20

20

van de docenten. Alle drie deelonderzoeken bestrijken, in meerdere of mindere mate, de bovengenoemde stappen 1, 2 en 3.

van de docenten. Alle drie deelonderzoeken bestrijken, in meerdere of mindere mate, de bovengenoemde stappen 1, 2 en 3.

Onderzoeksopzet Het startoverleg tussen aanvragers en onderzoekers betrof niet alleen de onderzoeksvraag maar ook de onderzoeksopzet. Afgesproken werd dat het onderzoek zou worden uitgevoerd op een beperkt aantal scholen. De scholen worden zo goed mogelijk gespreid over de aangeboden schooltypen (vmbo, havo, vwo), de omvang van de leerlingenpopulatie, en de aanwezige vormen van leerlingenparticipatie. De volgende vormen werden onderscheiden: - formeel overleg in een leerlingenraad of MR of leerlingenparlement; - leerlingen als lid van een sollicitatiecommissie voor nieuwe docenten; - leerlingenenquêtes die door de school worden afgenomen, met vragen op schoolniveau; - leerlingenenquêtes met vragen over docentgedrag in de klas; - overleg in een klankbordgroep of leerlingenpanel; - participatie in commissies (bijv. m.b.t. sport, cultuur, muziek); - informeel contact met docenten over inhoud en aanpak van lessen; - inventarisaties en enquêtes die door leerlingen zelf worden georganiseerd en gerapporteerd.

Onderzoeksopzet Het startoverleg tussen aanvragers en onderzoekers betrof niet alleen de onderzoeksvraag maar ook de onderzoeksopzet. Afgesproken werd dat het onderzoek zou worden uitgevoerd op een beperkt aantal scholen. De scholen worden zo goed mogelijk gespreid over de aangeboden schooltypen (vmbo, havo, vwo), de omvang van de leerlingenpopulatie, en de aanwezige vormen van leerlingenparticipatie. De volgende vormen werden onderscheiden: - formeel overleg in een leerlingenraad of MR of leerlingenparlement; - leerlingen als lid van een sollicitatiecommissie voor nieuwe docenten; - leerlingenenquêtes die door de school worden afgenomen, met vragen op schoolniveau; - leerlingenenquêtes met vragen over docentgedrag in de klas; - overleg in een klankbordgroep of leerlingenpanel; - participatie in commissies (bijv. m.b.t. sport, cultuur, muziek); - informeel contact met docenten over inhoud en aanpak van lessen; - inventarisaties en enquêtes die door leerlingen zelf worden georganiseerd en gerapporteerd.

Ook werd vastgesteld dat effecten van leerlingenparticipatie op meer manieren kunnen ontstaan en dat daarmee rekening moet worden gehouden: - effecten van het proces van het participeren zelf, op de leerlingen die daaraan deelnemen (met name op algemene vorming en vaardigheden); - effecten van formele beslissingen op schoolniveau die doorwerken in het onderwijsleerproces; - effecten van informele afspraken met individuele docenten. - Beide laatste typen effecten kunnen zich voordoen bij alle leerlingen, dus niet alleen de leerlingen die zelf deelnemen aan bepaalde vormen van leerlingenparticipatie, zoals bij het eerste type effect.

Ook werd vastgesteld dat effecten van leerlingenparticipatie op meer manieren kunnen ontstaan en dat daarmee rekening moet worden gehouden: - effecten van het proces van het participeren zelf, op de leerlingen die daaraan deelnemen (met name op algemene vorming en vaardigheden); - effecten van formele beslissingen op schoolniveau die doorwerken in het onderwijsleerproces; - effecten van informele afspraken met individuele docenten. - Beide laatste typen effecten kunnen zich voordoen bij alle leerlingen, dus niet alleen de leerlingen die zelf deelnemen aan bepaalde vormen van leerlingenparticipatie, zoals bij het eerste type effect.

Tot slot is afgesproken op welke manieren gegevens worden verzameld: - nadere bestudering van relevante literatuur; - mondelinge interviews met schoolleiders, docenten en leerlingen; - bijwonen van bijeenkomsten; - verzameling en analyse van documenten; - een schriftelijke vragenlijst voor (een groter aantal) leerlingen.

Tot slot is afgesproken op welke manieren gegevens worden verzameld: - nadere bestudering van relevante literatuur; - mondelinge interviews met schoolleiders, docenten en leerlingen; - bijwonen van bijeenkomsten; - verzameling en analyse van documenten; - een schriftelijke vragenlijst voor (een groter aantal) leerlingen.

21

21

De uitvoering van het onderzoek verliep globaal als volgt: - nadere literatuurstudie (februari-september) (zie hoofdstuk 3); - werving van scholen (maart-april) (zie hieronder); - verzameling van gegevens (april-juni); - verwerking en analyse (mei-juli); - verslaglegging (de drie deelonderzoeken: maart-juli; onderhavig rapport: september-oktober).

De uitvoering van het onderzoek verliep globaal als volgt: - nadere literatuurstudie (februari-september) (zie hoofdstuk 3); - werving van scholen (maart-april) (zie hieronder); - verzameling van gegevens (april-juni); - verwerking en analyse (mei-juli); - verslaglegging (de drie deelonderzoeken: maart-juli; onderhavig rapport: september-oktober).

Werving van scholen Voor de werving van scholen is gebruik gemaakt van verschillende bronnen: een lijst van de VO-raad met zes scholen die in 2007 deelnamen aan een internationale studiereis over leerlingenparticipatie; de scholen die hebben meegewerkt aan een dvd over leerlingenparticipatie van het APS; het scholennetwerk van het IVLOS; en persoonlijke contacten van leden van het onderzoeksteam. Een en ander leidde tot een lijst van 20 scholen. Deze zijn alle (herhaaldelijk) per email en telefonisch benaderd, om te inventariseren wat er daadwerkelijk aan leerlingenparticipatie gebeurt en of men bereid was tot deelname aan dit onderzoek. Dit resulteerde in een groep van acht scholen die wel wilden meewerken, waarvan zeven nog voor de zomervakantie. Het onderzoek is op laatstgenoemde zeven scholen uitgevoerd. Het zijn, in alfabetische volgorde: Corderius College (Amersfoort), Griftland College (Soest), Helen Parkhurst (Almere), Meridiaan College ‘t Hooghe Landt (Amersfoort), Oosterlicht College (Nieuwegein), Openbaar Zeister Lyceum (Zeist), Utrechts Stedelijk Gymnasium (Utrecht). In het navolgende worden deze scholen aangeduid met de letters A t/m G, echter in een andere volgorde dan hier genoemd.

Werving van scholen Voor de werving van scholen is gebruik gemaakt van verschillende bronnen: een lijst van de VO-raad met zes scholen die in 2007 deelnamen aan een internationale studiereis over leerlingenparticipatie; de scholen die hebben meegewerkt aan een dvd over leerlingenparticipatie van het APS; het scholennetwerk van het IVLOS; en persoonlijke contacten van leden van het onderzoeksteam. Een en ander leidde tot een lijst van 20 scholen. Deze zijn alle (herhaaldelijk) per email en telefonisch benaderd, om te inventariseren wat er daadwerkelijk aan leerlingenparticipatie gebeurt en of men bereid was tot deelname aan dit onderzoek. Dit resulteerde in een groep van acht scholen die wel wilden meewerken, waarvan zeven nog voor de zomervakantie. Het onderzoek is op laatstgenoemde zeven scholen uitgevoerd. Het zijn, in alfabetische volgorde: Corderius College (Amersfoort), Griftland College (Soest), Helen Parkhurst (Almere), Meridiaan College ‘t Hooghe Landt (Amersfoort), Oosterlicht College (Nieuwegein), Openbaar Zeister Lyceum (Zeist), Utrechts Stedelijk Gymnasium (Utrecht). In het navolgende worden deze scholen aangeduid met de letters A t/m G, echter in een andere volgorde dan hier genoemd.

22

22

3

Aanwijzingen in de literatuur

3

Aanwijzingen in de literatuur

Dit onderzoek is gericht op de vraag in hoeverre en op welke manier leerlingenparticipatie kan bijdragen aan goed onderwijs. Over zowel leerlingenparticipatie als goed onderwijs is al veel geschreven. Een selectie van relevante literatuur wordt hier samengevat. Omdat leerlingenparticipatie met name dient om de ervaringen en visies van leerlingen op tafel te krijgen en uit onderzoeken blijkt dat percepties van leerlingen en docenten kunnen verschillen, komt ook literatuur daarover aan bod.

Dit onderzoek is gericht op de vraag in hoeverre en op welke manier leerlingenparticipatie kan bijdragen aan goed onderwijs. Over zowel leerlingenparticipatie als goed onderwijs is al veel geschreven. Een selectie van relevante literatuur wordt hier samengevat. Omdat leerlingenparticipatie met name dient om de ervaringen en visies van leerlingen op tafel te krijgen en uit onderzoeken blijkt dat percepties van leerlingen en docenten kunnen verschillen, komt ook literatuur daarover aan bod.

Vormen en processen van leerlingenparticipatie

Vormen en processen van leerlingenparticipatie

In de literatuur over leerlingenparticipatie wordt regelmatig aangenomen dat hiervan positieve effecten kunnen worden verwacht op de kwaliteit van het onderwijs. Voorbeelden zijn te vinden bij Leren (2006), Thiessen (2006), McIntyre, Pedder en Rudduck (2005), Rudduck en Flutter (2000) en McCombs en Miller (2007). Zo schrijven bijvoorbeeld Rudduck en Flutter (2000) dat leerlingen bij uitstek iets zinvols kunnen zeggen over het onderwijs dat ze krijgen, en stellen McIntyre et al. (2005) dat suggesties die door leerlingen worden gedaan met betrekking tot activiteiten van leraren en leerlingen vaak heel doordacht zijn. Leerlingenparticipatie heeft betrekking op activiteiten die leerlingen gelegenheden bieden voor actieve betrokkenheid bij het nemen van beslissingen in hun school (Flutter, 2007). Een vergelijkbare definitie is die van Smit, Vrieze en Van Kuijk (2005), die het omschrijven als het geven van invloed aan leerlingen om te beslissen over voor hen relevante omstandigheden op hun school. Activiteiten in het kader van leerlingenparticipatie kunnen uiteenlopen van participatie in formele overleggen op schoolniveau tot informele, spontane gesprekken met een docent in een klas, van leerlingen die leraren beoordelen tot werk in commissies op het terrein van muziek, cultuur of sport.

In de literatuur over leerlingenparticipatie wordt regelmatig aangenomen dat hiervan positieve effecten kunnen worden verwacht op de kwaliteit van het onderwijs. Voorbeelden zijn te vinden bij Leren (2006), Thiessen (2006), McIntyre, Pedder en Rudduck (2005), Rudduck en Flutter (2000) en McCombs en Miller (2007). Zo schrijven bijvoorbeeld Rudduck en Flutter (2000) dat leerlingen bij uitstek iets zinvols kunnen zeggen over het onderwijs dat ze krijgen, en stellen McIntyre et al. (2005) dat suggesties die door leerlingen worden gedaan met betrekking tot activiteiten van leraren en leerlingen vaak heel doordacht zijn. Leerlingenparticipatie heeft betrekking op activiteiten die leerlingen gelegenheden bieden voor actieve betrokkenheid bij het nemen van beslissingen in hun school (Flutter, 2007). Een vergelijkbare definitie is die van Smit, Vrieze en Van Kuijk (2005), die het omschrijven als het geven van invloed aan leerlingen om te beslissen over voor hen relevante omstandigheden op hun school. Activiteiten in het kader van leerlingenparticipatie kunnen uiteenlopen van participatie in formele overleggen op schoolniveau tot informele, spontane gesprekken met een docent in een klas, van leerlingen die leraren beoordelen tot werk in commissies op het terrein van muziek, cultuur of sport.

Modellen Sommige auteurs hebben geprobeerd om de verschillende vormen waarin leerlingenparticipatie kan plaatsvinden, te ordenen op de mate waarin leerlingen serieus worden gehoord en invloed hebben. Een bekend model is dat van Hart (1997; zie ook Lodge, 2005; Lodge & Reed, 2003) in zes niveaus, oplopend van het totaal ontbreken van aandacht voor wat leerlingen ervan vinden, via het zien van leerlingen als bron van informatie, geven van feedback op door hen gemaakte opmerkingen en

Modellen Sommige auteurs hebben geprobeerd om de verschillende vormen waarin leerlingenparticipatie kan plaatsvinden, te ordenen op de mate waarin leerlingen serieus worden gehoord en invloed hebben. Een bekend model is dat van Hart (1997; zie ook Lodge, 2005; Lodge & Reed, 2003) in zes niveaus, oplopend van het totaal ontbreken van aandacht voor wat leerlingen ervan vinden, via het zien van leerlingen als bron van informatie, geven van feedback op door hen gemaakte opmerkingen en

23

23

voeren van gesprekken met leerlingen, tot leerlingen die zelf zaken in kaart brengen, en leerlingen die zelf initiatieven nemen om dingen uit te zoeken en aanhangig te maken. Op de lagere niveaus van deze “participatieladder” worden leerlingen voornamelijk gezien als bron van informatie voor de school en de leraren, en wordt wel gesproken van een instrumentele visie op leerlingenparticipatie. Op de hoogste niveaus krijgen leerlingen serieuze invloed en kunnen zij zelf veranderingen initiëren. Aanvullend op dit hiërarchische model maakte Lodge (2005) onderscheid in twee dimensies: de rol van de leerlingen en het oogmerk van de participatie. De rol van de leerling kan variëren van passief naar actief en het oogmerk kan lopen van instrumenteel tot vernieuwend. Door beide dimensies te combineren kunnen vier typen van leerlingenparticipatie worden onderscheiden: kwaliteitscontrole (passieve leerlingen, instrumenteel oogmerk), leerling als bron van informatie (leerlingen passief, maar gericht op gemeenschappelijk belangen), controle en beheersing (leerlingen actief, instrumenteel perspectief), en dialoog (leerlingen actief, gericht op gemeenschappelijke belangen). Hoewel zulke modellen kunnen helpen om de verschillende vormen van leerlingenparticipatie te duiden, kan de werkelijkheid heel gevarieerd zijn en zich kenmerken door processen met een diffuus of meervoudig karakter. Hierdoor kunnen in de praktijk voorkomende vormen van leerlingenparticipatie niet altijd eenvoudig volgens een dergelijk model worden ingedeeld.

voeren van gesprekken met leerlingen, tot leerlingen die zelf zaken in kaart brengen, en leerlingen die zelf initiatieven nemen om dingen uit te zoeken en aanhangig te maken. Op de lagere niveaus van deze “participatieladder” worden leerlingen voornamelijk gezien als bron van informatie voor de school en de leraren, en wordt wel gesproken van een instrumentele visie op leerlingenparticipatie. Op de hoogste niveaus krijgen leerlingen serieuze invloed en kunnen zij zelf veranderingen initiëren. Aanvullend op dit hiërarchische model maakte Lodge (2005) onderscheid in twee dimensies: de rol van de leerlingen en het oogmerk van de participatie. De rol van de leerling kan variëren van passief naar actief en het oogmerk kan lopen van instrumenteel tot vernieuwend. Door beide dimensies te combineren kunnen vier typen van leerlingenparticipatie worden onderscheiden: kwaliteitscontrole (passieve leerlingen, instrumenteel oogmerk), leerling als bron van informatie (leerlingen passief, maar gericht op gemeenschappelijk belangen), controle en beheersing (leerlingen actief, instrumenteel perspectief), en dialoog (leerlingen actief, gericht op gemeenschappelijke belangen). Hoewel zulke modellen kunnen helpen om de verschillende vormen van leerlingenparticipatie te duiden, kan de werkelijkheid heel gevarieerd zijn en zich kenmerken door processen met een diffuus of meervoudig karakter. Hierdoor kunnen in de praktijk voorkomende vormen van leerlingenparticipatie niet altijd eenvoudig volgens een dergelijk model worden ingedeeld.

Effecten Het standpunt dat leerlingenparticipatie een goede zaak is, wordt door een aantal auteurs uitgewerkt in specifieke positieve effecten die van leerlingenparticipatie kunnen worden verwacht. Sommige auteurs bezien dit vanuit de school en de leraren. McIntyre et al. (2005) stellen dat het raadplegen van leerlingen kan bijdragen aan verbetering van het onderwijs in een school. Flutter (2007) specificeert dat leraren persoonlijk hun onderwijs kunnen verbeteren als zij meer weten en begrijpen van hun leerlingen. Andere auteurs bekijken het vanuit de leerlingen. Cook-Sather (2006) benadrukt dat als naar leerlingen wordt geluisterd zij serieus worden genomen en worden gestimuleerd in hun groei naar meer zelfstandigheid en autonomie. Nichols (2006) stelt dat meer betrokkenheid van leerlingen hun motivatie kan vergroten en de relatie met de docenten kan verbeteren, hetgeen op zich weer kan leiden tot positieve gevolgen voor hun onderlinge communicatie.

Effecten Het standpunt dat leerlingenparticipatie een goede zaak is, wordt door een aantal auteurs uitgewerkt in specifieke positieve effecten die van leerlingenparticipatie kunnen worden verwacht. Sommige auteurs bezien dit vanuit de school en de leraren. McIntyre et al. (2005) stellen dat het raadplegen van leerlingen kan bijdragen aan verbetering van het onderwijs in een school. Flutter (2007) specificeert dat leraren persoonlijk hun onderwijs kunnen verbeteren als zij meer weten en begrijpen van hun leerlingen. Andere auteurs bekijken het vanuit de leerlingen. Cook-Sather (2006) benadrukt dat als naar leerlingen wordt geluisterd zij serieus worden genomen en worden gestimuleerd in hun groei naar meer zelfstandigheid en autonomie. Nichols (2006) stelt dat meer betrokkenheid van leerlingen hun motivatie kan vergroten en de relatie met de docenten kan verbeteren, hetgeen op zich weer kan leiden tot positieve gevolgen voor hun onderlinge communicatie.

24

24

Kritische kanttekeningen Naast mogelijke positieve effecten worden ook kritische kanttekeningen geplaatst. Om te beginnen kunnen ervaringen en behoeften tussen leerlingen aanmerkelijk verschillen. Door gehoor te geven aan opvattingen van een meerderheid kan het geluid van een minderheid worden genegeerd, terwijl wellicht juist leerlingen die zich minder gemakkelijk uiten of zich niet zo manifesteren belangrijke ervaringen en gezichtspunten kunnen aandragen (Cook-Sather, 2006; Fielding, 2004; Flutter, 2007). Flutter (2007) voegt toe dat het tevens de vraag is of ook de leerlingen die niet zelf deelnemen aan de leerlingenparticipatie daardoor meer gemotiveerd zullen worden (zij weten wellicht niet eens dat er leerlingen hebben deelgenomen aan de besluitvorming), en of de eventuele positieve effecten van veranderingen die worden doorgevoerd mede op grond van wat bepaalde (groepen) leerlingen inbrachten ook zullen gelden voor de overige leerlingen (zij hebben wellicht andere behoeften). Daarnaast kan in het proces van leerlingenparticipatie zelf het nodige misgaan. Zo kunnen bijvoorbeeld alleen die leerlingen worden geselecteerd of serieus worden genomen die opvattingen hebben die passen in het beleid of de status quo op een school (Cook-Sather, 2006; Lodge, 2005). Ook kunnen leraren van mening zijn dat leerlingen nog niet in staat zijn om weloverwogen bijdragen te leveren, of kunnen leraren geluiden die hen onwelgevallig zijn, negeren of opzij schuiven (Lodge, 2005; Fielding, 2004). Anderzijds kan het zonder meer overnemen van alles dat leerlingen inbrengen ook onverstandig zijn, als leerlingen vanuit hun gezichtspunt niet alles kunnen overzien. Om werkelijk positieve effecten te hebben op de kwaliteit van het onderwijs en het leren van de leerlingen moet leerlingenparticipatie dus zorgvuldig worden geïmplementeerd (Flutter, 2007).

Kritische kanttekeningen Naast mogelijke positieve effecten worden ook kritische kanttekeningen geplaatst. Om te beginnen kunnen ervaringen en behoeften tussen leerlingen aanmerkelijk verschillen. Door gehoor te geven aan opvattingen van een meerderheid kan het geluid van een minderheid worden genegeerd, terwijl wellicht juist leerlingen die zich minder gemakkelijk uiten of zich niet zo manifesteren belangrijke ervaringen en gezichtspunten kunnen aandragen (Cook-Sather, 2006; Fielding, 2004; Flutter, 2007). Flutter (2007) voegt toe dat het tevens de vraag is of ook de leerlingen die niet zelf deelnemen aan de leerlingenparticipatie daardoor meer gemotiveerd zullen worden (zij weten wellicht niet eens dat er leerlingen hebben deelgenomen aan de besluitvorming), en of de eventuele positieve effecten van veranderingen die worden doorgevoerd mede op grond van wat bepaalde (groepen) leerlingen inbrachten ook zullen gelden voor de overige leerlingen (zij hebben wellicht andere behoeften). Daarnaast kan in het proces van leerlingenparticipatie zelf het nodige misgaan. Zo kunnen bijvoorbeeld alleen die leerlingen worden geselecteerd of serieus worden genomen die opvattingen hebben die passen in het beleid of de status quo op een school (Cook-Sather, 2006; Lodge, 2005). Ook kunnen leraren van mening zijn dat leerlingen nog niet in staat zijn om weloverwogen bijdragen te leveren, of kunnen leraren geluiden die hen onwelgevallig zijn, negeren of opzij schuiven (Lodge, 2005; Fielding, 2004). Anderzijds kan het zonder meer overnemen van alles dat leerlingen inbrengen ook onverstandig zijn, als leerlingen vanuit hun gezichtspunt niet alles kunnen overzien. Om werkelijk positieve effecten te hebben op de kwaliteit van het onderwijs en het leren van de leerlingen moet leerlingenparticipatie dus zorgvuldig worden geïmplementeerd (Flutter, 2007).

Opvattingen van docenten Uiteindelijk worden de implementatie en de effecten van leerlingenparticipatie voor een belangrijk deel mede bepaald door de opvattingen van de leraren (Cook-Sather, 2006; Flutter, 2007; McIntyre et al., 2005). Zij kunnen meer of minder open staan voor het geven van meer invloed aan leerlingen. Leraren die zich daardoor voelen bedreigd in hun autoriteit zullen hiermee veel moeite hebben en zich defensief opstellen. Andere leraren zullen zich enthousiast open stellen voor de inbreng van leerlingen en de verandering in de onderlinge relatie die dit met zich mee kan brengen positief waarderen. Sommige leraren kunnen er echter ook weer teveel van verwachten, en kunnen teleurgesteld raken als bepaalde ideeën van leerlingen niet goed uitvoerbaar blijken of anders uitpakken dan verwacht. Uit het onderzoek van McIntyre et al. (2005) bleek verder dat leraren, ook nog los van hun grondhouding ten opzichte van leerlingenparticipatie, over het algemeen

Opvattingen van docenten Uiteindelijk worden de implementatie en de effecten van leerlingenparticipatie voor een belangrijk deel mede bepaald door de opvattingen van de leraren (Cook-Sather, 2006; Flutter, 2007; McIntyre et al., 2005). Zij kunnen meer of minder open staan voor het geven van meer invloed aan leerlingen. Leraren die zich daardoor voelen bedreigd in hun autoriteit zullen hiermee veel moeite hebben en zich defensief opstellen. Andere leraren zullen zich enthousiast open stellen voor de inbreng van leerlingen en de verandering in de onderlinge relatie die dit met zich mee kan brengen positief waarderen. Sommige leraren kunnen er echter ook weer teveel van verwachten, en kunnen teleurgesteld raken als bepaalde ideeën van leerlingen niet goed uitvoerbaar blijken of anders uitpakken dan verwacht. Uit het onderzoek van McIntyre et al. (2005) bleek verder dat leraren, ook nog los van hun grondhouding ten opzichte van leerlingenparticipatie, over het algemeen

25

25

vooral die ideeën van leerlingen zullen overnemen die het beste (lijken te) passen bij hun eigen opvattingen en onderwijspraktijk.

vooral die ideeën van leerlingen zullen overnemen die het beste (lijken te) passen bij hun eigen opvattingen en onderwijspraktijk.

Verschillen in percepties tussen leerlingen en docenten

Verschillen in percepties tussen leerlingen en docenten

Een belangrijk motief voor leerlingenparticipatie is dat leerlingen een andere kijk kunnen hebben op het onderwijs dan hun docenten. Enkele recente onderzoeken werpen hier meer licht op. Volgens Könings (2007) worden leerlingen meestal niet betrokken bij het ontwerpen van hun leeromgeving. Hun perceptie daarvan blijft daardoor onopgemerkt, wat de effectiviteit van de leeromgeving vermindert. Het perspectief van de leerling op de leeromgeving is belangrijk omdat dit direct van invloed is op het leergedrag en daarmee ook op het leerproces. Uit dit onderzoek blijkt dat de percepties van leerlingen (derde klassers VO) van de meeste kenmerken die belangrijk zijn voor het realiseren van een krachtige leeromgeving (zie onder) achter blijven bij wat ze zouden willen, hetgeen leidt tot teleurstelling en ontevredenheid. Ook tijdens de tweede fase (vierde klassers) ervaren de leerlingen belangrijke kenmerken van de beoogde nieuwe leeromgeving nog slechts in beperkte mate, vooral de mate waarin sprake is van boeiende leerinhouden, productief leren, zelfstandig leren en rekening houden met verschillen tussen leerlingen. Vooral over het laatste kenmerk, differentiatie tussen leerlingen, zijn ze niet tevreden. Onderzoek onder docenten (die lesgaven aan vierde klassers) wees uit dat ook zij de mate waarin sprake is van zelfstandig leren en van differentatie vrij beperkt achten. Ten aanzien van vrijwel alle door Könings onderscheiden kenmerken wensen docenten een hogere mate van realisatie dan zij momenteel ervaren, terwijl de inschattingen van de docenten van de huidige situatie over het algemeen positiever zijn dan de percepties van de leerlingen. Ook de wensen van de docenten liggen hoger dan die van de leerlingen, behalve ten aanzien van productief leren en zelfstandig leren, waarbij de wensen van de leerlingen hoger liggen.

Een belangrijk motief voor leerlingenparticipatie is dat leerlingen een andere kijk kunnen hebben op het onderwijs dan hun docenten. Enkele recente onderzoeken werpen hier meer licht op. Volgens Könings (2007) worden leerlingen meestal niet betrokken bij het ontwerpen van hun leeromgeving. Hun perceptie daarvan blijft daardoor onopgemerkt, wat de effectiviteit van de leeromgeving vermindert. Het perspectief van de leerling op de leeromgeving is belangrijk omdat dit direct van invloed is op het leergedrag en daarmee ook op het leerproces. Uit dit onderzoek blijkt dat de percepties van leerlingen (derde klassers VO) van de meeste kenmerken die belangrijk zijn voor het realiseren van een krachtige leeromgeving (zie onder) achter blijven bij wat ze zouden willen, hetgeen leidt tot teleurstelling en ontevredenheid. Ook tijdens de tweede fase (vierde klassers) ervaren de leerlingen belangrijke kenmerken van de beoogde nieuwe leeromgeving nog slechts in beperkte mate, vooral de mate waarin sprake is van boeiende leerinhouden, productief leren, zelfstandig leren en rekening houden met verschillen tussen leerlingen. Vooral over het laatste kenmerk, differentiatie tussen leerlingen, zijn ze niet tevreden. Onderzoek onder docenten (die lesgaven aan vierde klassers) wees uit dat ook zij de mate waarin sprake is van zelfstandig leren en van differentatie vrij beperkt achten. Ten aanzien van vrijwel alle door Könings onderscheiden kenmerken wensen docenten een hogere mate van realisatie dan zij momenteel ervaren, terwijl de inschattingen van de docenten van de huidige situatie over het algemeen positiever zijn dan de percepties van de leerlingen. Ook de wensen van de docenten liggen hoger dan die van de leerlingen, behalve ten aanzien van productief leren en zelfstandig leren, waarbij de wensen van de leerlingen hoger liggen.

Het handelen van docenten Deze uitkomsten kunnen worden vergeleken met die van Sol en Stokking (2008a), die zich concentreerden op het handelen van docenten in scholen met een vernieuwend onderwijsconcept. Zij hebben daarbinnen 14 taakgebieden onderscheiden (gebaseerd op wetenschappelijke literatuur, onderwijsconcepten van scholen, en door docenten aangedragen praktijken), en deze in verband gebracht met factoren die van invloed kunnen zijn op de motivatie van leerlingen en factoren die van invloed kun-

Het handelen van docenten Deze uitkomsten kunnen worden vergeleken met die van Sol en Stokking (2008a), die zich concentreerden op het handelen van docenten in scholen met een vernieuwend onderwijsconcept. Zij hebben daarbinnen 14 taakgebieden onderscheiden (gebaseerd op wetenschappelijke literatuur, onderwijsconcepten van scholen, en door docenten aangedragen praktijken), en deze in verband gebracht met factoren die van invloed kunnen zijn op de motivatie van leerlingen en factoren die van invloed kun-

26

26

nen zijn op de effectiviteit van het onderwijs. Zij onderzochten het huidige en het gewenste handelen van docenten op zes scholen zoals waargenomen door docenten en door leerlingen. Hun bevindingen kwamen gedeeltelijk overeen met die van Könings. De docenten in hun onderszoek schatten de mate waarin zij nu de taakgebieden behartigen gemiddeld hoger in dan de leerlingen doen, maar bij de meeste taakgebieden scheelt het niet echt veel. Docenten willen gemiddeld bij alle taakgebieden duidelijk hoger scoren dan zij momenteel doen, en leerlingen willen bij veel taakgebieden ook meer dan zij nu ervaren. De voorkeuren van docenten en leerlingen lopen echter wel enigszins uiteen. Zo vinden docenten het bijvoorbeeld belangrijker om meer te doen aan het duidelijk maken aan de leerlingen van het nut van de leerstof en de samenhang tussen vakken dan leerlingen dat zelf nodig vinden. Omgekeerd wensen leerlingen een grotere toename in hun vrijheid om zelf keuzes te maken dan docenten dat willen. Per school en per afdeling binnen een school bleken de verschillen overigens bij sommige taakgebieden aanzienlijk te kunnen zijn, zozeer dat docenten iets veel meer willen dan nu maar de leerlingen het in de huidige situatie al wel genoeg vinden, en andersom. Docenten kunnen bijvoorbeeld (nog) meer willen doen aan het bevorderen van het zelfstandig leren van de leerlingen, terwijl dat van de leerlingen zelf niet hoeft.

nen zijn op de effectiviteit van het onderwijs. Zij onderzochten het huidige en het gewenste handelen van docenten op zes scholen zoals waargenomen door docenten en door leerlingen. Hun bevindingen kwamen gedeeltelijk overeen met die van Könings. De docenten in hun onderszoek schatten de mate waarin zij nu de taakgebieden behartigen gemiddeld hoger in dan de leerlingen doen, maar bij de meeste taakgebieden scheelt het niet echt veel. Docenten willen gemiddeld bij alle taakgebieden duidelijk hoger scoren dan zij momenteel doen, en leerlingen willen bij veel taakgebieden ook meer dan zij nu ervaren. De voorkeuren van docenten en leerlingen lopen echter wel enigszins uiteen. Zo vinden docenten het bijvoorbeeld belangrijker om meer te doen aan het duidelijk maken aan de leerlingen van het nut van de leerstof en de samenhang tussen vakken dan leerlingen dat zelf nodig vinden. Omgekeerd wensen leerlingen een grotere toename in hun vrijheid om zelf keuzes te maken dan docenten dat willen. Per school en per afdeling binnen een school bleken de verschillen overigens bij sommige taakgebieden aanzienlijk te kunnen zijn, zozeer dat docenten iets veel meer willen dan nu maar de leerlingen het in de huidige situatie al wel genoeg vinden, en andersom. Docenten kunnen bijvoorbeeld (nog) meer willen doen aan het bevorderen van het zelfstandig leren van de leerlingen, terwijl dat van de leerlingen zelf niet hoeft.

Keuzewerktijd Ook in een ander onderzoek van Sol en Stokking (2008b) bleek het perspectief van leerlingen en dat van docenten duidelijk te kunnen verschillen. Dit betrof een onderzoek op een school die in de onderbouw keuzewerktijduren had ingevoerd. De bedoeling daarvan was dat leerlingen meer zelf sturing gaan geven aan hun eigen leerproces (door te kiezen voor welk vak ze willen werken, namelijk een vak waarbij ze bepaalde zaken nog niet goed begrijpen of beheersen) en dat docenten meer gaan inspelen op het leerproces van de leerlingen (door leerlingen meer op maat te ondersteunen resp. uit te dagen). Leerlingen bleken snel gebruik te maken van de hen geboden vrijheid om tijdens de betreffende uren zelf te bepalen waar ze aan werken en zo nodig hulp van de docent te krijgen, en ze kozen massaal voor het maken van huiswerk en het leren voor een proefwerk, ook voor andere vakken dan het vak van de docent die op dat moment voor de klas stond. Veel docenten wilden echter dat de leerlingen werken aan hun eigen vak. Ze wilden de leerlingen best meer op maat begeleiden (maar ontbeerden daarvoor vaak nog de mogelijkheden), terwijl veel leerlingen er eigenlijk niet zo’n behoefte aan hadden en meenden prima op eigen kracht verder te kunnen.

Keuzewerktijd Ook in een ander onderzoek van Sol en Stokking (2008b) bleek het perspectief van leerlingen en dat van docenten duidelijk te kunnen verschillen. Dit betrof een onderzoek op een school die in de onderbouw keuzewerktijduren had ingevoerd. De bedoeling daarvan was dat leerlingen meer zelf sturing gaan geven aan hun eigen leerproces (door te kiezen voor welk vak ze willen werken, namelijk een vak waarbij ze bepaalde zaken nog niet goed begrijpen of beheersen) en dat docenten meer gaan inspelen op het leerproces van de leerlingen (door leerlingen meer op maat te ondersteunen resp. uit te dagen). Leerlingen bleken snel gebruik te maken van de hen geboden vrijheid om tijdens de betreffende uren zelf te bepalen waar ze aan werken en zo nodig hulp van de docent te krijgen, en ze kozen massaal voor het maken van huiswerk en het leren voor een proefwerk, ook voor andere vakken dan het vak van de docent die op dat moment voor de klas stond. Veel docenten wilden echter dat de leerlingen werken aan hun eigen vak. Ze wilden de leerlingen best meer op maat begeleiden (maar ontbeerden daarvoor vaak nog de mogelijkheden), terwijl veel leerlingen er eigenlijk niet zo’n behoefte aan hadden en meenden prima op eigen kracht verder te kunnen.

27

27

Kenmerken van goed onderwijs

Kenmerken van goed onderwijs

In de wetenschappelijke literatuur is vrij veel consensus over kenmerken van leeromgevingen die de motivatie en het leren van leerlingen kunnen bevorderen. Op basis van Black en William (1998), Blumenfeld e.a. (1991), Collins, Brown en Newman (1989), Cust (1995), Haggis en Ponget (2002), McCombs (1991), Prawat (1991). Resnick (1987), en Snow, Corno en Jackson (1996) kan een lijst worden samengesteld zoals opgenomen in de eerste kolom van Tabel 2. In meer recente publicaties kunnen vergelijkbare lijsten worden gevonden. Könings (2007) nam in haar onderzoek een aantal kenmerken op van krachtige leeromgevingen. In een meta-analyse van Scheerens (2007) werd een groot aantal kenmerken meegenomen, op school-, klas- en docentniveau. Sol en Stokking (2008a) onderscheidden een aantal belangrijke taakgebieden in het pedagogisch-didactisch handelen van docenten in het voortgezet onderwijs. Ter vergelijking zijn ook deze overzichten in Tabel 2 opgenomen. Daarbij hebben we geprobeerd gelijksoortige kenmerken zoveel mogelijk horizontaal naast elkaar te plaatsen. In de gedachtengang die aan dit onderzoek ten grondslag ligt (zie hoofdstuk 2) nemen we aan dat als leerlingenparticipatie het voorkomen van kenmerken van onderwijs zoals genoemd in tabel 2 bevordert, dit de kans vergroot dat ook de kwaliteit van het leren toeneemt.

In de wetenschappelijke literatuur is vrij veel consensus over kenmerken van leeromgevingen die de motivatie en het leren van leerlingen kunnen bevorderen. Op basis van Black en William (1998), Blumenfeld e.a. (1991), Collins, Brown en Newman (1989), Cust (1995), Haggis en Ponget (2002), McCombs (1991), Prawat (1991). Resnick (1987), en Snow, Corno en Jackson (1996) kan een lijst worden samengesteld zoals opgenomen in de eerste kolom van Tabel 2. In meer recente publicaties kunnen vergelijkbare lijsten worden gevonden. Könings (2007) nam in haar onderzoek een aantal kenmerken op van krachtige leeromgevingen. In een meta-analyse van Scheerens (2007) werd een groot aantal kenmerken meegenomen, op school-, klas- en docentniveau. Sol en Stokking (2008a) onderscheidden een aantal belangrijke taakgebieden in het pedagogisch-didactisch handelen van docenten in het voortgezet onderwijs. Ter vergelijking zijn ook deze overzichten in Tabel 2 opgenomen. Daarbij hebben we geprobeerd gelijksoortige kenmerken zoveel mogelijk horizontaal naast elkaar te plaatsen. In de gedachtengang die aan dit onderzoek ten grondslag ligt (zie hoofdstuk 2) nemen we aan dat als leerlingenparticipatie het voorkomen van kenmerken van onderwijs zoals genoemd in tabel 2 bevordert, dit de kans vergroot dat ook de kwaliteit van het leren toeneemt.

Bij dit hoofdstuk past de kanttekening dat gebruik is gemaakt van publicaties en onderzoeken in verschillende landen, met verschillende onderwijssystemen. Het systematisch nagaan in hoeverre concepten en conclusies zijn gebonden aan een bepaald onderwijssysteem valt buiten het bestek van dit onderzoek. Vooralsnog nemen we aan dat dit slechts beperkt het geval is.

Bij dit hoofdstuk past de kanttekening dat gebruik is gemaakt van publicaties en onderzoeken in verschillende landen, met verschillende onderwijssystemen. Het systematisch nagaan in hoeverre concepten en conclusies zijn gebonden aan een bepaald onderwijssysteem valt buiten het bestek van dit onderzoek. Vooralsnog nemen we aan dat dit slechts beperkt het geval is.

28

28

Tabel 2: Kenmerken van goed onderwijs in de literatuur Diverse auteurs 1987-2002 (zie tekst)

Könings (2007)

Leerstof is relevant, Leerstofinhouden zijn interessant, uitdagend boeiend Beschikbaarheid en benutting voldoende tijd Docenten zijn deskundig en enthousiast Veilig en sociaal ondersteunend klimaat

Scheerens (2007) Kwaliteit van organisatie in school en klas Kwaliteit van curriculum en leermiddelen Voldoende feitelijk beschikbare leertijd Docenten zijn deskundigheid, verbaal vaardig, flexibel, betrouwbaar, betrokken Stimulerend en ondersteunend leerklimaat

Duidelijke en gestructureerde instructie

Het onderwijs door docenten is interactief en responsief Voldoende materialen en hulpmiddelen Doelen en taakeisen die sturing geven aan leerstrategieën Activerende werkvorRealistische en men en opdrachten: uitdagende leertaken afwisselend, interessant, Leren als actief uitdagend betekenis geven Leerlingen kunnen eigen keuzes maken

Voldoende oefenmogelijkheden Expliciete aandacht voor leerstrategieën

Tabel 2: Kenmerken van goed onderwijs in de literatuur Sol en Stokking (2008a)

Diverse auteurs 1987-2002 (zie tekst)

Docenten werken met elkaar samen Zorgen voor een goed leerklimaat Bijdragen aan de persoonlijke vorming van leerlingen Geven van les, uitleg en instructie Leerlingen het nut en de samenhang laten zien Leerlingen stimuleren Leerlingen vaardigheden aanleren Leerlingen leren zelf opdrachten aan te pakken

Uitdagende opdrachten

Stimuleren van zelfstandig en zelfverantwoordelijk leren Leerlingen kunnen Ruime gelegenheden elkaar helpen en voor interactie en sasamenwerken menwerking In uitleg, oefening, op- Rekening houden met Aandacht voor drachten en begeleiding individuele verschillen coaching differentiatie in niveau Begeleiding en ondersteuning door docenten Leerlingen krijgen Goede feedback adequate feedback Inzichtelijke, valide en Regelmatige evaluatie faire toetsing en beoordeling

Leerlingen zelf keuzes laten maken en hen daarbij ondersteunen Leerlingen hun eigen leerproces laten plannen en bewaken Leerlingen laten samenwerken en hen daarbij ondersteunen Inspelen op verschillen tussen leerlingen Volgen hoe leerlingen zich ontwikkelen Leerlingen feedback geven Beoordelen van het werk en de prestaties van leerlingen

29

Könings (2007)

Leerstof is relevant, Leerstofinhouden zijn interessant, uitdagend boeiend Beschikbaarheid en benutting voldoende tijd Docenten zijn deskundig en enthousiast Veilig en sociaal ondersteunend klimaat

Scheerens (2007) Kwaliteit van organisatie in school en klas Kwaliteit van curriculum en leermiddelen Voldoende feitelijk beschikbare leertijd Docenten zijn deskundigheid, verbaal vaardig, flexibel, betrouwbaar, betrokken Stimulerend en ondersteunend leerklimaat

Duidelijke en gestructureerde instructie

Het onderwijs door docenten is interactief en responsief Voldoende materialen en hulpmiddelen Doelen en taakeisen die sturing geven aan leerstrategieën Activerende werkvorRealistische en men en opdrachten: uitdagende leertaken afwisselend, interessant, Leren als actief uitdagend betekenis geven Leerlingen kunnen eigen keuzes maken

Voldoende oefenmogelijkheden Expliciete aandacht voor leerstrategieën

Sol en Stokking (2008a)

Docenten werken met elkaar samen Zorgen voor een goed leerklimaat Bijdragen aan de persoonlijke vorming van leerlingen Geven van les, uitleg en instructie Leerlingen het nut en de samenhang laten zien Leerlingen stimuleren Leerlingen vaardigheden aanleren Leerlingen leren zelf opdrachten aan te pakken

Uitdagende opdrachten

Stimuleren van zelfstandig en zelfverantwoordelijk leren Leerlingen kunnen Ruime gelegenheden elkaar helpen en voor interactie en sasamenwerken menwerking In uitleg, oefening, op- Rekening houden met Aandacht voor drachten en begeleiding individuele verschillen coaching differentiatie in niveau Begeleiding en ondersteuning door docenten Leerlingen krijgen Goede feedback adequate feedback Inzichtelijke, valide en Regelmatige evaluatie faire toetsing en beoordeling

Leerlingen zelf keuzes laten maken en hen daarbij ondersteunen Leerlingen hun eigen leerproces laten plannen en bewaken Leerlingen laten samenwerken en hen daarbij ondersteunen Inspelen op verschillen tussen leerlingen Volgen hoe leerlingen zich ontwikkelen Leerlingen feedback geven Beoordelen van het werk en de prestaties van leerlingen

29

4

Een kenschets van de scholen

4

Een kenschets van de scholen

In de rest van dit rapport duiden we de scholen aan met de letters A t/m G (de volgorde is daarbij anders dan de alfabetische volgorde in hoofdstuk 2). Tabel 3 geeft een overzicht van de verdeling van deze scholen over de deelonderzoeken en van enkele kenmerken van de scholen.

In de rest van dit rapport duiden we de scholen aan met de letters A t/m G (de volgorde is daarbij anders dan de alfabetische volgorde in hoofdstuk 2). Tabel 3 geeft een overzicht van de verdeling van deze scholen over de deelonderzoeken en van enkele kenmerken van de scholen.

Tabel 3: De verdeling van de scholen over de deelonderzoeken en enkele kenmerken van de scholen

Tabel 3: De verdeling van de scholen over de deelonderzoeken en enkele kenmerken van de scholen

School

Specifieke vraagstelling (zie hoofdstuk 2) (1) (2) (3)

Enkele algemene kenmerken

Kenmerken van het onderwijsconcept en de onderwijsorganisatie Klassikale lessen, wekelijks werktijduur Persoonlijke vorming, creativiteit Betavakken, Technasium, projecten Maatschappelijke Stages E-learning Klassikale lessen Persoonlijke vorming, internationale uitwisseling Maatschappelijke stage Opvang lln met speciale problemen Aandacht voor snelle lln (junior college) Klassikale lessen Zelfstandig werken in studiecentrum In groepjes werken in samenwerkingslokalen Vakoverstijgende projecten Niveaugroepen en trainingen Klassikale lessen, variatie in werkvormen Brede intellectuele vorming Aandacht voor studievaardigheden Aandacht voor individuele verschillen Vakoverstijgende themadagen, excursies Klassikale lessen Klassen Sport, Expressie, Engels Zelfstandig leren, keuzes maken, plannen Veel buitenschoolse culturele activiteiten Klassikale lessen, dagelijks een Daltonuur Planning per periode Vakoverstijgende projecten, leergebieden Twee mentoren per klas E-learning Klassikale lessen Sportklassen, Expressieklassen Vakoverstijgende themadagen Specialisten voor speciale zorg

A

X

X

1450 leerlingen vmbo-t, havo, vwo middelgrote stad

B

X

X

1500 leerlingen vmbo-t, havo, vwo middelgrote stad

C

X

1450 leerlingen vmbo-t, havo, vwo middelgrote stad

D

X

E

X

F

X

G

X

600 leerlingen vwo (gymnasium) grote stad 2300 leerlingen vmbo-t, havo, vwo middelgrote stad 2000 leerlingen vmbo-t, havo, vwo grote stad

X

550 leerlingen havo, vwo middelgrote plaats

31

School

Specifieke vraagstelling (zie hoofdstuk 2) (1) (2) (3)

Enkele algemene kenmerken

Kenmerken van het onderwijsconcept en de onderwijsorganisatie Klassikale lessen, wekelijks werktijduur Persoonlijke vorming, creativiteit Betavakken, Technasium, projecten Maatschappelijke Stages E-learning Klassikale lessen Persoonlijke vorming, internationale uitwisseling Maatschappelijke stage Opvang lln met speciale problemen Aandacht voor snelle lln (junior college) Klassikale lessen Zelfstandig werken in studiecentrum In groepjes werken in samenwerkingslokalen Vakoverstijgende projecten Niveaugroepen en trainingen Klassikale lessen, variatie in werkvormen Brede intellectuele vorming Aandacht voor studievaardigheden Aandacht voor individuele verschillen Vakoverstijgende themadagen, excursies Klassikale lessen Klassen Sport, Expressie, Engels Zelfstandig leren, keuzes maken, plannen Veel buitenschoolse culturele activiteiten Klassikale lessen, dagelijks een Daltonuur Planning per periode Vakoverstijgende projecten, leergebieden Twee mentoren per klas E-learning Klassikale lessen Sportklassen, Expressieklassen Vakoverstijgende themadagen Specialisten voor speciale zorg

A

X

X

1450 leerlingen vmbo-t, havo, vwo middelgrote stad

B

X

X

1500 leerlingen vmbo-t, havo, vwo middelgrote stad

C

X

1450 leerlingen vmbo-t, havo, vwo middelgrote stad

D

X

E

X

F

X

G

X

600 leerlingen vwo (gymnasium) grote stad 2300 leerlingen vmbo-t, havo, vwo middelgrote stad 2000 leerlingen vmbo-t, havo, vwo grote stad

X

550 leerlingen havo, vwo middelgrote plaats

31

In Tabel 4 is samengevat welke vormen van leerlingenparticipatie op de scholen voorkomen. Deze vormen kunnen op verschillende manieren worden gekenmerkt, zoals in termen van mondeling-schriftelijk, formeel-informeel, schoolniveauklasniveau, en gelet op waar het initiatief ligt: bij de school, de individuele docent, of de leerlingen.

In Tabel 4 is samengevat welke vormen van leerlingenparticipatie op de scholen voorkomen. Deze vormen kunnen op verschillende manieren worden gekenmerkt, zoals in termen van mondeling-schriftelijk, formeel-informeel, schoolniveauklasniveau, en gelet op waar het initiatief ligt: bij de school, de individuele docent, of de leerlingen.

Tabel 4: Vormen van leerlingenparticipatie op de deelnemende scholen

Tabel 4: Vormen van leerlingenparticipatie op de deelnemende scholen

Vormen van leerlingenparticipatie

School A

School B

School C

School D

School E

School F

School G

Vormen van leerlingenparticipatie

School A

School B

School C

School D

School E

School F

School G

Medezeggenschapsraad Leerlingenparlement

X

X

X

X

X

X X

X

Medezeggenschapsraad Leerlingenparlement

X

X

X

X

X

X X

X

per leerjaar alleen bij leiding X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

per leerjaar alleen bij leiding X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

Leerlingenraad, leerjaaroverleg Leerlingen in sollicitatiecommissies Leerlingenenquêtes op schoolniveau * Leerlingenenquêtes per docent Leerlingenpanel of Klankbordgroep Leerlingenteams die meewerken aan schoolactiviteiten Leerlingenverenigingen (cultuur, etc.) Commissies (sport, muziek, cultuur, ..) Onderzoekjes door leerlingen zelf Overleg met docenten over hun lessen (geen beleid, afh van docent) Leerlingen als leerlingmentoren

ook bij docenten

X X

X

X X

X

per nieuwe afdeling start ook bij alleen docenbij ten leiding IncidenX teel X X

X X

X

X

X

X X

X

per vak

ad hoc

ad hoc

X

X

X

X

X

in overleg

X

X

ad hoc

X

X

X

ad hoc

ad hoc

X

X X

Leerlingenraad, leerjaaroverleg Leerlingen in sollicitatiecommissies Leerlingenenquêtes op schoolniveau * Leerlingenenquêtes per docent Leerlingenpanel of Klankbordgroep Leerlingenteams die meewerken aan schoolactiviteiten Leerlingenverenigingen (cultuur, etc.) Commissies (sport, muziek, cultuur, ..) Onderzoekjes door leerlingen zelf Overleg met docenten over hun lessen (geen beleid, afh van docent) Leerlingen als leerlingmentoren

ook bij docenten

X X

X

X X

X

per nieuwe afdeling start ook bij alleen docenbij ten leiding IncidenX teel X X

X X

X

X

X

X X

X

per vak

ad hoc

ad hoc

X

X

X

X

X

in overleg

X

X

ad hoc

X

X

X

ad hoc

ad hoc

X

X X

* Leerlingenenquêtes op schoolniveau worden jaarlijks of tweejaarlijks afgenomen, gericht op een brede evaluatie of als algemeen tevredenheidsonderzoek, naar recent ingevoerde vernieuwingen (bijvoorbeeld in het rooster) of bepaalde thema’s (zoals veiligheid en gezondheid), bij alle leerlingen of bij een steekproef.

* Leerlingenenquêtes op schoolniveau worden jaarlijks of tweejaarlijks afgenomen, gericht op een brede evaluatie of als algemeen tevredenheidsonderzoek, naar recent ingevoerde vernieuwingen (bijvoorbeeld in het rooster) of bepaalde thema’s (zoals veiligheid en gezondheid), bij alle leerlingen of bij een steekproef.

32

32

5

Aanpakken en ervaringen op de scholen

5

Aanpakken en ervaringen op de scholen

5.1

Overzicht van de drie deelonderzoeken

5.1

Overzicht van de drie deelonderzoeken

Het aanvankelijke werkmodel voor dit onderzoek laten we hier nogmaals zien in figuur 2.

Het aanvankelijke werkmodel voor dit onderzoek laten we hier nogmaals zien in figuur 2.

1

2

3

4

1

2

3

4

Vormgeving van de leerlingenparticipatie

Proces en ervaringen bij leerlingenparticipatie

Inhoud en vorm onderwijsaanbod

Leren van de leerlingen

Vormgeving van de leerlingenparticipatie

Proces en ervaringen bij leerlingenparticipatie

Inhoud en vorm onderwijsaanbod

Leren van de leerlingen

Figuur 2: Het aanvankelijke werkmodel voor dit onderzoek

Figuur 2: Het aanvankelijke werkmodel voor dit onderzoek

Tijdens de verdere uitwerking van het onderzoek in drie deelonderzoeken en de uitvoering daarvan, bleek dat in dit model enkele belangrijke aspecten en tussenstappen ontbreken. Figuur 3 bevat een meer uitgewerkt model. Daarin is ook aangegeven waarop de drie deelonderzoeken specifiek zijn gericht. Hieronder vatten we kort samen hoe de deelonderzoeken zijn opgezet en uitgevoerd.

Tijdens de verdere uitwerking van het onderzoek in drie deelonderzoeken en de uitvoering daarvan, bleek dat in dit model enkele belangrijke aspecten en tussenstappen ontbreken. Figuur 3 bevat een meer uitgewerkt model. Daarin is ook aangegeven waarop de drie deelonderzoeken specifiek zijn gericht. Hieronder vatten we kort samen hoe de deelonderzoeken zijn opgezet en uitgevoerd.

Deelonderzoek Interactieprocessen Dit deelonderzoek (1) was gericht op de vraag: Leidt leerlingenparticipatie tot verbetering van onderwijs doordat het de verschillende soorten interactieprocessen bevordert die volgens het “conversational framework’ van Laurillard (2002) in onderwijsleerprocessen van belang zijn? In 5.2 wordt dit ‘framework’ nader uitgewerkt en worden ook de subvragen genoemd die in dit onderzoek aan de orde kwamen. Het onderzoek is uitgevoerd als een kwalitatief onderzoek op drie scholen (A, B, C in Tabel 2) door middel van bestudering van documenten (met name inspectierapporten over de scholen), bijwonen van bijeenkomsten, groepsinterviews met (in totaal) 22 leerlingen van 14-15 jaar (7 jongens en 15 meisjes, 4 vmbo-t, 9 havo, 9 vwo), halfgestructureerde individuele interviews met 8 docenten (waarvan vijf betrokken bij leerlingenparticipatie en drie niet), en informele gesprekken met vijf ouders en een schoolleider. De meeste vragen werden aan zowel leerlingen als docenten gesteld, waardoor de antwoorden kunnen worden vergeleken. Bij de kwalitatieve

Deelonderzoek Interactieprocessen Dit deelonderzoek (1) was gericht op de vraag: Leidt leerlingenparticipatie tot verbetering van onderwijs doordat het de verschillende soorten interactieprocessen bevordert die volgens het “conversational framework’ van Laurillard (2002) in onderwijsleerprocessen van belang zijn? In 5.2 wordt dit ‘framework’ nader uitgewerkt en worden ook de subvragen genoemd die in dit onderzoek aan de orde kwamen. Het onderzoek is uitgevoerd als een kwalitatief onderzoek op drie scholen (A, B, C in Tabel 2) door middel van bestudering van documenten (met name inspectierapporten over de scholen), bijwonen van bijeenkomsten, groepsinterviews met (in totaal) 22 leerlingen van 14-15 jaar (7 jongens en 15 meisjes, 4 vmbo-t, 9 havo, 9 vwo), halfgestructureerde individuele interviews met 8 docenten (waarvan vijf betrokken bij leerlingenparticipatie en drie niet), en informele gesprekken met vijf ouders en een schoolleider. De meeste vragen werden aan zowel leerlingen als docenten gesteld, waardoor de antwoorden kunnen worden vergeleken. Bij de kwalitatieve

33

33

analyse van het datamateriaal is voorzien in een controle van de coderingen door een deelnemer aan de researchmasteropleiding.

analyse van het datamateriaal is voorzien in een controle van de coderingen door een deelnemer aan de researchmasteropleiding.

Deelonderzoek Motivatie van leerlingen De vraagstelling in dit deelonderzoek (2) was vierledig: 1) Leiden suggesties van leerlingen tot afspraken, veranderingen en verbeteringen in het onderwijs? 2) Worden leerlingen door te participeren meer gemotiveerd? 3) Welke omstandigheden dragen vooral bij aan hun motivatie? 4) Profiteren ook de overige leerlingen (die niet zelf participeren) van de leerlingenparticipatie? Dit deelonderzoek is uitgevoerd op drie scholen (D, E, F in Tabel 2). Op die scholen vonden individuele interviews plaats met in totaal vier leden van de schoolleiding en met 11 docenten (verspreid over allerlei schoolvakken) en groepsinterviews en individuele interviews met 23 leerlingen (7 jongens en 16 meisjes) die lid waren van een leerlingenparlement, leerlingenraad of leerlingenpanel. Daarnaast werd door 81 leerlingen van 15-17 jaar (op de scholen D en E) een schriftelijke vragenlijst ingevuld (36 jongens en 45 meisjes). Het onderzoek en de gegevensanalyse waren hiermee deels kwalitatief en deels kwantitatief van aard. De resultaten zijn samengevat in 5.3.

Deelonderzoek Motivatie van leerlingen De vraagstelling in dit deelonderzoek (2) was vierledig: 1) Leiden suggesties van leerlingen tot afspraken, veranderingen en verbeteringen in het onderwijs? 2) Worden leerlingen door te participeren meer gemotiveerd? 3) Welke omstandigheden dragen vooral bij aan hun motivatie? 4) Profiteren ook de overige leerlingen (die niet zelf participeren) van de leerlingenparticipatie? Dit deelonderzoek is uitgevoerd op drie scholen (D, E, F in Tabel 2). Op die scholen vonden individuele interviews plaats met in totaal vier leden van de schoolleiding en met 11 docenten (verspreid over allerlei schoolvakken) en groepsinterviews en individuele interviews met 23 leerlingen (7 jongens en 16 meisjes) die lid waren van een leerlingenparlement, leerlingenraad of leerlingenpanel. Daarnaast werd door 81 leerlingen van 15-17 jaar (op de scholen D en E) een schriftelijke vragenlijst ingevuld (36 jongens en 45 meisjes). Het onderzoek en de gegevensanalyse waren hiermee deels kwalitatief en deels kwantitatief van aard. De resultaten zijn samengevat in 5.3.

Deelonderzoek Opvattingen van docenten In dit deelonderzoek (3) ging het om beantwoording van de vraag: Welke opvattingen en condities stimuleren docenten om leerlingenparticipatie in te voeren in hun dagelijkse lessen door leerlingen actief te betrekken bij discussies en beslissingen over hun onderwijs? Het onderzoek is uitgevoerd op vier scholen (A, B, D, G in Tabel 2). Er zijn individuele diepte-interviews gehouden met in totaal 18 docenten (11 mannen en 7 vrouwen), verspreid over allerlei schoolvakken, alle schooltypen en alle leerjaren, en met gemiddeld 16 jaar ervaring in het onderwijs. De verkregen gegevens zijn kwalitatief geanalyseerd en vanuit verschillende invalshoeken geïnterpreteerd. De resultaten zijn opgenomen in 5.4,

Deelonderzoek Opvattingen van docenten In dit deelonderzoek (3) ging het om beantwoording van de vraag: Welke opvattingen en condities stimuleren docenten om leerlingenparticipatie in te voeren in hun dagelijkse lessen door leerlingen actief te betrekken bij discussies en beslissingen over hun onderwijs? Het onderzoek is uitgevoerd op vier scholen (A, B, D, G in Tabel 2). Er zijn individuele diepte-interviews gehouden met in totaal 18 docenten (11 mannen en 7 vrouwen), verspreid over allerlei schoolvakken, alle schooltypen en alle leerjaren, en met gemiddeld 16 jaar ervaring in het onderwijs. De verkregen gegevens zijn kwalitatief geanalyseerd en vanuit verschillende invalshoeken geïnterpreteerd. De resultaten zijn opgenomen in 5.4,

34

34

Figuur 3: Uitgewerkt model van vormen, processen en effecten bij leerlingenparticipatie

Figuur 3: Uitgewerkt model van vormen, processen en effecten bij leerlingenparticipatie

35

35

5.2

Onderzoek naar vraagstelling (1): leerlingenparticipatie en interactieprocessen

5.2

Onderzoek naar vraagstelling (1): leerlingenparticipatie en interactieprocessen

In dit deelonderzoek is geprobeerd na te gaan in hoeverre leerlingenparticipatie interactieprocessen bevordert die bijdragen aan leren. Laurillard (2002) heeft een zgn. “conversational framework’ ontwikkeld dat beoogt op een algemeen niveau alle processen te beschrijven die idealiter plaatsvinden in het onderwijsleerproces. Met interactieprocessen bedoelt Laurillard alle interacties tussen een lerende (leerling, student) en een medium (dat informatie verstrekt). Het begrip medium staat hierbij voor verschillende soorten bronnen, naast docenten bijvoorbeeld ook audiovisuele hulpmiddelen. In dit onderzoek is dit beperkt tot de docenten.

In dit deelonderzoek is geprobeerd na te gaan in hoeverre leerlingenparticipatie interactieprocessen bevordert die bijdragen aan leren. Laurillard (2002) heeft een zgn. “conversational framework’ ontwikkeld dat beoogt op een algemeen niveau alle processen te beschrijven die idealiter plaatsvinden in het onderwijsleerproces. Met interactieprocessen bedoelt Laurillard alle interacties tussen een lerende (leerling, student) en een medium (dat informatie verstrekt). Het begrip medium staat hierbij voor verschillende soorten bronnen, naast docenten bijvoorbeeld ook audiovisuele hulpmiddelen. In dit onderzoek is dit beperkt tot de docenten.

Vier soorten interactieprocessen Laurillard maakt onderscheid in vier soorten interactieprocessen: discursief, adaptief, interactief en reflectief. Discursieve processen (het basale niveau) komen neer op uitwisseling waardoor de deelnemers (docenten en leerlingen) inzicht krijgen in elkaars denkbeelden en bijvoorbeeld overeenstemming kunnen bereiken over dat wat moet worden geleerd. Adaptieve processen betreffen het maken van aanpassingen op grond van verkregen reacties. Een docent kan zijn of haar acties bijvoorbeeld afstemmen op problemen en behoeften van een leerling, en de leerling kan aanpassingen maken in zijn of haar manier van denken over de leerstof. Interactieve processen behelsen het controleren en beïnvloeden van de leeromgeving, met name via het geven van feedback (door docenten aan leerlingen en omgekeerd). Reflectieve processen doen zich voor waar lerenden nadenken over hun ervaringen en hun denkbeelden en deze kritisch analyseren en evalueren. Bij het onderzoeken van de effecten van leerlingenparticipatie kan dit model op twee manieren worden gebruikt. Ten eerste kan worden onderzocht in hoeverre de gang van zaken tijdens de participatie zelf leidt tot de genoemde interactieprocessen, en langs die weg leerprocessen bij de deelnemers bevordert. Ten tweede kunnen veranderingen die in het onderwijs worden doorgevoerd als resultaat van de participatie ook diverse interactieprocessen bevorderen. In het eerste geval zullen alleen de leerlingen die deelnemen aan de leerlingenparticipatie degenen zijn die er baat bij kunnen hebben, in het tweede geval kunnen de effecten zich ook uitstrekken tot (alle) overige leerlingen in de school. Het bekende model van Lodge (2005) waarin deze zes niveaus van leerlingenparticipatie onderscheidt (zie hoofdstuk 3) is met name gebaseerd op de mate waarin tussen de school en de docenten enerzijds en de leerlingen anderzijds sprake is van een echte

Vier soorten interactieprocessen Laurillard maakt onderscheid in vier soorten interactieprocessen: discursief, adaptief, interactief en reflectief. Discursieve processen (het basale niveau) komen neer op uitwisseling waardoor de deelnemers (docenten en leerlingen) inzicht krijgen in elkaars denkbeelden en bijvoorbeeld overeenstemming kunnen bereiken over dat wat moet worden geleerd. Adaptieve processen betreffen het maken van aanpassingen op grond van verkregen reacties. Een docent kan zijn of haar acties bijvoorbeeld afstemmen op problemen en behoeften van een leerling, en de leerling kan aanpassingen maken in zijn of haar manier van denken over de leerstof. Interactieve processen behelsen het controleren en beïnvloeden van de leeromgeving, met name via het geven van feedback (door docenten aan leerlingen en omgekeerd). Reflectieve processen doen zich voor waar lerenden nadenken over hun ervaringen en hun denkbeelden en deze kritisch analyseren en evalueren. Bij het onderzoeken van de effecten van leerlingenparticipatie kan dit model op twee manieren worden gebruikt. Ten eerste kan worden onderzocht in hoeverre de gang van zaken tijdens de participatie zelf leidt tot de genoemde interactieprocessen, en langs die weg leerprocessen bij de deelnemers bevordert. Ten tweede kunnen veranderingen die in het onderwijs worden doorgevoerd als resultaat van de participatie ook diverse interactieprocessen bevorderen. In het eerste geval zullen alleen de leerlingen die deelnemen aan de leerlingenparticipatie degenen zijn die er baat bij kunnen hebben, in het tweede geval kunnen de effecten zich ook uitstrekken tot (alle) overige leerlingen in de school. Het bekende model van Lodge (2005) waarin deze zes niveaus van leerlingenparticipatie onderscheidt (zie hoofdstuk 3) is met name gebaseerd op de mate waarin tussen de school en de docenten enerzijds en de leerlingen anderzijds sprake is van een echte

36

36

dialoog. Dit uitgangspunt past goed bij de hierboven beschreven interactieprocessen die door Laurillard van centraal belang worden geacht voor onderwijs en leren. De verzameling en verwerking van gegevens in dit deelonderzoek is geordend in een aantal deelvragen. We vatten de resultaten daarvan nu samen per deelvraag (zie voor een meer uitgebreid verslag Koster, 2008).

dialoog. Dit uitgangspunt past goed bij de hierboven beschreven interactieprocessen die door Laurillard van centraal belang worden geacht voor onderwijs en leren. De verzameling en verwerking van gegevens in dit deelonderzoek is geordend in een aantal deelvragen. We vatten de resultaten daarvan nu samen per deelvraag (zie voor een meer uitgebreid verslag Koster, 2008).

De motieven om te participeren Leerlingen die meedoen, doen dat vaak omdat ze het ‘leuk’ vinden, of omdat het ze interessant lijkt om over dingen mee te praten, waardoor ze er ook meer van af gaan weten. Een ander vrij veel voorkomend motief is dat ze door te participeren studiepunten kunnen verdienen. Ook komt het voor dat anderen, bijvoorbeeld ouders, een leerling stimuleren zich hiervoor aan te melden. Bij docenten kunnen verschillende motieven worden aangetroffen. Sommige docenten zien leerlingenparticipatie als een middel om zicht te krijgen op wat er onder leerlingen leeft en om de stand van zaken op school te evalueren. Andere docenten hebben meer idealistische motieven om eraan mee te doen, ze willen leerlingen een stem geven en met hen spreken, niet alleen tegen hen. Ook zijn er docenten die verwachten dat leerlingen door de participatie meer betrokken zullen raken en dat op grond van hun inbreng aanpassingen in het onderwijs kunnen worden doorgevoerd.

De motieven om te participeren Leerlingen die meedoen, doen dat vaak omdat ze het ‘leuk’ vinden, of omdat het ze interessant lijkt om over dingen mee te praten, waardoor ze er ook meer van af gaan weten. Een ander vrij veel voorkomend motief is dat ze door te participeren studiepunten kunnen verdienen. Ook komt het voor dat anderen, bijvoorbeeld ouders, een leerling stimuleren zich hiervoor aan te melden. Bij docenten kunnen verschillende motieven worden aangetroffen. Sommige docenten zien leerlingenparticipatie als een middel om zicht te krijgen op wat er onder leerlingen leeft en om de stand van zaken op school te evalueren. Andere docenten hebben meer idealistische motieven om eraan mee te doen, ze willen leerlingen een stem geven en met hen spreken, niet alleen tegen hen. Ook zijn er docenten die verwachten dat leerlingen door de participatie meer betrokken zullen raken en dat op grond van hun inbreng aanpassingen in het onderwijs kunnen worden doorgevoerd.

De onderwerpen die worden besproken Bijeenkomsten in het kader van leerlingenparticipatie gaan vaak over het schoolgebouw en allerlei voorzieningen in en om de school, alsmede over regels, en over allerlei organisatorische kwesties. Ook de grootschalige tevredenheidsvragenlijsten die op alle drie scholen door leerlingen worden ingevuld, gaan over zulke onderwerpen. Veel minder vaak gaat het tijdens leerlingenparticipatie over het onderwijs in klassen en lessen, in vakken en projecten. Een specifieke vorm van leerlingenparticipatie is verder peer tutoring, waarbij ouderejaars leerlingen jongerejaars helpen bij hun schoolwerk.

De onderwerpen die worden besproken Bijeenkomsten in het kader van leerlingenparticipatie gaan vaak over het schoolgebouw en allerlei voorzieningen in en om de school, alsmede over regels, en over allerlei organisatorische kwesties. Ook de grootschalige tevredenheidsvragenlijsten die op alle drie scholen door leerlingen worden ingevuld, gaan over zulke onderwerpen. Veel minder vaak gaat het tijdens leerlingenparticipatie over het onderwijs in klassen en lessen, in vakken en projecten. Een specifieke vorm van leerlingenparticipatie is verder peer tutoring, waarbij ouderejaars leerlingen jongerejaars helpen bij hun schoolwerk.

De onderwerpen die leerlingen en docenten graag willen bespreken Gevraagd wat ze graag zouden willen bespreken, worden door leerlingen ook zaken op het niveau van de school genoemd, maar nu gaat het met name over de informatie en communicatie op school (waaraan het kennelijk nogal eens schort), en zaken betreffende het rooster (teveel lesuren op een dag) en het grote aantal toetsen (so’s). Docenten noemen geen onderwerpen op schoolniveau. Onderwerpen met betrekking tot het onderwijsleerproces in de klassen en lessen worden amper genoemd, zowel door leerlingen als door docenten. Tijdens de inter-

De onderwerpen die leerlingen en docenten graag willen bespreken Gevraagd wat ze graag zouden willen bespreken, worden door leerlingen ook zaken op het niveau van de school genoemd, maar nu gaat het met name over de informatie en communicatie op school (waaraan het kennelijk nogal eens schort), en zaken betreffende het rooster (teveel lesuren op een dag) en het grote aantal toetsen (so’s). Docenten noemen geen onderwerpen op schoolniveau. Onderwerpen met betrekking tot het onderwijsleerproces in de klassen en lessen worden amper genoemd, zowel door leerlingen als door docenten. Tijdens de inter-

37

37

views bleek dat men uit zichzelf nog helemaal niet had gedacht aan de mogelijkheid om daarover iets in te brengen en te bespreken. Een coördinator: “Uhm …, kijk, … uhm, dat zou misschien kunnen … Eigenlijk hebben we daar nog geen moment over nagedacht.” Een leerling: “Ik bedenk nu plotseling: dat zou een goed idee zijn!” Tijdens de interviews kwamen vervolgens diverse ideeën naar voren. De denkbeelden van leerlingen over het lesgeven bleken echter vrij strak te zijn: “Elke docent heeft zijn eigen manier van lesgeven, en dat is niet te veranderen.” (meisje, vwo) “De leerstof en de boeken blijven gewoon hetzelfde.” (jongen, vwo) “We praten niet over de manier waarop vragen worden gesteld. Dat is iets waar de docent zich mee bezig moet houden.” (meisje, vwo). Leerlingen lijken zich soms niet verantwoordelijk te voelen voor het aangaan van discussie over zaken die het onderwijsleerproces direct raken. Twijfels aan de eigen capaciteiten lijken hier soms aan ten grondslag te liggen: “We praten niet echt over de inhoud van het onderwijs, en ik denk ook dat docenten dat moeten bespreken, want zij hebben ervoor geleerd en wij niet. Als wij zouden bepalen wat we moeten leren, dan zouden we helemaal niets meer leren.” (jongen, vwo) Gevraagd of leerlingen wel eens een docent feedback geven, bleek dit zelden voor te komen en door leerlingen te kunnen worden opgevat als het “aanvallen” van de docent: “Je confronteert een docent meestal niet met kritiek op zijn les. Je stap gewoon niet op een docent af om hem te gaan bekritiseren.(…) Net zoals de docent jou niet openlijk aanvalt op je resultaten.” (jongen, vwo) Op één school hadden leerlingen geprobeerd een subcommissie van de leerlingenraad in het leven te roepen die de meningen van leerlingen over het onderwijs zou gaan inventariseren. Dit initiatief strandde echter vroegtijdig, door gebrek aan interesse. Desgevraagd reageerde een leerling als volgt: “Eigenlijk is dat raar, want ik bedenk me nu dat het erg belangrijk is dat we ook praten over kwesties die met de inhoud van het onderwijs te maken hebben.” (jongen, vwo)

views bleek dat men uit zichzelf nog helemaal niet had gedacht aan de mogelijkheid om daarover iets in te brengen en te bespreken. Een coördinator: “Uhm …, kijk, … uhm, dat zou misschien kunnen … Eigenlijk hebben we daar nog geen moment over nagedacht.” Een leerling: “Ik bedenk nu plotseling: dat zou een goed idee zijn!” Tijdens de interviews kwamen vervolgens diverse ideeën naar voren. De denkbeelden van leerlingen over het lesgeven bleken echter vrij strak te zijn: “Elke docent heeft zijn eigen manier van lesgeven, en dat is niet te veranderen.” (meisje, vwo) “De leerstof en de boeken blijven gewoon hetzelfde.” (jongen, vwo) “We praten niet over de manier waarop vragen worden gesteld. Dat is iets waar de docent zich mee bezig moet houden.” (meisje, vwo). Leerlingen lijken zich soms niet verantwoordelijk te voelen voor het aangaan van discussie over zaken die het onderwijsleerproces direct raken. Twijfels aan de eigen capaciteiten lijken hier soms aan ten grondslag te liggen: “We praten niet echt over de inhoud van het onderwijs, en ik denk ook dat docenten dat moeten bespreken, want zij hebben ervoor geleerd en wij niet. Als wij zouden bepalen wat we moeten leren, dan zouden we helemaal niets meer leren.” (jongen, vwo) Gevraagd of leerlingen wel eens een docent feedback geven, bleek dit zelden voor te komen en door leerlingen te kunnen worden opgevat als het “aanvallen” van de docent: “Je confronteert een docent meestal niet met kritiek op zijn les. Je stap gewoon niet op een docent af om hem te gaan bekritiseren.(…) Net zoals de docent jou niet openlijk aanvalt op je resultaten.” (jongen, vwo) Op één school hadden leerlingen geprobeerd een subcommissie van de leerlingenraad in het leven te roepen die de meningen van leerlingen over het onderwijs zou gaan inventariseren. Dit initiatief strandde echter vroegtijdig, door gebrek aan interesse. Desgevraagd reageerde een leerling als volgt: “Eigenlijk is dat raar, want ik bedenk me nu dat het erg belangrijk is dat we ook praten over kwesties die met de inhoud van het onderwijs te maken hebben.” (jongen, vwo)

Interactie en leren tijdens de leerlingenparticipatie zelf Leerlingen die deelnemen aan vormen van leerlingenparticipatie leren daarvan, volgens leerlingen en docenten die zijn geïnterviewd, diverse vaardigheden op sociaal en communicatief vlak, zoals communiceren, een ander observeren, iets presenteren en een discussie leiden, alsmede inzichten in sociale en politieke processen van beinvloeding en besluitvorming en in processen in een organisatie. Unaniem gaven leerlingen en docenten aan dat deelname aan leerlingenparticipatie ertoe leidt dat zij elkaar beter leren kennen.

Interactie en leren tijdens de leerlingenparticipatie zelf Leerlingen die deelnemen aan vormen van leerlingenparticipatie leren daarvan, volgens leerlingen en docenten die zijn geïnterviewd, diverse vaardigheden op sociaal en communicatief vlak, zoals communiceren, een ander observeren, iets presenteren en een discussie leiden, alsmede inzichten in sociale en politieke processen van beinvloeding en besluitvorming en in processen in een organisatie. Unaniem gaven leerlingen en docenten aan dat deelname aan leerlingenparticipatie ertoe leidt dat zij elkaar beter leren kennen.

38

38

“Je leert de docenten kennen van een andere kant. Normaal zijn ze tijdens de lessen erg streng (…) maar tijdens de tutoring zijn ze heel open (…) Eerst vond ik een bepaalde docent helemaal niet aardig, en nu vind ik hem juist echt aardig.” (meisje, vmbo) Uit de uitspraken van de geïnterviewde docent valt af te leiden dat er een verband is tussen het beter leren kennen van de leerlingen en het zichzelf als docent meer zeker voelen. “Soms gebeurt er iets in een klas, maar je weet niet precies wat. Als je er met enkele leerlingen over praat, wordt het meteen duidelijk wat er aan de hand was, want zij kennen de klas. Ik voel me dus meer gesteund door met mijn klas te praten.” (coördinator) Hoewel tijdens bijeenkomsten in het kader van leerlingenparticipatie discussies vaak vanuit de docenten worden geïnitieerd en georganiseerd, blijken participerende leerlingen vaak wel het gevoel te hebben dat er echt naar hen wordt geluisterd en dat sprake is van een open en eerlijke sfeer, en ook docenten geven aan openheid en vertrouwen te ervaren.

“Je leert de docenten kennen van een andere kant. Normaal zijn ze tijdens de lessen erg streng (…) maar tijdens de tutoring zijn ze heel open (…) Eerst vond ik een bepaalde docent helemaal niet aardig, en nu vind ik hem juist echt aardig.” (meisje, vmbo) Uit de uitspraken van de geïnterviewde docent valt af te leiden dat er een verband is tussen het beter leren kennen van de leerlingen en het zichzelf als docent meer zeker voelen. “Soms gebeurt er iets in een klas, maar je weet niet precies wat. Als je er met enkele leerlingen over praat, wordt het meteen duidelijk wat er aan de hand was, want zij kennen de klas. Ik voel me dus meer gesteund door met mijn klas te praten.” (coördinator) Hoewel tijdens bijeenkomsten in het kader van leerlingenparticipatie discussies vaak vanuit de docenten worden geïnitieerd en georganiseerd, blijken participerende leerlingen vaak wel het gevoel te hebben dat er echt naar hen wordt geluisterd en dat sprake is van een open en eerlijke sfeer, en ook docenten geven aan openheid en vertrouwen te ervaren.

De mate waarin alle leerlingen worden vertegenwoordigd Uit de in dit deelonderzoek verkregen gegevens blijkt dat de leerlingen die deelnemen aan vormen van leerlingenparticipatie slechts beperkt alle leerlingen vertegenwoordigen. Dit komt ten eerste door problemen om leerlingen voor deelname te interesseren (waardoor bijvoorbeeld vwo-leerlingen oververtegenwoordigd kunnen zijn), en ten tweede doordat leerlingen niet deelnemen namens een achterban maar vooral hun eigen opvattingen naar voren brengen. De mate waarin deelnemende leerlingen weten wat er breed onder leerlingen speelt, lijkt overigens wel te variëren. Andersom lijken de overige leerlingen op een school vaak niet te weten wie de leerlingen zijn die meepraten in een leerlingenraad of panel (als ze het bestaan daarvan al beseffen), hen dus ook zelden te benaderen (om iets te vragen of in te brengen), en (indien ze wel op de hoogte zijn) een cynische houding te hebben over de invloed die van zo’n panel kan uitgaan. Tijdens de bijgewoonde bijeenkomsten werd door de aanwezige leerlingen geen melding gemaakt van wensen of meningen van andere leerlingen en werd er door de coördinator ook niet naar gevraagd.

De mate waarin alle leerlingen worden vertegenwoordigd Uit de in dit deelonderzoek verkregen gegevens blijkt dat de leerlingen die deelnemen aan vormen van leerlingenparticipatie slechts beperkt alle leerlingen vertegenwoordigen. Dit komt ten eerste door problemen om leerlingen voor deelname te interesseren (waardoor bijvoorbeeld vwo-leerlingen oververtegenwoordigd kunnen zijn), en ten tweede doordat leerlingen niet deelnemen namens een achterban maar vooral hun eigen opvattingen naar voren brengen. De mate waarin deelnemende leerlingen weten wat er breed onder leerlingen speelt, lijkt overigens wel te variëren. Andersom lijken de overige leerlingen op een school vaak niet te weten wie de leerlingen zijn die meepraten in een leerlingenraad of panel (als ze het bestaan daarvan al beseffen), hen dus ook zelden te benaderen (om iets te vragen of in te brengen), en (indien ze wel op de hoogte zijn) een cynische houding te hebben over de invloed die van zo’n panel kan uitgaan. Tijdens de bijgewoonde bijeenkomsten werd door de aanwezige leerlingen geen melding gemaakt van wensen of meningen van andere leerlingen en werd er door de coördinator ook niet naar gevraagd.

Veranderingen als gevolg van leerlingenparticipatie Uit de verzamelde gegevens komt naar voren dat veel van de doorgevoerde veranderingen betrekking hebben op materiële en organisatorische zaken (variërend van een uitbreiding van de stalling voor brommers en het plaatsen van een koffieautomaat

Veranderingen als gevolg van leerlingenparticipatie Uit de verzamelde gegevens komt naar voren dat veel van de doorgevoerde veranderingen betrekking hebben op materiële en organisatorische zaken (variërend van een uitbreiding van de stalling voor brommers en het plaatsen van een koffieautomaat

39

39

via het meubilair op school en voorzieningen voor leerlingen die roken tot versoepeling van bepaalde schoolregels). Effecten op sociaal vlak doen zich voor doordat leerlingen en docenten die deelnemen aan overlegsituaties elkaar beter leren kennen en meer begrip voor elkaar krijgen, en verder specifiek waar sprake is van peer tutoring, die kan bijdragen aan een grotere sociale cohesie tussen de leerlingen. Veranderingen in het onderwijsleerproces waren vrij zeldzaam, en betroffen het systeem van vakkenkeuze (in de bovenbouw), studiehandleidingen, testweken, en manieren om de resultaten van een project te presenteren en te beoordelen. Uit sommige uitspraken leek naar voren te komen dat het ene soort effect het andere kan oproepen: “Als een leerling zich beter voelt, verbeteren ook de schoolresultaten.” (meisje, vwo)

via het meubilair op school en voorzieningen voor leerlingen die roken tot versoepeling van bepaalde schoolregels). Effecten op sociaal vlak doen zich voor doordat leerlingen en docenten die deelnemen aan overlegsituaties elkaar beter leren kennen en meer begrip voor elkaar krijgen, en verder specifiek waar sprake is van peer tutoring, die kan bijdragen aan een grotere sociale cohesie tussen de leerlingen. Veranderingen in het onderwijsleerproces waren vrij zeldzaam, en betroffen het systeem van vakkenkeuze (in de bovenbouw), studiehandleidingen, testweken, en manieren om de resultaten van een project te presenteren en te beoordelen. Uit sommige uitspraken leek naar voren te komen dat het ene soort effect het andere kan oproepen: “Als een leerling zich beter voelt, verbeteren ook de schoolresultaten.” (meisje, vwo)

Conclusies Uit dit deelonderzoek kan worden geconcludeerd dat waar het gaat om de leerlingen en docenten die deelnemen aan bepaalde vormen van leerlingenparticipatie, alle door Laurillard onderscheiden soorten interactieprocessen voorkomen: discursief, adaptief, interactief en reflectief. De impact op de schoolpopulatie als geheel is minder duidelijk. Dit is afhankelijk van de vraag of informatie die wordt uitgewisseld betrekking heeft op alle leerlingen of naar alle leerlingen wordt verspreid (discursief), en of veranderingen die worden afgesproken, bijvoorbeeld met betrekking tot manieren van toetsen en beoordelen, worden doorgevoerd in alle klassen (adaptief). Door tijdens participatiebijeenkomsten leerlingen feedback te geven op hun inbreng kunnen in dat verband leerzame interactieprocessen worden gerealiseerd (interactief) maar zonder feedback naar alle leerlingen zal geen sprake zijn van verbreding hiervan. Participerende docenten en leerlingen, ten slotte, zullen, om hun rol goed te kunnen vervullen, nadenken over de onderwerpen die ter sprake komen (en over het proces zelf) (reflectief) maar dit is lastig te onderzoeken, en hierbij is een bredere impact niet direct aannemelijk. Een dominerende uitkomst van dit deelonderzoek is dat formele vormen van leerlingenparticipatie, waar dit deelonderzoek zich min of meer toe beperkte, grotendeels beperkt blijven tot onderwerpen die buiten het onderwijsleerproces liggen. Effecten van leerlingenparticipatie op de kwaliteit van onderwijs en leren zijn dan niet erg aannemelijk (alleen via verbetering van de sfeer op school en het welbevinden van leerlingen). Deze situatie lijkt relatief gemakkelijk te kunnen worden veranderd, namelijk door ook aspecten van het onderwijsleerproces bij de participatie te betrekken. Daarbij zal echter wel rekening moeten worden gehouden met opvattingen van zowel docenten als leerlingen over het meepraten door leerlingen over beslissingen aangaande de inhoud en vormgeving van het onderwijs (zie de hiervoor opgenomen citaten).

Conclusies Uit dit deelonderzoek kan worden geconcludeerd dat waar het gaat om de leerlingen en docenten die deelnemen aan bepaalde vormen van leerlingenparticipatie, alle door Laurillard onderscheiden soorten interactieprocessen voorkomen: discursief, adaptief, interactief en reflectief. De impact op de schoolpopulatie als geheel is minder duidelijk. Dit is afhankelijk van de vraag of informatie die wordt uitgewisseld betrekking heeft op alle leerlingen of naar alle leerlingen wordt verspreid (discursief), en of veranderingen die worden afgesproken, bijvoorbeeld met betrekking tot manieren van toetsen en beoordelen, worden doorgevoerd in alle klassen (adaptief). Door tijdens participatiebijeenkomsten leerlingen feedback te geven op hun inbreng kunnen in dat verband leerzame interactieprocessen worden gerealiseerd (interactief) maar zonder feedback naar alle leerlingen zal geen sprake zijn van verbreding hiervan. Participerende docenten en leerlingen, ten slotte, zullen, om hun rol goed te kunnen vervullen, nadenken over de onderwerpen die ter sprake komen (en over het proces zelf) (reflectief) maar dit is lastig te onderzoeken, en hierbij is een bredere impact niet direct aannemelijk. Een dominerende uitkomst van dit deelonderzoek is dat formele vormen van leerlingenparticipatie, waar dit deelonderzoek zich min of meer toe beperkte, grotendeels beperkt blijven tot onderwerpen die buiten het onderwijsleerproces liggen. Effecten van leerlingenparticipatie op de kwaliteit van onderwijs en leren zijn dan niet erg aannemelijk (alleen via verbetering van de sfeer op school en het welbevinden van leerlingen). Deze situatie lijkt relatief gemakkelijk te kunnen worden veranderd, namelijk door ook aspecten van het onderwijsleerproces bij de participatie te betrekken. Daarbij zal echter wel rekening moeten worden gehouden met opvattingen van zowel docenten als leerlingen over het meepraten door leerlingen over beslissingen aangaande de inhoud en vormgeving van het onderwijs (zie de hiervoor opgenomen citaten).

40

40

5.3

Onderzoek naar vraagstelling (2): leerlingenparticipatie en motivatie van leerlingen

5.3

Onderzoek naar vraagstelling (2): leerlingenparticipatie en motivatie van leerlingen

Dit deelonderzoek was gericht op de mogelijke effecten van leerlingenparticipatie op de motivatie van leerlingen (waarbij die motivatie op haar beurt een bevorderende invloed zou kunnen hebben op het deelnemen aan het onderwijsproces en het leren). Motivatie is een complex begrip, dat heel verschillend kan worden opgevat en onderzocht (zie Martin, 2008). In dit onderzoek is aangesloten bij het bekende onderscheid tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie en de zelfdeterminatietheorie van Ryan en Deci (zie Ryan & Deci, 2000a en 2000b; Verloop, 2003; Driscoll, 2005). In hun theorie onderscheiden Ryan en Deci meerdere typen extrinsieke motivatie, waardoor meerdere categorieën ontstaan: amotivatie, externe regulatie, geinternaliseerde regulatie, geïntegreerde regulatie, intrinsieke motivatie. Deze categorieën kunnen worden gezien als liggend op een continuum van toenemende interesse, autonomie en zelfregulatie. Een leerling die leert op grond van externe regulatie is actief omdat dat van hem wordt verwacht. Een leerling die de leerdoelen en de externe regulatie heeft geïnternaliseerd, doet dingen omdat hij daarvoor kiest, omdat hij zelf denkt dat het belangrijk is, en in een volgende stap kan hij dit ïntegreren als onderdeel van zichzelf. Aangezien in het voortgezet onderwijs niet altijd intrinsieke motivatie kan worden verondersteld, is het belangrijk dat deze processen van internalisatie en integratie zich voordoen. Dit neemt niet weg dat van intrinsieke vormen van motivatie de grootste invloed op het leren kan worden verwacht (Ryan & Deci, 2000a; Gottfried, 1985; Miserandino, 1996), maar ook een in de persoon van de leerling geïntegreerde vorm van externe regulatie kan duidelijk bijdragen aan het leerproces. De motivatie van leerlingen kan op verschillende manieren worden beïnvloed en bevorderd. Eén belangrijke factor is dat de leerstof door de leerlingen moet kunnen worden gezien als relevant en betekenisvol (Bransford, Brown & Cocking, 2000; Meece, 2003). Dit kan bijdragen aan de bovengenoemde internalisatie: de leerlingen gaan zelf het belang ervan inzien. Om te bevorderen dat leerlingen de leerstof kunnen zien als relevant en betekenisvol, kunnen docenten dit expliciet benoemen en uitleggen (Driscoll, 2005). Ook kunnen zij in dialoog met de leerlingen nagaan wat voor de leerlingen zelf waardevol en betekenisvol is en in hun keuze van leerstof daarmee rekening houden (Meece, 2003).

Dit deelonderzoek was gericht op de mogelijke effecten van leerlingenparticipatie op de motivatie van leerlingen (waarbij die motivatie op haar beurt een bevorderende invloed zou kunnen hebben op het deelnemen aan het onderwijsproces en het leren). Motivatie is een complex begrip, dat heel verschillend kan worden opgevat en onderzocht (zie Martin, 2008). In dit onderzoek is aangesloten bij het bekende onderscheid tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie en de zelfdeterminatietheorie van Ryan en Deci (zie Ryan & Deci, 2000a en 2000b; Verloop, 2003; Driscoll, 2005). In hun theorie onderscheiden Ryan en Deci meerdere typen extrinsieke motivatie, waardoor meerdere categorieën ontstaan: amotivatie, externe regulatie, geinternaliseerde regulatie, geïntegreerde regulatie, intrinsieke motivatie. Deze categorieën kunnen worden gezien als liggend op een continuum van toenemende interesse, autonomie en zelfregulatie. Een leerling die leert op grond van externe regulatie is actief omdat dat van hem wordt verwacht. Een leerling die de leerdoelen en de externe regulatie heeft geïnternaliseerd, doet dingen omdat hij daarvoor kiest, omdat hij zelf denkt dat het belangrijk is, en in een volgende stap kan hij dit ïntegreren als onderdeel van zichzelf. Aangezien in het voortgezet onderwijs niet altijd intrinsieke motivatie kan worden verondersteld, is het belangrijk dat deze processen van internalisatie en integratie zich voordoen. Dit neemt niet weg dat van intrinsieke vormen van motivatie de grootste invloed op het leren kan worden verwacht (Ryan & Deci, 2000a; Gottfried, 1985; Miserandino, 1996), maar ook een in de persoon van de leerling geïntegreerde vorm van externe regulatie kan duidelijk bijdragen aan het leerproces. De motivatie van leerlingen kan op verschillende manieren worden beïnvloed en bevorderd. Eén belangrijke factor is dat de leerstof door de leerlingen moet kunnen worden gezien als relevant en betekenisvol (Bransford, Brown & Cocking, 2000; Meece, 2003). Dit kan bijdragen aan de bovengenoemde internalisatie: de leerlingen gaan zelf het belang ervan inzien. Om te bevorderen dat leerlingen de leerstof kunnen zien als relevant en betekenisvol, kunnen docenten dit expliciet benoemen en uitleggen (Driscoll, 2005). Ook kunnen zij in dialoog met de leerlingen nagaan wat voor de leerlingen zelf waardevol en betekenisvol is en in hun keuze van leerstof daarmee rekening houden (Meece, 2003).

Psychologische basisbehoeften Een tweede belangrijke factor is dat in het onderwijs wordt ingespeeld op psychologische basisbehoeften van de leerlingen. Volgens de theorie van Ryan en Deci zijn dit de behoeften aan competentie, autonomie, en relatie. Het gevoel competent te

Psychologische basisbehoeften Een tweede belangrijke factor is dat in het onderwijs wordt ingespeeld op psychologische basisbehoeften van de leerlingen. Volgens de theorie van Ryan en Deci zijn dit de behoeften aan competentie, autonomie, en relatie. Het gevoel competent te

41

41

zijn, kan worden bevorderd door leerlingen positieve feedback te geven. Op de behoefte aan autonomie kan worden ingespeeld door leerlingen keuzes te bieden, zodanig dat de leerlingen ook duideljk zelf het gevoel hebben dat er iets te kiezen valt (Katx & Assor, 2006). Dit raakt aan de verdeling van zeggenschap tussen docent en leerlingen (Nichols, 2006). Bieden van keuzemogelijkheden en vergroten van zeggenschap kan bijdragen aan de motivatie van leerlingen, maar alleen onder bepaalde voorwaarden: de relatie tussen docent en leerlingen moet goed zijn (Nichols, 2006) en de mogelijkheden bij het maken van keuzes en het uitoefenen van zeggenschap moeten door leerlingen ook kunnen worden gezien als interessant, waardevol en belangrijk (Katz & Assor, 2006). Vergroten van zeggenschap van leerlingen is de kern van leerlingenparticipatie. Goede relaties, met docenten en medeleerlingen, betreffen de derde belangrijke basisbehoefte waaraan moet worden tegemoetgekomen. Dit draagt bij aan een sfeer van veiligheid en vertrouwen, en bevordert dat leerdoelen die door anderen belangrijk worden gevonden, worden geïnternaliseerd, en stimuleert daarmee de beoogde motivatie (Ryan & Deci, 2000a, 2000b; zie ook McCombs, 1991; Meece, 2003). De verzameling en verwerking van gegevens in dit deelonderzoek vond plaats per bevraagde groep: schoolleiders, docenten, leerlingen die participeren, overige leerlingen. We vatten de resultaten daarvan nu samen per groep (zie voor een meer uitgebreid verslag Hendrickx, 2008).

zijn, kan worden bevorderd door leerlingen positieve feedback te geven. Op de behoefte aan autonomie kan worden ingespeeld door leerlingen keuzes te bieden, zodanig dat de leerlingen ook duideljk zelf het gevoel hebben dat er iets te kiezen valt (Katx & Assor, 2006). Dit raakt aan de verdeling van zeggenschap tussen docent en leerlingen (Nichols, 2006). Bieden van keuzemogelijkheden en vergroten van zeggenschap kan bijdragen aan de motivatie van leerlingen, maar alleen onder bepaalde voorwaarden: de relatie tussen docent en leerlingen moet goed zijn (Nichols, 2006) en de mogelijkheden bij het maken van keuzes en het uitoefenen van zeggenschap moeten door leerlingen ook kunnen worden gezien als interessant, waardevol en belangrijk (Katz & Assor, 2006). Vergroten van zeggenschap van leerlingen is de kern van leerlingenparticipatie. Goede relaties, met docenten en medeleerlingen, betreffen de derde belangrijke basisbehoefte waaraan moet worden tegemoetgekomen. Dit draagt bij aan een sfeer van veiligheid en vertrouwen, en bevordert dat leerdoelen die door anderen belangrijk worden gevonden, worden geïnternaliseerd, en stimuleert daarmee de beoogde motivatie (Ryan & Deci, 2000a, 2000b; zie ook McCombs, 1991; Meece, 2003). De verzameling en verwerking van gegevens in dit deelonderzoek vond plaats per bevraagde groep: schoolleiders, docenten, leerlingen die participeren, overige leerlingen. We vatten de resultaten daarvan nu samen per groep (zie voor een meer uitgebreid verslag Hendrickx, 2008).

Schoolleiders De vier geïnterviewde schoolleiders noemden verschillende motieven voor het organiseren van leerlingenparticipatie: verrijken van de leeromgeving in de school, leerlingen leren keuzes te maken, beslissingen te nemen en medeverantwoordelijkheid te dragen, verbeteren van het onderwijs met behulp van suggesties van leerlingen, en bevorderen van het leren van de leerlingen.

Schoolleiders De vier geïnterviewde schoolleiders noemden verschillende motieven voor het organiseren van leerlingenparticipatie: verrijken van de leeromgeving in de school, leerlingen leren keuzes te maken, beslissingen te nemen en medeverantwoordelijkheid te dragen, verbeteren van het onderwijs met behulp van suggesties van leerlingen, en bevorderen van het leren van de leerlingen.

Docenten Alle in dit deelonderzoek participerende docenten (11) vonden het belangrijk om de leerlingen bij discussies te betrekken, want het is hun onderwijs. De meeste van deze docenten waren van mening dat de inbreng van leerlingen veelal wel bruikbaar was (waar het gaat om keuzes voor een volgend onderwerp of activiteit of voor een didactische aanpak), maar dat wat de leerlingen inbrengen niet doorslaggevend kan zijn, alleen aanvullend op de opvattingen van de docenten en de schoolleider. Iets meer dan de helft van de docenten betwijfelde of leerlingen capabel en verantwoordelijk genoeg zijn om hen te betrekken bij belangrijke beslissingen. Zij veronderstelden dat leerlingen niet verder kunnen kijken dan hun eigen doelen op korte ter-

Docenten Alle in dit deelonderzoek participerende docenten (11) vonden het belangrijk om de leerlingen bij discussies te betrekken, want het is hun onderwijs. De meeste van deze docenten waren van mening dat de inbreng van leerlingen veelal wel bruikbaar was (waar het gaat om keuzes voor een volgend onderwerp of activiteit of voor een didactische aanpak), maar dat wat de leerlingen inbrengen niet doorslaggevend kan zijn, alleen aanvullend op de opvattingen van de docenten en de schoolleider. Iets meer dan de helft van de docenten betwijfelde of leerlingen capabel en verantwoordelijk genoeg zijn om hen te betrekken bij belangrijke beslissingen. Zij veronderstelden dat leerlingen niet verder kunnen kijken dan hun eigen doelen op korte ter-

42

42

mijn en niet voldoende de belangen van alle leerlingen vertegenwoordigen. De docenten noemden drie belangrijke voorwaarden voor het welslagen van leerlingenparticipatie. Ten eerste moet sprake zijn van een klimaat van respect en vertrouwen. Ten tweede moeten leerlingen de ruimte krijgen om te zeggen wat ze vinden en willen en daarbij ondersteuning krijgen van docenten. Ten derde moeten leerlingen de leerdoelen en het leerplan kennen en in het oog blijven houden, opdat zij goede en realistische suggesties kunnen doen.

mijn en niet voldoende de belangen van alle leerlingen vertegenwoordigen. De docenten noemden drie belangrijke voorwaarden voor het welslagen van leerlingenparticipatie. Ten eerste moet sprake zijn van een klimaat van respect en vertrouwen. Ten tweede moeten leerlingen de ruimte krijgen om te zeggen wat ze vinden en willen en daarbij ondersteuning krijgen van docenten. Ten derde moeten leerlingen de leerdoelen en het leerplan kennen en in het oog blijven houden, opdat zij goede en realistische suggesties kunnen doen.

Leerlingen die participeren Van de 23 leerlingen die in het kader van dit deelonderzoek zijn geïnterviewd, waren 17 betrokken (geweest) bij discussies over onderwerpen die te maken hebben met de inhoud en vormgeving van het onderwijs. De andere zes leerlingen hadden alleen deelgenomen aan discussies over onderwerpen zoals de kantine, sporten, en feesten. Van de genoemde 17 leerlingen die participeerden over onderwijs, meenden er 11 (65%) dat zij echt invloed hadden kunnen uitoefenen. Daarvan dachten er 5 (45% van de 11, 29% van de 17) dat er ook daadwerkelijk iets was veranderd en dat dit een verbetering had opgeleverd. Zie Figuur 4.

Leerlingen die participeren Van de 23 leerlingen die in het kader van dit deelonderzoek zijn geïnterviewd, waren 17 betrokken (geweest) bij discussies over onderwerpen die te maken hebben met de inhoud en vormgeving van het onderwijs. De andere zes leerlingen hadden alleen deelgenomen aan discussies over onderwerpen zoals de kantine, sporten, en feesten. Van de genoemde 17 leerlingen die participeerden over onderwijs, meenden er 11 (65%) dat zij echt invloed hadden kunnen uitoefenen. Daarvan dachten er 5 (45% van de 11, 29% van de 17) dat er ook daadwerkelijk iets was veranderd en dat dit een verbetering had opgeleverd. Zie Figuur 4.

Suggesties van leerlingen 17

Afspraken 11

Suggesties niet gebruikt 6

Veranderingen 5

Verbeteringen 5

Veranderingen niet ingevoerd 6

Veranderingen geen verbetering 0

Suggesties van leerlingen 17

Afspraken 11

Suggesties niet gebruikt 6

Veranderingen 5

Verbeteringen 5

Veranderingen niet ingevoerd 6

Veranderingen geen verbetering 0

Figuur 4: Van suggesties naar verbeteringen ten aanzien van het onderwijs, met aantallen

Figuur 4: Van suggesties naar verbeteringen ten aanzien van het onderwijs, met aantallen

leerlingen

leerlingen

Over niet-onderwijs gerelateerde zaken hadden ook 17 leerlingen kunnen meepraten (de zes leerlingen die alleen over zulke onderwerpen hadden kunnen praten, en 11 van de 17 leerlingen die ook over onderwijszaken hadden kunnen meepraten). Daarvan meenden er 16 (94%) dat zij echt invloed hadden kunnen uitoefenen. Daarvan dachten er 13 (81%) dat er ook echt iets was veranderd en dat dit ook een verbetering had opgeleverd. Zie Figuur 5.

Over niet-onderwijs gerelateerde zaken hadden ook 17 leerlingen kunnen meepraten (de zes leerlingen die alleen over zulke onderwerpen hadden kunnen praten, en 11 van de 17 leerlingen die ook over onderwijszaken hadden kunnen meepraten). Daarvan meenden er 16 (94%) dat zij echt invloed hadden kunnen uitoefenen. Daarvan dachten er 13 (81%) dat er ook echt iets was veranderd en dat dit ook een verbetering had opgeleverd. Zie Figuur 5.

43

43

Suggesties van leerlingen 17

Afspraken 16

Suggesties niet gebruikt 1

Veranderingen 16

Verbeteringen 13

Veranderingen niet ingevoerd 3

Veranderingen geen verbetering 0

Suggesties van leerlingen 17

Afspraken 16

Suggesties niet gebruikt 1

Veranderingen 16

Verbeteringen 13

Veranderingen niet ingevoerd 3

Veranderingen geen verbetering 0

Figuur 5: Van suggesties naar verbeteringen op niet-onderwijs gebied, met aantallen leerlingen

Figuur 5: Van suggesties naar verbeteringen op niet-onderwijs gebied, met aantallen leerlingen

Uit vergelijking van beide figuren blijkt dat over niet-onderwijs gerelateerde zaken duidelijk vaker sprake is van consensus, afspraken en daadwerkelijke veranderingen. Verder blijkt dat doorgevoerde veranderingen door de leerlingen altijd ook worden gezien als verbeteringen. Vrijwel alle leerlingen (21 van de 23) hadden het gevoel dat er echt naar hen werd geluisterd en dat ze konden zeggen wat ze wilden. In totaal 6 leerlingen (26%) ervoeren als gevolg van de participatie een toegenomen gevoel van autonomie, en 5 daarvan (22%) voelden zich daardoor ook meer gemotiveerd. Een leerling: “Het wordt alleen maar beter, denk ik, omdat je echt invloed hebt op iets en dan ben je in staat om het onderwijs tot iets van jezelf te maken. Als het onderwijs tegemoet komt aan je behoeften, dan voel je je thuis op school en ga je er echt helemaal voor. Dan is het niet van: vandaag weer naar school, dat zal wel weer saai zijn.”

Uit vergelijking van beide figuren blijkt dat over niet-onderwijs gerelateerde zaken duidelijk vaker sprake is van consensus, afspraken en daadwerkelijke veranderingen. Verder blijkt dat doorgevoerde veranderingen door de leerlingen altijd ook worden gezien als verbeteringen. Vrijwel alle leerlingen (21 van de 23) hadden het gevoel dat er echt naar hen werd geluisterd en dat ze konden zeggen wat ze wilden. In totaal 6 leerlingen (26%) ervoeren als gevolg van de participatie een toegenomen gevoel van autonomie, en 5 daarvan (22%) voelden zich daardoor ook meer gemotiveerd. Een leerling: “Het wordt alleen maar beter, denk ik, omdat je echt invloed hebt op iets en dan ben je in staat om het onderwijs tot iets van jezelf te maken. Als het onderwijs tegemoet komt aan je behoeften, dan voel je je thuis op school en ga je er echt helemaal voor. Dan is het niet van: vandaag weer naar school, dat zal wel weer saai zijn.”

In totaal 20 leerlingen (87%) voelden zich als gevolg van de particpatie meer verbonden met de school, docenten en/of leerlingen en 6 daarvan (26%) voelden zich daardoor ook meer gemotiveerd.

In totaal 20 leerlingen (87%) voelden zich als gevolg van de particpatie meer verbonden met de school, docenten en/of leerlingen en 6 daarvan (26%) voelden zich daardoor ook meer gemotiveerd.

Een 7-tal leerlingen (30%) begreep door de participatie beter waarom bepaalde zaken belangrijk waren om te leren, en 4 van hen (17%) namen zichzelf ook waar als hierdoor meer gemotiveerd. “Ze bereiden je op iets voor, ze vertellen je waarvoor het is, niet dat ze je alleen maar iets geven en zeggen: ik ben de leraar en jij moet dit doen. Nee, ze leggen echt uit waarom je iets moet doen.”

Een 7-tal leerlingen (30%) begreep door de participatie beter waarom bepaalde zaken belangrijk waren om te leren, en 4 van hen (17%) namen zichzelf ook waar als hierdoor meer gemotiveerd. “Ze bereiden je op iets voor, ze vertellen je waarvoor het is, niet dat ze je alleen maar iets geven en zeggen: ik ben de leraar en jij moet dit doen. Nee, ze leggen echt uit waarom je iets moet doen.”

Deze door de leerlingen zelf waargenomen en gerapporteerde effecten deden zich niet op alle drie scholen in gelijke mate voor. Op school D waren er geen leerlingen die aangaven beter te begrijpen waarom bepaalde zaken belangrijk waren, op school E waren er geen leerlingen die een toegenomen gevoel van autonomie noemden.

Deze door de leerlingen zelf waargenomen en gerapporteerde effecten deden zich niet op alle drie scholen in gelijke mate voor. Op school D waren er geen leerlingen die aangaven beter te begrijpen waarom bepaalde zaken belangrijk waren, op school E waren er geen leerlingen die een toegenomen gevoel van autonomie noemden.

44

44

Alleen op school F werden alle drie genoemde soorten effecten genoemd. Kennelijk doen zich zulke effecten van leerlingenparticipatie (bij de participerende leerlingen) niet zomaar voor. De genoemde effecten op het vlak van ervaren autonomie en onderkende relevantie deden zich vrijwel uitsluitend voor bij leerlingenparticipatie over onderwijsgerelateerde zaken. Het effect op het vlak van ervaren verbondenheid (relatie) deden zich ook, en juist het sterkst, voor bij leerlingenparticipatie over niet-onderwijsgerelateerde zaken. Mogelijk kan dit worden verklaard doordat veranderingen in de organisatie en materiële voorzieningen het snelst en duidelijkst zichtbaar zijn en van invloed zijn op alle leerlingen, ook de overige leerlingen die niet zelf participeren. Het als gevolg van deze typen effecten ervaren van meer motivatie deed zich vrijwel uitsluitend voor bij participatie over onderwijs-gerelateerde zaken. (Dit kon ook worden verwacht, aangezien het gaat om motivatie voor school en leren).

Alleen op school F werden alle drie genoemde soorten effecten genoemd. Kennelijk doen zich zulke effecten van leerlingenparticipatie (bij de participerende leerlingen) niet zomaar voor. De genoemde effecten op het vlak van ervaren autonomie en onderkende relevantie deden zich vrijwel uitsluitend voor bij leerlingenparticipatie over onderwijsgerelateerde zaken. Het effect op het vlak van ervaren verbondenheid (relatie) deden zich ook, en juist het sterkst, voor bij leerlingenparticipatie over niet-onderwijsgerelateerde zaken. Mogelijk kan dit worden verklaard doordat veranderingen in de organisatie en materiële voorzieningen het snelst en duidelijkst zichtbaar zijn en van invloed zijn op alle leerlingen, ook de overige leerlingen die niet zelf participeren. Het als gevolg van deze typen effecten ervaren van meer motivatie deed zich vrijwel uitsluitend voor bij participatie over onderwijs-gerelateerde zaken. (Dit kon ook worden verwacht, aangezien het gaat om motivatie voor school en leren).

Overige leerlingen Aan de 23 geïnterviewde leerlingen is aanvullend gevraagd of zij dachten dat de overige leerlingen enige weet hadden van de leerlingenparticipatie op de school. In totaal 13 leerlingen (57%) meenden dat dit het geval was, maar slechts incidenteel, en 5 leerlingen rapporteerden dat de overige leerlingen er totaal geen weet van hadden. Daarnaast is door 81 leerlingen van twee scholen (D en E) een schriftelijke vragenlijst ingevuld. Deze bevatte een Nederlandse vertaling van de Situational Motivation Scale (SIMS) (zie Guay, Vallerand & Blanchard, 2000), die is ontwikkeld om vier categorieën van motivatie te meten zoals onderscheiden in de hiervoor besproken theorie van Ryan en Deci, namelijk amotivatie, externe regulatie, geïntegreerde regulatie, en intrinsieke motivatie. De schaal bevat 16 uitspraken (4 per categorie) waarop kan worden geantwoord op een 7-puntsschaal (van helemaal niet mee eens tot helemaal wel mee eens). Om te kunnen onderzoeken of leerlingen als gevolg van een doorgevoerde verandering meer gemotiveerd zijn geworden, is deze schaal tweemaal in de vragenlijst op1 genomen. De eerste keer werd gevraagd naar de motivatie voor school en leren (in het algemeen). Daarna werd vermeld dat leerlingen van de school invloed hadden gehad op een specifieke verandering bij een bepaald vak en werd hen gevraagd in hoeverre zij daarvan afwisten. Daarna volgde een tweede versie van de schaal, ditmaal gericht op de motivatie voor dit specifieke vak. Ten slotte werd de leerlingen

Overige leerlingen Aan de 23 geïnterviewde leerlingen is aanvullend gevraagd of zij dachten dat de overige leerlingen enige weet hadden van de leerlingenparticipatie op de school. In totaal 13 leerlingen (57%) meenden dat dit het geval was, maar slechts incidenteel, en 5 leerlingen rapporteerden dat de overige leerlingen er totaal geen weet van hadden. Daarnaast is door 81 leerlingen van twee scholen (D en E) een schriftelijke vragenlijst ingevuld. Deze bevatte een Nederlandse vertaling van de Situational Motivation Scale (SIMS) (zie Guay, Vallerand & Blanchard, 2000), die is ontwikkeld om vier categorieën van motivatie te meten zoals onderscheiden in de hiervoor besproken theorie van Ryan en Deci, namelijk amotivatie, externe regulatie, geïntegreerde regulatie, en intrinsieke motivatie. De schaal bevat 16 uitspraken (4 per categorie) waarop kan worden geantwoord op een 7-puntsschaal (van helemaal niet mee eens tot helemaal wel mee eens). Om te kunnen onderzoeken of leerlingen als gevolg van een doorgevoerde verandering meer gemotiveerd zijn geworden, is deze schaal tweemaal in de vragenlijst op1 genomen. De eerste keer werd gevraagd naar de motivatie voor school en leren (in het algemeen). Daarna werd vermeld dat leerlingen van de school invloed hadden gehad op een specifieke verandering bij een bepaald vak en werd hen gevraagd in hoeverre zij daarvan afwisten. Daarna volgde een tweede versie van de schaal, ditmaal gericht op de motivatie voor dit specifieke vak. Ten slotte werd de leerlingen

1

1

De betrouwbaarheid (coëfficiënt Cronbach’s alpha) van de vier subschalen in de beide versies was bij één subschaal in één versie relatief zwak: .66 (externe regulatie, eerste versie), en varieerde verder van .70 tot .84.

45

De betrouwbaarheid (coëfficiënt Cronbach’s alpha) van de vier subschalen in de beide versies was bij één subschaal in één versie relatief zwak: .66 (externe regulatie, eerste versie), en varieerde verder van .70 tot .84.

45

gevraagd hun invullingen bij beide schalen te vergelijken en aan te geven waardoor de (eventuele) verschillen volgens hen komen. Alle (45) leerlingen van school D bleken niet af te weten van de verandering en de invloed die leerlingen daarop hadden gehad, alle (36) leerlingen van school E wisten dit wel. Tabel 5 bevat de uitkomsten.

gevraagd hun invullingen bij beide schalen te vergelijken en aan te geven waardoor de (eventuele) verschillen volgens hen komen. Alle (45) leerlingen van school D bleken niet af te weten van de verandering en de invloed die leerlingen daarop hadden gehad, alle (36) leerlingen van school E wisten dit wel. Tabel 5 bevat de uitkomsten.

Uit Tabel 5 blijkt dat indien gevraagd naar hun motivatie voor school en leren in het algemeen, het hoogste gemiddelde over alle leerlingen ligt bij geïntegreerde regulatie (5,2 vet gezet), terwijl hun motivatie voor de specifieke, veranderde situatie bij een bepaald vak de hoogste score heeft bij externe regulatie (4,8 vet gezet), een minder hoge vorm van motivatie. Indien uitgesplitst naar de leerlingen die geen weet hadden van de doorgevoerde verandering (dit bleken alle 45 leerlingen van school D te zijn) en de leerlingen die dat wel hadden (de 36 leerlingen van school E), blijft dit verschil van kracht.

Uit Tabel 5 blijkt dat indien gevraagd naar hun motivatie voor school en leren in het algemeen, het hoogste gemiddelde over alle leerlingen ligt bij geïntegreerde regulatie (5,2 vet gezet), terwijl hun motivatie voor de specifieke, veranderde situatie bij een bepaald vak de hoogste score heeft bij externe regulatie (4,8 vet gezet), een minder hoge vorm van motivatie. Indien uitgesplitst naar de leerlingen die geen weet hadden van de doorgevoerde verandering (dit bleken alle 45 leerlingen van school D te zijn) en de leerlingen die dat wel hadden (de 36 leerlingen van school E), blijft dit verschil van kracht.

Tabel 5: Gemiddelden en standaarddeviaties op de subschalen van de SIMS in twee situaties

Tabel 5: Gemiddelden en standaarddeviaties op de subschalen van de SIMS in twee situaties

Alle 81 leerlingen Scholen D en E

45 leerlingen van school D, wisten niet van de specifieke verandering

36 leerlingen van school E, wisten wel van de specifieke verandering

Alle 81 leerlingen Scholen D en E

45 leerlingen van school D, wisten niet van de specifieke verandering

36 leerlingen van school E, wisten wel van de specifieke verandering

Gemiddelde (standaarddeviatie)

Gemiddelde (standaarddeviatie)

Gemiddelde (standaarddeviatie)

Gemiddelde (standaarddeviatie)

Gemiddelde (standaarddeviatie)

Gemiddelde (standaarddeviatie)

Algemeen

Specifiek

Algemeen

Specifiek

Algemeen

Specifiek

Algemeen

Specifiek

Algemeen

Specifiek

Algemeen

Specifiek

Intrinsieke motivatie

3,2 (1,1)

2,9 (1,1)

3,6 (1,1)

2,9 (1,2)

2,7 (0,9)

2,9 (1,0)

Intrinsieke motivatie

3,2 (1,1)

2,9 (1,1)

3,6 (1,1)

2,9 (1,2)

2,7 (0,9)

2,9 (1,0)

Geïntegreerde regulatie

5,2 (1,0)

3,8 (1,3)

5,2 (0,9)

3,7 (1,2)

5,2 (1,0)

3,9 (1,3)

Geïntegreerde regulatie

5,2 (1,0)

3,8 (1,3)

5,2 (0,9)

3,7 (1,2)

5,2 (1,0)

3,9 (1,3)

Externe regulatie

4,6 (1,1)

4,8 (1,2)

4,5 (1,2)

4,8 (1,2)

4,8 (0,8)

4,7 (1,1)

Externe regulatie

4,6 (1,1)

4,8 (1,2)

4,5 (1,2)

4,8 (1,2)

4,8 (0,8)

4,7 (1,1)

Amotivatie

2,4 (1,1)

3,9 (1,4)

2,3 (1,1)

4,0 (1,6)

2,5 (1,0)

3,7 (1,2)

Amotivatie

2,4 (1,1)

3,9 (1,4)

2,3 (1,1)

4,0 (1,6)

2,5 (1,0)

3,7 (1,2)

Verder blijkt dat het niet zo is dat leerlingen voor het specifieke vak waarbij, onder invloed van leerlingen, een verandering was doorgevoerd, meer gemotiveerd zijn dan voor school en leren in het algemeen. Integendeel: leerlingen scoren voor het betreffende vak gemiddeld zelfs significant hoger op de subschaal voor amotivatie en significant lager op de subschalen voor intrinsieke motivatie en geïntegreerde

Verder blijkt dat het niet zo is dat leerlingen voor het specifieke vak waarbij, onder invloed van leerlingen, een verandering was doorgevoerd, meer gemotiveerd zijn dan voor school en leren in het algemeen. Integendeel: leerlingen scoren voor het betreffende vak gemiddeld zelfs significant hoger op de subschaal voor amotivatie en significant lager op de subschalen voor intrinsieke motivatie en geïntegreerde

46

46

regulatie (de twee hoogste onderscheiden vormen van motivatie). Het is ook niet zo dat weten dat een verandering is doorgevoerd en dat leerlingen daarop invloed hebben gehad, gepaard gaat met significant hogere scores op de motivatie voor die specifieke situatie (wel is het verschil in intrinsieke motivatie in het voordeel van motivatie voor school en leren in het algemeen in dat geval niet langer significant). Aanvullend moet worden opgemerkt dat een aantal leerlingen, bij de vraag waar ze het verschil in scoring tussen de algemene en de specifieke variant van de motivatieuitspraken aan toeschrijven aangaf dat ze de doorgevoerde verandering nutteloos, saai en oninteressant vonden (met name op school D, bij 32 van de 45 leerlingen). Dit bevestigt de eerder genoemde stelling dat van het kunnen uitoefenen van invloed of het kunnen maken van keuzes op zich nog geen positief effect op motivatie hoeft te worden verwacht, omdat de waarde die leerlingen toekennen aan de veranderingen resp. keuzemogelijkheden ook een grote rol speelt.

regulatie (de twee hoogste onderscheiden vormen van motivatie). Het is ook niet zo dat weten dat een verandering is doorgevoerd en dat leerlingen daarop invloed hebben gehad, gepaard gaat met significant hogere scores op de motivatie voor die specifieke situatie (wel is het verschil in intrinsieke motivatie in het voordeel van motivatie voor school en leren in het algemeen in dat geval niet langer significant). Aanvullend moet worden opgemerkt dat een aantal leerlingen, bij de vraag waar ze het verschil in scoring tussen de algemene en de specifieke variant van de motivatieuitspraken aan toeschrijven aangaf dat ze de doorgevoerde verandering nutteloos, saai en oninteressant vonden (met name op school D, bij 32 van de 45 leerlingen). Dit bevestigt de eerder genoemde stelling dat van het kunnen uitoefenen van invloed of het kunnen maken van keuzes op zich nog geen positief effect op motivatie hoeft te worden verwacht, omdat de waarde die leerlingen toekennen aan de veranderingen resp. keuzemogelijkheden ook een grote rol speelt.

Conclusies Uit dit deelonderzoek kan worden geconcludeerd dat leerlingenparticipatie kan leiden tot veranderingen en verbeteringen in het onderwijs en de motivatie van leerlingen kan bevorderen, maar dat dit zeker niet in alle gevallen gebeurt. Verder zijn geen positieve effecten aantoonbaar voor de leerlingen die niet zelf deelnamen aan de onderzochte vormen van leerlingenparticipatie. Wel blijkt dat participatie met betrekking tot niet-onderwijs-gerelateerde onderwerpen meer bijdraagt aan bevordering van het gevoel van verbondenheid met de school, docenten en medeleerlingen (hetgeen mogelijk doorwerkt op welbevinden en leren) dan participatie met betrekking tot onderwijs-gerelateerde onderwerpen (wellicht doordat de effecten op het eerste vlak sneller en beter zichtbaar zijn, voor alle leerlingen), terwijl participatie op onderwijsgebied juist vaker meer direct ertoe leidt dat de participerende leerlingen zich meer gemotiveerd voelen voor school en leren.

Conclusies Uit dit deelonderzoek kan worden geconcludeerd dat leerlingenparticipatie kan leiden tot veranderingen en verbeteringen in het onderwijs en de motivatie van leerlingen kan bevorderen, maar dat dit zeker niet in alle gevallen gebeurt. Verder zijn geen positieve effecten aantoonbaar voor de leerlingen die niet zelf deelnamen aan de onderzochte vormen van leerlingenparticipatie. Wel blijkt dat participatie met betrekking tot niet-onderwijs-gerelateerde onderwerpen meer bijdraagt aan bevordering van het gevoel van verbondenheid met de school, docenten en medeleerlingen (hetgeen mogelijk doorwerkt op welbevinden en leren) dan participatie met betrekking tot onderwijs-gerelateerde onderwerpen (wellicht doordat de effecten op het eerste vlak sneller en beter zichtbaar zijn, voor alle leerlingen), terwijl participatie op onderwijsgebied juist vaker meer direct ertoe leidt dat de participerende leerlingen zich meer gemotiveerd voelen voor school en leren.

5.4

5.4

Onderzoek naar vraagstelling (3): leerlingenparticipatie en opvattingen van docenten

Onderzoek naar vraagstelling (3): leerlingenparticipatie en opvattingen van docenten

Dit deelonderzoek was gericht op de vraag welke opvattingen en condities docenten stimuleren om leerlingenparticipatie in te voeren in hun dagelijkse lessen door leerlingen actief te betrekken bij discussies en beslissingen. Uit de wetenschappelijke literatuur is bekend dat opvattingen van docenten veel invloed kunnen hebben op de keuzes die ze maken in hun dagelijkse praktijk. Veel docenten zijn van mening dat zij niet kunnen worden gedwongen tot iets waarmee

Dit deelonderzoek was gericht op de vraag welke opvattingen en condities docenten stimuleren om leerlingenparticipatie in te voeren in hun dagelijkse lessen door leerlingen actief te betrekken bij discussies en beslissingen. Uit de wetenschappelijke literatuur is bekend dat opvattingen van docenten veel invloed kunnen hebben op de keuzes die ze maken in hun dagelijkse praktijk. Veel docenten zijn van mening dat zij niet kunnen worden gedwongen tot iets waarmee

47

47

ze het niet eens zijn (Broos & Korte, 2007). Hun opvattingen zijn vrij stabiel en vaak één geheel met hun handelen (Kagan, 1992). Docenten brengen vele uren door met hun leerlingen en hun ideeën over wat goed en slecht onderwijs is, zijn daardoor diep verankerd (Verloop, 2003). Dit wordt mogelijk versterkt doordat voor het beroep van docent een sterke kennisbasis ontbreekt (Helsing, 2007; Floden & Buchmann, 1993). Er is vaak niet veel overeenstemming over doelen en aanpakken, terwijl docenten wel vaak worden geconfronteerd met veranderingen die moeten worden doorgevoerd. Temidden van deze onzekerheid houden docenten graag vast aan praktijken die in hun ervaring hun bruikbaarheid hebben bewezen (Broos & Korte, 2007; Floden & Buchmann, 1993). Opvattingen en praktijken van docenten hebben vaak te maken met waarden en krijgen mede daardoor een sterk persoonlijk karakter (Broos & Korte, 2007). Het geheel van opvattingen, praktijken en waarden bepaalt de manier waarop een docent tegen zichzelf als docent aankijkt, ook wel zijn professionele identiteit genoemd. Beijaard, Verloop en Vermunt (2000) onderscheiden drie van zulke identiteiten: de docent als vakinhoudelijk expert (die zichzelf vooral ziet als deskundige ten aanzien van de vakinhoud), de docent als pedagogische expert (die veel nadruk legt op de relatie met en ondersteuning van de leerlingen), en de docent als didactische expert (die zich vooral richt op het plannen, uitvoeren en evalueren van zijn lessen). In dit deelonderzoek ging het er om na te gaan in hoeverre opvattingen van docenten samenhangen met hoe ze omgaan met leerlingenparticipatie. Het onderzoek is uitgevoerd in de vorm van individuele diepte-interviews met 18 docenten, verspreid over vier scholen. In de hierna volgende samenvatting van de resultaten volgen we de indeling van het volledige verslag over dit deelonderzoek (zie Jansen, 2008).

ze het niet eens zijn (Broos & Korte, 2007). Hun opvattingen zijn vrij stabiel en vaak één geheel met hun handelen (Kagan, 1992). Docenten brengen vele uren door met hun leerlingen en hun ideeën over wat goed en slecht onderwijs is, zijn daardoor diep verankerd (Verloop, 2003). Dit wordt mogelijk versterkt doordat voor het beroep van docent een sterke kennisbasis ontbreekt (Helsing, 2007; Floden & Buchmann, 1993). Er is vaak niet veel overeenstemming over doelen en aanpakken, terwijl docenten wel vaak worden geconfronteerd met veranderingen die moeten worden doorgevoerd. Temidden van deze onzekerheid houden docenten graag vast aan praktijken die in hun ervaring hun bruikbaarheid hebben bewezen (Broos & Korte, 2007; Floden & Buchmann, 1993). Opvattingen en praktijken van docenten hebben vaak te maken met waarden en krijgen mede daardoor een sterk persoonlijk karakter (Broos & Korte, 2007). Het geheel van opvattingen, praktijken en waarden bepaalt de manier waarop een docent tegen zichzelf als docent aankijkt, ook wel zijn professionele identiteit genoemd. Beijaard, Verloop en Vermunt (2000) onderscheiden drie van zulke identiteiten: de docent als vakinhoudelijk expert (die zichzelf vooral ziet als deskundige ten aanzien van de vakinhoud), de docent als pedagogische expert (die veel nadruk legt op de relatie met en ondersteuning van de leerlingen), en de docent als didactische expert (die zich vooral richt op het plannen, uitvoeren en evalueren van zijn lessen). In dit deelonderzoek ging het er om na te gaan in hoeverre opvattingen van docenten samenhangen met hoe ze omgaan met leerlingenparticipatie. Het onderzoek is uitgevoerd in de vorm van individuele diepte-interviews met 18 docenten, verspreid over vier scholen. In de hierna volgende samenvatting van de resultaten volgen we de indeling van het volledige verslag over dit deelonderzoek (zie Jansen, 2008).

Aard en omvang van leerlingenparticipatie op klasniveau Gevraagd naar hoe zij leerlingenparticipatie zouden omschrijven, richtten alle docenten zich op meepraten en meebeslissen over zaken die te maken hebben met het onderwijs. In het denken van de docenten over leerlingenparticipatie speelden nietonderwijs-gerelateerde zaken niet of amper een rol. Ruim de helft van de geïnterviewde docenten (60%) omschreef leerlingenparticipatie in algemene termen, zoals het geven van inspraak aan leerlingen. De overige docenten (40%) omschreven leerlingenparticipatie in termen van concrete vormen, zoals een leerlingenraad of leerlingenpanel dat zich bezig houdt met zaken betreffende het onderwijs. Alle docenten, zoals gezegd werkzaam op vier verschillende scholen, gaven aan dat op hun school geen sprake was van algemeen beleid met betrekking tot leerlingenparticipatie op het niveau van de klas.

Aard en omvang van leerlingenparticipatie op klasniveau Gevraagd naar hoe zij leerlingenparticipatie zouden omschrijven, richtten alle docenten zich op meepraten en meebeslissen over zaken die te maken hebben met het onderwijs. In het denken van de docenten over leerlingenparticipatie speelden nietonderwijs-gerelateerde zaken niet of amper een rol. Ruim de helft van de geïnterviewde docenten (60%) omschreef leerlingenparticipatie in algemene termen, zoals het geven van inspraak aan leerlingen. De overige docenten (40%) omschreven leerlingenparticipatie in termen van concrete vormen, zoals een leerlingenraad of leerlingenpanel dat zich bezig houdt met zaken betreffende het onderwijs. Alle docenten, zoals gezegd werkzaam op vier verschillende scholen, gaven aan dat op hun school geen sprake was van algemeen beleid met betrekking tot leerlingenparticipatie op het niveau van de klas.

48

48

De docenten verschilden sterk in hun praktijk ten aanzien van leerlingenparticipatie in hun klassen. Sommige docenten waren gewend intensief met leerlingen te discussiëren over hun eigen functioneren, terwijl anderen leerlingen hooguit enige invloed gaven op de keuze van bepaalde activiteiten en ook alleen als er tijd over was. Er konden vijf onderwerpen worden onderscheiden waarover leerlingen hun zegje konden doen: de inhoud van een les, de planning van een les, de lesmethode, het functioneren van de docent, en de planning van toetsen. Bij “functioneren van de docent” is alleen geteld hoe vaak de docenten zelf het initiatief namen om hierover met de leerlingen te praten; het laten invullen door leerlingen van vragenlijsten hierover, dat vrijwel alle docenten regelmatig dienden te doen, is niet meegeteld. Ook is in kaart gebracht wanneer de docenten hun leerlingen gelegenheid boden om mee te praten. Een kwart van de docenten deed dit alleen als er tijd over was, een ander kwart deed het alleen als zij zelf dachten dat er iets niet in orde was. Verder is nagegaan of leerlingen zelf voorstellen konden doen of alleen konden kiezen uit alternatieven die de docent aanreikte. Op basis van de antwoorden van de docenten is het overzicht gemaakt dat is opgenomen in Tabel 6. Hieruit blijkt dat rond een kwart van de docenten geen enkele van de onderscheiden vormen van leerlingenparticipatie in hun klassen toepast, dat ongeveer de helft dit af en toe doet, en dat een kwart (de docenten 5, 8, 11 en 13) het regelmatig doet. In de helft van de interviews was er tijd om aan de docenten te vragen hoe hun collega’s omgaan met leerlingenparticipatie. In de helft van de gevallen kwam het antwoord dat hierin onder de collega’s grote verschillen bestaan, en in de andere helft van de gevallen zeiden de docetnen dat ze op de praktijken van hun collega’s geen zicht te hebben en dat dit ook een persoonlijke aangelegenheid is.

De docenten verschilden sterk in hun praktijk ten aanzien van leerlingenparticipatie in hun klassen. Sommige docenten waren gewend intensief met leerlingen te discussiëren over hun eigen functioneren, terwijl anderen leerlingen hooguit enige invloed gaven op de keuze van bepaalde activiteiten en ook alleen als er tijd over was. Er konden vijf onderwerpen worden onderscheiden waarover leerlingen hun zegje konden doen: de inhoud van een les, de planning van een les, de lesmethode, het functioneren van de docent, en de planning van toetsen. Bij “functioneren van de docent” is alleen geteld hoe vaak de docenten zelf het initiatief namen om hierover met de leerlingen te praten; het laten invullen door leerlingen van vragenlijsten hierover, dat vrijwel alle docenten regelmatig dienden te doen, is niet meegeteld. Ook is in kaart gebracht wanneer de docenten hun leerlingen gelegenheid boden om mee te praten. Een kwart van de docenten deed dit alleen als er tijd over was, een ander kwart deed het alleen als zij zelf dachten dat er iets niet in orde was. Verder is nagegaan of leerlingen zelf voorstellen konden doen of alleen konden kiezen uit alternatieven die de docent aanreikte. Op basis van de antwoorden van de docenten is het overzicht gemaakt dat is opgenomen in Tabel 6. Hieruit blijkt dat rond een kwart van de docenten geen enkele van de onderscheiden vormen van leerlingenparticipatie in hun klassen toepast, dat ongeveer de helft dit af en toe doet, en dat een kwart (de docenten 5, 8, 11 en 13) het regelmatig doet. In de helft van de interviews was er tijd om aan de docenten te vragen hoe hun collega’s omgaan met leerlingenparticipatie. In de helft van de gevallen kwam het antwoord dat hierin onder de collega’s grote verschillen bestaan, en in de andere helft van de gevallen zeiden de docetnen dat ze op de praktijken van hun collega’s geen zicht te hebben en dat dit ook een persoonlijke aangelegenheid is.

Opvattingen van docenten over hun leerlingen Aan de docenten is gevraagd naar de zinvolheid van leerlingenparticipatie, de kenmerken van leerlingen die in staat zijn mee te praten, de verantwoordelijkheid van de leerlingen, de motivatie van leerlingen om te participeren, en de percepties van de opbrengsten van leerlingenparticipatie.

Opvattingen van docenten over hun leerlingen Aan de docenten is gevraagd naar de zinvolheid van leerlingenparticipatie, de kenmerken van leerlingen die in staat zijn mee te praten, de verantwoordelijkheid van de leerlingen, de motivatie van leerlingen om te participeren, en de percepties van de opbrengsten van leerlingenparticipatie.

49

49

Tabel 6: Leerlingenparticipatie in de klas

Tabel 6: Leerlingenparticipatie in de klas

Waarover Docent Inhoud van een les

Wanneer

Wie

Waarover

Planning Aanpak van een van een les les

Functio- Planning Als neren van een tijd docent* toets over

Alleen Wie brengt als iets de opties in verkeerd lijkt te gaan

Docent Inhoud van een les

9

9

-

9

leerlingen

1.

2.

-

9

-

3.

-

4. 5.

9

9

9

6.

-

9

-

7.

9

-

-

-

-

9

(9)**

8.

-

-

9.

9

-

9

-

-

9

10.

9

9

9

-

-

9

-

12.

-

13.

-

9

9

14.

9

-

1.

11.

15. 16.

Wanneer

Wie

Planning Aanpak van een van een les les

Functio- Planning Als neren van een tijd docent* toets over

Alleen Wie brengt als iets de opties in verkeerd lijkt te gaan

9

9

-

9

9

-

-

9

-

leerlingen

2.

-

-

9

-

docent

3.

-

9

-

-

-

-

-

-

-

-

4.

-

-

-

-

leerlingen

5.

9

9

9

-

-

-

-

leerlingen

6.

-

9

-

-

-

7.

-

-

-

-

8.

-

9

(9)**

leerlingen

9

-

-

-

-

-

leerlingen

-

docent

9.

9

-

9

-

-

9

-

docent

-

-

leerlingen

10.

-

-

-

-

leerlingen

-

leerlingen

11.

9

-

-

-

9

-

12.

-

-

leerlingen

13.

-

9

9

9

-

-

-

leerlingen

14.

9

-

-

9

-

-

docent

15.

9

-

-

9

-

-

-

-

docent

-

-

leerlingen

16.

-

-

-

-

-

leerlingen

-

-

-

9

leerlingen

-

9

9

9

9

leerlingen

9

9

9

9

leerlingen

9

9

9

9

-

9

-

-

-

9

-

-

-

-

9

-

17.

9

-

9

18.

-

-

-

-

17.

9

-

9

18.

-

-

-

9

-

-

9

-

leerlingen

-

-

9

-

docent

-

-

-

-

-

-

-

-

-

leerlingen

-

-

-

-

leerlingen

-

leerlingen

leerlingen

leerlingen

Totaal 7 6 8 3 2 4 4 * Alleen de intitatieven van docenten zelf om hun functioneren te bediscussiëren zijn meegeteld ** Deze leerkracht vroeg alleen feedback aangaande haar rol als mentor, niet aangaande haar rol als docent.

Totaal 7 6 8 3 2 4 4 * Alleen de intitatieven van docenten zelf om hun functioneren te bediscussiëren zijn meegeteld ** Deze leerkracht vroeg alleen feedback aangaande haar rol als mentor, niet aangaande haar rol als docent.

Gevraagd of ze dachten dat leerlingen in staat zijn zinvol te participeren, antwoordden alle docenten dat leerlingen inderdaad een betekenisvolle bijdrage kunnen leveren in discussies over onderwijs. De docenten gaven hiervoor in totaal vijf verschillende redenen: leerlingen komen met goede suggesties die in de klas kunnen worden toegepast, leerlingen komen met andere inzichten en ideeën dan die van de docent en die vormen daarop een relevante aanvulling, leerlingen zijn in staat hun kijk op dingen duidelijk te verwoorden, leerlingen nemen het meepraten over onderwijs serieus, en leerlingen zijn experts waar het gaat om hoe zij het onderwijs ervaren, ze weten perfect waardoor sommige docenten goed zijn en en andere minder.

Gevraagd of ze dachten dat leerlingen in staat zijn zinvol te participeren, antwoordden alle docenten dat leerlingen inderdaad een betekenisvolle bijdrage kunnen leveren in discussies over onderwijs. De docenten gaven hiervoor in totaal vijf verschillende redenen: leerlingen komen met goede suggesties die in de klas kunnen worden toegepast, leerlingen komen met andere inzichten en ideeën dan die van de docent en die vormen daarop een relevante aanvulling, leerlingen zijn in staat hun kijk op dingen duidelijk te verwoorden, leerlingen nemen het meepraten over onderwijs serieus, en leerlingen zijn experts waar het gaat om hoe zij het onderwijs ervaren, ze weten perfect waardoor sommige docenten goed zijn en en andere minder.

50

50

Hoewel ze positief stonden tegenover leerlingenparticipatie, voegden de meeste docenten ook kritische kanttekeningen toe: leerlingen kunnen soms de consequenties van hun suggesties niet overzien doordat ze niet het overzicht hebben dat de docent heeft en primair vanuit hun eigen gezichtspunt redeneren, hun suggesties zijn soms slechts oppervlakkig en basaal, de waarde van de inbreng van leerlingen verschilt sterk tussen leerlingen (waarbij hun houding belangrijker is dan hun niveau), en leerlingen moeten leren te participeren en rekening te houden met de schoolcontext. In tabel 7 zijn de hiervoor beschreven antwoorden samengevat en voorzien van de aantallen docenten die de betreffende antwoorden gaven.

Hoewel ze positief stonden tegenover leerlingenparticipatie, voegden de meeste docenten ook kritische kanttekeningen toe: leerlingen kunnen soms de consequenties van hun suggesties niet overzien doordat ze niet het overzicht hebben dat de docent heeft en primair vanuit hun eigen gezichtspunt redeneren, hun suggesties zijn soms slechts oppervlakkig en basaal, de waarde van de inbreng van leerlingen verschilt sterk tussen leerlingen (waarbij hun houding belangrijker is dan hun niveau), en leerlingen moeten leren te participeren en rekening te houden met de schoolcontext. In tabel 7 zijn de hiervoor beschreven antwoorden samengevat en voorzien van de aantallen docenten die de betreffende antwoorden gaven.

Tabel 7: Opvattingen van docenten over de zin van leerlingenparticipatie

Tabel 7: Opvattingen van docenten over de zin van leerlingenparticipatie

Opvattingen van docenten

n

%

n

%

Leerlingen hebben nuttige ideeën

8

44%

Leerlingen hebben nuttige ideeën

8

44%

Leerlingen hebben een andere kijk op dingen

4

Leerlingen zijn prima in staat om hun mening te verwoorden

3

22%

Leerlingen hebben een andere kijk op dingen

4

22%

17%

Leerlingen zijn prima in staat om hun mening te verwoorden

3

17%

Leerlingen participeren serieus

3

17%

Leerlingen participeren serieus

3

17%

Leerlingen zijn experts aangaande hun eigen onderwijs

2

11%

Leerlingen zijn experts aangaande hun eigen onderwijs

2

11%

Geen antwoord

1

6%

Geen antwoord

1

6%

7

39%

Leerlingen redeneren vanuit hun eigen gezichtspunt, ze missen het overzicht dat docenten hebben

7

39%

Positief

Positief

Negatief Leerlingen redeneren vanuit hun eigen gezichtspunt, ze missen het overzicht dat docenten hebben

Opvattingen van docenten

Negatief

Suggesties van leerlingen zijn soms oppervlakkig en basaal

4

22%

Suggesties van leerlingen zijn soms oppervlakkig en basaal

4

22%

Leerlingen moeten leren om te participeren

4

22%

Leerlingen moeten leren om te participeren

4

22%

Of leerlingenparticipatie zinvol is, hangt af van de leerlingen die participeren

3

17%

Of leerlingenparticipatie zinvol is, hangt af van de leerlingen die participeren

3

17%

De resultaten van leerlingenparticipatie komen overen met wat je al verwacht

2

11%

De resultaten van leerlingenparticipatie komen overen met wat je al verwacht

2

11%

Geen antwoord

3

17%

Geen antwoord

3

17%

Uit Tabel 7 blijkt dat niet elke docent denkt dat leerlingen kunnen meepraten en meebeslissen. Van ongeveer driekwart van de docenten zijn antwoorden verkregen op de vraag waardoor leerlingen die dit kunnen zich kenmerken. De helft van hen gaf aan dat leerlingen die ouder zijn dit beter kunnen: leerlingen in de eerste klas hebben het over de kantine en dergelijke, leerlingen in hogere klassen kunnen ook praten over zaken die met de organisatie en de onderwijsaanpak te maken hebben. Een kwart meende dat het vooral te maken heeft met het karakter van de leerling: serieuze en betrokken leerlingen kunnen het beter dan anderen. Geen enkele docent verwees naar het schooltype dat de leerlingen volgen.

Uit Tabel 7 blijkt dat niet elke docent denkt dat leerlingen kunnen meepraten en meebeslissen. Van ongeveer driekwart van de docenten zijn antwoorden verkregen op de vraag waardoor leerlingen die dit kunnen zich kenmerken. De helft van hen gaf aan dat leerlingen die ouder zijn dit beter kunnen: leerlingen in de eerste klas hebben het over de kantine en dergelijke, leerlingen in hogere klassen kunnen ook praten over zaken die met de organisatie en de onderwijsaanpak te maken hebben. Een kwart meende dat het vooral te maken heeft met het karakter van de leerling: serieuze en betrokken leerlingen kunnen het beter dan anderen. Geen enkele docent verwees naar het schooltype dat de leerlingen volgen.

51

51

De helft van de docenten dacht dat leerlingen voldoende verantwoordelijkheid aan de dag leggen om actief te worden betrokken bij beslissingen. Een kwart bracht dit in verband met de leeftijd en/of het karakter. Eén docent twijfelde aan de verantwoordelijkheid van leerlingen, hij zag leerlingen in het algemeen als onvolwassen kinderen die zich primair interesseren voor wat ze ‘leuk’ vinden. De meeste ondervraagden twijfelden aan de motivatie van veel leerlingen om te participeren. Deels heeft dit volgens hen te maken met het ontbreken van een traditie op dit vlak op de school, maar enkele docenten gaven daarnaast te kennen dat leerlingen tegenwoordig niet meer zo betrokken zijn als bijvoorbeeld in de jaren ’70 en over het algemeen wel tevreden zijn, terwijl enkele andere docenten signaleerden dat leerlingen in de bovenbouw zich waar het gaat om het onderwijs passiever betonen dan leerlingen in de eerste paar leerjaren. Desalniettemin meende tweederde van de docenten dat leerlingenparticipatie ten goede komt aan de motivatie van de leerlingen: als de meningen van leerlingen serieus worden genomen, raken ze enthousiast en komen ze met voorstellen. Al met al lijken de geïnterviewde docenten open te staan voor leerlingenparticipatie, maar hun eigen praktijk (zie hiervoor) lijkt daarbij vooralsnog wat achter te blijven.

De helft van de docenten dacht dat leerlingen voldoende verantwoordelijkheid aan de dag leggen om actief te worden betrokken bij beslissingen. Een kwart bracht dit in verband met de leeftijd en/of het karakter. Eén docent twijfelde aan de verantwoordelijkheid van leerlingen, hij zag leerlingen in het algemeen als onvolwassen kinderen die zich primair interesseren voor wat ze ‘leuk’ vinden. De meeste ondervraagden twijfelden aan de motivatie van veel leerlingen om te participeren. Deels heeft dit volgens hen te maken met het ontbreken van een traditie op dit vlak op de school, maar enkele docenten gaven daarnaast te kennen dat leerlingen tegenwoordig niet meer zo betrokken zijn als bijvoorbeeld in de jaren ’70 en over het algemeen wel tevreden zijn, terwijl enkele andere docenten signaleerden dat leerlingen in de bovenbouw zich waar het gaat om het onderwijs passiever betonen dan leerlingen in de eerste paar leerjaren. Desalniettemin meende tweederde van de docenten dat leerlingenparticipatie ten goede komt aan de motivatie van de leerlingen: als de meningen van leerlingen serieus worden genomen, raken ze enthousiast en komen ze met voorstellen. Al met al lijken de geïnterviewde docenten open te staan voor leerlingenparticipatie, maar hun eigen praktijk (zie hiervoor) lijkt daarbij vooralsnog wat achter te blijven.

Opvattingen van docenten over hun eigen bekwaamheden Aan de docenten is vervolgens gevraagd waardoor sommige docenten actief bezig zijn met leerlingenparticipatie in hun klassen en anderen dit lijken te vermijden. De antwoorden waren duidelijk en brachten twee belangrijke oorzaken hiervan aan het licht. Ruim de helft van de docenten (55%) gaf aan dat docenten die niet goed overweg kunnen met onverwachte situaties strak vasthouden aan hun lessen zoals gepland en niet openstaan voor suggesties van leerlingen omdat die een inbreuk zouden kunnen betekenen op de vooraf bedachte structuur. Dit zou zich met name voordoen bij docenten die nog niet veel ervaring hebben. Deze docenten zouden bang zijn om het overzicht en de grip op het geheel te verliezen, waardoor de leerlingen mogelijk minder zouden kunnen leren. Zulke docenten zijn wellicht enigszins onzeker over hun eigen bekwaamheden, docenten moeten erop kunnen vertrouwen dat ze met (onverwachte, afwijkende) suggesties van leerlingen kunnen omgaan. Daarnaast werd door een behoorlijk deel van de docenten (40%) naar voren gebracht dat leerlingenparticipatie ook inhoudt dat docenten feedback krijgen op hun functioneren, en dat docenten daarvoor kunnen terugschrikken. Deels zou dit, volgens de betreffende geïnterviewden, te maken kunnen hebben met het feit dat docenten er niet aan zijn gewend om feedback te krijgen. Daarnaast kan het zijn dat docenten bang zijn voor kritiek en menen toch vooral een perfecte en populaire docent te

Opvattingen van docenten over hun eigen bekwaamheden Aan de docenten is vervolgens gevraagd waardoor sommige docenten actief bezig zijn met leerlingenparticipatie in hun klassen en anderen dit lijken te vermijden. De antwoorden waren duidelijk en brachten twee belangrijke oorzaken hiervan aan het licht. Ruim de helft van de docenten (55%) gaf aan dat docenten die niet goed overweg kunnen met onverwachte situaties strak vasthouden aan hun lessen zoals gepland en niet openstaan voor suggesties van leerlingen omdat die een inbreuk zouden kunnen betekenen op de vooraf bedachte structuur. Dit zou zich met name voordoen bij docenten die nog niet veel ervaring hebben. Deze docenten zouden bang zijn om het overzicht en de grip op het geheel te verliezen, waardoor de leerlingen mogelijk minder zouden kunnen leren. Zulke docenten zijn wellicht enigszins onzeker over hun eigen bekwaamheden, docenten moeten erop kunnen vertrouwen dat ze met (onverwachte, afwijkende) suggesties van leerlingen kunnen omgaan. Daarnaast werd door een behoorlijk deel van de docenten (40%) naar voren gebracht dat leerlingenparticipatie ook inhoudt dat docenten feedback krijgen op hun functioneren, en dat docenten daarvoor kunnen terugschrikken. Deels zou dit, volgens de betreffende geïnterviewden, te maken kunnen hebben met het feit dat docenten er niet aan zijn gewend om feedback te krijgen. Daarnaast kan het zijn dat docenten bang zijn voor kritiek en menen toch vooral een perfecte en populaire docent te

52

52

moeten zijn. Een aantal geïnterviewden vond dat je als docent open moet staan voor feedback en dingen niet te moeten opvatten als een aanval op de eigen persoon maar als een aangrijpingspunt om te leren. Zoals eerder gemeld, krijgen bijna alle docenten feedback van leerlingen via vragenlijsten die met enige regelmaat door leerlingen worden ingevuld. Gevraagd hoe zij tegen deze feedback aankijken, reageerde de helft van de docenten positief (“goed om te weten” e.d.). Drie docenten ervoeren het als negatief, zij vonden de feedback van leerlingen onplezierig, onnodig of niet terzake. Twee docenten stonden neutraal tegenover de feedback uit de vragenlijsten, zij noemden die slechts “herkenbaar”.

moeten zijn. Een aantal geïnterviewden vond dat je als docent open moet staan voor feedback en dingen niet te moeten opvatten als een aanval op de eigen persoon maar als een aangrijpingspunt om te leren. Zoals eerder gemeld, krijgen bijna alle docenten feedback van leerlingen via vragenlijsten die met enige regelmaat door leerlingen worden ingevuld. Gevraagd hoe zij tegen deze feedback aankijken, reageerde de helft van de docenten positief (“goed om te weten” e.d.). Drie docenten ervoeren het als negatief, zij vonden de feedback van leerlingen onplezierig, onnodig of niet terzake. Twee docenten stonden neutraal tegenover de feedback uit de vragenlijsten, zij noemden die slechts “herkenbaar”.

Professionele identiteit Om meer inzicht te krijgen in de mogelijke achtergronden van de hiervoor beschreven verschillen in de opvattingen van de geïnterviewde docenten, zijn zij op basis van hun antwoorden in de interviews gecategoriseerd naar de drie genoemde typen identiteit: vakinhoudelijk, pedagogisch, en didactisch. Tabel 8 laat zien tot welk resultaat dit heeft geleid, en hoe dit zich verhoudt tot de houding van de docenten tegenover de feedback van leerlingen uit de regelmatig door hen ingevulde vragenlijsten, alsmede tot de praktijk van leerlingenparticipatie in de klas zoals opgenomen in Tabel 6. Het blijkt dat van de drie docenten die negatief staan tegenover feedback van leerlingen er twee zijn gecategoriseerd als vakinhoudelijk expert, dat alle pedagogische experts een positieve houding hebben, en dat de houding van de didactische experts varieert. Het aantal onderwerpen waarover de docenten in de klas met leerlingen praten verschilt eveneens: gemiddeld 2,0 bij de pedagogisch (n=10, sd=1,2), 1,2 bij didactische (n=5, sd=1,3), en 0,3 bij de vakinhoudelijke experts (n=3, sd=0,6). Al met al lijken de opvattingen van de docenten over zichzelf nauwer verband te houden met wat ze aan leerlingenparticipatie in de klas doen dan hun opvattingen over de leerlingen.

Professionele identiteit Om meer inzicht te krijgen in de mogelijke achtergronden van de hiervoor beschreven verschillen in de opvattingen van de geïnterviewde docenten, zijn zij op basis van hun antwoorden in de interviews gecategoriseerd naar de drie genoemde typen identiteit: vakinhoudelijk, pedagogisch, en didactisch. Tabel 8 laat zien tot welk resultaat dit heeft geleid, en hoe dit zich verhoudt tot de houding van de docenten tegenover de feedback van leerlingen uit de regelmatig door hen ingevulde vragenlijsten, alsmede tot de praktijk van leerlingenparticipatie in de klas zoals opgenomen in Tabel 6. Het blijkt dat van de drie docenten die negatief staan tegenover feedback van leerlingen er twee zijn gecategoriseerd als vakinhoudelijk expert, dat alle pedagogische experts een positieve houding hebben, en dat de houding van de didactische experts varieert. Het aantal onderwerpen waarover de docenten in de klas met leerlingen praten verschilt eveneens: gemiddeld 2,0 bij de pedagogisch (n=10, sd=1,2), 1,2 bij didactische (n=5, sd=1,3), en 0,3 bij de vakinhoudelijke experts (n=3, sd=0,6). Al met al lijken de opvattingen van de docenten over zichzelf nauwer verband te houden met wat ze aan leerlingenparticipatie in de klas doen dan hun opvattingen over de leerlingen.

Condities voor succesvolle implementatie van leerlingenparticipatie Tot slot is in de interviews met de docenten ook gesproken over voorwaarden die zouden moeten worden vervuld om leerlingenparticipatie in de klas te kunnen uitvoeren en succesvol te kunnen doen zijn. De meeste docenten noemden een veilige, open sfeer heel belangrijk. Leerlingen moeten zich vrij voelen om zich te uiten, zonder te worden bekritiseerd of uitgelachen.

Condities voor succesvolle implementatie van leerlingenparticipatie Tot slot is in de interviews met de docenten ook gesproken over voorwaarden die zouden moeten worden vervuld om leerlingenparticipatie in de klas te kunnen uitvoeren en succesvol te kunnen doen zijn. De meeste docenten noemden een veilige, open sfeer heel belangrijk. Leerlingen moeten zich vrij voelen om zich te uiten, zonder te worden bekritiseerd of uitgelachen.

53

53

Tabel 8: Relaties tussen de geategoriseerde professionele identiteit van de docent, de houding ten opzichte van feedback van leerlingen, en het aantal gepraktiseerde vormen van leerlingenparticipatie Docent

Categorie van professionele identiteit

Houding ten opzichte van feedback van leerlingen via regelmatig ingevulde vragenlijsten Positief

1.

Pedagogisch

2.

Pedagogisch

9

3.

Vakinhoudelijk

9

4.

Vakinhoudelijk

Neutraal*

Negatief

Praktijk van leerlingenparticipatie in de klas (zie Tabel 6)

Geen Doet aan antwoord Participatie in de klas 9 Ja Ja

9

Tabel 8: Relaties tussen de geategoriseerde professionele identiteit van de docent, de houding ten opzichte van feedback van leerlingen, en het aantal gepraktiseerde vormen van leerlingenparticipatie Docent

Categorie van professionele identiteit

Aantal onderwerpen

Houding ten opzichte van feedback van leerlingen via regelmatig ingevulde vragenlijsten Positief

3

1.

Pedagogisch

1

2.

Pedagogisch

9 9

Ja

1

3.

Vakinhoudelijk

Nee

0

4.

Vakinhoudelijk

Neutraal*

Negatief

Praktijk van leerlingenparticipatie in de klas (zie Tabel 6)

Geen Doet aan antwoord Participatie in de klas 9 Ja Ja

9

Aantal onderwerpen 3 1

Ja

1

Nee

0 3

5.

Didactisch

9

Ja

3

5.

Didactisch

9

Ja

6.

Pedagogisch

9

Ja

1

6.

Pedagogisch

9

Ja

1

7.

Didactisch

9

Nee

0

7.

Didactisch

9

Nee

0

9

Ja

2

8.

Didactisch

9

Ja

2

Ja

2

9.

Pedagogisch

9

Ja

2

9

8.

Didactisch

9.

Pedagogisch

9

10.

Didactisch

9

11.

Pedagogisch

12.

Didactisch

13.

Pedagogisch

14.

Pedagogisch

15.

Pedagogisch

16.

Pedagogisch

9

17.

Pedagogisch

9

18.

Vakinhoudelijk

Nee

1

10.

Didactisch

Ja

3

11.

Pedagogisch

Ja

0

12.

Didactisch

Ja

1

13.

Pedagogisch

9

Ja

4

14.

Pedagogisch

9

Ja

1

15.

Pedagogisch

Ja

1

16.

Pedagogisch

9

Ja

3

17.

Pedagogisch

9

Nee

0

18.

Vakinhoudelijk

9 9 9

9

9 9 9

9

Nee

1

Ja

3

Ja

0

Ja

1

9

Ja

4

9

Ja

1

Ja

1

Ja

3

Nee

0

Totaal 9 2 3 4 * Deze docenten noemden de betreffende feedback “herkenbaar”, ze waren noch positief, noch negatief.

Totaal 9 2 3 4 * Deze docenten noemden de betreffende feedback “herkenbaar”, ze waren noch positief, noch negatief.

Eén van de docenten: “Temidden van alle leerlingen ..verdwijnt veel informatie. Leerlingen durven niet ..het is hetzelfde als wanneer je vraagt: “wie van jullie is hiervoor of hiertegen?”. Het hangt er dan van af of de meest populaire jongen van de klas zijn hand opsteekt. Ik denk niet dat zo’n aanpak werkt. Ze hebben een bepaalde veiligheid nodig.” Docenten noemden ook voorwaarden bij henzelf: een open houding naar en respect voor leerlingen en goed naar hen kunnen luisteren. Meerdere docenten gaven aan dat leerlingen, vooral in de lagere klassen, eerst nog moeten leren om mee te praten en te beslissen, en dat ze daarbij begeleiding nodig

Eén van de docenten: “Temidden van alle leerlingen ..verdwijnt veel informatie. Leerlingen durven niet ..het is hetzelfde als wanneer je vraagt: “wie van jullie is hiervoor of hiertegen?”. Het hangt er dan van af of de meest populaire jongen van de klas zijn hand opsteekt. Ik denk niet dat zo’n aanpak werkt. Ze hebben een bepaalde veiligheid nodig.” Docenten noemden ook voorwaarden bij henzelf: een open houding naar en respect voor leerlingen en goed naar hen kunnen luisteren. Meerdere docenten gaven aan dat leerlingen, vooral in de lagere klassen, eerst nog moeten leren om mee te praten en te beslissen, en dat ze daarbij begeleiding nodig

54

54

hebben. Enkele docenten vroegen zich tijdens het interview hardop af of er niet een bepaalde methode zou zijn waarmee leerlingen goed hun meningen zouden kunnen geven; één van hen opperde het gebruik van de computer, die het gemakkelijker zou maken de meningen van de leerlingen te verzamelen. Een voorwaarde van andere aard die door een aantal docenten is genoemd, betreft de beschikbaarheid van voldoende tijd. Zeker tegen het einde van het jaar ontbreekt vaak voldoende tijd, omdat je als docent dan door de leerstof voor dat jaar heen moet zien te komen. Als leerlingen met suggesties zouden komen, zou het programma misschien niet afkomen. Gevraagd of het zou helpen als op de school sprake zou zijn van officieel beleid met betrekking tot leerlingenparticipatie, bleken de meningen verdeeld. Enkele docenten vonden dat zij niet tot zoiets zouden kunnen worden gedwongen, zij zouden zich daar ongemakkelijk onder voelen. Enkele andere docenten vonden het acceptabel mits de visie op leerlingenparticipatie zou fungeren als een richtlijn. Een aantal andere docenten zag officieel schoolbeleid als een voordeel: als de school leerlingenparticipatie hoog op de agenda zou plaatsen, zou het extra aandacht krijgen, en ook voor de leerlingen zou dit een duidelijk signaal zijn. Een aantal van de geïnterviewde docenten, ten slotte, brachten in dat er tussen collega’s weinig wordt gesproken over wat in de klassen gebeurt, en dat geldt ook voor leerlingenparticipatie. Een aantal docenten zou meer uitwisseling en onderlinge steun wel op prijs stellen.

hebben. Enkele docenten vroegen zich tijdens het interview hardop af of er niet een bepaalde methode zou zijn waarmee leerlingen goed hun meningen zouden kunnen geven; één van hen opperde het gebruik van de computer, die het gemakkelijker zou maken de meningen van de leerlingen te verzamelen. Een voorwaarde van andere aard die door een aantal docenten is genoemd, betreft de beschikbaarheid van voldoende tijd. Zeker tegen het einde van het jaar ontbreekt vaak voldoende tijd, omdat je als docent dan door de leerstof voor dat jaar heen moet zien te komen. Als leerlingen met suggesties zouden komen, zou het programma misschien niet afkomen. Gevraagd of het zou helpen als op de school sprake zou zijn van officieel beleid met betrekking tot leerlingenparticipatie, bleken de meningen verdeeld. Enkele docenten vonden dat zij niet tot zoiets zouden kunnen worden gedwongen, zij zouden zich daar ongemakkelijk onder voelen. Enkele andere docenten vonden het acceptabel mits de visie op leerlingenparticipatie zou fungeren als een richtlijn. Een aantal andere docenten zag officieel schoolbeleid als een voordeel: als de school leerlingenparticipatie hoog op de agenda zou plaatsen, zou het extra aandacht krijgen, en ook voor de leerlingen zou dit een duidelijk signaal zijn. Een aantal van de geïnterviewde docenten, ten slotte, brachten in dat er tussen collega’s weinig wordt gesproken over wat in de klassen gebeurt, en dat geldt ook voor leerlingenparticipatie. Een aantal docenten zou meer uitwisseling en onderlinge steun wel op prijs stellen.

Conclusies Uit dit deelonderzoek kan worden geconcludeerd dat docenten veelal positief staan tegenover meepraten en meebeslissen door leerlingen waar het gaat over hun onderwijs. Ze noemen wel een aantal voorwaarden die moeten zijn of worden vervuld om dit mogelijk te maken, waaronder een sfeer van openheid en vertrouwen en voldoende tijd. Verder vindt een aantal docenten dat leerlingen vaak eerst moeten leren om zinvol te kunnen meepraten en meebeslissen. De mate waarin de docenten zelf in hun lessen ruimte geven aan leerlingenparticipatie blijkt samen te hangen met hun opvattingen over leerlingen en over zichzelf. Een deel van de docenten laat merken dat ook bij henzelf een leerproces nodig is om met leerlingen zinvol en met succes over het onderwijs te kunnen praten en samen met hen keuzes te kunnen maken. Net als de leerlingen zouden ook docenten hierbij ondersteuning kunnen gebruiken.

Conclusies Uit dit deelonderzoek kan worden geconcludeerd dat docenten veelal positief staan tegenover meepraten en meebeslissen door leerlingen waar het gaat over hun onderwijs. Ze noemen wel een aantal voorwaarden die moeten zijn of worden vervuld om dit mogelijk te maken, waaronder een sfeer van openheid en vertrouwen en voldoende tijd. Verder vindt een aantal docenten dat leerlingen vaak eerst moeten leren om zinvol te kunnen meepraten en meebeslissen. De mate waarin de docenten zelf in hun lessen ruimte geven aan leerlingenparticipatie blijkt samen te hangen met hun opvattingen over leerlingen en over zichzelf. Een deel van de docenten laat merken dat ook bij henzelf een leerproces nodig is om met leerlingen zinvol en met succes over het onderwijs te kunnen praten en samen met hen keuzes te kunnen maken. Net als de leerlingen zouden ook docenten hierbij ondersteuning kunnen gebruiken.

55

55

5.5

Vergelijking van de uitkomsten

5.5

Vergelijking van de uitkomsten

In de literatuur komt naar voren dat scholen, schoolleiders en docenten twee soorten motieven kunnen hebben om leerlingenparticipatie te (willen) organiseren: meer instrumentele motieven, gericht op controle, en meer pedagogische motieven, gericht op het leren en de ontwikkeling van de leerlingen. In het eerste geval zijn leerlingen voornamelijk een bron van informatie, in het tweede geval wordt met leerlingen de dialoog aangegaan. Uit de deelonderzoeken komt naar voren dat op de scholen het tweede motief domineert, maar dat een aantal docenten zich nog terughoudend opstelt. Docenten hebben daarvoor verschillende redenen, uiteenlopend van de opvatting dat leerlingen vaak nog niet in staat zijn zinvol mee te praten en met realistische voorstellen te komen tot de vrees om de grip op de eigen lessen te verliezen of om met pijnlijke kritiek te worden geconfronteerd.

In de literatuur komt naar voren dat scholen, schoolleiders en docenten twee soorten motieven kunnen hebben om leerlingenparticipatie te (willen) organiseren: meer instrumentele motieven, gericht op controle, en meer pedagogische motieven, gericht op het leren en de ontwikkeling van de leerlingen. In het eerste geval zijn leerlingen voornamelijk een bron van informatie, in het tweede geval wordt met leerlingen de dialoog aangegaan. Uit de deelonderzoeken komt naar voren dat op de scholen het tweede motief domineert, maar dat een aantal docenten zich nog terughoudend opstelt. Docenten hebben daarvoor verschillende redenen, uiteenlopend van de opvatting dat leerlingen vaak nog niet in staat zijn zinvol mee te praten en met realistische voorstellen te komen tot de vrees om de grip op de eigen lessen te verliezen of om met pijnlijke kritiek te worden geconfronteerd.

Leerlingen die participeren en overige leerlingen In deelonderzoek 1 bleek verder dat leerlingenparticipatie grotendeels gaat over het schoolgebouw, schoolregels, organisatorische kwesties en materiële voorzieningen, en dat docenten en leerlingen vaak niet stilstaan bij de mogelijkheid om ook met elkaar te spreken over de inrichting van het onderwijs. Leerlingen die deelnemen aan meer formele vormen van leerlingenparticipatie (zoals bijvoorbeeld een leerlingenraad) lijken bepaalde vaardigheden te kunnen ontwikkelen en de participerende leerlingen en docenten leren elkaar beter kennen. De leerlingen vertegenwoordigen echter niet duidelijk de hele schoolbevolking, zij uiten vaak hun eigen meningen, en ook weten de overige leerlingen vaak weinig af van het bestaan, de inhoud en de opbrengst van deze meer formele vormen van leerlingenparticipatie op hun school.

Leerlingen die participeren en overige leerlingen In deelonderzoek 1 bleek verder dat leerlingenparticipatie grotendeels gaat over het schoolgebouw, schoolregels, organisatorische kwesties en materiële voorzieningen, en dat docenten en leerlingen vaak niet stilstaan bij de mogelijkheid om ook met elkaar te spreken over de inrichting van het onderwijs. Leerlingen die deelnemen aan meer formele vormen van leerlingenparticipatie (zoals bijvoorbeeld een leerlingenraad) lijken bepaalde vaardigheden te kunnen ontwikkelen en de participerende leerlingen en docenten leren elkaar beter kennen. De leerlingen vertegenwoordigen echter niet duidelijk de hele schoolbevolking, zij uiten vaak hun eigen meningen, en ook weten de overige leerlingen vaak weinig af van het bestaan, de inhoud en de opbrengst van deze meer formele vormen van leerlingenparticipatie op hun school.

Meepraten motiveert, maar afhankelijk van het onderwerp Deze uitkomsten worden bevestigd en aangevuld in deelonderzoek 2, over de motivatie van leerlingen. In de literatuur blijkt dat motivatie van invloed is op leren en dat motivatie zelf kan worden bevorderd door in te spelen op de behoeften van leerlingen om te worden gezien en behandeld als serieuze gesprekspartner, om zelf bepaalde keuzes te kunnen maken, en om goede relaties te hebben met docenten en medeleerlingen. Leerlingen die deelnemen aan leerlingenparticipatie kunnen hierdoor meer gemotiveerd worden, maar dit effect treedt niet op alle scholen in dezelfde mate op. Meepraten over niet aan het onderwijs gerelateerde onderwerpen (zoals materiële voorzieningen) lijken meer effect te kunnen hebben op het gevoel van verbonden-

Meepraten motiveert, maar afhankelijk van het onderwerp Deze uitkomsten worden bevestigd en aangevuld in deelonderzoek 2, over de motivatie van leerlingen. In de literatuur blijkt dat motivatie van invloed is op leren en dat motivatie zelf kan worden bevorderd door in te spelen op de behoeften van leerlingen om te worden gezien en behandeld als serieuze gesprekspartner, om zelf bepaalde keuzes te kunnen maken, en om goede relaties te hebben met docenten en medeleerlingen. Leerlingen die deelnemen aan leerlingenparticipatie kunnen hierdoor meer gemotiveerd worden, maar dit effect treedt niet op alle scholen in dezelfde mate op. Meepraten over niet aan het onderwijs gerelateerde onderwerpen (zoals materiële voorzieningen) lijken meer effect te kunnen hebben op het gevoel van verbonden-

56

56

heid met de school dan meepraten over onderwijs, maar meepraten over onderwijs lijkt meer effect te kunnen hebben op de ervaren autonomie, het gevoel dat er echt iets te kiezen valt dat er toe doet, en de motivatie voor leren. Ook in dit deelonderzoek komt naar voren dat effecten van leerlingenparticipatie bij de overige leerlingen, die niet zelf daaraan deelnemen, niet duidelijk aantoonbaar zijn.

heid met de school dan meepraten over onderwijs, maar meepraten over onderwijs lijkt meer effect te kunnen hebben op de ervaren autonomie, het gevoel dat er echt iets te kiezen valt dat er toe doet, en de motivatie voor leren. Ook in dit deelonderzoek komt naar voren dat effecten van leerlingenparticipatie bij de overige leerlingen, die niet zelf daaraan deelnemen, niet duidelijk aantoonbaar zijn.

Opvattingen van docenten Deelonderzoek 3 concentreerde zich op de rol die opvattingen van docenten in dit geheel spelen. In contrast met de hiervoor genoemde formele vormen van leerlingenparticipatie waarin het vooral gaat over niet aan onderwijs gerelateerde onderwerpen, spelen deze in het denken van de docenten over leerlingenparticipatie amper een rol. Voor hen gaat het om participatie met betrekking tot onderwijs, dus dat wat er gebeurt in klassen en lessen. De docenten verschillen sterk in hun praktijk van leerlingenparticipatie in hun klassen. Sommige docenten zijn gewend intensief met leerlingen te praten over hun eigen functioneren, anderen geven leerlingen hooguit enige invloed op de keuze van bepaalde activiteiten en alleen als er tijd over is. Het aantal onderwerpen waarover docenten met hun leerlingen spreken, verschilt sterk. Sommigen spreken met hun leerlingen helemaal niet over de inhoud, planning of aanpak van lessen of hun eigen functioneren, anderen doen dit over de meeste van deze onderwerpen en bovendien met enige regelmaat. Alle docenten betonen zich positief over de waarde van meer participatie van leerlingen in discussies over onderwijs, maar de meesten vinden wel dat veel leerlingen dit eerst moeten leren, en ook oog moeten krijgen voor randvoorwaarden en consequenties. De grote verschillen in de mate waarin docenten leerlingen betrekken bij het maken van keuzes ten aanzien van de inhoud, planning en vormgeving van onderwijs lijken deels te kunnen worden verklaard uit verschillen in hun kijk op en verwachtingen van leerlingen, maar met name ook uit verschillen in hoe docenten zichzelf zien, hoe zeker ze zich voelen en hoe open ze staan voor de inbreng van leerlingen. Volgens de docenten is op hun scholen geen sprake van beleid ten aanzien van leerlingenparticipatie in de klas. De meesten zouden het ondersteunen als zulk beleid er wel kwam. Een deel van hen laat merken dat ook bij henzelf een leerproces nodig is om met leerlingen zinvol en met succes over het onderwijs te kunnen praten en samen met hen keuzes te kunnen maken.

Opvattingen van docenten Deelonderzoek 3 concentreerde zich op de rol die opvattingen van docenten in dit geheel spelen. In contrast met de hiervoor genoemde formele vormen van leerlingenparticipatie waarin het vooral gaat over niet aan onderwijs gerelateerde onderwerpen, spelen deze in het denken van de docenten over leerlingenparticipatie amper een rol. Voor hen gaat het om participatie met betrekking tot onderwijs, dus dat wat er gebeurt in klassen en lessen. De docenten verschillen sterk in hun praktijk van leerlingenparticipatie in hun klassen. Sommige docenten zijn gewend intensief met leerlingen te praten over hun eigen functioneren, anderen geven leerlingen hooguit enige invloed op de keuze van bepaalde activiteiten en alleen als er tijd over is. Het aantal onderwerpen waarover docenten met hun leerlingen spreken, verschilt sterk. Sommigen spreken met hun leerlingen helemaal niet over de inhoud, planning of aanpak van lessen of hun eigen functioneren, anderen doen dit over de meeste van deze onderwerpen en bovendien met enige regelmaat. Alle docenten betonen zich positief over de waarde van meer participatie van leerlingen in discussies over onderwijs, maar de meesten vinden wel dat veel leerlingen dit eerst moeten leren, en ook oog moeten krijgen voor randvoorwaarden en consequenties. De grote verschillen in de mate waarin docenten leerlingen betrekken bij het maken van keuzes ten aanzien van de inhoud, planning en vormgeving van onderwijs lijken deels te kunnen worden verklaard uit verschillen in hun kijk op en verwachtingen van leerlingen, maar met name ook uit verschillen in hoe docenten zichzelf zien, hoe zeker ze zich voelen en hoe open ze staan voor de inbreng van leerlingen. Volgens de docenten is op hun scholen geen sprake van beleid ten aanzien van leerlingenparticipatie in de klas. De meesten zouden het ondersteunen als zulk beleid er wel kwam. Een deel van hen laat merken dat ook bij henzelf een leerproces nodig is om met leerlingen zinvol en met succes over het onderwijs te kunnen praten en samen met hen keuzes te kunnen maken.

57

57

6

Conclusies en aanbevelingen

6

Conclusies en aanbevelingen

Conclusies Dit onderzoek is aangevraagd en uitgevoerd om zicht te krijgen op de vraag of leerlingenparticipatie inderdaad, zoals vaak lijkt te worden aangenomen, bijdraagt aan de kwaliteit van het onderwijs en daarmee aan het leren van de leerlingen. In het bestek van dit onderzoek kon de laatste stap, naar het leren van de leerlingen, slechts in beperkte zin worden meegenomen. Op de zeven scholen die aan dit onderzoek hebben meegedaan, blijkt dat leerlingenparticipatie veel verschillende vormen kan aannemen, formeel en informeel, en over heel verschillende onderwerpen kan gaan, zoals materiële voorzieningen, schoolorganisatie en schoolregels, individuele docenten, extracurriculaire activiteiten, en inhoud en vormgeving van het onderwijs. In Tabel 4 is een overzicht opgenomen van 13 verschillende vormen van leerlingenparticipatie die op de zeven scholen zijn aangetroffen. Deze kunnen worden geclusterd in zes verschillende typen: 1) Formele vormen van leerlingenparticipatie op schoolniveau in de vorm van overlegorganen, vaak over onderwerpen die niet direct op inhoud en vormgeving van het onderwijs betrekking hebben maar op organisatorische zaken en materiële voorzieningen. Voorbeelden: leerlingenparlement, leerlingenraad, leerlingenpanel. 2) Enquêtes onder leerlingen die min of meer schoolbreed worden afgenomen en vanuit de school of (soms) door leerlingen zelf worden geïnitieerd en georganiseerd. Ook deze hebben vaak betrekking op onderwerpen die niet direct aan het onderwijs zelf zijn gerelateerd. 3) Vormen die zijn gericht op beoordeling van individuele docenten, zoals leerlingen in sollicitatiecommissies voor nieuwe docenten en leerlingenenquêtes die worden ingevuld per docent. 4) Informele contacten tussen leerlingen in klassen en individuele docenten (van bepaalde vakken), over de inhoud, aanpak en planning van lessen en toetsen en over het handelen van de docent. 5) Leerlingen die lid zijn van commissies voor activiteiten op het vlak van cultuur, muziek of sport, (teams van) leerlingen die meewerken aan schoolactiviteiten, leerlingenverenigingen. 6) Leerlingen die als mentor of tutor andere leerlingen begeleiden.

Conclusies Dit onderzoek is aangevraagd en uitgevoerd om zicht te krijgen op de vraag of leerlingenparticipatie inderdaad, zoals vaak lijkt te worden aangenomen, bijdraagt aan de kwaliteit van het onderwijs en daarmee aan het leren van de leerlingen. In het bestek van dit onderzoek kon de laatste stap, naar het leren van de leerlingen, slechts in beperkte zin worden meegenomen. Op de zeven scholen die aan dit onderzoek hebben meegedaan, blijkt dat leerlingenparticipatie veel verschillende vormen kan aannemen, formeel en informeel, en over heel verschillende onderwerpen kan gaan, zoals materiële voorzieningen, schoolorganisatie en schoolregels, individuele docenten, extracurriculaire activiteiten, en inhoud en vormgeving van het onderwijs. In Tabel 4 is een overzicht opgenomen van 13 verschillende vormen van leerlingenparticipatie die op de zeven scholen zijn aangetroffen. Deze kunnen worden geclusterd in zes verschillende typen: 1) Formele vormen van leerlingenparticipatie op schoolniveau in de vorm van overlegorganen, vaak over onderwerpen die niet direct op inhoud en vormgeving van het onderwijs betrekking hebben maar op organisatorische zaken en materiële voorzieningen. Voorbeelden: leerlingenparlement, leerlingenraad, leerlingenpanel. 2) Enquêtes onder leerlingen die min of meer schoolbreed worden afgenomen en vanuit de school of (soms) door leerlingen zelf worden geïnitieerd en georganiseerd. Ook deze hebben vaak betrekking op onderwerpen die niet direct aan het onderwijs zelf zijn gerelateerd. 3) Vormen die zijn gericht op beoordeling van individuele docenten, zoals leerlingen in sollicitatiecommissies voor nieuwe docenten en leerlingenenquêtes die worden ingevuld per docent. 4) Informele contacten tussen leerlingen in klassen en individuele docenten (van bepaalde vakken), over de inhoud, aanpak en planning van lessen en toetsen en over het handelen van de docent. 5) Leerlingen die lid zijn van commissies voor activiteiten op het vlak van cultuur, muziek of sport, (teams van) leerlingen die meewerken aan schoolactiviteiten, leerlingenverenigingen. 6) Leerlingen die als mentor of tutor andere leerlingen begeleiden.

59

59

Van de typen 1 en 2 kunnen alleen (positieve) effecten op de kwaliteit van het onderwijs worden verwacht als in het overleg of de enquête concrete aspecten van de inhoud en/of aanpak van het onderwijs zelf aan de orde zijn en dit leidt tot bepaalde besluiten, die ook worden uitgevoerd, en die ook blijken te leiden tot verbeteringen in de lessen. Op grond van de beschikbare literatuur en het nu uitgevoerde onderzoek kan niet worden geconcludeerd dat dit vaak voorkomt. Een specifieke vorm hiervan is die waarbij het beleid van een school met betrekking tot het onderwijsconcept (opnieuw) onder de loep wordt genomen en daarbij de hele schoolgemeenschap wordt betrokken, dus ook de leerlingen, bijvoorbeeld in de vorm van een dag met brainstormsessies, workshops, en dergelijke. Participatie van leerlingen in commissies en activiteiten (type 5) kan bijdragen aan het gevoel van betrokkenheid van (veel) leerlingen bij de school, de sociale cohesie en het algehele schoolklimaat. Dit kan doorwerken in de motivatie van leerlingen voor school en leren. Leerlingen als mentor of tutor (type 6), kan, afhankelijk van hoe men leerlingenparticipatie wil definiëren, gelden als een specifieke vorm daarvan: niet door mee te praten en mee te beslissen over onderwijs maar door zelf onderwijs c.q. begeleiding te helpen verzorgen (waarbij uiteraard tijdens de uitvoering, net als bij het handelen van docenten, wel nog beslissingen worden genomen). Zie voor een overzicht van literatuur hierover en voor ervaringen en effecten hiermee op een school voor voortgezet onderwijs Sol en Stokking (2007). Van informeel contact van leerlingen in een klas met een individuele docent, en van enquêtes onder leerlingen over het handelen van een individuele docent (afhankelijk van wat met de antwoorden wordt gedaan) (typen 3 en 4) kunnen waarschijnlijk het meest direct effecten worden verwacht op het onderwijs dat in de lessen wordt verzorgd. Zulke effecten kunnen zich dan voordoen bij in principe alle leerlingen in de betreffende klas bij de betreffende docent (dus niet alleen de leerlingen die hun mondje roeren), en kunnen bijdragen aan beter onderwijs en (daardoor) beter leren, afhankelijk van de veranderingen die de docent in zijn of haar klas doorvoert. Veel van de in de literatuur genoemde kenmerken van goed onderwijs hebben namelijk betrekking op het handelen van docenten (zie Tabel 2).

Van de typen 1 en 2 kunnen alleen (positieve) effecten op de kwaliteit van het onderwijs worden verwacht als in het overleg of de enquête concrete aspecten van de inhoud en/of aanpak van het onderwijs zelf aan de orde zijn en dit leidt tot bepaalde besluiten, die ook worden uitgevoerd, en die ook blijken te leiden tot verbeteringen in de lessen. Op grond van de beschikbare literatuur en het nu uitgevoerde onderzoek kan niet worden geconcludeerd dat dit vaak voorkomt. Een specifieke vorm hiervan is die waarbij het beleid van een school met betrekking tot het onderwijsconcept (opnieuw) onder de loep wordt genomen en daarbij de hele schoolgemeenschap wordt betrokken, dus ook de leerlingen, bijvoorbeeld in de vorm van een dag met brainstormsessies, workshops, en dergelijke. Participatie van leerlingen in commissies en activiteiten (type 5) kan bijdragen aan het gevoel van betrokkenheid van (veel) leerlingen bij de school, de sociale cohesie en het algehele schoolklimaat. Dit kan doorwerken in de motivatie van leerlingen voor school en leren. Leerlingen als mentor of tutor (type 6), kan, afhankelijk van hoe men leerlingenparticipatie wil definiëren, gelden als een specifieke vorm daarvan: niet door mee te praten en mee te beslissen over onderwijs maar door zelf onderwijs c.q. begeleiding te helpen verzorgen (waarbij uiteraard tijdens de uitvoering, net als bij het handelen van docenten, wel nog beslissingen worden genomen). Zie voor een overzicht van literatuur hierover en voor ervaringen en effecten hiermee op een school voor voortgezet onderwijs Sol en Stokking (2007). Van informeel contact van leerlingen in een klas met een individuele docent, en van enquêtes onder leerlingen over het handelen van een individuele docent (afhankelijk van wat met de antwoorden wordt gedaan) (typen 3 en 4) kunnen waarschijnlijk het meest direct effecten worden verwacht op het onderwijs dat in de lessen wordt verzorgd. Zulke effecten kunnen zich dan voordoen bij in principe alle leerlingen in de betreffende klas bij de betreffende docent (dus niet alleen de leerlingen die hun mondje roeren), en kunnen bijdragen aan beter onderwijs en (daardoor) beter leren, afhankelijk van de veranderingen die de docent in zijn of haar klas doorvoert. Veel van de in de literatuur genoemde kenmerken van goed onderwijs hebben namelijk betrekking op het handelen van docenten (zie Tabel 2).

In de deelonderzoeken 1 en 2 lag het accent op de meer formele vormen van leerlingenparticipatie, en op het niveau van de school, in deelonderzoek 3 op informele participatie van leerlingen in contacten met individuele docenten. Bij meer formele vormen van leerlingenparticipatie, zoals bijvoorbeeld een leerlingenraad, vertegenwoordigen de leerlingen die daaraan deelnemen meestal niet duidelijk de rest van de leerlingen. Zij leren bepaalde vaardigheden, leren docenten beter kennen en kunnen

In de deelonderzoeken 1 en 2 lag het accent op de meer formele vormen van leerlingenparticipatie, en op het niveau van de school, in deelonderzoek 3 op informele participatie van leerlingen in contacten met individuele docenten. Bij meer formele vormen van leerlingenparticipatie, zoals bijvoorbeeld een leerlingenraad, vertegenwoordigen de leerlingen die daaraan deelnemen meestal niet duidelijk de rest van de leerlingen. Zij leren bepaalde vaardigheden, leren docenten beter kennen en kunnen

60

60

(nog) meer gemotiveerd raken voor school. De overige leerlingen op de school hebben vaak weinig weet van wat er gebeurt en kunnen er dus ook niet door worden gemotiveerd. Of het leren van de overige leerlingen erdoor wordt beïnvloed, lijkt af te hangen van of er besluiten worden genomen die het onderwijs in de klassen en lessen direct raken (en daadwerkelijk worden doorgevoerd en ook inderdaad verbeteringen blijken te zijn). De informele participatie van leerlingen in contacten met individuele docenten over hun onderwijs lijkt een potentieel invloedrijke maar onderbenutte vorm van leerlingenparticipatie. De realisatie hiervan is, mede bij ontbreken van schoolbeleid op dit punt, sterk afhankelijk van de opvattingen en houdingen van de individuele docenten. Veel docenten lijken er wel voor open te staan, maar er niet gemakkelijk toe te kunnen komen.

(nog) meer gemotiveerd raken voor school. De overige leerlingen op de school hebben vaak weinig weet van wat er gebeurt en kunnen er dus ook niet door worden gemotiveerd. Of het leren van de overige leerlingen erdoor wordt beïnvloed, lijkt af te hangen van of er besluiten worden genomen die het onderwijs in de klassen en lessen direct raken (en daadwerkelijk worden doorgevoerd en ook inderdaad verbeteringen blijken te zijn). De informele participatie van leerlingen in contacten met individuele docenten over hun onderwijs lijkt een potentieel invloedrijke maar onderbenutte vorm van leerlingenparticipatie. De realisatie hiervan is, mede bij ontbreken van schoolbeleid op dit punt, sterk afhankelijk van de opvattingen en houdingen van de individuele docenten. Veel docenten lijken er wel voor open te staan, maar er niet gemakkelijk toe te kunnen komen.

De uitkomsten van dit onderzoek lijken niet uniek te zijn voor Nederland. Zo blijkt bijvoorbeeld ook uit onderzoek van De Groof en Elchardus (2003) in Vlaanderen dat er aanzienlijke verschillen kunnen zijn in percepties tussen leerlingen en docenten, dat leerlingen veel meer inspraak willen dan nu het geval is (ongeacht in welke mate het nu plaatsvindt), en dat effecten op de motivatie van leerlingen zich met name kunnen voordoen via hun beleving van het schoolklimaat en de kwaliteit van hun relatie met de docenten. De uitkomsten van dit onderzoek zijn ook niet uniek voor alleen leerlingenparticipatie. Ook bij andere vernieuwingsprocessen op scholen blijken een duidelijke gerichtheid op het leren van de leerlingen, coherentie tussen niveaus en activiteiten, en persoonlijke betrokkenheid tussen de leden van de schoolgemeenschap, belangrijke factoren te zijn voor het al dan niet boeken van succes (verg. Waslander, 2007).

De uitkomsten van dit onderzoek lijken niet uniek te zijn voor Nederland. Zo blijkt bijvoorbeeld ook uit onderzoek van De Groof en Elchardus (2003) in Vlaanderen dat er aanzienlijke verschillen kunnen zijn in percepties tussen leerlingen en docenten, dat leerlingen veel meer inspraak willen dan nu het geval is (ongeacht in welke mate het nu plaatsvindt), en dat effecten op de motivatie van leerlingen zich met name kunnen voordoen via hun beleving van het schoolklimaat en de kwaliteit van hun relatie met de docenten. De uitkomsten van dit onderzoek zijn ook niet uniek voor alleen leerlingenparticipatie. Ook bij andere vernieuwingsprocessen op scholen blijken een duidelijke gerichtheid op het leren van de leerlingen, coherentie tussen niveaus en activiteiten, en persoonlijke betrokkenheid tussen de leden van de schoolgemeenschap, belangrijke factoren te zijn voor het al dan niet boeken van succes (verg. Waslander, 2007).

Aanbevelingen voor scholen en docenten Het is altijd gemakkelijk om op basis van onderzoek met een hele lijst van aanbevelingen te komen. Het zijn echter de scholen zelf die bepalen, en ook het beste kunnen bepalen, welk belang en welke plaats zij aan een streven naar (meer) leerlingenparticipatie willen en kunnen toekennen. Indien een school hier serieus werk van wil gaan maken, kan echter op basis van dit onderzoek worden aanbevolen om daartoe expliciet beleid te ontwikkelen, samen met docenten, en leerlingen (!). Belangrijke ingrediënten zullen dan zijn: het daadwerkelijk serieus nemen van de meningen en behoeften van leerlingen, het duidelijk maken van de opties die er zijn en de kaders waarbinnen beslissingen kunnen en moeten worden genomen, het voorzien in betrokkenheid van alle leerlingen bij de participatie (door alle leerlingen te informeren over wat wanneer waarom door wie wordt besproken, en zichtbaar te maken wat er

Aanbevelingen voor scholen en docenten Het is altijd gemakkelijk om op basis van onderzoek met een hele lijst van aanbevelingen te komen. Het zijn echter de scholen zelf die bepalen, en ook het beste kunnen bepalen, welk belang en welke plaats zij aan een streven naar (meer) leerlingenparticipatie willen en kunnen toekennen. Indien een school hier serieus werk van wil gaan maken, kan echter op basis van dit onderzoek worden aanbevolen om daartoe expliciet beleid te ontwikkelen, samen met docenten, en leerlingen (!). Belangrijke ingrediënten zullen dan zijn: het daadwerkelijk serieus nemen van de meningen en behoeften van leerlingen, het duidelijk maken van de opties die er zijn en de kaders waarbinnen beslissingen kunnen en moeten worden genomen, het voorzien in betrokkenheid van alle leerlingen bij de participatie (door alle leerlingen te informeren over wat wanneer waarom door wie wordt besproken, en zichtbaar te maken wat er

61

61

gebeurt met de inbreng van de participerende leerlingen), en het streven naar coherentie tussen wat op het niveau van de school wordt besloten, afgesproken en gedaan en wat in de klassen, vakken en lessen gebeurt. Voor scholen die willen starten met leerlingenparticipatie lijken de aanbevelingen van Van der Linde et al. (2006), op basis van het door hen uitgevoerde onderzoek in opdracht van het LAKS, onverkort geldig: begin klein met gemotiveerde leerlingen, pas de structuur aan wanneer nodig, begrens samen de inhoud, houd de leerlingen gemotiveerd, en zorg voor goede begeleiding. Voor zowel scholen die met leerlingenparticipatie willen beginnen als scholen die hun beleid op dit vlak willen aanscherpen of een stapje verder willen zetten, lijkt het aan te bevelen bewuste keuzen te maken voor bepaalde vormen en bepaalde onderwerpen van leerlingenparticipatie: welke vorm wordt waarvoor ingezet? De in het begin van dit hoofdstuk beschreven zes typen kunnen hierbij mogelijk behulpzaam zijn.

gebeurt met de inbreng van de participerende leerlingen), en het streven naar coherentie tussen wat op het niveau van de school wordt besloten, afgesproken en gedaan en wat in de klassen, vakken en lessen gebeurt. Voor scholen die willen starten met leerlingenparticipatie lijken de aanbevelingen van Van der Linde et al. (2006), op basis van het door hen uitgevoerde onderzoek in opdracht van het LAKS, onverkort geldig: begin klein met gemotiveerde leerlingen, pas de structuur aan wanneer nodig, begrens samen de inhoud, houd de leerlingen gemotiveerd, en zorg voor goede begeleiding. Voor zowel scholen die met leerlingenparticipatie willen beginnen als scholen die hun beleid op dit vlak willen aanscherpen of een stapje verder willen zetten, lijkt het aan te bevelen bewuste keuzen te maken voor bepaalde vormen en bepaalde onderwerpen van leerlingenparticipatie: welke vorm wordt waarvoor ingezet? De in het begin van dit hoofdstuk beschreven zes typen kunnen hierbij mogelijk behulpzaam zijn.

Aanbevelingen voor verder onderzoek Waar het gaat om positieve effecten op de kwaliteit van het onderwijs en het leren van de leerlingen is leerlingenparticipatie in de vorm van een directe dialoog tussen leerlingen (in een klas) en een individuele docent (van een vak) veelbelovend maar op dit moment onderbenut, terwijl veel docenten er wel open voor staan. Het kan in de vorm van gesprekken, maar gerichte enquêtering van de leerlingen (met behulp van een valide en handzaam instrument) kan hieraan ook bijdragen: een docent kan op deze manier systematisch feedback krijgen op zijn of haar handelen, en kan de resultaten daarvan weer inbrengen in het gesprek met de leerlingen. Nader onderzoek naar de uitvoering en effecten van deze vorm van leerlingenparticipatie en hoe die kan worden bevorderd, lijkt zeer gewenst.

Aanbevelingen voor verder onderzoek Waar het gaat om positieve effecten op de kwaliteit van het onderwijs en het leren van de leerlingen is leerlingenparticipatie in de vorm van een directe dialoog tussen leerlingen (in een klas) en een individuele docent (van een vak) veelbelovend maar op dit moment onderbenut, terwijl veel docenten er wel open voor staan. Het kan in de vorm van gesprekken, maar gerichte enquêtering van de leerlingen (met behulp van een valide en handzaam instrument) kan hieraan ook bijdragen: een docent kan op deze manier systematisch feedback krijgen op zijn of haar handelen, en kan de resultaten daarvan weer inbrengen in het gesprek met de leerlingen. Nader onderzoek naar de uitvoering en effecten van deze vorm van leerlingenparticipatie en hoe die kan worden bevorderd, lijkt zeer gewenst.

Een tweede aanbeveling voor verder onderzoek betreft de bekende formele vormen van leerlingenparticipatie op schoolniveau (zie type 1 hierboven). In het nu uitgevoerde onderzoek is niet duidelijk geworden in hoeverre scholen daarbij ook de inhoud en vormgeving van het onderwijs zelf op de agenda zetten, en tot welke resultaten dat dan leidt. (Deze vraag raakt de algemenere vraag naar de mate waarin scholen expliciet beleid voeren met betrekking tot het onderwijs dat ze verzorgen, in termen van curriculum en didactiek, en de relatie daarvan met het handelen van de docenten). Meer inzicht hierin zou tot nuttige aanbevelingen voor scholen kunnen leiden.

Een tweede aanbeveling voor verder onderzoek betreft de bekende formele vormen van leerlingenparticipatie op schoolniveau (zie type 1 hierboven). In het nu uitgevoerde onderzoek is niet duidelijk geworden in hoeverre scholen daarbij ook de inhoud en vormgeving van het onderwijs zelf op de agenda zetten, en tot welke resultaten dat dan leidt. (Deze vraag raakt de algemenere vraag naar de mate waarin scholen expliciet beleid voeren met betrekking tot het onderwijs dat ze verzorgen, in termen van curriculum en didactiek, en de relatie daarvan met het handelen van de docenten). Meer inzicht hierin zou tot nuttige aanbevelingen voor scholen kunnen leiden.

62

62

Ten derde is in dit onderzoek gebleken dat scholen ook sterk kunnen verschillen in de mate waarin leerlingen actief zijn in commissies en activiteiten in en buiten de school (‘extra-curriculair’). Aangezien deze vorm van leerlingenparticipatie veel invloed kan hebben op het schoolklimaat, in termen van betrokkenheid en sociale cohesie, en langs die weg op de motivatie en het leren van de leerlingen, is het relevant te weten waardoor deze verschillen tussen scholen kunnen ontstaan, en op welke manieren en onder welke omstandigheden leerlingen kunnen worden geactiveerd hun eigen schooltijd ook op deze manier mede vorm te geven.

Ten derde is in dit onderzoek gebleken dat scholen ook sterk kunnen verschillen in de mate waarin leerlingen actief zijn in commissies en activiteiten in en buiten de school (‘extra-curriculair’). Aangezien deze vorm van leerlingenparticipatie veel invloed kan hebben op het schoolklimaat, in termen van betrokkenheid en sociale cohesie, en langs die weg op de motivatie en het leren van de leerlingen, is het relevant te weten waardoor deze verschillen tussen scholen kunnen ontstaan, en op welke manieren en onder welke omstandigheden leerlingen kunnen worden geactiveerd hun eigen schooltijd ook op deze manier mede vorm te geven.

63

63

Literatuur

Literatuur

Argyris, C., & Schön, D. (1978). Organizational learning: A theory of action perspective. Reading, Mass: Addison Wesley

Argyris, C., & Schön, D. (1978). Organizational learning: A theory of action perspective. Reading, Mass: Addison Wesley

Beijaard, D., Verloop, N., & Vermunt, J.D. (2000). Teachers’ perceptions of professional identity: an exploratory study from a personal knowledge perspective. Teaching and Teacher Education, 16, 749-764.

Beijaard, D., Verloop, N., & Vermunt, J.D. (2000). Teachers’ perceptions of professional identity: an exploratory study from a personal knowledge perspective. Teaching and Teacher Education, 16, 749-764.

Black, P., & William, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice 5 (1), 7-75.

Black, P., & William, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice 5 (1), 7-75.

Blumenfeld, P.C., Soloway, E., Marx, R.W., Krajcik, J.S., Guzdial, M., & Palinscar, A. (1991). Motivating project-based learning: sustaining the doing, supporting the learning. Educational Psychologist 26 (3 & 4), 369-398.

Blumenfeld, P.C., Soloway, E., Marx, R.W., Krajcik, J.S., Guzdial, M., & Palinscar, A. (1991). Motivating project-based learning: sustaining the doing, supporting the learning. Educational Psychologist 26 (3 & 4), 369-398.

Bransford, J., Brown, A., & Cocking, R. (Eds.) (2000). How people learn: Brain, mind, experience, and school. Washington, DC: National Academy Press.

Bransford, J., Brown, A., & Cocking, R. (Eds.) (2000). How people learn: Brain, mind, experience, and school. Washington, DC: National Academy Press.

Broos, F., & Korte, E. (2007). Ruimte voor de leraar. MESO Focus, 66, 1-102.

Broos, F., & Korte, E. (2007). Ruimte voor de leraar. MESO Focus, 66, 1-102.

Collins, A., Brown, J.S., & Newman, S.E.. (1989). Cognitive apprenticeship: Teaching the crafts of reading, writing, and mathematics. In: L.B. Resnick (Ed.), Knowing, learning, and instruction: Essays in honor of Robert Glaser. Hillsdale: Erlbaum, 453-494.

Collins, A., Brown, J.S., & Newman, S.E.. (1989). Cognitive apprenticeship: Teaching the crafts of reading, writing, and mathematics. In: L.B. Resnick (Ed.), Knowing, learning, and instruction: Essays in honor of Robert Glaser. Hillsdale: Erlbaum, 453-494.

Cook-Sather, A. (2006). Sound, presence and power: “student voice” in educational research and reform. Curriculum Inquiry, 36, 359-390.

Cook-Sather, A. (2006). Sound, presence and power: “student voice” in educational research and reform. Curriculum Inquiry, 36, 359-390.

Cust, J. (1995). Recent cognitive perspectives on learning – implications for nurse education. Nurse Educational Today 15, 280-290.

Cust, J. (1995). Recent cognitive perspectives on learning – implications for nurse education. Nurse Educational Today 15, 280-290.

Driscoll, M.P. (2005). Psychology of learning for instruction. Boston: Pearson.

Driscoll, M.P. (2005). Psychology of learning for instruction. Boston: Pearson.

Fern, E.F. (2001). Advanced Focus Group Research. Thousand Oaks. California: Sage.

Fern, E.F. (2001). Advanced Focus Group Research. Thousand Oaks. California: Sage.

Fielding, M. (2004). Transformative approaches to student voice: theoretical underpinnings, recalcitrant realities. British Educational Research Journal, 30, 295311.

Fielding, M. (2004). Transformative approaches to student voice: theoretical underpinnings, recalcitrant realities. British Educational Research Journal, 30, 295311.

64

64

Floden, R.E., & Buchmann, M. (1993). Between routines and anarchy: preparing teachers for uncertainty. Oxford Review of Education, 19, 373-382.

Floden, R.E., & Buchmann, M. (1993). Between routines and anarchy: preparing teachers for uncertainty. Oxford Review of Education, 19, 373-382.

Flutter, J. (2006). ‘This place could help you learn’: student participation in creating better school environments. Educational Review, 58 (2), 183-193.

Flutter, J. (2006). ‘This place could help you learn’: student participation in creating better school environments. Educational Review, 58 (2), 183-193.

Flutter, J. (2007). Teacher development and pupil voice. The Curriculum Journal, 18, 343-354.

Flutter, J. (2007). Teacher development and pupil voice. The Curriculum Journal, 18, 343-354.

Gottfried, A.E. (1985). Academic Intrinsic Motivation in Elementary and Junior High School Students. Journal of Educational Psychology, 77 (6), 631-645.

Gottfried, A.E. (1985). Academic Intrinsic Motivation in Elementary and Junior High School Students. Journal of Educational Psychology, 77 (6), 631-645.

Groof, S. de, & Elchardus, M. (2003). Leerlingenparticipatie nader bekeken. Brussel: Vrije Universiteit.

Groof, S. de, & Elchardus, M. (2003). Leerlingenparticipatie nader bekeken. Brussel: Vrije Universiteit.

Guay, F., Vallerand, R.J., & Blanchard, C. (2000). On the Assessment of Situational Intrinsic and Extrinsic Motivation: The Situational Motivation Scale (SIMS). Motivation and Emotion, 24 (3), 175-213.

Guay, F., Vallerand, R.J., & Blanchard, C. (2000). On the Assessment of Situational Intrinsic and Extrinsic Motivation: The Situational Motivation Scale (SIMS). Motivation and Emotion, 24 (3), 175-213.

Haggis, T & Ponget, M. (2002). Trying to be motivated: perspectives on learning from younger students accessing higher education. Teaching in Higher Education 7 (3), 323-336.

Haggis, T & Ponget, M. (2002). Trying to be motivated: perspectives on learning from younger students accessing higher education. Teaching in Higher Education 7 (3), 323-336.

Hart, R. (1997). Children’s Participation: The Theory and Practice of Involving Young Citizens in Community Development and Environmental Care. London: Earthscan Publications.

Hart, R. (1997). Children’s Participation: The Theory and Practice of Involving Young Citizens in Community Development and Environmental Care. London: Earthscan Publications.

Helsing, D. (2007). Regarding uncertainty in teachers and teaching. Teaching and Teacher Education, 23, 1417-1433.

Helsing, D. (2007). Regarding uncertainty in teachers and teaching. Teaching and Teacher Education, 23, 1417-1433.

Hendrickx, M. (2008). Student participation in secondary schools: a more motivated student? (Bachelorthesis). Utrecht: Universiteit Utrecht.

Hendrickx, M. (2008). Student participation in secondary schools: a more motivated student? (Bachelorthesis). Utrecht: Universiteit Utrecht.

Jansen, E. (2008). Student participation in secondary education from a teachers’ point of view. (Bachelorthesis). Utrecht: Universiteit Utrecht.

Jansen, E. (2008). Student participation in secondary education from a teachers’ point of view. (Bachelorthesis). Utrecht: Universiteit Utrecht.

Kagan, D.M. (1992). Implications of research on teacher belief. Educational Psychologist, 27, 65-90.

Kagan, D.M. (1992). Implications of research on teacher belief. Educational Psychologist, 27, 65-90.

Katz, I., & Assor, A. (2006). When choice motivates and when it does not. Educational Psychology Review, 19 (4), 429-442.

Katz, I., & Assor, A. (2006). When choice motivates and when it does not. Educational Psychology Review, 19 (4), 429-442.

65

65

Könings, K. (2007). Student perspectives on education: Implications for instructional redesign. (Academisch proefschrift). Heerlen: Open Universiteit Nederland.

Könings, K. (2007). Student perspectives on education: Implications for instructional redesign. (Academisch proefschrift). Heerlen: Open Universiteit Nederland.

Koster, J. (2008). Student participation: Assessing its effects on quality of education in the light of a conversational framework. (Bachelorthesis). Utrecht: Universiteit Utrecht.

Koster, J. (2008). Student participation: Assessing its effects on quality of education in the light of a conversational framework. (Bachelorthesis). Utrecht: Universiteit Utrecht.

Krueger, R.A. & Casey, M.A. (2000). Focus Groups; A Practical Guide for Applied Research. Thousand Oaks: Sage.

Krueger, R.A. & Casey, M.A. (2000). Focus Groups; A Practical Guide for Applied Research. Thousand Oaks: Sage.

Leren, T. H. (2006). The Importance of Student Voice. International Journal Leadership in Education. Vol. 9, no.4. 363-367.

Leren, T. H. (2006). The Importance of Student Voice. International Journal Leadership in Education. Vol. 9, no.4. 363-367.

Laurillard, D. (2002). Rethinking University Teaching: a Framework for the Effective Use of Learning Technologies. Oxon: RoutledgeFalmer.

Laurillard, D. (2002). Rethinking University Teaching: a Framework for the Effective Use of Learning Technologies. Oxon: RoutledgeFalmer.

Linde, N. van der, Sarti, A., & Rutjes, L. (2006). Rule Your School. Participatie van leerlingen in het voortgezet onderwijs. Amsterdam: Stichting Alexander.

Linde, N. van der, Sarti, A., & Rutjes, L. (2006). Rule Your School. Participatie van leerlingen in het voortgezet onderwijs. Amsterdam: Stichting Alexander.

Lodge, C. (2005). From hearing voices to engaging in dialogue: problematising student participation in school improvement. Journal of Educational Change, 6 (2), 125-146.

Lodge, C. (2005). From hearing voices to engaging in dialogue: problematising student participation in school improvement. Journal of Educational Change, 6 (2), 125-146.

Lodge, C., & Reed, J. (2003). Improvement in Action: Sustainable Improvements in Learning through School-based, Teacher-led Enquiry. Paper presented at the annual meeting of ICSEI, Sydney, Australia.

Lodge, C., & Reed, J. (2003). Improvement in Action: Sustainable Improvements in Learning through School-based, Teacher-led Enquiry. Paper presented at the annual meeting of ICSEI, Sydney, Australia.

Martin, A.J. (2008). Enhancing student motivation and engagement: The effects of a multidimensional intervention. Contemporary Educational Psychology, 33, 239269.

Martin, A.J. (2008). Enhancing student motivation and engagement: The effects of a multidimensional intervention. Contemporary Educational Psychology, 33, 239269.

McCombs, B.L. (1991). Motivation and lifelong learning. Educational Psychologist 26 (2), 117-127.

McCombs, B.L. (1991). Motivation and lifelong learning. Educational Psychologist 26 (2), 117-127.

McCombs, B. L. (1994). Strategies for assessing and enhancing motivation: Keys to promoting selfregulated learning and performance. In H. F. O’Neil & M. Drillings (Eds.), Motivation: Theory and Research (pp. 49–70). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

McCombs, B. L. (1994). Strategies for assessing and enhancing motivation: Keys to promoting selfregulated learning and performance. In H. F. O’Neil & M. Drillings (Eds.), Motivation: Theory and Research (pp. 49–70). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

McCombs, B.L., & Miller, L. (2007). Learner-centred classroom practices and assessments: maximizing student motivation, learning and achievement. California: Corwin Press

McCombs, B.L., & Miller, L. (2007). Learner-centred classroom practices and assessments: maximizing student motivation, learning and achievement. California: Corwin Press

66

66

McIntyre, D., Pedder, D., & Rudduck, J. (2005). Pupil voice: comfortable and uncomfortable learnings for teachers. Research Papers in Education, 20 (2) 149-168.

McIntyre, D., Pedder, D., & Rudduck, J. (2005). Pupil voice: comfortable and uncomfortable learnings for teachers. Research Papers in Education, 20 (2) 149-168.

Meece, J.L. (2003). Applying Learner-Centered Principles to Middle School Education. Theory into Practice, 42 (2), 109-116.

Meece, J.L. (2003). Applying Learner-Centered Principles to Middle School Education. Theory into Practice, 42 (2), 109-116.

Miserandino, M. (1996). Children Who Do Well in School: Individual Differences in Perceived Competence and Autonomy in Above-Average Children. Journal of Educational Psychology, 88 (2), 203-214.

Miserandino, M. (1996). Children Who Do Well in School: Individual Differences in Perceived Competence and Autonomy in Above-Average Children. Journal of Educational Psychology, 88 (2), 203-214.

Nichols, J.D. (2006). Empowerment and relationships: A classroom model to enhance student motivation. Learning Environments Research, 9 (2), 149-161.

Nichols, J.D. (2006). Empowerment and relationships: A classroom model to enhance student motivation. Learning Environments Research, 9 (2), 149-161.

Palmer, P.J. (2005). Leraar met hart en ziel. Over persoonlijke en professionele groei. Groningen | Houten: Wolters-Noordhoff

Palmer, P.J. (2005). Leraar met hart en ziel. Over persoonlijke en professionele groei. Groningen | Houten: Wolters-Noordhoff

Prawat, R.S. (1991). The value of ideas: The immersion approach to the development of thinking. Educational Researcher 20 (2), 3-10.

Prawat, R.S. (1991). The value of ideas: The immersion approach to the development of thinking. Educational Researcher 20 (2), 3-10.

Resnick, L.B. (1987). Learning in school and out. Educational Researcher 16 (9), 13-20.

Resnick, L.B. (1987). Learning in school and out. Educational Researcher 16 (9), 13-20.

Rudduck, J., & Flutter, J. (2000). Pupil participation and pupil perspective: ‘carving a new order of experience’. Cambridge Journal of Education, 30, 75-89.

Rudduck, J., & Flutter, J. (2000). Pupil participation and pupil perspective: ‘carving a new order of experience’. Cambridge Journal of Education, 30, 75-89.

Ryan, R.M., & Deci, E.L. (2000a). Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions. Contemporary Educational Psychology, 25 (1), 54-67.

Ryan, R.M., & Deci, E.L. (2000a). Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions. Contemporary Educational Psychology, 25 (1), 54-67.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000b). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development and well-being. American Psychologist, 55, 68–78.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000b). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development and well-being. American Psychologist, 55, 68–78.

Scheerens, J. (2007). Een overzichtsstudie naar school- en instructie-effectiviteit. Enschede: Universiteit Twente.

Scheerens, J. (2007). Een overzichtsstudie naar school- en instructie-effectiviteit. Enschede: Universiteit Twente.

Smit, F., Vrieze, G., & Kuijk, J. van. (2005) Leerlingenparticipatie in het Voortgezet Onderwijs: Onderzoek naar Ervaringen met Nieuwe Vormen van Leren. Nijmegen: ITS/KUN.

Smit, F., Vrieze, G., & Kuijk, J. van. (2005) Leerlingenparticipatie in het Voortgezet Onderwijs: Onderzoek naar Ervaringen met Nieuwe Vormen van Leren. Nijmegen: ITS/KUN.

Snow, R.E., Corno, L., & Jackson, D. (1996). Individual differences in affective and conative functions. In: D.C. Berliner, R.C. Calfee (Eds.). Handbook of Educational Psychology. New York: Simon & Schuster Macmillan, 243-310.

Snow, R.E., Corno, L., & Jackson, D. (1996). Individual differences in affective and conative functions. In: D.C. Berliner, R.C. Calfee (Eds.). Handbook of Educational Psychology. New York: Simon & Schuster Macmillan, 243-310.

67

67

Sol, Y, & Stokking, K. (2007). Tutoren in het voortgezet onderwijs. Utrecht: Universiteit Utrecht.

Sol, Y, & Stokking, K. (2007). Tutoren in het voortgezet onderwijs. Utrecht: Universiteit Utrecht.

Sol, Y, & Stokking, K. (2008a). Het handelen van docenten in scholen met een vernieuwend onderwijsconcept. (KLO-rapport nr. 71). Utrecht: Universiteit Utrecht.

Sol, Y, & Stokking, K. (2008a). Het handelen van docenten in scholen met een vernieuwend onderwijsconcept. (KLO-rapport nr. 71). Utrecht: Universiteit Utrecht.

Sol, Y., & Stokking, K. (2008b). Keuzewerktijd en verandering van leercultuur. (KLO-rapport nr. 70). Utrecht: Universiteit Utrecht.

Sol, Y., & Stokking, K. (2008b). Keuzewerktijd en verandering van leercultuur. (KLO-rapport nr. 70). Utrecht: Universiteit Utrecht.

Thiessen, D. (2006). Student Knowledge, Engagement, and Voice in Educational Reform. Curriculum Inquiry. Vol. 36, no. 4, 345-358.

Thiessen, D. (2006). Student Knowledge, Engagement, and Voice in Educational Reform. Curriculum Inquiry. Vol. 36, no. 4, 345-358.

Van der Veen, T. (1989). De school: een kwestie van overleven? Schoolbeleving van leraren en leerlingen. Leiden: Martinus Nijhoff.

Van der Veen, T. (1989). De school: een kwestie van overleven? Schoolbeleving van leraren en leerlingen. Leiden: Martinus Nijhoff.

Verloop, N. (2003). De leraar. In N. Verloop & J. Lowyck (Eds.), Onderwijskunde: een kennisbasis voor professionals (pp. 194-248). Groningen | Houten: WoltersNoordhoff.

Verloop, N. (2003). De leraar. In N. Verloop & J. Lowyck (Eds.), Onderwijskunde: een kennisbasis voor professionals (pp. 194-248). Groningen | Houten: WoltersNoordhoff.

Waslander, S. (2007). Leren over innoveren. Overzichtsstudie van wetenschappelijk onderzoek naar duurzaam vernieuwen in het voortgezet onderwijs. Utrecht: VORaad.

Waslander, S. (2007). Leren over innoveren. Overzichtsstudie van wetenschappelijk onderzoek naar duurzaam vernieuwen in het voortgezet onderwijs. Utrecht: VORaad.

68

68

KO RT L O P E N D O N D E RW I J S O N D E R Z O E K

Vormgeving van leerprocessen

Leerlingenparticipatie in het VO Leerlingenparticipatie in het voortgezet onderwijs kent allerlei vormen, van formele overleggen op schoolniveau tot informele gesprekken met een docent in de klas, van beoordelen van leraren tot deelname in commissies voor muziek, cultuur of sport. Vaak wordt aangenomen dat leerlingenparticipatie bijdraagt een beter onderwijs en het leren van de leerlingen. Om deze aanname te laten toetsen is op verzoek van de VO-raad, Q5 en LAKS een onderzoek uitgevoerd op zeven scholen met uiteenlopende vormen van leerlingenparticipatie. Schoolleiders, docenten en leerlingen is gevraagd naar opvattingen, praktijken, ervaringen en effecten. Ook zijn documenten geanalyseerd en bijeenkomsten geobserveerd. Bij meer formele vormen van leerlingenparticipatie, zoals in een leerlingenraad, vertegenwoordigen de leerlingen die daaraan deelnemen meestal niet duidelijk alle leerlingen. De participerende leerlingen leren bepaalde inzichten en vaardigheden, leren docenten beter kennen en kunnen zich meer verbonden gaan voelen met de school. De overige leerlingen hebben vaak weinig weet van wat er gebeurt. Of het leren van de leerlingen erdoor wordt beïnvloed, hangt af van of er besluiten worden genomen die het onderwijs in de klassen en lessen direct raken. Leerlingenparticipatie die gaat over materiële voorzieningen of over muziek, cultuur of sport kan bijdragen aan het leefklimaat op school, maar het verband daarvan met de kwaliteit van onderwijs en leren is onduidelijk. Informele gesprekken van leerlingen met individuele docenten over hun onderwijs zijn een potentieel invloedrijke maar onderbenutte vorm van leerlingenparticipatie. De realisatie hiervan hangt sterk af van de opvattingen en houdingen van de docenten. Veel docenten lijken er wel voor open te staan, maar er niet gemakkelijk toe te kunnen komen. Op de scholen is (nog) geen sprake van beleid ten aanzien van leerlingenparticipatie in de klas. De meeste docenten zouden het ondersteunen als dergelijk beleid er wel kwam. Een deel van hen laat merken dat ook bij henzelf een leerproces nodig is om met leerlingen zinvol en met succes over het onderwijs te kunnen praten en samen met hen keuzes te kunnen maken.

IVLOS en Onderwijskunde

72

Leerlingenparticipatie in het VO Vormen, processen, effecten

Yvette Sol Karel Stokking