Leiderschap in de brede school

Leiderschap in de brede school

7 november 2007 Brede school conferentie

Janny Reitsma

&

Leiderschap in de brede school Frank Studulski en Janny Reitsma, 7 november 2007, p. 1

Frank Studulski

Inhoudsopgave

Inleiding

blz.

3

1. De brede school: tussen conflict en coöperatie

3

2. Leiderschap en de specifieke context van de brede school

4

3. De organisatievorm van de brede school, in samenhang met leiderschap

5

4. Verschillende modellen en hun voor- en nadelen

6

5. Verschillende typen van leiderschap (de figuur, de positie, competenties)

8

6. Leiderschap in de Brede School

10

7. Conclusies

16

Bijlagen: Bijlage 1 Leiderschapscompetenties

18

Bijlage 2 Vijf niveaus van leiderschap

21

Bijlage 3 Samenwerkingsvormen voor de brede school

22


Inleiding Het beeld van leiderschap in een brede school is nogal verdeeld. Natuurlijk komt dat omdat er verschillende invullingen van de brede school zijn, maar het komt ook door de specifieke vorm van de brede school: door samenwerking werken partners aan hoger gelegen doelen. In dit paper gaan we dieper in op het vraagstuk van leiderschap in de brede school. We kijken naar verschillende aspecten van leiderschap. Aan de orde komen De brede school: tussen conflict en coöperatie Leiderschap en de specifieke context van de brede school De organisatievorm van de brede school, in samenhang met leiderschap Verschillende modellen en hun voor- en nadelen Verschillende typen van leiderschap (de figuur, de positie, competenties) Leiderschap in de brede school Tot slot zijn er conclusies. 1. De brede school: tussen conflict en coöperatie Iedereen zal het ermee eens zijn: de brede school is een complexe samenwerking. In brede scholen gaat het gaat altijd om tussenvormen van conflict en coöperatie: autonomie is belangrijk, maar men is realistisch genoeg om de onderlinge afhankelijkheid te beseffen. Belangrijke maatschappelijke problemen kunnen we niet alleen oplossen, daarvoor hebben we elkaar nodig. Van de brede school wordt veel verwacht. Wanneer we niet oppassen wordt het een vergaarbak van verschillende doelen en een samenraapsel van tijdelijke projecten. Het hebben van een gezamenlijke focus en het gedisciplineerd werken aan resultaten is dan een lastige opgave. Ook de vaak conflicterende of tegenstrijdige belangen van de partners in de brede school vormen een risico voor het succes en de resultaten van de brede school. De brede school wil samenhang aanbrengen door middel van netwerkvorming. In netwerken wordt samengewerkt, maar netwerken kennen weer hun eigen problemen. Een belangrijk kenmerk is bijvoorbeeld vrijblijvendheid. Het is aantrekkelijk voor individuele partijen niet in te stemmen met, maar wel te profiteren van de door anderen opgelegde regels. Daardoor blijft vrijblijvendheid gelden (‘free-riders’), of wordt groepsloyaliteit ontdoken (‘cheating’). De vrijblijvendheid ontstaat doordat er geen hiërarchische relatie is tussen de groepsleden, er is geen zeggenschap over elkaar, er is alleen een (vrij te interpreteren) morele verbintenis. Het antwoord op de vrijblijvendheid wordt vaak gezocht in aanpassingen in de structuur en in meer coördinatie. Maar ligt het antwoord wel in de ‘harde’ kant van organisatieontwikkeling zoals het structureren van het netwerk? Er blijkt namelijk een groot verschil tussen de formele (juridische) structuur en de informele structuur (wie neemt de beslissingen?) te bestaan. De informele structuur blijkt vaak veel belangrijker te zijn voor beslissingen dan de formele structuur. Dit raakt de ongeschreven regels, waarden en normen: de ‘zachte’ kant van organisatieontwikkeling namelijk de cultuur van een organisatie.


Op een aantal plaatsen is het antwoord gezocht in de creatie van bovenindividuele instellingen met eigen bevoegdheden zoals het vormen van een stichting Brede Scholen. Maar een juridische bevoegdheid blijkt ook niet de problemen met betrekking tot de samenwerking op te lossen. De “dubbele” petten van de leden van het bestuur van de stichting blijkt dan een probleem. In de bijlage geven we de mogelijke juridische structuren voor de Brede School weer. Wanneer de oplossing voor de problemen van aansturing van de brede school niet blijkt te liggen in het veranderen van de formele, juridische structuren waar moeten we dan zoeken? We noemden al de cultuur, maar cultuur is een moeilijk te beïnvloeden factor. Wat zijn dan wel richtlijnen om een brede school minder vrijblijvend in te richten en welke rol speelt de brede schoolleider? Het ontwikkelen van de Brede School is een doorlopend verbeterproces waaraan verschillende organisaties samen werken. Verbeteren betekent veranderen en dit wekt onder alle omstandigheden emoties op en wanneer emoties hoog oplopen is leiderschap essentieel. Omdat in een Brede School verschillende organisaties samenwerken aan complexe problemen is leiderschap nog belangrijker. Kernvragen in deze paper zijn: hoe ziet goed leiderschap in de brede school eruit en hoe draagt dit bij aan de organisatie van een niet vrijblijvende samenwerking in de brede school. 2. Leiderschap en de specifieke context van de brede school Een brede school is een specifieke organisatie, zo er al sprake is van een ‘organisatie’. In feite is het in veel gevallen niet meer dan een verzameling instellingen die samenwerken op een aantal onderdelen, voor het bereiken van een hoger, gemeenschappelijk doel (verbeteren van de ontwikkelingskansen van kinderen (en hun ouders)); sommigen spreken ook van een netwerk. Omdat er een aantal zaken ‘geregeld’ moeten worden, ontstaat er vaak in eerste instantie behoefte aan een coördinator. Deze coördinator maakt een planning voor de naschoolse activiteiten, zit de vergadering voor, zorgt dat iedereen de stukken krijgt, werkt mee aan eenduidige overdrachtformulieren. Het nadeel van het model van de coördinator is dat de coördinator zelf eigenlijk geen positie heeft. De brede school blijft een verzameling instellingen die op ieder moment meer of minder betrokken kunnen zijn. Als niet alle instellingen (partners) van het brede school samenwerkingsverband geheel zijn overtuigd van de meerwaarde van de brede school, en hun inspanningen daar ook iedere keer aan toetsen, kan een soort processie van Echternach ontstaan: twee stappen vooruit, één stap achteruit. De voortgang wordt dan moeizaam en de meer ambitieuze mensen raken daarover gefrustreerd. Er zijn vaak wel aanwijsbare redenen waarom een brede school heeft gekozen voor een netwerkorganisatie: Behoud van identiteit Verschillende bekostigingsregimes Verschillende culturen Men is zelf ook weer onderdeel van een grotere organisatie. Als brede scholen langer bestaan, zal duidelijk worden dat het netwerkperspectief van de organisatie ook nadelen heeft. Zo blijft de stuurbaarheid van de organisatie en de slagkracht altijd afhankelijk van veel overleg en onderhandeling. Na verloop van tijd zal dit door routine en gewenning vergemakkelijken, maar de netwerkorganisatie heeft voor individuele organisaties altijd ontsnappingsmogelijkheden.


In feite is een brede school in veel gevallen een netwerkorganisatie en leiderschap in netwerkorganisaties is een lastig begrip. Edelman Bos (1980)1 signaleert dat de klassieke organisatietheorie sterk uitgaat van organisaties als autonome entiteiten, vooral naar het voorbeeld van Mintzberg. Hij ziet een tegengestelde ontwikkeling van tegelijkertijd toenemende verzelfstandiging (door decentralisatie, democratisering en regionalisering) en onderlinge afhankelijkheid (door specialisatie, schaarste, toenemende samenhang van ontwikkelingen). Omgevingsdruk drijft organisaties naar elkaar, maar dat gaat ten koste van rationaliteit in beslissingen. De functie van netwerken is toenemende verzelfstandiging en interdependentie te verzoenen. De vraag is welke strategie de organisatie nu moeten voeren. 1. moet de organisatie zich aanpassen door zichzelf te veranderen 2. zichzelf invoegen of onderbrengen bij een andere organisatie 3. zijn relatie met andere organisaties herzien, resulterend in een interorganisationeel samenwerkingsverband. Centraal staat bij netwerkvorming de inleverproblematiek: autonomie is een relatief begrip. ‘Structureren van netwerken is het organisationeel vorm geven aan de gemeenschappelijkheid, het doel van de samenwerking, in relatie tot het nietgemeenschappelijke. (…) De structuur ordent de relatie tussen collectieve en individuele besluitvorming. (…) Daarom zullen netwerkstructuren pluralistische structuren moeten zijn, waarbinnen het spel van de besluitvorming kan worden gespeeld. (…) Netwerkstructuren hebben daarom steeds betrekking op onvolledige institutionalisering’ (Edelman Bos, in Wassenberg, 1980, p. 124). Aan de andere kant kan een samenwerkingsverband dat ruimte biedt voor persoonlijke ontwikkelingstempi van instellingen ook functioneel zijn op bepaalde momenten, omdat partners ook tijd nodig hebben om aan intern draagvlak te werken. Juist omdat in verschillende gemeenten de verhoudingen tussen de partijen verschillend zijn (soms neemt de gemeente meer initiatief, soms zijn de schoolbesturen meer actief, of juist andere partijen), of omdat men een specifieke opvatting heeft over de manier waarop de brede school zich zou moeten ontwikkelen, ontstaan ook verschillende organisatiemodellen, en daarbij behorende leiderschapsmodellen. 3. De organisatievorm van de brede school, in samenhang met leiderschap De leiderschap of het leiderschapsmodel in een brede school hangt voor een belangrijk deel ook samen met de bestuurlijke context. Er worden verschillende modellen gekozen. In deze paragraaf willen we daarvan een aantal modellen bespreken. De meeste brede scholen werken samen op het niveau van projecten of met een contractuele bundeling. Dit wordt vaak vastgelegd met een convenant of een overeenkomst. Voor het leiderschap betekent dit dat er een coördinator, of een coördinatiefunctie is, zonder daadwerkelijke zeggenschap. Een federatie vormt bóven de betrokken organisaties een eigen rechtspersoon (een bestuur). Hetzelfde geldt voor een coöperatie (niet opgenomen in het overzicht). De uitvoerende organisaties blijven daarbij overeind. Een besturenfusie is eigenlijk de meest vergaande vorm. Hierbij zijn er verschillende opties: ofwel de werkorganisaties blijven bestaan, of deze worden ook gefuseerd. Dat zal de meeste instellingen die betrokken zijn bij een brede school te ver gaan. In het onderstaande schema staan verschillende samenwerkingsvormen

1

Edelman Bos, Netwerken: functie en functionering in strategisch perspectief, in: Wassenberg, A. (red.), (1980). Netwerken: organisatie en strategie. Meppel: Boom, (p. 109 e.v.) Leiderschap in de brede school Frank Studulski en Janny Reitsma, 7 november 2007, p. 5

Integratievormen Bestuur Samenwerken

Samenwerken

Organisatie

Partieel integreren

integreren

Bultsma, 2004: 312

Gezamenlijke rechtspersoon PROJECTEN FEDERATIE OF JOINT VENTURE (Met uitbesteding van werk aan de zelfstandige werkorganisaties) CONTRACTURELE FEDERATIE OF BUNDELING JOINT VENTURE (Bijvoorbeeld (met eigen facilitaire capaciteit ondersteuning) (bijvoorbeeld federatiebureau)) ORGANISATIEFUSIE ORGANISATIEFUSIE (met behoud van (één zelfstandige werkorganisatie rechtspersonen) onder federatief bestuur)

Integreren BESTURENFUSIE (Zelfstandige werkorganisaties)

BESTUREN FUSIE (met deels gescheiden werkorganisaties) VOLLEDIGE FUSIE

Er zijn slechts een paar brede scholen die er voor hebben gekozen één hiërarchische organisatie te kiezen. Dat betekent dat er bijvoorbeeld adjuncten voor welzijn, kinderopvang en onderwijs zijn en dat er één directeur is. Het betekent ook dat er wat betreft zeggenschap iets verandert in de organisaties. Van Elderen (zie de bijlage) maakt ook een onderscheid in samenwerkingsvormen. Hij onderscheidt: de overeenkomst, de federatie, de coöperatie, de bestuurlijke fusie en de instellingenfusie. Iedere samenwerkingsvorm heeft specifieke kenmerken en vraagt ook weer om een eigen vorm van leiderschap. 4. Verschillende modellen en hun voor- en nadelen In het Handboek brede school (2004) wordt een soort standaardorganogram gegeven. Er is een gemeente, daaronder een stedelijk projectcoördinator (die verschillende scholen aanstuurt) en er zijn brede schoollocaties waar een overleg tussen de instellingen is. Binnen dit standaard organogram zijn echter verschillende mogelijkheden te onderscheiden. De vraag wie de leiding heeft in een brede school is moeilijk te beantwoorden. Toch kan het gekozen leiderschapsmodel veel verschil uitmaken. Er zijn verschillende modellen te onderscheiden. De ‘natuurlijk’ leider Sommige brede scholen worden getrokken door een voortrekker. Hij of zij heeft een visie en een doel en organiseert dat om zich heen. Eigenlijk heeft de gemeenschap nooit gekozen voor dit leiderschap, maar dit heeft zich zo gevormd. Het kan zijn dat de leidende figuur in een leiderschapsvacuüm is gestapt. Een gemeenschap kan hier veel 2 Bultsma, J. (2004). Focus op fusie in de non-profit sector; de chronische onderschatting van het fusieproces, Assen: Van Gorcum Leiderschap in de brede school Frank Studulski en Janny Reitsma, 7 november 2007, p. 6

baat bij hebben, want een gedreven leider krijgt ook veel gedaan en ziet mogelijkheden. Er zijn ook veel risico’s aan verbonden. Voordeel is dat een natuurlijk leider veel gedaan kan krijgen Nadeel is dat de organisatie in elkaar zakt als de leider vertrekt Nadeel is de afstand tussen ‘lone ranger’ en rest van de organisatie Nadeel is dat de natuurlijk leider een legitimatieprobleem heeft (zeggenschap) De coördinator Een locatie kan een coördinator aanstellen om activiteiten te plannen en te regelen, bijeenkomsten voor te zitten en te zorgen dat iedereen de stukken krijgt. Dat kan iemand ‘van buiten’ zijn, maar het kan ook een betrokken docent zijn. De constructie is dat de gemeente de uren van de coördinator betaalt. Voordeel: een coördinator van binnen de organisatie kent iedereen en kan makkelijk lijnen leggen Nadeel: de coördinator heeft een beetje een dubbele rol: hij of zij is ook verbonden aan één instelling (bijvoorbeeld als docent); anderen kunnen zich afvragen zich of de onafhankelijkheid voldoende is gewaarborgd. Voordeel: efficiënt geregeld De stedelijk coördinator Vooral in opstartfases worden brede scholen gedreven door stedelijke coördinatoren, die vaak verschillende brede scholen aansturen. Zij zijn de drijvende kracht voor het ontwikkelen van samenwerking, bijeenkomsten, PR, activiteitenprogramma’s etc. De coördinatoren hebben een plek buiten de feitelijke locatie. Voordeel is dat zij een belangrijke drijvende kracht zijn die vooral in het begin vorm geven aan de samenwerking Nadeel is dat zij op zich niets te zeggen hebben over de gang van zaken binnen de individuele instelling Nadeel is ook de kwetsbaarheid: als de coördinator ziek wordt zakt de zaak vaak in elkaar. Locatiemanager Vooral bij grotere brede scholen kan het een overweging zijn een locatiemanager aan te stellen voor bijvoorbeeld 20 uur in de week. Deze regelt afspraken, zorgt dat de activiteiten goed verlopen, regelt de bijeenkomsten en sluit contracten met afnemers en aanbieders. Op deze manier is het ook geregeld in Groningen. Het verschil met een coördinator is dat deze een meer bescheiden taak heeft en ook meer ‘los’ staat van de brede school locatie. Voordeel is dat er iemand is die een aantal zaken uit handen neemt Nadeel is dat deze persoon hiërarchisch niet boven de directeur kinderopvang of school staat en daarmee ook niets te zeggen heeft over de betreffende instelling. Individuele instellingen kunnen ieder moment een stap achteruit doen. De stichting brede school Sommige gemeenten hebben er voor gekozen de ontwikkeling van de brede school op enige afstand te plaatsen, dat betekent: men heeft een stichting brede school in het leven geroepen, waar de instellingen zich via een convenant aan gecommitteerd hebben. In de stichting zijn mensen werkzaam die functioneren als projectleiders of coördinatoren, soms gedetacheerd van de reguliere instellingen (welzijn, cultuur, zorg) in de stad. Voordeel is dat de verhoudingen zuiverder zijn. Voordeel is dat de stichting ook beter in staat is subsidies van landelijke projecten te verwerven die individuele instellingen misschien minder makkelijk kunnen verwerven. De vraag is of de stichting daadwerkelijk ook zeggenschap heeft over de individuele instellingen die deel uitmaken van de brede scholen. Nadeel is dat scholen en instellingen die deel uit maken van de brede school achterover leunen, omdat veel coördinerend werk door de stichting wordt gedaan. Leiderschap in de brede school Frank Studulski en Janny Reitsma, 7 november 2007, p. 7

De leading partner Een gemeente kan er voor kiezen om één van de partners van een brede school extra te faciliteren voor het opstellen van plannen (programma’s), leiden van vergaderingen en regelen van e.e.a. De leading partner krijgt dan 6 of 8 uur in de week. Nadeel is dat de leading partner een dubbelrol heeft: hij of zij is ook directeur van de basisschool, of directeur van de kinderopvang; anderen vragen zich soms af of de onafhankelijkheid voldoende is gewaarborgd. Voordeel is dat het redelijk efficiënt en goedkoop is geregeld, bovendien locatienabij. De algemeen directeur Een uniek model is dat van de algemeen directeur brede school, met een adjunct voor welzijn en een adjunct voor onderwijs. Op de Communityschool in Amsterdam heeft men enige tijd met twee directeuren (welzijn en onderwijs) gewerkt. Nu heeft men gekozen voor één directeur, de brede school is bovendien één organisatie. Voordeel: sturingsmogelijkheden nemen enorm toe Nadeel: salariskosten extra directeur Coöperatief model De laatste ontwikkeling lijkt te zijn dat in Groningen en Eindhoven nu wordt overwogen om de rol van de locatiemanager terug te dringen. Er blijft een kleine taak op het gebied van coördinatie. Een achterliggende reden is dat het volwaardig functioneren van de locatiemanager bij de participanten soms consumptief gedrag uitlokt (‘achterover leunen’), omdat de locatiemanager toch alles regelt. Het terugtreden van de locatiemanager kan alleen als er in de brede school een goed functionerende structuur en cultuur is ontwikkeld, waarin plannen, regelen en afstemming een plek hebben gekregen. Uiteindelijk lijkt dit meer op een soort coöperatief model, waarin de verschillende partijen een eigen rol en verantwoordelijkheid nemen, zoals er ook scholen zijn zonder directeur. Voordeel: geen extra kosten locatiemanager ‘nadeel’: veronderstelt eigen verantwoordelijkheid van de deelnemers nadeel: het veronderstelt een heel goede implementatie van de brede schoolactiviteiten in de verschillende organisaties. Al met al zijn er verschillende modellen, die ook in beweging blijken te zijn. Zo is het bekend dat Almere is begonnen met een stichting brede Almeerse Scholen (BAS), maar deze wordt nu ontmanteld. Men wil meer zeggenschap op de individuele locaties creëren, opdat de locaties zich ook meer verantwoordelijk gaan voelen voor de ontwikkeling van de brede school. Deze ontwikkeling heeft ook te maken met de invoeringsstrategie. Bij een nieuwe ontwikkeling is er een voortrekker en een inspirator nodig (coördinator o.i.d.), maar na verloop van tijd kan het indalen in de organisatie. Een werkelijke bottom-up strategie, waarbij de verschillende instellingen de gelegenheid krijgen om hun eigen brede school vorm te geven, kost waarschijnlijk veel meer tijd. Toekomstverwachtingen Als brede scholen een soort basisvoorziening worden waar verschillende instellingen een plek hebben onder één dak, dan ligt het meer voor de hand dat het algemene directeur model meer in trek komt. Dit biedt namelijk zowel financieel, organisatorisch als wat betreft sturingsmogelijkheden meer mogelijkheden. Dat zal voor verschillende instellingen, waaronder de school wel behoorlijk slikken zijn. 5. Verschillende typen van leiderschap (de figuur, de positie, competenties) Leiderschapsstijlen We kijken eerst naar verschillende leiderschapsstijlen die kunnen worden onderscheiden. Leiderschap in de brede school Frank Studulski en Janny Reitsma, 7 november 2007, p. 8

Lange tijd werd onderwijs geleid door het ‘hoofd der school’, waarbij administratief schoolleiderschap volstond. Het hoofd der school zorgde voor de administratie van de school en stond vaak zelf ook nog een paar uur voor de klas (‘de zesde klas’ natuurlijk, of nu: groep 8) . Randvoorwaarden voor deze situatie waren dat de school een declaratiestelsel had en dat de school ook min of meer op zichzelf stond, in de zin dat er niet bijster veel hoefde te worden samengewerkt met andere instellingen. Wat volgde op deze leiderschapsstijl was de onderwijskundig schoolleider. Van der Grift (1997)3 ziet voor de vaardigheid ‘onderwijskundig leiderschap’ vier verschillende gedragingen voor schoolleiders in het primair onderwijs, namelijk: 1. het initiëren van verbeteringen 2. het creëren van een op leren gericht schoolklimaat 3. het stimuleren van onderwijsgevenden 4. het begeleiden van onderwijsgevenden Het accent wordt meer verlegd naar inhoudelijk leiderschap en het begeleiden van het eigen personeel. De schoolleider wordt daarmee ook vraagbaak of coach voor pedagogisch-didactische vragen van het personeel. Deze overgang moet worden gezien in het licht van de toenemende autonomie van de school (decentralisatie, deregulering) en druk van het departement op scholen om zelf beleid te maken op verschillende terreinen (kwaliteitsbeleid, personeelsbeleid, eigen financieel beleid). We spreken over het beleidsvoerend vermogen van scholen. In die zin wordt de schoolleider ook steeds meer een manager, omdat deze verschillende beleidsonderwerpen moet hanteren: personeel, kwaliteitsbeleid, veiligheidsbeleid, onderwijskundig beleid, financiën, etc. Complicerend is dat door de bestuurlijke schaalvergroting vooral in het primair onderwijs, een bovenschoolse managementlaag is ontstaan, die zich tot nu toe beperkte tot beheersmatige zaken, maar waarschijnlijk ook meer onderwijskundige zaken zal aanpakken. Dat is met name complicerend voor de schoolleider, die zich tussen het personeel en het bovenschoolse management bevindt. De schoolleider verliest hier weer aan zeggenschap, vooral bij ‘sturende’ schoolbesturen. Schoolleiderschap verandert dus en om dit veranderend schoolleiderschap te typeren zijn verschillende benamingen bedacht. Zo beschrijft Sleegers (2000)4 transformatief leiderschap, dat gericht is op het vergroten van het vermogen van de schoolorganisatie om te veranderen en te innoveren. ‘Transformatieve leiders (…) zijn (…) pro-actief en anticiperen op nog komende veranderingen en problemen’. (Van den Berg & Vandenberghe, 1999, p. 129)5. Voor transformatief leiderschap zijn zes kenmerken gesignaleerd: 1. transformatief leiderschap creëert een visie 2. het zorgt voor aanvaarding van leraren van gezamenlijke doelen 3. het stellen van hoge verwachtingen 4. transformatief leiderschap zorgt voor adequate werkwijzen 5. transformatief leiderschap zorgt voor het intellectueel stimuleren van docenten 6. transformatieve leiders ondersteunen individuele leraren met respect voor hun ideeën en met begrip voor hun persoonlijke gevoelens en behoeften. (Van den Berg & Vandenberghe, 1999, p. 132/3). Dit gaat nog een stapje verder dan onderwijskundig leiderschap. In feite moet de transformatief schoolleider inspiratie bieden aan het personeel. Op basis van onderzoek 3

Grift, W.J.C.M. van de (1997). Ontwikkelingen in onderwijskundig leiderschap in het basisonderwijs tussen 1989 en 1993. In Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 22, 3, p. 109-122 4 Sleegers, P. (2000). Leiding geven aan leren, in: Meso magazine, nr. 110, p. 2-8 5 Berg, R. van den & R. Vandenberghe (1999). Succesvol leiding geven aan onderwijsinnovaties, investeren in mensen. Alphen aan den Rijn: Samsom H.D. Tjeenk Willink Leiderschap in de brede school Frank Studulski en Janny Reitsma, 7 november 2007, p. 9

van Leithwood in Canada geeft Sleegers (2000) drie dimensies van transformatief leiderschap: 1) Charisma / inspiratie / visie, 2) Het hebben van aandacht, respect, en zorg voor docenten en 3) Zorgdragen voor intellectuele stimulansen, bijvoorbeeld het aanmoedigen van docenten tot evalueren, verbeteren en uitproberen en experimenteren. Die laatste dimensie is van belang voor het ontwikkelen van innovatief vermogen van de school. Volgens Jacobs (2001)6 ontwikkelt het hoofd van de school (in het primair onderwijs) zich langzaam van een haantje de voorste tot leider en inspirator van een lerende organisatie. Een gemeenschappelijke visie bindt de organisatie zodat men ook geïnspireerd is te werken aan kwaliteitsverbetering. Daarvoor worden inzichten uit de gehele organisatie gebruikt en niet alleen die van de directeur. Jacobs noemt de schoolleider daarom ontwikkelingskunstenaar. Hij ziet drie ontwikkelgebieden voor de schoolleider, namelijk: 1. De ontwikkeling van de totale schoolorganisatie 2. De professionele ontwikkeling van de individuele teamleden 3. de professionele ontwikkeling van de schoolleider zelf. De schoolleider moet zowel taak- als persoonsgericht zijn. De schoolleider wordt niet meer ingevuld door iemand met een aantal (basis)kwalificaties, maar er wordt steeds meer gekeken naar de competenties van de schoolleider. 6. Leiderschap in de Brede School Voor de brede school gaan we nog een stap verder. In de brede school is het van belang dat de leider verschillende sectoren en disciplines kan overzien. De brede schoolleider moet kunnen zien wat de verschillende bronnen en disciplines rond de school kunnen bijdragen aan de ontwikkelingskansen van kinderen. Vervolgens is het zaak dat hij of zij die bronnen ook kan aanspreken. De leiderschapsrol binnen de brede school zou bij voorkeur moeten worden vervuld door iemand die ‘educatief ondernemerschap’ toont. Dit is een veel breder begrip dan alleen het leiderschap binnen de basisschool. Het gaat daarbij om competenties en kwaliteiten zoals: Mogelijkheden zien en benutten Communiceren en mensen samen brengen Inspireren en initiatief nemen Denken in een breder perspectief dan alleen de eigen taak Opbrengstgericht denken en handelen De competenties en kwaliteiten van buitenschoolse actoren respecteren De laatste tijd zien we meer schooldirecteuren die directeur zijn geworden van een brede school en bijvoorbeeld worden bijgestaan door een coördinator brede school. De schooldirecteur is echter de centrale figuur en hij of zij heeft die positie verworven door in het leiderschapsvacuüm van het netwerk te stappen. De handelingsvrijheid en het maatschappelijk en educatief ondernemerschap moet men gaandeweg zelf ontdekken. De educatief ondernemer kan echter niet in zijn of haar eentje handelen. Het educatief ondernemerschap krijgt alleen betekenis binnen een gemeenschap die een relatie heeft met de educatief ondernemer. Op die manier worden de leden van die gemeenschap ook een beetje ondernemer in hun eigen terrein. In dit verband wordt vaak verwezen naar het begrip ‘professional learning communities’. In een dergelijke gemeenschap ligt de focus op leren in plaats van onderwijzen, werkt men samen en houdt men zich verantwoordelijk voor de resultaten. De ontwikkeling van professionele lerende gemeenschappen wordt ook gezien als een manier de cyclus van

6

Jacobs, J. (2001). De schoolleider als ontwikkelingskunstenaar. In: basisschoolmanagement, januari 2001, p. 26-35 Leiderschap in de brede school Frank Studulski en Janny Reitsma, 7 november 2007, p. 10

steeds maar weer starten met nieuwe vernieuwingen – zonder die af te maken – te doorbreken. Bij een lerende schoolgemeenschap (school learning community) zijn de ouders en de buitenschoolse partners nadrukkelijk betrokken. Dit betekent onder andere dat ouders meer als partners worden beschouwd en ook als doelgroep om activiteiten voor te beleggen. Het leren van organisaties gaat over groepen mensen in organisaties die gemeenschappelijke (en individuele) doelen hebben en samen bezig zijn effectieve en efficiënte manieren te vinden om die doelen te bereiken. Tegelijkertijd zijn die doelen ook onderwerp van discussie en kunnen ze bijgesteld worden (Leithwood & Seashore Louis, 1998)7. Een raamwerk voor leiderschap Welke type leider hebben we in de brede school nodig? Een charismatisch leider die ons de antwoorden biedt, maar ons uiteindelijk afhankelijk en gefrustreerd achterlaat? Of een superleider, die problemen oplost, maar die we nooit kunnen evenaren? Over leiderschap is veel geschreven. We laten een aantal ideeën de revue passeren. Onderstaand de zes leiderschapsstijlen die Goleman (2000)8 identificeert: 1. Dwingend – de leider eist meegaandheid. (“Doe wat ik je zeg.”) 2. Gezaghebbend – de leider beweegt mensen in de richting van de visie. (“Kom met mij mee.”) 3. Verbindend - de leider creëert harmonie en bouwt aan emotionele verbondenheid (“Mensen komen op de eerste plaats.”) 4. Democratisch – de leider smeedt overeenstemming door deelname. (“Wat denk jij?”) 5. Voorttrekkend – de leider stelt hoge eisen aan prestaties. (“Doe zoals ik het doe, nu.”) 6. Coachend – de leider ontwikkelt mensen voor de toekomst. (“Probeer dit.”) Twee van deze zes stijlen beïnvloeden zowel het klimaat, als uiteindelijk de prestaties, negatief. Dit zijn de dwingende stijl (mensen zijn ontstemd en verzetten zich) en de voortrekkende stijl (mensen raken overstelpt en uitgeblust). Alle vier andere stijlen hadden een significant positieve invloed op het klimaat en de prestaties. Interessant is echter dat effectieve leiders verschillende leiderschapsstijlen kunnen combineren. Dat betekent dat van leiders gevraagd wordt ideeën te hebben en een visie uit te dragen (autoritatief), maar dat ze tegelijkertijd moeten luisteren naar hun mensen en investeren in de relaties (verbindend en democratisch). Volgens Michael Fullan (2001)9 moet leiderschap, als je wilt dat het effectief is, 1. een expliciet hoger doel (“verschil willen maken”) hebben, 2. strategieën gebruiken die veel mensen mobiliseren om moeilijke problemen aan te pakken, 3. verantwoordelijk worden gehouden door meetbare en betwistbare indicatoren van succes, en 4. uiteindelijk beoordeeld worden op de mate waarin het de intrinsieke toewijding van mensen aanwakkert, wat niets anders is het oproepen van het gevoel van een hoger doel bij iedereen.

7

Leithwood, K. & K. Seashore Louis (eds.), (1998). Organizational learning in schools, Lisse: Zwets & Zeitlinger 8 Goleman, D. (2000). Leadership that gets results. In: Harvard Business Review, p. 7890 9 Fullan, M. (2001). Leading in a culture of change, San Francisco: Jossey-Bass. Leiderschap in de brede school Frank Studulski en Janny Reitsma, 7 november 2007, p. 11

enthousiasme

Leiders Morele doelen

Inzicht in veranderingsprocessen

Samenhang

Hoop

Medewerkers Resultaten

Bouwen aan relaties Ontwikkelen en delen van kennis

energie

Betrokkenheid extern en intern

Er gebeuren meer goede dingen Er komen minder slechte dingen voor

Fullan, 2001 Fullan geeft als belangrijk kenmerk van leiders ook nog het bouwen aan relaties en kenniscreatie. Over dit laatste namelijk kenniscreatie zegt Heifetz (1994) een aantal zinnige dingen. Volgens hem zoeken we naar een verkeerd type leiderschap in moeilijke situaties. We zoeken naar een sterke leider die de antwoorden weet, besluiten neemt, krachtig en met een kaart van de toekomst, die ons de weg wijst. Dus iemand die onze complexe problemen eenvoudig maakt. Volgens hem moeten we op zoek gaan naar leiderschap dat ons uitdaagt om de problemen onder ogen te zien, daar waar geen eenvoudige, pijnloze oplossingen voor zijn, problemen die van ons vragen om nieuwe manieren te zoeken, om leren te leren. Een dergelijk leiderschap mobiliseert mensen om lastige en nieuwe problemen aan te pakken, de feiten onder ogen zien en nieuwe oplossingen zoeken. Als we het model van Fullan afzetten tegen het model van de brede schoolleiderschapscompetenties van de NSA (2004; zie bijlage) dan zien we in de competenties veel van deze kenmerken terugkomen. Een hoger doel: over kernwaarden, shared values en committment Wat verbindt mensen in de brede school, waar worden ze enthousiast over, wat brengt ze in beweging, wat brengt samenhang, wanneer wordt men intrinsiek gemotiveerd? Bij sommige mensen straalt de passie er vanaf, anderen laten minder emoties zien, maar kern is dat ze verschil willen maken, het leven willen verbeteren met een grote toewijding. Dit is het hoger doel (moral purpose) waarover Michael Fullan spreekt. Om een effectief leider te zijn moet iemand een hoger doel hebben, verschil willen maken. Brede scholen hebben leiders nodig met een hoger doel en met hoop, enthousiasme, en energie. Ze moeten mensen motiveren om in beweging te komen en hun energie te Leiderschap in de brede school Frank Studulski en Janny Reitsma, 7 november 2007, p. 12

steken in de brede school. Wil de brede school een stevig fundament krijgen dan moet er committment zijn en moeten de medewerkers zich sterk verbonden voelen met de doelen. Hier speelt ook de vraag: moet het bottom up of top down? Leiders moeten een goed aanvoelen wanneer ze druk van bovenaf (top down) en wanneer ze ondersteuning (bottom up) moeten geven. Het gevaar van een sterk hoger doel is dat er vaak ook een gevoeg van urgentie aan is gekoppeld. Er moet iets gebeuren, en wel nu! Met name politiek vraag snelle resultaten. Deze haast bergt het risico in zich dat er toch weer voor gekozen wordt om van bovenaf te zaak te bepalen. Samenhang De brede school moet keuzes maken, prioriteiten stellen en focussen. Het probleem hierbij in de brede school is, dat we te maken hebben met veel verschillende belangen en verschillende doelen van de organisaties en mensen. Keuzes zijn veel gemakkelijker te maken wanneer terug gegrepen kan worden naar gezamenlijke kernwaarden en een hogere doel van de samenwerking. Men zal samen rond de tafel moeten en hierover stevig het gesprek moeten voeren. De kernwaarden en hoger doel zijn dan het bindmiddel voor passie en verbinding. Maar met alleen het hogere doel voor ogen ben je er niet. Visie, hogere doelen, kernwaarden: het moet onlosmakelijk verbonden zijn met middelen en resultaten. Dan kan de brede school echt verschil maken! Een brede schoolleider dus zorgen dat de samenwerking zich richt op deze drie-eenheid: de gezamenlijke kernwaarden en doelen, de wijze waarop de samenwerking wordt georganiseerd met de middelen en op een resultaatgerichte uitvoering. Samenhang komt ook tot stand door goed zorg te dragen voor verankering van de brede schoolactiviteiten binnen de eigen organisaties. Te vaak wordt, om het moeilijke vraagstuk met betrekking tot de autonomie en eigen bijdragen van de organisaties te omzeilen, gekozen voor aparte structuren. Het veranderingsproces begrijpen Voor brede schoolleiders is het belangrijk om het veranderingsproces goed te begrijpen. Michael Fullan geeft zes richtlijnen die leiders voorzien van concrete en nieuwe manieren van denken over het proces van verandering. • Het doel is niet om het meest vernieuwend te zijn; • Goede ideeën zijn niet voldoende; • Waardeer de implementatie-dip; • Weerstand waarderen als een potentiële positieve kracht; • Hercultureren; • Nooit een checklist, altijd complexiteit. Deze richtlijnen worden hieronder toegelicht en toegepast op de brede school. • Het doel is niet om het meest vernieuwend te zijn De brede school, die de ene na de andere innovatie op pakt, zal uiteindelijk problemen krijgen met duurzaamheid. Het is erg verleidelijk: extra budgetten voor projecten, extra aandacht. Maar vaak blijft het oppervlakkig, de activiteiten zijn tijdelijk en samenhang tussen de verschillende projecten is ver te zoeken. Het type voortrekkende leider is iemand die innovatie na innovatie start. We zien dit type zeker ook in de brede school. Vaak eindigt hij/zij gefrustreert en eenzaam aan de top. Vergeten is om de mensen mee te nemen in het proces. Het opbouwen van relaties is in de Brede School essentieel. Relaties op alle niveaus: tussen leiders, tussen leiders en teams, tussen leiders en besturen, tussen teams, tussen professionals, tussen professionals en ouders etc. Er zorg voor dragen dat iedereen betrokken is bij de reis, het delen en leren is noodzakelijk wil de verandering slagen. In de brede school leert iedereen: kinderen, ouders, professionals, organisaties, de buurt. Belangrijk is om dit leren expliciet vorm te geven bijvoorbeeld door collegiale Leiderschap in de brede school Frank Studulski en Janny Reitsma, 7 november 2007, p. 13

visitatie, door dialoog, de feiten onder ogen zien zijn. De brede scholen bieden hiervoor juist grote kansen vanwege de diversiteit. Wanneer het leren ingebouwd is in de cultuur van de brede school ontstaat een sterke vernieuwende kracht. Intern voor kinderen, ouders en professionals, voor de kwaliteit en resultaten van de organisaties maar ook extern voor de leefbaarheid in de buurt. Goede ideeën zijn niet voldoende Veel mensen zullen het herkennen: je hebt een goed idee maar je krijgt niemand mee. Goede ideeën zijn belangrijk. Mensen lopen er warm voor, het zet mensen in beweging. Maar na het eerste enthousiasme moeten mensen zelf intern betrokken raken wil er echt iets veranderen. Lukt dit niet dan is de verleiding groot om van bovenaf als een autoritaire leider te zeggen wat er moet gebeuren. Juist dan hebben leiders minimaal alle vier succesvolle leiderschapsstijlen van Goleman (2000) nodig: de gezaghebbende, de democratische, en de coachende en de verbindende nodig om tot het beste klimaat en tot de beste prestaties te komen. Waardeer de implementatiedip Elke verandering krijgt te maken met de implementatiedip. Het is een dip in prestatie en vertrouwen. Professionals moeten nieuwe vaardigheden en inzichten ontwikkelen. Ze moeten eigen opvattingen en gedrag onder ogen zien, reflecteren en soms veranderen. Je moet onder ogen zien dat de manier waarop je gewend was dingen te doen niet meer voldoende is, dat je daarom wellicht niet meer bekwaam bent in de nieuwe situatie. Mensen zijn bang voor verandering, het maakt onzeker, bang, verward, onbekwaam, voorzichtig; ze vragen zich af of ze de technische kennis hebben of de vaardigheden om de verandering te doen slagen. In Brede Scholen wordt van medewerkers gevraagd open te staan voor medewerkers van andere organisaties, een nieuwe en brede kijk op kinderen te ontwikkelen, over schotten van de eigen vertrouwde organisatie heen te kijken, uit de schuilplaats van hun specialisme te treden. Brede schoolleiders moeten begrip en invoelingsvermogen hebben voor mensen die de implementatiedip ondergaan. Maar ook organisaties staan voor de onzekerheden die veranderingen met zich meebrengen. Samenwerken betekent dat organisaties anderen toestaan om in hun keuken te kijken. Sterke maar ook zwakke plekken in de organisatie worden voor anderen zichtbaar. Dat maakt de organisatie kwetsbaar voor kritiek. Brede Schoolleiders moeten dan verbinden en coachen, maar ook enthousiasme, zelfvertrouwen, optimisme en een heldere visie uitdragen om mensen te inspireren door te gaan. Organisaties moeten soms gestimuleerd worden om nieuwe stappen te zetten, soms de rust krijgen om intern zaken op orde te krijgen. Leiders die goed om kunnen gaan met de weerstand voor verandering bij medewerkers en organisaties, tonen een combinatie van stijlen. Ze hebben nog steeds een sterk gevoel voor een hoger doel, ze zijn nog steeds resultaatgericht, maar zorgen ook dat mensen en organisaties in beweging blijven en dat er vooruitgang is. • Weerstand waarderen als een potentiële positieve kracht Mensen hebben weerstand tegen vernieuwingen. En de brede school is een vernieuwing. Dat is lastig en het liefst gaan we met een grote boog om weerstand heen. We kunnen echter ook op een andere manier naar weerstand kijken en het juist op zijn waarde schatten. Misschien hebben tegenstanders ideeën die wij bij het oplossen van problemen over het hoofd hebben gezien. Aandacht voor de tegenstanders is ook belangrijk tijdens de implementatie van de vernieuwing. Tegenstanders met macht, zoals besturen en politiek, zul je wellicht moeten overtuigen, mee moeten krijgen. Soms moet je er voor kiezen om ze te negeren. Maar altijd is het belangrijk om tegenstand te waarderen en Leiderschap in de brede school Frank Studulski en Janny Reitsma, 7 november 2007, p. 14

verschillen te gebruiken. Dit kan wanneer je vertrouwen hebt in het proces en wanneer je lef hebt om tegenstand open en zonder vooroordeel tegemoet te treden. • Hercultureren Oplossingen voor de problemen in de brede school worden vaak gezocht in structuur en coördinatie. Het helder beleggen van rollen en verantwoordelijkheden is zeker nodig, maar of dit het grootste verschil maakt voor al dan niet succesvol zijn? Voor succes is vooral het veranderen van de cultuur nodig. Een brede school heeft een lerende cultuur nodig die verschillen waardeert en kernwaarden en betekenisgeving zoekt. Medewerkers moeten risico’s durven nemen en een periode van chaos is een leermoment. Een brede school kan niet doorlopend nieuwe projecten op pakken. Al die tijdelijke projecten zonder samehang zorgen voor een versnipperd aanbod. De brede school moet vooral een organisatie zijn waar men nieuwe ideeën onderzoekt en nieuwe aanpakken uitprobeert en de goede implementeert in de praktijk. Dit betekent samenwerken, het kost tijd en het is nooit klaar. • Nooit een simpel antwoord, altijd complexiteit. Leidinggeven aan brede scholen betekent omgaan met een levende organisatie die voortdurend verandert. Het beheersen van een levende organisatie is nauwelijks mogelijk. Op de lange termijn is het ontwikkelen van intrinsieke betrokkenheid en motivatie bij medewerkers het meest effectief voor een succesvolle brede school. Maar soms is een andere strategie nodig bijvoorbeeld dwingende actie om het proces te starten, vooral in crisis. Er kan dan ook geen eenduidig advies over welke leiderschapstrategie in welke situatie moet worden gebruikt. Een simpel stappenmodel is dan ook niet te geven. Relaties Het bouwen aan goede relaties is één van de belangrijkste succesfactoren van de brede school. Het verbeteren van relaties blijkt bij elke succesvolle verandering een factor van betekenis. Dus niet simpelweg relaties onderhouden, maar gericht werken aan het verbeteren van relaties. Brede schoolleiders moeten dus sterke relatiebouwers zijn die met verschillende mensen en verschillende groepen weet om te gaan. Het is daarbij goed om je te realiseren dat het gemakkelijk is om met gelijkgestemde mensen, of mensen die je graag mag om te gaan. Veel moeilijker wordt het, wanneer het mensen betreft, die anders denken of die je niet mag. Vooral in een brede school met een grote diversiteit aan groepen mensen. Effectieve brede schoolleiders stimuleren een goede dialoog, leggen problemen op tafel om ze op te lossen, zoeken naar win-win situaties. Mensen willen deel uitmaken van een organisatie die ‘verschil maakt’, die iets betekent in de samenleving. Wanneer medewerkers zich met het hogere doel van de Brede School echt verbonden voelen, willen ze daaraan bijdragen en erbij betrokken zijn. Brede schoolleiders die meer werken aan het bevorderen deze collectieve betrokkenheid en op de interacties tussen mensen – collega’s, ondergeschikten en klanten/ouders - zullen effectiever zijn dan wanneer ze vooral hun aandacht richten op structuur, strategie en statistiek. Zo’n stijl van leidinggeven creëert een cultuur van openheid en betrokkenheid voor de organisatie. Deze stijl organiseert echte binding tussen mensen binnen en tussen de organisaties om resultaten te kunnen behalen. Leren in de praktijk In brede scholen zijn vaak doorlopend veel innovaties te zien. Het zijn vaak onsamenhangende, tijdelijke projecten, soms ook kunstmatig opgeklopt om maar aan de subsidievoorwaarden te voldoen. Veel organisaties en brede scholen lijden onder de extra lasten die alle beleidsveranderingen en innovaties van bovenaf betekenen. Top-down strategieën werken niet goed voor echte duurzame veranderingen. De leidinggevenden verschaffen de visie en bepalen de context. Maar de beste oplossingen voor de praktijk komen van mensen die er het dichtst bij staan – de mensen op de werkvloer. Als de mensen op de werkvloer zich eenmaal realiseren dat zij het probleem Leiderschap in de brede school Frank Studulski en Janny Reitsma, 7 november 2007, p. 15

overzien, zullen zij ook ontdekken dat zij kunnen helpen bij het zoeken naar oplossingen. Ze komen met veel betere oplossingen dan wanneer het van bovenaf wordt voorgeschreven. Mensen met hun voeten in de praktijk weten wat er aan de hand is, wat er gebeurt en wat werkt. Dan past de organisatie zich doorlopend aan, aan de vragen die de omgeving stelt zonder vastgeroest te zitten in een structuur. Dan worden de oplossingen niet van bovenaf opgelegd Leidinggevenden moeten voor dit leren de ruimte geven en er voor zorgen dat medewerkers het gewoon vinden dat hun eigen ideeën en ervaringen door collega’s kritisch worden bekeken en beoordeeld. Deze combinatie van werken vanuit gedeelde kernwaarden, vanuit een hogere doel en het gedisciplineerd werken aan resultaten door te leren vanuit de praktijk zorgt voor samenhang. De organisatie vormt zich dan vanzelf. Mensen kunnen in een dergelijk systeem niet vrijblijvend samenwerken. Het is plezierig om van collega’s steun te krijgen, uit te wisselen, maar het betekent ook druk vanuit de groep om bij te dragen. Zo wordt het delen van kennis een doorlopend instrument dat zorgt voor de samenhang in de organisatie. 7. Conclusies De brede school: een organisatie die vanuit gedeelde kernwaarden, met begrip voor verandering, al doende leert en vernieuwt! De brede school beweegt zich tussen conflict en coöperatie. Leiders in brede scholen hebben vaak te maken met complexe besturing en diffuse machtsverhoudingen. We werken samen in een netwerk, maar de zeggenschap over onderwerpen en beslissingen is eigenlijk een voortdurend onderwerp van gesprek. De informele zeggenschap kan nog wel eens heel anders zijn dan de formele zeggenschap. De kracht van de brede school ligt wellicht niet zozeer in het goed regelen van de formele zeggenschap, maar veeleer bij goed leiderschap. Leiders zijn er in verschillende soorten en maten. Goede leiders kunnen verschillende rollen (zie Goleman, 2000) combineren, al naar gelang de situatie. Een brede schoolleider heeft overzicht over de verschillende sectoren en toont educatief ondernemerschap. Dit ondernemerschap geeft ook status in de gemeenschap. De brede schoolleider hoeft zelf nog niet formeel zeggenschap te hebben over processen en activiteiten, maar kan in informele zin deze zeggenschap wel afdwingen door een ondernemende houding. Belangrijk is dat er een focus is op gedeelde kernwaarden en kerndoelen en dat deze in alle lagen in de brede school stevig zijn verankerd. Gedeelde kernwaarden en kerndoelen brengen overzicht, samenhang en committment tot stand en vormen de stabiele factor in de altijd veranderende brede school. Met behoud van de kerndoel/kernwaarden, in staat zijn om op het strategisch en realiserend niveau aan te passen aan een veranderende omgeving: dat is de magische combinatie van ‘behoud de kern/stimuleer vooruitgang’. Goede resultaten en nieuwe activiteiten ontstaan pas wanneer je mensen in de praktijk samen laat leren. “Actie en leren” moet centraal staan in de brede school! Concluderend: gedeelde kernwaarden en kerndoel, dialoog, samen leren, gericht zijn op resultaten: hierdoor bouw je sterke krachten in de organisatie in, die samenhang tot stand brengen. Leiderschap kun je ook niet in je eentje ontwikkelen. Dat ontwikkel je in wisselwerking met het team. Het team staat toe dat de leider zich als leider kan ontwikkelen: dat is het verschil tussen leiding geven en leiding nemen. Brede scholen hebben leidinggevenden op veel niveaus binnen de verschillende organisaties. Deze leiders moeten leiderschap in Leiderschap in de brede school Frank Studulski en Janny Reitsma, 7 november 2007, p. 16

anderen ontwikkelen en zich realiseren dat de ultieme bijdrage aan leiderschap is het ontwikkelen van leiders die de organisatie verder kunnen helpen nadat ze zelf weg zijn. Wanneer de brede school een antwoord wil geven op de altijd ingewikkelde en veranderende omgeving zal de brede school de gezamenlijke capaciteit van mensen en organisaties moeten kunnen mobiliseren. Meerdere leidinggevenden dus op verschillende niveaus in de organisaties met een gedeeld hoger doel, met begrip van het veranderingsproces, die sterk zijn in het opbouwen van relaties, die een lerende cultuur stimuleren en kennis opbouwen, en die samenhang creëren. Zo’n leider word je niet door het volgen van leiderschapstrainingen, het is meer een kwestie van langzaam begrijpen, samen met anderen op alle niveaus in de organisatie leren in de praktijk van alledag. De brede school geeft mensen vaak het idee van chaos. Chaos geeft creativiteit maar ook anarchie. Brede scholen maken mensen daarom enthousiast, maar vaak ook moe. Hiertussen laveert de brede schoolleider. Het zorgen voor samenhang in de Brede School is een doorlopend proces: waar creativiteit vloeit, waar al werkend patronen worden herkend, waar wordt geleerd, en daardoor nieuwe oplossingen worden gevonden.


Bijlage 1 LEIDERSCHAPSCOMPETENTIES De NSA heeft in 2004 een lijst met leiderschapscompetenties voor een directeur brede school opgesteld. De competenties zijn gebaseerd op het model kerncompetenties voor onderwijskundig leiderschap. Ontwikkelkader Model Kerncompetenties voor onderwijskundig leiderschap

Organisatie ontwikkeling Items Kan de ontwikkeling van personeel en organisatie stimuleren Stimuleert een professionele dialoog op basis van beelden, verwachtingen en ervaringen Moedigt initiatief en experiment aan en faciliteert dit Ziet visieontwikkeling als een dynamisch cyclisch proces Kan een visie op onderwijs, leren en opvoeding ontwikkelen en levend houden Kan op basis van visie organisatieveranderingen vormgeven Kan een visie of streefbeeld inspirerend

Ontwikkelingsthema’s Professionaliseringswijzer en NSA Competentie analyse® Ontwikkelingsgericht leiderschap

Visieontwikkeling

Draagvlakontwikkeling


overbrengen en/of mee uitdragen Kan een draagvlak voor organisatiedoelen ontwikkelen Kan doelen, prioriteiten, planning en werkprocedures (vast)stellen Kan de voortgang van processen bewaken en controleert of gemaakte afspraken worden nagekomen Kan anderen effectief en actief bij besluitvormingsprocessen betrekken Durft keuzes te maken en besluiten te nemen Organisatiebeleid en –beheer Items Kan organiseren Kan een (meerjaren)planning opstellen en bewaken Koppelt de inzet van middelen aan visie en doelen en verantwoordt deze Kan een efficiënte inzet van tijd, mensen en middelen realiseren Kan werken met management Informatiesystemen Kan een passende organisatie- en functiestructuur ontwerpen Kan de juiste medewerkers werven Kan onderwijs ondersteuning organiseren Kan professioneel handelen op basis van relevante weten regelgeving (WPO, CAO, etc.) Kan hulpbronnen en middelen organiseren (zoals vergoedingen, fondsen, vermogen, subsidies) Kan taakstellend budgetteren en beheren Kan kwaliteitskaders en normen opstellen en/of hanteren Kan zelfevaluatie organiseren op basis van kwaliteitsinstrumenten Kan een veilige en schone school(omgeving) organiseren

Procesvaardigheden (plannen, coördineren, evalueren)

Besluitvaardigheid

Ontwikkelingsthema’s Professionaliseringswijzer en NSA Competentie analyse® Organisatiemanagement

Integraal Personeels Beleid (IPB) Juridisch management Financieel- economisch management Kwaliteitsmanagement

Facilitair management

OMGEVING Ondernemerschap Items Is ambitieus, ondernemend en betrokken bij het werk Is zich bewust van zijn/haar maatschappelijke positie en verantwoordelijkheid Kan bestaande aannames loslaten en staat open voor nieuwe ideeën Kan kansen en bedreigingen voor de organisatie onderscheiden Kan op verantwoorde wijze omgaan met risico’s

Ontwikkelingsthema’s Professionaliseringswijzer en NSA Competentie analyse® Strategisch management


Kan opereren in het krachtenveld van verschillende opvattingen en belangen Kan de positieve beeldvorming van de organisatie bevorderen Kan netwerkrelaties opbouwen en onderhouden Kan omgaan met de media Kan de samenwerkingsmogelijkheden tussen school, gezin en gemeenschap (mede)vormgeven Kan inspraak en medezeggenschap organiseren

Relatiebeheer

Ouders/verzorgers als groep

DAADKRACHT Interpersoonlijke competenties Items Kan een positieve open sfeer opbouwen en bevorderen Is bereikbaar en aanspreekbaar en neemt de tijd om te luisteren Inspireert, motiveert en relativeert Geeft anderen verantwoordelijkheid en vertrouwen en deelt leiderschap Is geïnteresseerd en toont oprechte belangstelling voor de ander Durft stelling te nemen en kan omgaan met kritiek en weerstand Kan effectief communiceren en presenteren Kan confronteren, bemiddelen en geeft of vraagt feedback

Ontwikkelingsthema’s Professionaliseringswijzer en NSA Competentie analyse® Relaties en communicatie onderhouden

Dit model is nogal sterk vormgegeven vanuit een onderwijskundig perspectief. Daar is op zich niets op tegen. Onderwijs is vaak de kernpartner van de brede school. In de praktijk komt het echter ook wel voor dat de brede school aanpak min of meer rond de school is georganiseerd door het welzijn en dat de school consumptief met de brede school omgaat. Impliciet zou er van uit kunnen worden gegaan dat de schooldirecteur hier ook functioneert als een brede school directeur en dat is misschien geen goede suggestie. De taak groeit dan op een onverholen wijze uit, zonder dat daar wellicht een goede compensatie tegenoverstaat en ook zonder dat wordt gekeken naar het differentiëren van taken en delen met anderen.


Bijlage 2 - vijf niveaus van leiderschap Collins geeft in zijn boek: ‘Good to Great’ vijf niveaus van leiderschap aan. Leiders van het hoogste niveau van leiderschap in succesvolle organisaties hebben een aantal gemeenschappelijke kenmerken namelijk: bescheidenheid; ze richten hun behoefte aan erkenning niet op zichzelf maar op het creëren van geweldige organisatie, ze zijn wilskrachtig, nederig, onverschrokken en werken hard. Met andere woorden het zijn ook leiders met een moreel doel, die verschil willen maken. J. Collins: 5 niveaus van leiderschap10: Niveau 5

Niveau 5-leidinggevende Bouwt aan langdurig succes met een tegenstrijdige mix van persoonlijke bescheidenheid en professionele wil

Niveau 4

Effectieve leider Weet het streven naar een duidelijke visie en een sterk commitment op te roepen. Stimuleert hoge prestaties

Niveau 3

Competente manager Weet mensen en resources te organiseren. Realiseert op een effectieve en efficiënte manier van tevoren vastgestelde doelen

Niveau 2

Goed presterend teamlid Draagt met zijn individuele capaciteiten bij aan het realiseren van teamdoelen. Werkt effectief samen met andere groepsleden

Niveau 1

Veelbelovend individu Heeft talent, kennis, vaardigheden en een goede werkhouding. Is productief

10

Leading in a culture of change, M. Fullan Leidinggeven aan professionals, Ir. Mathieu Weggeman Good to Great, J. Collins Management en samenwerking, Pieter Coppoolse


Bijlage 3: samenwerkingsvormen voor de Brede School

Samenwerkingsvormen voor de brede school

Jos van Elderen, E&S, juni 2007


1. Overzicht van samenwerkingsvormen

Samenwerkingsvormen

Instellingenfusie

Bestuurlijke fusie Coöperatie Federatie

Overeenkomst

•

Dit zijn de hoofdvormen van samenwerking tussen rechtspersonen (stichtingen, verenigingen, NV’s, BV’s) in alle sectoren. Andere samenwerkingsvormen zijn variaties op deze hoofdtypes.

•

Gemeenten kunnen ook deelnemen in samenwerkingsvormen. Daarvoor is echter als regel toestemming van de provincie vereist. Die beoordeelt of de samenwerking dienstig is voor de uit te oefenen taak en over geen al te groot financieel risico gelopen wordt. Dat geldt nog niet voor overeenkomsten (daarin kunnen gemeenten altijd deelnemen) en voor specifieke samenwerkingsvormen voor scholen (samenwerkingsstichting voor o.a. openbaar onderwijs). Voor onderlinge samenwerking tussen gemeenten zijn nog andere samenwerkingsvormen beschikbaar (zoals gemeenschappelijke regeling).

•

Het schema geeft een opklimmende reeks van ‘licht’ (overeenkomst; beperkte samenwerking en grote mate van behoud van autonomie) naar ‘zwaar’ (instellingenfusie; maximale samenwerking en nauwelijks autonomie). De vormen hoeven als regel niet in deze reeks doorlopen te worden (er kan bv. direct worden gekozen voor bestuurlijke fusie); uitzondering: instellingenfusie veronderstelt bestuurlijke fusie.

•

Elke samenwerkingsvorm kan op zichzelf weer lichter of zwaarder ‘ingevuld’ worden.


2.

Samenwerking via een overeenkomst

Overeenkomst

Schoolbestuur

Bestuur KDV

School

Kinderopvang

•

Andere benamingen voor overeenkomst: contract of convenant.

•

Een overeenkomst kan gesloten worden tussen (veel) meer partijen dan twee.

•

Een overeenkomst kan alleen worden aangegaan door het orgaan dat bestuurlijke zeggenschap heeft. Meestal dus het bestuur. Soms gaat dat min of meer stilzwijgend.

•

Een overeenkomst is vormvrij en hoeft zelfs niet eens schriftelijk te worden vastgelegd. Dat laatste is wel verstandig vanwege duidelijkheid en bewijsvoering bij geschillen.

•

Een overeenkomst kan door elke partij worden opgezegd. Dat geeft vrijheid, maar maakt deze samenwerkingsvorm riskant voor de lange termijn.

•

In geval van een overeenkomst is de samenwerking beperkt tot de afgesproken thema’s. Voor elke aanpassing is steeds instemming van alle partijen vereist. Dat geeft zekerheid, maar maakt deze vorm weinig flexibel.

•

De ‘buitenwereld’ hoeft niets te merken van een overeenkomst; beperkte externe werking.

•

I.g.v. een overeenkomst blijven alle financiële en personele verplichtingen berusten bij één van de partijen die daar dus ook in laatste instantie verantwoordelijk voor is.


3.

Samenwerking via een federatie

Federatie (‘koepel’) Federatie

Bestuur A

Bestuur B

Instelling 1

Instelling 2

•

Bij federatieve samenwerking richten de partners (meer dan twee mogelijk!) gezamenlijk een nieuwe rechtspersoon op (meestal een vereniging) waarin geld en/of personeel kan worden ondergebracht. Een federatie bindt ook z’n ‘leden’ zodat externe werking aanwezig is.

•

De inrichting van een federatie is dus feitelijk de oprichting van een vereniging (of stichting). Dat betekent dat statuten moeten worden opgesteld en dat een notaris moet worden ingeschakeld. Daarna moet de lidmaatschapsrelatie met de deelnemers nog worden bevestigd. E.e.a. betekent dat oprichting van een federatie tamelijk complex is, zodat dat niet lichtvaardig of voor korte tijd gebeurt.

•

De oprichters van de federatie bepalen samen hoe de federatie bestuurd wordt. Er kan gekozen worden voor besluitvorming bij meerderheid van stemmen (evt. in bepaalde kwesties) waardoor de besluitvorming sneller kan verlopen. Anderzijds kan een tegenstemmende partij zo ‘overruled’ worden.

•

Op het federatieve niveau kunnen keuzes worden gemaakt die partijen binden. Daardoor is een flexibele invulling van rechten en plichten mogelijk. Er is echter wel een extra bestuurslaag bijgekomen.

•

De deelnemende partijen blijven naast de federatieve samenwerking zelfstandig voortbestaan. De deelname aan de federatie is opzegbaar.

•

Medezeggenschap op federatieniveau is een specifiek aandachtspunt, zeker indien binnen de federatie onderwijspartners (met medezeggenschapsraden) en andere partners (met OR e.d.) samenwerken.


4.

Coöperatieve samenwerking

Coöperatie (‘joint venture’) ‘onderneming’

Coöperatie

Bestuur A

Bestuur B

Instelling 1

•

5.

Instelling 2

Als een federatie ook ondernemend wordt (door inrichting van een aparte werkorganisatie) dan krijgt de federatie het karakter van een coöperatie. Alle kenmerken van de federatie behoren dus ook bij de coöperatie. Bestuurlijke fusie

Bestuurlijke fusie Bestuur A/B

Instelling 1

Instelling 2

•

In geval partijen maximaal op bestuursniveau willen samenwerken, dan kan bestuurlijke fusie aan de orde zijn. Een bestuurlijke fusie kan vorm krijgen doordat de bestaande rechtspersonen worden samengevoegd. Ook komt voor dat twee of meer partijen de zeggenschap over een of meer van hun instellingen (en de daaraan verbonden personeelsleden, financiële en andere rechten en plichten) overdragen aan een nieuwe (of bestaande) rechtspersoon.

•

Vanwege de bestuurlijke samensmelting is sprake van optimale bestuurlijke efficiency. Tegelijkertijd is de eigen beleidsruimte dus beperkt en is vaak sprake van een drang tot uniformering van beleid e.d.

•

Alle financiële rechten en plichten worden gedragen door de rechtspersoon. Er kunnen per instelling budgetten worden toegekend en beheerd, maar in het uiterste geval zijn alle instellingen over en weer aansprakelijk voor tekorten bij het geheel.


•

Het (nieuwe) bestuur heeft de volledige zeggenschap over de instellingen. Instellingen kunnen zich daardoor niet meer zelfstandig ‘afsplitsen’ of zoiets. Met andere woorden: er is nauwelijks een ‘weg terug’.

•

Het (nieuwe) bestuur is de werkgever van het personeel op alle instellingen. Voor instellingen die onder verschillende wettelijke regimes vallen, kan de werkgever verschillende CAO’s toepassen. Bij personele boventalligheid kan het nodig blijken dat de werkgever personeelsleden tussen instellingen overplaatst.

•

Het (nieuwe) bestuur beheert meerdere instellingen. Afhankelijk van hetgeen de instellingen ‘gewend’ waren, kan sprake zijn van minder grote betrokkenheid van het bestuur bij de specifieke instelling. Dit kan zowel een voor- als nadeel zijn.

6.

Instellingenfusie

Instellingenfusie

Bestuur A/B

Instelling 1/2

•

Indien niet alleen sprake is van bestuurlijk samengaan, maar ook de wens bestaat de instellingen in één organisatorisch verband samen te brengen, dan is sprake van instellingenfusie. Instellingen fusie veronderstelt dus bestuurlijke fusie (zie de daar reeds besproken effecten) maar gaat nog een stap verder.

•

Bij instellingenfusie is sprake van één organisatorisch verband en dus in de praktijk veelal één eindverantwoordelijk manager. Ook het management is daarmee optimaal efficiënt ingericht, maar de autonomie is verder beperkt. Overigens kan één instelling nog wel op verschillende lokaties gehuisvest zijn.

•

Binnen één instelling kan maar één juridisch regime van kracht zijn t.a.v. CAO, wettelijke inrichtingseisen en medezeggenschap. Voor onderwijsinstellingen zijn de inrichtingseisen momenteel nog zodanig dat in een gesubsidieerde instelling geen kinderen jonger dan 4 jaar mogen worden toegelaten ...


7.

Verwante begrippen

•

Naast de besproken samenwerkingsvormen komt in discussies over bestuurlijke constructies ook de term ‘holding’ wel voor. De holding is geen specifieke samenwerkingsvorm, maar een manier om de besturing van meerdere organisaties in te richten. Binnen een ‘holding’ zijn besturen van instellingen niet autonoom, maar worden ze op hun beurt aangestuurd door een ‘moederbestuur’. Zodoende is eenduidige aansturing verzekerd, terwijl toch sprake blijft van afzonderlijke rechtspersonen met eigen instellingen.

•

In dezelfde sfeer moet hier de term ‘personele unie’ nog worden gedefinieerd. Onder een personele unie wordt verstaan de situatie waarin het bestuur over twee verschillende rechtspersonen bestaat uit dezelfde mensen. Hoewel de rechtspersonen dus gescheiden zijn, wordt door de personele unie bevorderd dat beide besturen waarschijnlijk vergelijkbaar beleid zullen voeren (dezelfde personen besluiten daar immers over). Op de manier wordt bestuurlijke samenwerking ook enigszins gerealiseerd. Afstemming via een personele unie hangt echter af van het persoonlijk gedrag van mensen. Het is in theorie denkbaar dat iemand in het ene bestuur een ander geluid laat horen dan in het andere, bijvoorbeeld omdat betrokkene de context en belangen anders weegt. De personele unie is daardoor een enigszins onzekere manier van samenwerken.

•

In het begin van dit paper was sprake van private partijen (stichtingen, verenigingen, BV’s, NV’s) en publieke partijen (gemeenten). Op het moment dat activiteiten worden ontplooid waarbij zowel overheidssubsidies (publiek geld) worden ingezet als andere middelen (privaat geld) is sprake van ‘Publiek-Private Samenwerking’ (PPS). PPS is dus als zodanig geen aparte samenwerkingsvorm, maar zegt alleen iets over de betrokken instellingen en middelen. PPS kan zich binnen alle verschillende besproken samenwerkingsvormen voordoen.

8.

Aandachtspunten bij afweging

•

Steeds geldt: ‘Vorm volgt inhoud’. Bepalend is de keuze wat men samen wil doen (bv. om een brede school te realiseren), hoe intensief die samenwerking moet zijn (alleen beheersmatig?, ook bestuurlijk geïntegreerd?, en geïntegreerd management? e.d.) en welke andere partijen daarbij betrokken zijn. Op basis van een inhoudelijke afweging kan daarna een passende vorm worden gezocht.

•

Ook binnen samenwerkingsvormen zijn variaties mogelijk (van licht naar zwaar). Daarmee kan worden ingespeeld op specifieke wensen. Een samenwerkignsvorm is zodoende vrijwel steeds ‘maatwerk’.

•

Complexe samenwerkingsvormen kunnen veel bureaucratie en vertraging opleveren.

•

Extra aandacht is geboden indien de samenwerking gepaard gaat met levering van diensten tussen verschillende rechtspersonen (bv. bij overeenkomsten en federaties/coöperaties); de Belastingdienst kan dergelijk onderling dienstenverkeer soms als BTW-belast aanmerken.

J. van Elderen – 12.06.2007 [email protected]


Leiderschap in de brede school

Recommend Documents