Leerlingenparticipatie in de brede vmbo-school

Kenniskring Leefwerelden van Jeugd

Visie op betrokkenheid van leerlingen bij de Brede School, door dr. Pauline Naber, lector Leefwerelden van Jeugd , Hogeschool INHOLLAND. Toespraak op de conferentie Brede School op 8 februari 2005, Hogeschool INHOLLAND, locatie Rotterdam.

Leerlingenparticipatie in de brede vmbo-school Ik zit op een school waar iedereen één groep is en de sfeer erg goed. Bijna iedereen heeft het gezellig en kan goed met leraren overweg. Dat bevordert de cijfers en de werksituatie. Dus wat elke school zou moeten doen: werken aan de sfeer in plaats van aan het onder controle houden van leerlingen. Leuke activiteiten, iedereen betrekken bij het bestuur, leuke leraren aannemen in plaats van strenge mensen. Dan heb je een leuke school, een leuke sfeer en gezellig samenwerkende leerlingen met hoge cijfers.

1

Aldus een 16-jarig meisje van aan Amsterdamse school. Simpel toch. Gewoon met elkaar werken aan een leuke school, dát is de weg van onderwijsvernieuwing. Of het nu gaat om brede scholen of gewone scholen, voor leerlingen staat voorop dat ze welkom zijn. Dat ze zich uitgedaagd voelen door leraren die hun kwaliteiten en kansen zien. Die het zichtbaar léuk vinden om met jonge mensen te werken. Vandaag praat u met elkaar over nieuwe brede scholen in Rotterdam. Over kunstprojecten en sportprogramma s, hoe ouders en buurt bij school te betrekken, hoe zorgnetwerken rondom school te creëren, over voor- en naschoolse opvang. En hoe dat allemaal te organiseren en te coördineren. U praat over alles wat de brede school méér maakt dan overdracht van cognitieve kennis aan individuele leerlingen. Omdat we weten dat het voor kinderen en jongeren van groot belang is dat ze zich ook fysiek, sociaal en cultureel ontwikkelen. Dat ze competenties ontwikkelen zoals samenwerken, verantwoordelijkheid dragen, onderhandelen. Want in de samenleving van nu en straks moeten ze zelfstandig informatie kunnen opzoeken en verwerken, kansen en risico s inschatten, overwogen keuzes maken. Op de arbeidsmarkt van nu en straks worden flexibele en zelfsturende werkers gevraagd, of het nu gaat om functies in de bouw, verzorging, of transportwereld. De meeste jeugd krijgt thuis, in de buurt en op school voldoende stimulansen om zich breed te ontwikkelen. Maar een deel van de jeugd, vooral kinderen en jongeren die opgroeien in stedelijke achterstandswijken, heeft een extra rijke leeromgeving nodig. Een leeromgeving die zich tot buiten de schooluren en schoolmuren uitstrekt. De meeste brede scholen zijn dan ook op deze jeugd gericht. De gemeente verwacht dat u als voortrekkers van de brede school niet alleen de nieuwe brede school in Rotterdam als voorziening en multifunctioneel gebouw neerzet. Maar dat u een duidelijke visie op de doelstelling van de school uitdraagt en dat u een daarbij passend activiteitenprogramma neerzet. Ook verwacht de gemeente dat u met samenwerkingspartners laat zien wat u van plan met te bereiken met al die bredeschoolactiviteiten.2

1

P. Naber. T. Kayser, O. Kooistra, Gewoon eerst echt serieus naar ons luisteren . Jongeren over wonen en leven in stadsdeel De Pijp. Stichting Alexander Amsterdam, 1998, p.48. 2 Toelichting bij de Nieuwe Brede School. Dienst Stedelijk Onderwijs gemeente Rotterdam, november 2004. 1


Ik wil graag met u meedenken. Mijn inbreng spits ik vanmorgen toe op het vmbo, het schooltype dat door 65% van de Rotterdamse jeugd bezocht wordt. Naast de 116 brede basisscholen zijn er 14 brede scholen in het voortgezet onderwijs, waarvan 8 in het vmbo. Ik wil vooral ingaan op de betrokkenheid en inbreng van leerlingen bij de ontwikkeling en inrichting van de school in al haar facetten. Dat doe ik aan de hand van een aantal punten. 1.

Wat vinden en verwachten leerlingen van onderwijs? Laat ik beginnen bij de vraag wat leerlingen eigenlijk vinden en verwachten van het onderwijs? Van de kwaliteit de lessen, van het schoolklimaat, van de buitenschoolse activiteiten, van de manier van omgaan met elkaar op school? Wat zijn hun klachten, wat zijn hun wensen? Wat is volgens hen een goede school, een fijne leraar? En wordt er met hun ervaringen en ideeën ook rekening gehouden? Willen en hebben ze invloed, daadwerkelijk invloed, op de organisatie, op het schoolklimaat, op het leerproces? Hoewel de meeste aandacht doorgaans uitgaat naar de prestaties en het gedrag van leerlingen, is er wel het een en ander bekend over de schoolbeleving van leerlingen. We weten bijvoorbeeld dat veel leerlingen van het vmbo - vooral in de vier grote steden - ontevreden zijn. Ontevreden over de lokalen, de materialen, de persoonlijke begeleiding, de lesstof, de opdrachten. Veertig procent van de vmbo-ers in de vier grote steden geeft hun school 3

zelfs een onvoldoende. Niet echt iets om vrolijk van te worden. Vaker dan in andere schooltypen, is voor leerlingen van het VMBO het schoolklimaat reden voor voortijdige 4

schooluitval. De omgang tussen docenten en leerlingen ervaren ze als weinig positief, net als de relatie tussen leerlingen onderling (ze noemen vechten, pesten, gebruik van alcohol en drugs). Voor leerlingen van alle typen voortgezet onderwijs geldt dat school vooral belangrijk is voor de toekomst en dat ze tegelijkertijd in het schoolleven van hier en nu de menselijke factor zoeken. Dat wil zeggen: open en waarderend contact met docenten en medeleerlingen.5 Over dat contact zijn vooral VMBO-leerlingen kritisch: ze voelen zich niet thuis op school, niet gekend, ervaren 6

gebrek aan persoonlijke aandacht en betrokkenheid van de kant van docenten. Terwijl juist voor deze leerlingen de sociale kant van school, het contact met docenten en leeftijdgenoten van groot belang is voor hun welbevinden, hun motivatie en toekomstoriëntatie.7 Want voor hen zijn docenten significante anderen waarop ze zich oriënteren, mits de onderlinge relatie goed is. Zo n relatie is een basisvoorwaarde om te kunnen en te willen 8

leren. In de ogen van de leerlingen is het belangrijk dat docenten interesse hebben, luisteren, leerlingen om hun mening vragen en vooral respect tonen.

9

Leerlingen geven aan dat er veranderingen moeten plaatsvinden in het onderwijs en dat ze daarover moeten kunnen meepraten. Volgens hen gebeurt dat te weinig. Er wordt te weinig naar ze geluisterd, ze worden weinig betrokken bij het reilen en zeilen van de school, er zijn weinig mogelijkheden tot actieve inbreng en participatie.

3

P. Weenink, Wat vinden VMBO-leerlingen zelf van hun school? Wetenschappelijk Bureau GroenLinks 2003. E. Voncken, E. de Kat, M. Derricks en C. Felix, Voor wie is de school? Jongeren over de invloed van het schoolklimaat op het voortijdig schoolverlaten. Inspectierapport nr. 2000-6. Den Haag: SDU 2000. 5 L. Stevens (red.), Zin in school. Amersfoort CPS 2004. 6 E. Voncken, E. de Kat, M. Derricks en C. Felix, Voor wie is de school? Jongeren over de invloed van het schoolklimaat op het voortijdig schoolverlaten. Inspectierapport nr. 2000-6. Den Haag: SDU 2000. 7 M. Van Lieshout, Voorkomen is beter dan herstellen. Jongeren over de oorzaken van aanpak van voortijdig schoolverlaten. Apeldoorn, Garant 2003. 8 S. Ebbens en S. Ettekoven, Actief leren. Bevorderen van verantwoordelijkheid van leerlingen voor hun eigen leerproces. Groningen: Wolters Noordhoff 2000. 9 L. Stevens (red.), Zin in school. Amersfoort CPS 2004. 4

2


Hiermee wordt bedoeld: daadwerkelijk invloed hebben, wat méér is dan enkel een leerlingenraad die de schoolfeesten organiseert en het snoepassortiment van de kantine bepaalt. Te negatief? In het verlengde van de vele klachten over school en van de redenen om de school de rug toe te keren, staan ook vele wensen, verwachtingen en ideeën van leerlingen om serieus genomen te worden en actief betrokken te zijn bij de school. Mij dunkt dat dit positieve aanknopingspunten biedt. Dat dit aansluit bij de uitgangspunten van de brede vmbo-school, die immers méér wil zijn dan een instituut voor schools leren, en die leerlingen daarin een centrale plaats wil geven. Die ervaringen zijn er al, ook in Rotterdam. Daar kom ik straks op terug. 2.

Waarom is inbreng van leerlingen van belang? Ik hoor u al denken: ligt de prioriteit van de brede school niet gewoon bij het opzetten van aantrekkelijke en leerzame activiteiten? Is het niet al heel wat dat leerlingen gewoon deelnemen aan het binnen- en buitenschools curriculum en dat ze daarvan leren? Is actieve participatie - in de zin van invloed uitoefenen - niet een brug te ver? Ik denk van niet. Jeugdparticipatie is méér dan extra franje van een leuke actieve school, is niet meer weg te denken uit het Europese onderwijs- en jeugdbeleid, is geen modeverschijnsel. Ik noem twee redenen. De eerste reden heeft te maken met het leerproces dat jeugdparticipatie genereert. De ontwikkeling van kinderen en jongeren vraagt immers niet alleen om het vergaren van kennis, maar vooral om toepassing ervan in uiteenlopende situaties. Zodat ze deze kennis kunnen verankeren, weten te gebruiken. Weten wat democratie inhoudt, wat gelijkwaardigheid van mannen en vrouwen betekent, waaruit teamwerk bestaat, is nog iets anders dan er daadwerkelijk mee kunnen omgaan. In dat verband spreekt men van twee soorten leren, namelijk van beheersen van kennis en van integreren en toepassen ervan.

10

Voor de docenten onder u zal dit bekende kost zijn, en verwijs ik naar het boek Actief leren

van Ebbens en Ettekoven. In die zin is leerlingenparticipatie een vorm van levensecht leren en oefenen van diverse competenties in de school. Dit vindt niet alleen plaats via formele leerlingenraden, maar doortrekt alle aspecten van de school, dus ook de schoolorganisatie, het schoolklimaat, het leerproces. In feite is leerlingenparticipatie een manier van medeverantwoordelijkheid dragen voor de school als directe leer- en leefomgeving. De tweede reden om werk te maken van leerlingenparticipatie is dat het een grondrecht is van kinderen en jongeren om gehoord te worden en met hun mening rekening te houden. Dit recht staat omschreven in het Verdrag van de Rechten van het Kind van de Verenigde Naties. In Nederland hebben leerlingen recht op medezeggenschap via de MR en hebben scholen de plicht tot het opstellen van een leerlingenstatuut. Dit is slechts de formele kant, wat in de praktijk vaak neerkomt op formeren van leerlingenraden die weinig daadwerkelijke invloed hebben. Hiermee bedoel ik dat ze niet actief geïnformeerd, geraadpleegd en betrokken worden bij besluitvormingsprocessen van de organisatie.

10

S. Ebbens en S. Ettekoven, Actief leren. Bevorderen van verantwoordelijkheid van leerlingen voor hun eigen leerproces. Groningen: Wolters Noordhoff 2000. 3


Vaak zijn deze leerlingenraden slechts franje en decoratie, is er sprake van schijnparticipatie, zoals Micha de Winter het formuleert.

11

Eigenlijk zijn andere, niet-wettelijk vastgelegde manieren om invloed uit te oefenen veel wezenlijker, maar ook veel lastiger te organiseren. Het veronderstelt immers dat docenten en schoolleiding waarde hechten aan de inbreng van leerlingen en daar ook echt werk van te maken. Ook als leerlingen kritische of tegendraadse geluiden laten horen. 3.

Hoe is het gesteld met leerlingenparticipatie in het voortgezet onderwijs? Je zou verwachten dat brede scholen in voortgezet onderwijs vanwege hun doelstelling en visie op sociale vorming van leerlingen, veel waarde en belang hechten aan leerlingenparticipatie. Maar is dat ook zo? Wanneer we participatie omschrijven als mogelijkheden tot actieve betrokkenheid van kinderen en jongeren bij besluitvorming over hun leefomgeving - in dit geval de school - dan is er van leerlingenparticipatie in de brede schoolpraktijk nog weinig sprake.12 Leerlingen zijn deelnemers, vaak met plezier en waardering, maar hebben geen invloed op de inhoud en organisatie van lessen en activiteiten, op de inrichting van de school, op de leeromgeving. Bij de evaluatie van het programma zijn de school en samenwerkende partners betrokken, maar doorgaans niet de leerlingen. Ook in brede scholen is er overwegend sprake van formele participatie via leerlingenraden. De ervaring leert dat zulke vormen van overleg te ver van leerlingen en de dagelijkse schoolpraktijk afstaan. De invloed van leerlingen gaat vaak niet verder dan de voorbereiding van schoolfeesten en meepraten over het assortiment van de leerlingenkantine. Leerlingenparticipatie wordt primair opgevat als deelname aan aangeboden activiteiten, niet als invloed hebben op de school. Wanneer je aan leerlingen van het voortgezet onderwijs vraagt waarop ze invloed zouden willen hebben, komt er een waslijst aan ideeën en voorbeelden naar voren. Vaak gaat het om praktische zaken en materiële voorzieningen. Zoals een eerste klasser van een vmbo-school aangeeft: Ik vind dat er meer worstenbroodjes moeten komen. Ze zijn er nu alleen maar in de eerste pauze en ze zijn erg snel op. Er is ook weinig keuze.

13

Ik kan me voorstellen dat de prioriteit van de schoolleiding niet ligt bij de zorg voor worstenbroodjes, dat dit geen schoolvoorbeeld is van zinvolle inspraak van leerlingen. Maar ook zijn er andere zaken die de leerlingen graag zouden willen, zoals verbetering van de sfeer op school, van de manier waarop er met elkaar wordt omgegaan, waarop klachten worden afgehandeld, hoe schoolregels worden opgesteld en gehandhaafd. In Rotterdam hebben zes VMBO-scholen onder begeleiding van Stichting De Meeuw geëxperimenteerd met leerlingenparticipatie.14 Hierbij heeft elke school zelf een vorm en onderwerp gekozen. Zo koos een school voor

11

M. de Winter: Kinderen als medeburgers. Kinder- en jeugdparticipatie als maatschappelijk opvoedingsperspectief. Utrecht: De Tijdstroom 1995. 12 J. Meerdink en M. Hameetman, Vraag het aan de leerlingen! een verkennend onderzoek naar leerlingenparticipatie en de brede school in het voortgezet onderwijs. Amsterdam WESP/SWP 2001. 13 L. Stevens (red.), Zin in school. Amersfoort CPS 2004., p.150. 14 R. van Genderen, Participatie als pedagogische opdracht. Het project jongerenparticipatie in Rotterdam. In: Vernieuwing. Tijdschrift voor onderwijs en opvoeding 2004, nr. 8/9, p. 30-33. 4


het werken met peer mediation, conflictbemiddeling door leerlingen. Een andere school voor het geven van verantwoordelijkheid aan leerlingen voor het inrichten en schilderen van de school, en voor organiseren van een schoolfeest. In deze activiteiten zijn de leerlingen bijgestaan door een begeleidende docent en een jongerenwerker. Die hebben bijvoorbeeld geholpen de onderhandelingen met de directeur voor te bereiden. Na drie jaar zijn er met het project Jongerenparticipatie successen geboekt, maar - uiteraard - ook mislukkingen geweest. Leerlingen moeten fouten mogen maken, maar ook de scholen hebben het een en ander te leren. Volgens de projectleider is een belangrijke succesfactor niet zozeer de motivatie van de leerlingen, maar de houding van volwassen begeleiders en de bredere schoolcultuur. Zijn die bereid en in staat om verantwoordelijkheid aan leerlingen te delegeren, hebben ze er vertrouwen in, zien ze leerlingenparticipatie als leerproces voor de leerlingen én voor zichzelf? In feite gaat het om benaderen van participatie als pedagogische opdracht, waarin omgaan met invloed en zeggenschap als te verwerven sociale competenties wordt opgevat. Bijvoorbeeld verantwoordelijkheid kunnen dragen (voor het organiseren van het feest), inleven in anderen (wat vindt de directeur van het voorstel, wat verwachten andere leerlingen van het feest), initiatieven durven nemen en - vooral - problemen kunnen oplossen. Maar ook de docenten en begeleiders hebben het een en ander te leren. Ik zei al: vertrouwen hebben dat leerlingen, soms met vallen en opstaan, een initiatief tot een goed einde kunnen brengen. En draagvlak voor leerlingenparticipatie creëren bij collega s, die sceptisch kunnen zijn over weer zo n nieuw project terwijl ze het al zo druk hebben. En een manier van methodisch werken introduceren waarin niet het eigen handelen en eigen doelen centraal staan, maar die van de leerlingen. Dat vraagt vooruitzien, flexibiliteit en vertrouwen van volwassen begeleiders. Voor leerlingenparticipatie moet je willen kiezen, op grond van didactische principes en pedagogische idealen. Dat vraagt dat je als docent, als directeur, als coördinator in jezelf moet geloven, in wat je leerlingen daarin te bieden hebt. In het boek Zin in leren van Luc Stevens komt de weerstand van docenten tegen invloed van leerlingen aan de orde. Docenten kunnen bang zijn voor de mening van leerlingen. Hij citeert een docent die zegt: Mijn twijfel over de mening van leerlingen komt voort uit een soort angst voor al te veel kritiek. Ik zou het niet 15

prettig vinden als ik erg negatieve reacties zou krijgen.

Een andere docent brengt een heel andere mening naar voren: Met leerlingen praat ik niet zo vaak over hoe zij het in de klas vinden. Ik heb het idee dat ik dat wel aanvoel. Dat merk je zo aan leerlingen.

16

De docent balanceert tussen ruimte geven aan de inbreng van leerlingen, én de klas en het leerproces onder controle houden. Onder controle houden door niet te willen of te durven horen wat leerlingen te melden hebben. Of onder controle houden door aan te geven dat je het zelf allemaal al weet en aanvoelt. Tot nu toe is er weinig aandacht voor leerlingenparticipatie als exponent van kwaliteitszorg en van vernieuwend schoolbeleid. Er is ook weinig aandacht voor methoden om de attitude van docenten ten aanzien van

15 16

L. Stevens (red.), Zin in school. Amersfoort CPS 2004, p.100. L. Stevens (red.), Zin in school. Amersfoort CPS 2004, p.100. 5


leerlingenparticipatie te veranderen, om het draagvlak in scholen en partnerorganisaties te vergroten.17 Terwijl juist dat een doorslaggevende factor is om leerlingen daadwerkelijk invloed te geven. 4.

Leerlingenparticipatie: lukt dat wel? Wie leest en praat over leerlingenparticipatie krijgt vaak een stortvloed aan redenen waarom het zo lastig is voor elkaar te krijgen. Veel leerlingen kunnen en willen niet betrokken zijn bij het opzetten en organiseren van activiteiten. Het kost ook zoveel tijd. Leerlingen zijn een onberekenbare factor. Zó zijn ze actief lid van een leerlingenraad, zó brengt een heftige verliefdheid hen op hele andere bezigheden. Willen en kunnen leerlingen eigenlijk wel actief bijdragen aan de inrichting van de brede school? Of is het voor hen voldoende om gewoon mee te doen aan de activiteiten die volwassenen voor hen bedenken en organiseren? Op onze hogeschoollocatie in Den Haag heeft de welzijnspartner van een brede vmbo-buurtschool ons gevraagd te onderzoeken of en hoe leerlingen van passieve deelnemers, van consumenten van het buitenschoolse programma, te bewegen zijn tot actief meedoen in de brede school. Is er een verandering te bewerkstelligen bij deze leerlingen, zodat ze gaan meedenken en meedoen aan de organisatie?

18

Een docent die tevens lid is van de kenniskring Jeugd, heeft groepsbijeenkomsten met leerlingen georganiseerd. Ze heeft gevraagd of ze mee zouden willen doen aan de organisatie van de buitenschoolse activiteiten. De leerlingen keken haar in eerste instantie glazig aan: hoezo, daar zijn leraren en jongerenwerkers toch voor? En bovendien kunnen ze dat als leerlingen helemaal niet. En trouwens: zit de school daar wel op te wachten? Niemand heeft hen ooit gevraagd of ze mee willen doen. Na de sceptische eerste gespreksronde hebben de leerlingen verteld wat ze leuke activiteiten vinden in de brede buurtschool, wat ze graag anders zouden willen, en ook wat ze zoal thuis en in de buurt doen. Door middel van een kwaliteitenspel hebben ze vervolgens vastgesteld over welke talenten beschikken. Aan hun ouders en andere familieleden hebben ze gevraagd over welke talenten ze volgens hén beschikken en dit hebben ze in een volgend groepsgesprek terug gerapporteerd. De leerlingen waren eigenlijk wel verbaasd over zichzelf, over wat ze allemaal wel niet konden. Met hulp van de docent hebben ze bedacht hoe ze hun kwaliteiten kunnen inzetten voor een leukere brede school voor henzelf en voor anderen. Bijvoorbeeld sponsors zoeken voor gezamenlijke uitstapjes. Een filmprogramma voor de buurt organiseren die in de bioscoopzaal van de school gehouden wordt. Een picknick voor oudere buurtbewoners, zodat die er ook eens uitkomen. Wanneer het gaat om activiteiten voor anderen, zouden de leerlingen dit graag erkend en gewaardeerd zien in studiepunten en certificering door de school. Een mooi voorbeeld van levensecht leren, van verbinding van binnen- en buitenschools curriculum van de brede school. Zijn de wensen en plannen van de leerlingen al gerealiseerd? Nee, nog niet, nog niet allemaal. Er lopen al projecten en er komen er nog meer bij. Van groot belang is dat de school, het welzijnswerk en andere partners samen een visie ontwikkelen over de weg die de brede school kan inslaan. En hoe docenten van de school daarbij betrokken kunnen worden.

J. Meerdink en M. Hameetman, Vraag het aan de leerlingen! een verkennend onderzoek naar leerlingenparticipatie en de brede school in het voortgezet onderwijs. Amsterdam WESP/SWP 2001, p.101. 18 G. Geurts, L. van Lier, P. Naber, Als ze ons vragen, doen we mee! Over betrokkenheid van leerlingen van het VMBO bij de Brede Buurtschool. Onderzoek in opdracht van Stichting Welzijn Escamp, Den Haag 2005. 17

6


5.

Volwassenen overschatten hun invloed Een belangrijke reden om werk te maken van het vergroten van de inbreng van leerlingen heb ik nog niet genoemd. Dat is de erkenning dat de invloed van jongeren op elkaar veel groter is dan volwassenen geneigd zijn te denken. Onder de titel Het misverstand opvoeding heeft de Amerikaanse psychologe Judith Harris enige jaren geleden geponeerd dat het een misverstand is, zelfs een culturele mythe, dat ouders en docenten het meest cruciaal zijn in de ontwikkeling van kinderen en jongeren. Naast de factor erfelijkheid, is het met name de invloed van leeftijdgenoten - klasgenoten, vrienden en vrienden, buurtgenoten - die zorgt voor cultuuroverdracht en aanpassing aan de omgeving.

19

Vooral in de tienerjaren neemt de invloed van ouders af en die van de wijdere omgeving, waaronder leeftijdgenoten, toe. Jongeren zijn cruciale informanten voor elkaar, steunpilaren en compagnons in het verkennen van de emotionele binnenwereld en de maatschappelijke buitenwereld. Dit geldt op bijzondere wijze voor jongeren die in beperkte mate terug kunnen vallen op een thuisfront dat bekend is met de buitenwereld van onderwijs en werk. Naar die toenemende invloed van vrienden en vriendinnen kijken opvoeders vaak met grote bezorgdheid. De invloed van verkeerde vrienden is een gevleugelde uitdrukking, vooral wanneer het gaat om probleemgedrag van jongeren. Dan wordt de oorzaak bij falende opvoeding van ouders gezocht, maar ook bij verkeerde vrienden . In mijn overtuiging wordt hiermee voorbij gegaan aan de eigen keuzes die jongeren daarin maken, keuzes voor een sociale kring, voor vrienden en voorbeelden waarin ze zich herkennen en ook willen herkennen. Jongeren ondergaan niet willoos de invloed van vrienden, maar kiezen daarvoor. Daarop hebben ouders en docenten maar in beperkte mate invloed. Is het beangstigend dat te constateren? Ik denk van niet, zeker niet wanneer we bedenken op welke positieve wijze jongeren - leerlingen - elkaar tot voorbeeld kunnen zijn. Peermediation, leerlingenvertrouwenspersonen, oudere leerlingen en studenten als tutoren en mentoren zijn maar enkele voorbeelden van de manier waarop leerlingen elkaar behulpzaam zijn. Op deze manier geven ze ook vorm aan leerlingenparticipatie die de belangen van leerlingen dient én bijdraagt aan een positief schoolklimaat. Een directeur legde me uit hoe peermediation op haar school werkt. Een aantal leerlingen uit verschillende klassen die gesolliciteerd hebben op de rol van mediator, zijn getraind in het bemiddelen in conflicten en ruzies tussen leerlingen. In de klas en op het schoolplein zijn ze bekend als mediators die op andere leerlingen afstappen, maar omgekeerd ook benaderd worden door leerlingen die last hebben van scheldpartijen of pesterijen. De mediators worden door volwassenen begeleid, leren te bemiddelen en daarin ook grenzen te trekken. Het effect van de peermediation is dat de conflicten minder escaleren, dat de sfeer in de klassen socialer wordt. Maar ook dat schoolleiding en docenten zich veel minder snel bemoeien met ruziënde leerlingen, dat de leerlingen leren zelf hun problemen op te lossen. De houding van de volwassenen verandert, niet in een van onverschilligheid, maar een van vertrouwen en respect in wat leerlingen zelf kunnen.

19

J. Harris, The Nature Assumption. Why children turn out the way they do (New York 1998), in het Nederlands uitgebracht onder de titel Het Misverstand Opvoeding. Over de invloed van ouders op kinderen. Amsterdam: Contact 1999. 7


Op een andere school blijkt het heel goed te werken dat een van de lastigste leerlingen de rol van conflictbemiddelaar op zich neemt. Hij is immers een goede ervaringsdeskundige waar het om ruzies en conflicten gaat, en weet ook wat te doen om daarin te bemiddelen. Peermediation als wondermiddel? Als schoolvoorbeeld van leerlingenparticipatie? Natuurlijk niet. Er zijn vele andere voorbeelden op vele vmbo-scholen - zowel brede als smalle - te vinden. Van belang is dat meer verantwoordelijkheid en invloed van leerlingen bijdraagt aan de verwerving van competenties en aan hun zelfstandigheid. Dit heeft bovendien effect op de houding van volwassenen. Tijd dus om werk te maken van leerlingenparticipatie. 6.

Brede school vraagt visie en attitudeverandering De nieuwe brede school in Rotterdam vraagt visie van scholen én externe partners, een visie op samenwerking, op coördinatie en afstemming, op sturen op resultaat. Maar bovenal en allereerst een pedagogische visie op wat de brede school de leerlingen te brengen heeft. Daarbij ontkomt u volgens mij niet aan de vraag of en hoe leerlingen van louter deelnemers tot actieve participanten in hun school kunnen worden. Het antwoord is duidelijk: omdat ze daarmee competenties verwerven die ze in de buitenwereld van nu en straks heel hard nodig hebben. In die zin biedt de brede school een positief kader om leerlingen op meerdere terreinen naar zelfstandigheid te begeleiden. Dit vraagt van ú de competentie om indirect sturing te geven aan leerlingen, om mogelijkheden tot eigen initiatief en verantwoordelijkheid voor leerlingen te creëren, om goede vragen te leren stellen in plaats van goede antwoorden te kunnen geven. Een vergelijkbare switch is ook in Hogeschool INHOLLAND gaande. Omdat de docenten van straks - of het nu om basisscholen of voortgezet onderwijs gaat - in staat moeten zijn om kwaliteiten en kansen van kinderen te herkennen en dat leerproces te coachen. Dat vraagt van hogeschooldocenten dat ze zelf minder centraal in en voor de klas staan, en dat ze de studenten zelf het roer van hun studieprogramma toevertrouwen.

7.

Afsluitend Kortom: we hebben wat van elkaar te leren vandaag. Vooral van u die al 10 jaar ervaring heeft met brede scholen, met onderwijsvernieuwing in Rotterdam. Ik sluit af met een voorbeeld van een vmbo-docent die met een groepje collega s een basisschool bezocht en constateerde dat de leerlingen er zo zelfstandig en verantwoordelijk aan het werk zijn. Ze realiseerden zich dat de leerlingen met meer verantwoordelijkheid en zelfstandigheid het voortgezet onderwijs inkomen dan ze hadden gedacht.

20

Veel leerlingen moeten in het voortgezet onderwijs weer terug naar af. Wat

jammer en wat zonde! Wat dat betreft zouden brede vmbo-scholen kunnen leren van brede basisscholen, zodat de draad wordt opgepakt waar de 8e groepers gebleven zijn. Laten we vooral ophouden om kinderen en jongeren zo te onderschatten.

20

Voorbeeld ontleend aan L. Stevens (red.), Zin in school. Amersfoort CPS 2004, p.102. 8

Leerlingenparticipatie in de brede vmbo-school

Recommend Documents