Naar gedeeld leiderschap in de school

Naar gedeeld leiderschap in de school Verslag van een onderzoek naar de manifestatie van Distributed Leadership in vier vo-scholen Lectoraat Leren & Innoveren, HvA R&D-project APS-VO, 2009-2010, Utrecht, januari 2011

Colofon

Titel: Naar gedeeld leiderschap in de school Auteur: Hanna de Koning, projectleider en auteur onderzoeksverslag Uitgave: © APS, Utrecht februari 2011 Zwarte Woud 2 · 3524 SJ · Utrecht / Postbus 85475 · 3508 AL · Utrecht www.aps.nl

2

© APS uitgave - Naar gedeeld leiderschap in de school

Inhoud NB let op tabs Voorwoord

4

1 1.1 1.2

Inleiding Aanleiding, probleemstelling en context Onderzoek

5 5 8

2 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7

Literatuuronderzoek Opzet van het literatuuronderzoek Schoolontwikkeling Betrokkenheid van leraren bij schoolontwikkeling Beelden van leiderschap Gedeeld leiderschap Op weg naar gedeeld leiderschap Conclusie en werkconcept

10 10 10 12 13 14 19 20

3 3.1 3.1.1 3.1.2 3.1.3 3.1.4 3.2 3.2.1 3.2.2 3.3 3.3.1 3.3.2 3.3.3 3.3.4

Het ontwerpgericht onderzoek in en met de scholen Onderzoeksopzet en planning Intake met de onderzoeksschool Diagnosefase (Her)ontwerp fase Evaluatie/monitorfase Dataverzameling en instrumenten Dataverzameling Onderzoeksinstrumenten Schoolportretten Casus 1 – School A Casus 2 – School B Casus 3 – School C Casus 4 – School D

23 23 24 25 25 26 26 26 27 38 38 50 60 82

4 4.1 4.2 4.2.1 4.2.2 4.2.3 4.3

Evaluatie Opzet Resultaten De voor- en nameting De cases bekeken door vier brillen Onderzoeksvragen Conclusies evaluatie

92 92 93 93 96 98 98

5 5.1 5.2 5.3 5.4

Conclusies en verdere discussie Resultaten Kanttekeningen bij de onderzoeksaanpak Verdere discussie en vervolgonderzoek Verspreiding onderzoeksresultaten

Literatuur

107 107 107 108 109 110


3

Voorwoord Het onderzoek 'Naar gedeeld leiderschap in de school' is een onderzoeksproject dat in het kader van de SLOA-regeling door APS werd uitgevoerd in de periode 2009–2010, in samenwerking met het Lectoraat Leren & Innoveren van de Hogeschool van Amsterdam. Het projectvoorstel werd ingegeven door beleidsaanbevelingen van de Commissie Rinnooy Kan en de Commissie Dijsselbloem, die beiden pleitten voor een grotere betrokkenheid van leraren bij het schoolbeleid. De toenmalige minister van onderwijs heeft deze beleidsaanbeveling omgezet in een beleidsvoornemen. APS meende met het concept 'Gedeeld Leiderschap' een mogelijk antwoord te hebben voor scholen die dit beleidsvoornemen ten uitvoer wilden brengen. Vier vo-scholen waren bereid met ons mee te werken in dit onderzoek. Alhoewel de uitkomsten nog te 'klein' zijn om een volmondig 'ja' te kunnen zeggen op de vraag of het concept Gedeeld Leiderschap helpt bij het verhogen van betrokkenheid van leraren bij schoolontwikkeling, leveren de casestudies een rijk verhaal op over leiderschap en het delen van leiderschap in de school. Ons werkconcept is erdoor aangescherpt. De inhoud en voortgang van het project werd regelmatig besproken in de kenniskring van het Lectoraat Leren & Innoveren van de Hogeschool van Amsterdam onder leiding van Marco Snoek. Wij danken alle betrokkenen bij dit project voor hun medewerking: • Wij danken prof. dr. Jaap Boonstra voor zijn inspirerende verhaal als aanvulling op ons denken en zijn scherpe analyse van 'waar het vastzit' in de scholen. • Wij danken de kenniskring van het Lectoraat Leren & Innoveren van de Hogeschool van Amsterdam, met name Marco Snoek, voor de feedback en ondersteuning bij het schrijven van dit onderzoeksverslag. • We danken met name alle leidinggevenden en leraren in de scholen voor hun vertrouwen, moed en openheid om met ons dit avontuur aan te gaan, de leerervaringen te delen en met ons het denken over gedeeld leiderschap te ontwikkelen en een praktijk te ontwerpen. De projectgroep Gedeeld Leiderschap: Iko Doeland Gelbrich Feenstra Johan Hamstra Henny Molenaar Marischka Tjeerde Maurice van Werkhooven Henk van Woudenberg Hanna de Koning, projectleider en auteur onderzoeksverslag APS, Utrecht, 2011

4


1

Inleiding

1.1

Aanleiding, probleemstelling en context

APS heeft naast haar ondersteunende werk in scholen van oudsher ook een ontwikkelopdracht in het kader van de SLOA-regeling (Wet Subsidiëring Landelijke Onderwijsondersteunende Activiteiten, 2004). Sinds een aantal jaren hoort hierbij ook een onderzoekstaak. Ieder jaar worden de ontwikkelen onderzoeksthema’s vastgesteld samen met OCW en de koepelorganisaties als PO-raad en VO-raad. In 2008 stond het onderwerp 'binden van docenten aan schoolontwikkeling' hoog op de beleidsagenda van OCW, mede naar aanleiding van de conclusies van de Commissie Rinnooy Kan (2007) en Commissie Dijsselbloem (2008). Dit was voor APS reden om te onderzoeken hoe deze betrokkenheid en medeverantwoordelijkheid van leraren bij schoolontwikkeling vorm krijgt met name in de interactie tussen leidinggevenden en leraren. Het Lectoraat Leren & Innoveren van de Hogeschool van Amsterdam had (na onderzoek naar verhogen van eigenaarschap bij leraren) interesse in dit thema. Samenwerking lag voor de hand. Het besef dat de kwaliteit van onderwijs afhankelijk is van het functioneren van leraren neemt toe (Durrant, 2004; Frost, 2008; 2002, 2003, 2006; Harris, 2004; Hopkins & Jackson, 2003). De invloed van de kwaliteit van de leraar op de prestaties van leerlingen is groot. Uit onderzoek van Barber (2009, in Kennis & Innovatieagenda 2011-2020, OCW 2010) onder leerlingen van 8-11 jaar blijkt dat het verschil tussen prestaties van leerlingen met een goed presterende leraar en de prestaties van een leerling met een slecht presterende leraar tot 50 percentiel punten kan bedragen. Uit onderzoek van Marzano (2009) blijkt dat ongeveer 67% van het leereffect is toe te schrijven aan effectieve leraren. Het is dus van het grootste belang voor de kwaliteit van het onderwijs en het leerrendement, dat leraren goed functioneren. Het goed functioneren van leraren heeft alles te maken met de professionaliteit en praktijkkennis van de leraar, het niveau waarop de kennis (vakinhoudelijk en de Pedagogical Content Knowledge, Shulman, 1986, in van Driel et al, 1997) op orde is. Bij PCK gaat het om: samenhang tussen leren en onderwijzen, specifieke didactiek voor onderwerpen en inhoud, flexibel kunnen handelen in de complexe dynamiek van de interactie met leerlingen in de les. Daarnaast speelt de beroepsopvatting van leraren een rol in de mate waarin zij betrokken zijn bij het schoolbeleid. Leraren hebben beroepsopvattingen die bepalend zijn voor hun professionele ontwikkeling, maar die ook de interactie tussen de docent en de ontwikkeling van de school als geheel beïnvloeden. Het gaat om het onderscheid tussen individuele en gedeelde professionaliteit (Van Wessum, 1997), oftewel restricted en extended professionality (Hoyle, 1975, 1989).


5

De restricted professional is vooral vakinhoudelijk en vakdidactisch (Clement et al, 1993, p. 17). De extended professional is meer vakoverstijgend georiënteerd en vooral gericht op het functioneren van de leraar in de school als gemeenschap. In navolging van Hoyle (1980) onderscheidt Brockhoff (2001, p. 109) een beperkte en een uitgebreide professionaliteitsopvatting. Deze laatste is aan te treffen bij "leraren die naast het optimaal uitvoeren van hun lestaak ook bereid zijn verantwoording te dragen voor zaken op schoolniveau en samenwerking belangrijk vinden." Ook de onderwijsraad stelt in haar advies 'Leraarschap is eigenaarschap'(2007): "Volgens de raad is er behoefte aan een professionele oriëntatie waarbij leraren functioneren als lid van een schoolorganisatie als geheel, de activiteiten in de eigen klas of leergroep relateren aan het beleid en de doelen van de school, en naast het lesgeven ook duidelijk betrokken zijn bij onderwijsontwikkeling en andere activiteiten binnen de school. De raad veronderstelt dat binnen een schoolgemeenschap beroepsbeoefenaars en de organisatie dezelfde missie onderschrijven en kenbaar hebben gemaakt een duurzame en wederkerige band met elkaar te willen aangaan. Dat betekent dat beroepsbeoefenaars niet alleen aanspraken hebben, maar ook plichten. De schoolleiding mag hen daarop wijzen. Aan de andere kant: de beroepsbeoefenaar en het team hebben recht op een 'invloedsvrije' sfeer, een zekere vrijheid van inrichting van het te geven onderwijs en de ontwikkeling daarvan. Ook de schoolleider moet kennis hebben van het onderwijs en kan daar (bij)scholing in volgen, bijvoorbeeld in het omgaan met professionals." De laatste decennia is de kloof tussen bestuurders (beleidsmakers) en leraren (uitvoerders van beleid) alleen maar groter geworden (het 'oerconflict', Hanson, 2006). Terpstra sprak op het VELON-congres 2007 zelfs van een 'wurggreep van wantrouwen'. Een oorzaak van deze verwijdering is toe te schrijven aan de schaalvergroting die alle onderwijsinstellingen (hebben) ondergaan, waardoor de afstand (zowel functioneel als fysiek) tussen beslissers en uitvoerders is toegenomen. Deze afstand heeft tot gevolg dat de uitvoerders zich niet meer herkennen in de beleidsmaatregelen van bestuurders. De leraar raakt minder gemotiveerd, het aantal instromers daalt en de kwaliteit van het onderwijs loopt gevaar. Er ontbreekt LeerKracht, letterlijk en figuurlijk. Commissie Dijsselbloem, die het parlementair onderzoek Onderwijsvernieuwingen uitvoerde, is kritisch over de 'toenemende bureaucratisering' door 'een uitdijende managementlaag en inzet van middelen die niet direct ten goede komen aan het primaire proces' en onderschrijft de aanbevelingen van de Commissie Rinnooy Kan om leraren weer de regie te geven over het 'hoe' van onderwijzen. Leraren moeten meer 'stuur'kracht krijgen door betrokken te worden bij het onderwijsvernieuwingbeleid en schoolontwikkeling. Deze aanbeveling is door OCW overgenomen in het actieplan LeerKracht! van Nederland. Daarnaast is er in 2009 een wetsvoorstel ingediend waarin voor alle sectoren wordt voorzien in de versterking van de positie van personeel dat is belast met het geven van onderwijs, en waarin de invloed van leraren op schoolbeleid wordt vastgelegd.

6


Het belang van zeggenschap van leraren in het ontwikkelen en uitvoeren van het onderwijskundig- en kwaliteitsbeleid wordt hierin onderkend. Ook al zijn er veel scholen waarin het onderwijskundig beleid in samenspraak met leraren tot stand komt, er zijn ook scholen waarin dit niet gebeurt. De invloed van leraren is daarom nog te veel afhankelijk van de welwillendheid van schoolleiding en leraren om hierover tot afspraken te komen. Het wetsvoorstel maakt het komen tot afspraken verplicht. Het gaat in dit wetsvoorstel om de interne zeggenschap als leraar in een team, in plaats van interne zeggenschap van de leraar als solist. Het is niet denkbeeldig dat de uitwerking van dit wetsvoorstel de vorm krijgt van een 'professioneel statuut', dat de samenspraak tussen schoolleiders en leraren over inspraak in het schoolbeleid 'dicht regelt', waardoor scholen geen vrijheid van invulling meer hebben. Met dit nieuwe beleidsvoornemen komt de samenwerking tussen leidinggevenden en leraren in een ander licht te staan. Dit kan gevolgen hebben voor de rol van de leidinggevende. Het brengt ons bij de vraag of het onderwijskundig leiderschap met alle actoren in de school kan worden gedeeld. Hoe werkt dat in de praktijk van alledag? Wat betekent dit voor het onderwijskundig leiderschap van schoolleiders? En verhoogt dit de betrokkenheid bij schoolontwikkeling? Er is in de loop der tijd wel wat veranderd in het denken over leiderschap in het onderwijs. Tot de jaren zestig van de vorige eeuw was het schoolleiderschap geen object van onderzoek. Schoolleiders werden geselecteerd voor de functie op basis van kwaliteiten toegespitst op de taak. Deze taak was het uitvoeren van ministeriele regelgeving en het administratieve beheer van de school. Er bestond nog geen opleiding voor het vak van schoolleider. Pas in de tweede helft van de eeuw ontstonden er opvattingen over het schoolleiderschap, vaak gepaard aan 'leidinggeven aan de-school-in-verandering'. Er zijn diverse leiderschapsconcepten ontwikkeld passend bij de opdracht die leidinggevenden in die periode hadden. Het laatste decennium pleitten diverse auteurs voor het spreiden of delen van leiderschap in de organisatie vanuit het idee dat medewerkers meer verantwoordelijkheid kunnen nemen voor het bereiken van de organisatiedoelen. Hargreaves & Fink (2005) verbinden onderwijskundige verantwoordelijkheid en leiderschap in het concept distributed leadership. Spillane (2004) en Harris (2006, 2008) hebben onderzoek gedaan naar het delen van onderwijskundig leiderschap in scholen'. Volgens Spillane is er in de hiërarchie in scholen vaak een patroon ontstaan in de verwachting van formele leiders en hun volgers ten opzichte van elkaar als het gaat om het nemen van verantwoordelijkheid voor de kwaliteit van het onderwijs.


7

Het ingrijpen in deze situatie, het doorbreken van deze situatie, kan het patroon veranderen en een veranderende dynamiek op gang brengen waardoor volgers leiders worden en andersom, als dit voor de taakverantwoordelijkheid van belang en betekenis is. Distributed leadership (of, zoals wij het noemen, gedeeld leiderschap) is een leiderschapsconcept dat zou kunnen helpen bij het vergroten van eigenaarschap en de betrokkenheid van leraren (en leerlingen) bij de schoolorganisatie en bij schoolontwikkeling. Kan gedeeld leiderschap een brug slaan over de aloude kloof tussen managers en leraren?

Framework Schoolorganisatie

Leer’kracht’ ontbreekt

Kwaliteit van onderwijs Onderwijs vernieuwing School ontwikkeling

Bestuurders Schoolleiders Professionals

DL

Stuurproces Werkproces Leerproces

Omgeving

1.2

Onderzoek

In 2009 en 2010 onderzocht een APS-projectgroep samen met enkele vo-scholen en het Lectoraat Leren & Innoveren van de HvA, in hoeverre het concept distributed leadership (vanaf nu 'gedeeld leiderschap') scholen kan helpen om leraren weer de regie te geven over het 'hoe' van onderwijzen en hen meer te betrekken bij het onderwijsvernieuwingbeleid en schoolontwikkeling. Het is een ontwerpgericht onderzoek. De hoofdvraag van dit onderzoek is: Op welke wijze kan het concept 'gedeeld leiderschap' bijdragen aan verhoging van betrokkenheid van leraren bij schoolontwikkeling? Deze hoofdvraag is op te delen in drie subvragen: 1.

Wat is bekend over 'gedeeld leiderschap', 'eigenaarschap' en betrokkenheid bij schoolontwikkeling? (Literatuurstudie: januari 2009 – juli 2009.)

2.

Op welke wijze kan gedeeld leiderschap zich manifesteren in de schoolpraktijk? Welke factoren en interventies zijn van invloed op/versterken van gedeeld leiderschap in de school? (Ontwerponderzoek: september 2009 – oktober 2010.)

3.

Welke invloed hebben de interventies die gericht zijn op het versterken van gedeeld leiderschap op de motivatie en betrokkenheid van leraren bij schoolontwikkeling? (Evaluatie: oktober 2010 – december 2010.)

8


Hieronder worden kort de verschillende stappen in het onderzoek weer gegeven. In de betreffende hoofdstukken wordt deze aanpak verder uitgewerkt. Het onderzoek startte met een literatuurstudie. Wat is er al bekend over het verhogen van de betrokkenheid van leraren bij schoolontwikkeling, eigenaarschap en gedeeld leiderschap? Dit deel van het onderzoek leverde een werkconcept 'Gedeeld leiderschap in de school' op. De literatuurstudie vond plaats tussen januari en juli 2009. Daarna startte het ontwerpdeel. Met vier vo-scholen gaven we vorm aan gedeeld leiderschap in de school op basis van ons werkconcept. We startten in iedere school met het afnemen van een survey over de ervaren invloed en betrokkenheid bij de onderzoeksgroep op het schoolbeleid. We ondersteunden en volgden het invoeringsproces en verzamelden data ten behoeve van de vier casestudies, zoals logboeken en reflectieverslagen van de betrokken actoren en van de begeleidende en onderzoekende APS'ers, verslagen van enkele diepte-interviews met betrokkenen, observatieverslagen en verslagen van teambijeenkomsten. Dit deel van het onderzoek richt zich op de vragen: •

Op welke wijze kan gedeeld leiderschap zich manifesteren in de schoolpraktijk?

•

Welke factoren en interventies zijn van invloed op/versterken van gedeeld leiderschap in de school?

Dit deel van het onderzoek vond plaats tussen augustus 2009 en oktober 2010. Het evaluatiedeel van het onderzoek vond plaats tussen oktober en december 2010. Tijdens een afsluitende werkconferentie met de vier scholen verzamelden we de ervaringen met het invoeren van gedeeld leiderschap in de school, gericht op de vraag: Welke invloed hebben de interventies die gericht zijn op het versterken van gedeeld leiderschap op de motivatie en betrokkenheid van leraren bij schoolontwikkeling? Deze opbrengst vormde, samen met de dataverzameling in de ontwerpfase en een afsluitende survey onder de onderzoeksdeelnemers, de input voor de praktijktheorie 'gedeeld leiderschap'.


9

2

Literatuuronderzoek

Het overheidsbeleid is erop gericht om leraren meer te betrekken bij het onderwijsvernieuwingsbeleid en schoolontwikkeling. Met het nieuwe beleidsvoornemen zal de rol van leidinggevenden nader moeten worden bezien. Kan onderwijskundig zeggenschap van alle actoren in de school worden gedeeld en gestimuleerd door het onderwijskundig leiderschap van schoolleiders? Op welke wijze kan het concept 'gedeeld leiderschap' bijdragen aan verhoging van betrokkenheid van leraren bij schoolontwikkeling? In deze literatuurstudie gaat het om de eerste deelvraag: Wat is er al bekend over het verhogen van de betrokkenheid van leraren bij schoolontwikkeling, eigenaarschap en gedeeld leiderschap?

2.1

Opzet van het literatuuronderzoek

Bij de opzet van de literatuurstudie hebben we gekozen voor literatuur op vier kernbegrippen die essentieel zijn in de hoofdvraag van het onderzoek: •

schoolontwikkeling;

•

betrokkenheid van leraren bij schoolontwikkeling;

•

leiderschap;

•

gedeeld Leiderschap.

De literatuurstudie leverde een werkconcept op over gedeeld leiderschap in de school, dat de basis vormde voor het ontwerpgericht onderzoek samen met en in de scholen.

2.2

Schoolontwikkeling

Theoretische inzichten over onderwijsverbetering, onderwijsvernieuwing en -organisatieveranderingen zijn in de loop der tijd verschoven in de richting van de dynamische systeemtheorie: organisaties ontwikkelen zich niet door middel van lineaire implementatie-aanpakken van periodieke vernieuwingen, maar veel eerder middels een gestage, voordurende ontwikkelingscyclus, die door de mensen in de organisatie op een natuurlijke manier worden ingezet en uitgevoerd (Beats, 2002; Boonstra, 2002; Lagerweij & Lagerweij-Voogt, 2004; Homan, 2005; Bridges, 2005). Maturana en Varela (1992) vergelijken organisaties van mensen met de werking van het menselijke brein: het neurale netwerk. Ons neuraal netwerk is een dicht netwerk van neuronen. Een neuron is op zichzelf 'dom': kan slechts simpele dingen, maar het totale netwerk is 'tot wonderlijke dingen in staat'.

10


Lagerweij & Lagerweij-Voogt vergelijken de eigenschappen van zo’n organisatie-inbeweging met de eigenschappen van levende organismen (naar Lovelock, 1980; Prigogine & Stengers, 1985; Maturana & Varela, 1992; Wielemans, 1993; Baets, 2002; Homan, 2005): een permanente onevenwichtigheid met een innerlijke dynamiek, groeiende complexiteit, coöperatieve wederzijdse afhankelijkheid, een gelaagde ordening en een voortdurend proces van zelfvernieuwing. Baets (2002) vergelijkt het leren van organisaties eveneens met het leren van levende systemen. "Voor het leren moeten drie krachten in de organisatie worden bewaakt: zelforganisatie, zelfreproductie en zelfreferentie." Schoolontwikkeling is een aanduiding voor "een organisatie-in-beweging die groeit en voortdurend verandert. Het betreft een voortgaand en soms opbouwend, soms afbrekend proces van (inter)persoonlijke ervaring en gedrag" (Lagerweij & Lagerweij-Voogt, 2004). Bij schoolontwikkeling is er per definitie sprake van groei. Groeien kenmerkt zich door overgangen (Ofman, 1996): iets beter doen, iets nieuws doen, wat reeds bekend is, of iets nieuws doen waarbij de uitkomst onbekend is. Lagerweij & Lagerweij-Voogt (2004) beschouwen dit groeien van schoolorganisaties vanuit drie perspectieven: •

groeien is creëren (Coppenhagen, 2002);

•

groeien is transformeren (Van den Berg & Vandenberghe, 1995);

•

groeien is leren (Senge, 1992; Swieringa & Wierdsma, 1990).

Al deze perspectieven zijn samen te brengen onder de noemer 'lerende organisatie'. Wierdsma & Swieringa (2003) constateren dat onze westerse samenlevingen in een transitieperiode verkeren. Er is sprake van een fundamentele transformatie van de wijze waarop onze maatschappij en de organisaties daarin zich ontwikkelen. Deze transformatie kan het beste worden getypeerd als: van een 'machinebureaucratie', waarin sociale regelsystemen zorgen voor voortgang en ordening, naar het tijdperk van de informatietechnologie, waarin vrij toegankelijke informatie, eigen verantwoordelijkheid en probleemoplossend vermogen centraal staan en vragen om communicatieve zelfsturing als antwoord op uitdagingen en onverwachte gebeurtenissen. Organisaties die deze transformatie niet succesvol realiseren, zullen volgens Wierdsma en Swieringa niet overleven. Lerende organisaties zijn organisaties die zich op een soepele wijze aanpassen aan hun omgeving, die meebewegen met de veranderingen in de hun omringende context en die leren van hun strategische acties en de interactie met de buitenwereld. Zulke organisaties bevinden zich tussen grenzen van stabiliteit en instabiliteit. In perioden van instabiliteit ontstaat ‘ruimte’ voor verandering. Dit kan leiden tot onzekerheid, onenigheid en conflict. Maar juist botsende gezichtspunten dragen bij aan de ervaren noodzaak tot verandering. Levende systemen ontwikkelen zich door middel van leren (Senge et al, 1992, 2000). Dat leren verloopt als een natuurlijk proces, op alle niveaus in de schoolorganisatie, door alle actoren. Probleemoplossend vermogen en creativiteit van individuen in de teams bepalen hoe vernieuwingen vorm krijgen.


11

Op grond van deze literatuur kunnen we concluderen dat in een schoolorganisatie – als levend en lerend systeem – de 'natuurlijke' ontwikkeling succesvol kan verlopen als de mensen in de organisatie samenwerken, samen leren en ruimte krijgen voor het inzetten van hun creatieve en probleemoplossende vermogen. Schoolontwikkeling vraagt:

2.3

•

een visie op onderwijsvernieuwing als continue proces van organisatieontwikkeling;

•

betrokkenheid van alle actoren in de organisatie;

•

ruimte voor professionele ontwikkeling van individuen en teams.

Betrokkenheid van leraren bij schoolontwikkeling

Onderzoek toont aan dat mensen meer plezier hebben in hun werk als zij zich betrokken voelen bij de ontwikkelingen in hun organisatie (Hoyle, 1975; Snoek et al, 2007; Letschert & Letschert-Grabbe (red.), 2007; Canrinus et al, 2009). De laatste jaren wordt in dit verband ook wel de term 'eigenaarschap' gebruikt. Springer & Loeffen (2010) hebben onderzoek gedaan naar 'gedeeld eigenaarschap'. Zij stellen dat docenten eigenaarschap ervaren als zij "hun zeggenschap hebben of kunnen vergroten buiten het klaslokaal zonder gebruik te hoeven maken van formele, vaak omslachtige, bureaucratische procedures. Ze ervaren het ook als ze bemerken dat de zeggenschap niet altijd bij dezelfde sleutelfiguren ligt." Er blijkt een verband te bestaan tussen 'gedeeld eigenaarschap' en duurzame schoolontwikkeling, verklaard vanuit de organisatiepsychologie. Eigenaarschap is gerelateerd aan intrinsieke motivatie, professionele ontwikkeling, commitment aan de organisatie en bereidheid zich extra in te zetten. Deze relatie is ook terug te vinden in de uitgebreide professionaliteitsopvatting (Hoyle, 1975, 1989). Leraren hebben beroepsopvattingen die bepalend zijn voor hun professionele ontwikkeling, maar die ook de interactie tussen de docenten en de ontwikkeling van de school als geheel beïnvloeden. Het gaat om het onderscheid tussen beperkte en uitgebreide professionaliteit, oftewel restricted en extended professionality. Het lijkt erop dat eigenaarschap leidt tot leraren met een uitgebreide professionaliteitopvatting. Deze professional is meer vakoverstijgend georiënteerd en vooral gericht op het functioneren van de leraar in de school als gemeenschap. Uit interviews met twintig leraren komt het beeld naar voren dat de zelfsturende professional gedijt in een professionele (lerende) schoolcultuur waarin principes gelden als erkende ongelijkheid, persoonlijk leiderschap, eigenaarschap van schoolontwikkeling en aandacht en ruimte voor zowel het individu als het collectief. De zelfsturende professional ziet het belang van samenwerking, maar heeft ook ruimte nodig als individu in het team. Bij tegenwerking in het bereiken van zijn doelen (of het werken volgens zijn waarden) kiest de zelfsturende professional voor de eigen weg. Ook uit de grootschalige enquête Waar wij voor staan uit 2006 lijkt dat (vo) leraren weliswaar gemiddeld een positieve waardering hebben voor het eigen werk, maar als verbeterpunten noemen: de onderwijsorganisatie; het personeelsbeleid gericht op ontwikkeling en

12


verbetering van het onderwijs; werk organiseren zodat je van elkaars kennis en ervaring gebruik kunt maken; een goed salaris; waardering door de schoolleiding; maatschappelijke waardering; als team leren; een inspirerende schoolvisie; visie op onderwijs vanuit het team; en scholing en opleiding. Het lijkt dus van belang dat leidinggevenden in schoolorganisatie werken aan een cultuur die betrokkenheid en eigenaarschap bij leraren bevordert om deze leraren 'te boeien en te binden'. Senge (1992) biedt daarvoor het benodigde instrumentarium: het hebben van een gezamenlijke visie, teamleren, overeenkomende mentale modellen, persoonlijk meesterschap en systeemdenken als kwaliteit zijn belangrijke pijlers onder de lerende organisatie. Weggeman (2007) benadrukt de kracht van shared values in een organisatie: "Hoe meer shared values, hoe groter de motivatie, hoe hoger het energieniveau. (…) Shared values generen synergiezoekend samenwerkings-gedrag." Als de organizational values (veel) overlap vertonen met de personal values zullen medewerkers zich verbinden met de organisatie. Er ontstaat een collectieve ambitie (Weggeman, 2007). Op basis van deze inzichten stellen wij dat betrokkenheid bij schoolontwikkeling wordt verhoogd door: •

zelfsturing in een collectieve context;

•

collectieve ambitie en waarden;

•

waardering en erkenning.

2.4

Beelden van leiderschap

Zoals in het vorige hoofdstuk al is aangegeven heeft er in de loop der tijd een ontwikkeling plaatsgevonden in het denken over leiderschap. Lagerweij & Lagerweij-Voogt (2004) onderscheiden vijf periodes in het denken over (school) leiderschap: •

1955 – 1965: sturing via regelgeving;

•

1965 – 1978: sturing op menselijk gedrag (HRM);

•

1978 – 1989: sturing op prestaties (output);

•

1990 – 1998: sturing op zelfsturing van de school in haar omgeving (markt);

•

1998 – …….: sturing op collectieve ambitie en de lerende organisatie.

Leiderschap richt zich meer en meer op de ontwikkeling van medewerkers in de organisatie en op het verbinden van mensen aan de organisatiedoelen. Op welke wijze dat gebeurt is ook aan transitie onderhevig. Een andere – volgens ons interessante – visie op de verschuiving in denken over leiderschap is van Makowski (2009)1. Hij onderscheidt twee belangrijke transformaties in de laatste decennia. Transactioneel leiderschap gaat uit van principes van ruil, een uitwisseling van diensten. Het kan gezien worden als een contract tussen leiders en volgers. Middels beloningen tracht de transactionele leider de volgers te laten doen wat nodig is voor de 1

Makowski, docent en onderzoeker van de FEM, Hogeschool Utrecht.


13

organisatie. In zijn visie brengt deze vorm van leiderschap afhankelijke volgers voort. Transformationele leiders trachten volgers intrinsiek te motiveren om boven de eigen belangen uit te stijgen en zich te vereenzelvigen met de doelen van de organisatie (Kelchtermans & Piot, 2010). Dit maakt volgers meer onafhankelijk. Makowski stelt dat "leiderschap een nieuwe transformatie moet doormaken die gericht is op het creëren van wederzijdse afhankelijkheid in het belang van het slagen van de collectieve ambitie in de organisatie." Hij verbindt het concept 'gedeeld leiderschap' aan deze nieuwe ontwikkeling. Dit concept koppelt het leiderschap los van de persoon van de formele schoolleider. Door leiderschap niet langer exclusief te verbinden aan formele functies wil deze benadering meer conceptueel recht doen aan de veelvormigheid en complexiteit en dynamiek die sturingsprocessen in scholen kenmerken (Kelchtermans & Piot, 2010).

2.5

Gedeeld leiderschap

Gedeeld leiderschap is een concept dat een sterk theoretisch kader behoeft. Het begrip is anders te gemakkelijk te verwarren met andere concepten die gaan over leiderschap en verantwoordelijkheid delen, over het werken in professionele leergemeenschappen (Verbiest, 2004), over (gedeeld) eigenaarschap (Senge, 1992; Fullan, 2005; Springer & Loeffen, 2009), of over uitgebreide professionaliteit (restricted and extended professional, Hoyle, 1975, 1989). Harris (2008) stelt: "If leadership is primarily about influence and direction then in a sense all leadership is distributed. In any organization leadership practice is fluid and emergent rather than fixed. (…)So if distributed leadership simply describes the scope and direction of all leadership practice, why the interest?" Met andere woorden: wat voegt het concept 'gedeeld leiderschap' toe aan gewoon 'goed leiderschap' dat gericht is op ontwikkeling van medewerkers en organisatie, situationeel meebewegend en stimulerend tot 'eigenaarschap'?

14


Een eerste verklaring van de toenemende interesse voor 'gedeeld leiderschap' is de herkenbaarheid in de uitspraak van Fullan (2002), dat een schoolleider onmogelijk al het werk alleen kan doen: "An organization cannot flourish – at least, not for long – on the actions of the top leaders alone. Schools and districts need many leaders at many levels.” Harris (2008) onderschrijft dit standpunt: "As schools and school configurations (i.e. networks or extended schools) become more structurally complex different forms and patterns of distributed leadership will inevitably emerge." Daarnaast benadrukt Harris de – al eerder genoemde - relatie tussen: "…distributed patterns of leadership and improved student outcomes. In short, the degree of distribution of leadership matters to student achievement." Het leiderschap in scholen is van wezenlijk belang voor de kwaliteit van het onderwijs. Leithwood et al (Canada) hebben aangetoond dat de kwaliteit van leiderschap in de school indirect van invloed is op het leren van leerlingen. Het vermoeden bestaat dat dit ook geldt voor gedeeld leiderschap. (In Harris, p. 49: Leithwood & Jantzi, 2000/ Spillane et al, 2001/2004, Chicago, Harris & Muijs, 2004, Engeland): het delen van een groter deel van leiderschapsactiviteiten met leraren heeft een positieve invloed op leraareffectiviteit en studentbetrokkenheid. Leraarleiderschap heeft een significant effect dat het effect van de schoolleiderspraktijk overstijgt. Makowski (2009) stelt dat het concept 'gedeeld leiderschap' fundamenteel verschilt van andere leiderschapsconcepten: "De meeste leiderschapsconcepten gaan over de leider en zijn capaciteiten en kwaliteiten. Gedeeld leiderschap gaat over interactie in een groep van gelijkwaardige groepsleden. De kwaliteit van deze vorm van leiderschap is niet afhankelijk van een persoon maar van de manier waarop de groepsleden met elkaar omgaan in concrete situaties." Spillane (2006) benadrukt dat er in de hiërarchie in scholen vaak een patroon is ontstaan in de verwachting van formele leiders en hun volgers ten opzichte van elkaar als het gaat om het nemen van verantwoordelijkheid voor de kwaliteit van het onderwijs. Het ingrijpen in deze situatie, het doorbreken van deze situatie kan het patroon veranderen en een veranderende dynamiek op gang brengen waardoor volgers leiders worden en andersom, als dit voor de taakverantwoordelijkheid van belang en betekenis is. In essentie gaat het volgens hem om de interactie tussen individuen in een situatie. In deze interactie ontstaan vaak ineffectieve patronen, gevoed door mentale modellen over hiërarchie, gezag, macht en formeel leiderschap. Het is belangrijk deze patronen tussen leiders en volgers te zien en – bij ineffectiviteit – ze te veranderen. In het denken over gedeeld leiderschap kunnen we twee hoofdstromen onderscheiden (Hargreaves, 2006, p. 110). De eerste opvatting is vooral beschrijvend: kijkend naar leiderschappraktijk is kijken naar het leiderschap dat er al is bij leraren in de school. Deze opvatting wordt vooral door Spillane (2006) uitgedragen.


15

De tweede opvatting vooral normatief: hoe meer het leiderschap in scholen verspreid is (onder leraren, ouders en leerlingen), hoe beter het is voor het leerresultaat. Hieronder worden deze opvattingen nader uitgewerkt. Spillane (2006) ziet distributed leadership als een beschrijvingsmodel. Hij waagt een poging tot theorievorming: gedeeld leiderschap kan het best begrepen worden als een: "practice distributed over leaders, followers and their situation and incorporates the activities of multiple groups of individuals.” (…) Leiderschap heeft dan de functie: "stretched over the work of a number of individuals and the task is accomplished through the interaction of multiple leaders” (Spillane, 2006, p. 20). Het is een framework om over leiderschap na te denken, een bril om ernaar te kijken. Het is geen recept voor effectief leiderschap. In veel organisaties wordt al leiderschap gedeeld. Het is er al. We hoeven het alleen maar te zien en te benutten. Er is een rijke voedingsbodem (vergelijk de 'petrischaaltjes' van Homan , 2005). Professionals werken samen en nemen verantwoordelijkheid waar dat nodig is. Boonstra (2010) spreekt in zo’n geval van een 'hygiënische organisatie', er is een gezonde relatie tussen (formele) leiders en volgers. De meer normatieve benadering van Harris (2008) ziet distributed leadership als een opdracht aan formele leiders om te zorgen voor culturele en structurele condities waarin gedeeld leiderschap zich kan ontwikkelen en – daarmee – informeel leiderschap de kans te geven zich te manifesteren en zich verder te ontwikkelen. Verder ziet zij in leider-volgersituaties een onbalans die opgeheven dient te worden: alle relaties zijn belangrijk. Als de relatie tussen leiders en volgers 'ziek' is moet deze eerst hersteld worden (Boonstra, 2010). Tenslotte dienen alle interventies naar distributed leadership gericht te zijn op het verbeteren van het primair proces ten dienste van het leren van leerlingen. Gedeeld leiderschap is dus altijd taaken situatiegebonden en heeft het verbeteren van het onderwijs, de leerresultaten als doel. Bij deze normatieve opvatting past een ontwikkelingsmodel. Deze vinden we bij MacBeath (2005). Hij onderscheidt in het vormgeven van gedeeld leiderschap diverse ontwikkelingsstadia, zijn taxonomie geeft de opeenvolgende verschijningsvormen aan. 1.

Formele verdeling (distribution formally): verdeling door het toekennen van functies en taken.

2.

Pragmatische verdeling (distribution pragmatically): een ad hoc verdeling van taken.

3.

Strategische verdeling (distribution strategically): een planmatige verdeling van taken.

4.

Verdeling gericht op ontwikkeling en groei (distribution incrementally): een verdeling met als doel ieders leiderschapskwaliteiten te laten ontwikkelen.

5.

Natuurlijke verdeling (distribution opportuniscally): hier is het leiderschap meer gedeeld dan verdeeld en wordt gedeeld op de manier die de situatie vraagt.

6.

Culturele verdeling (distribution culturally): hier is het gedeeld leiderschap diep in de praktijk en het denken verankerd.

16


Taxonomie van McBeath Distribution pragmatically: Distribution formally:

through necessity/ often ad hoc delegation of workload

through designated roles/job description

Distribution strategically: based on planned appointment of individuals to contribute positively to the development of leadership

DISTRIBUTED LEADERSHIP

Distribution incrementally: devolving greater responsibility as people demonstrate their capacity to lead

Distribution culturally: Practicing leadership as a reflection of school's culture, ethos and traditions.

Distribution opportunistically: capable teachers willingly extending their roles to school-wide leadership because they are pre-disposed to taking initiative to lead.

Ook Hargreaves (2006) benadrukt dat gedeeld leiderschap duurzaam leiderschap is en waardevol is voor de schoolpraktijk. Hij beschrijft diverse manifestaties van gedeeld leiderschap, uitgedrukt in zijn 'thermometer'. Er zijn effectieve en ineffectieve verschijningsvormen. •

Autocracy: hoewel men op het eerste gezicht zou vermoeden dat dit geen leiderschapspraktijk is waarin leiderschap wordt gedeeld, het is er zeker wel, maar waarschijnlijk ongewenst en meer ondermijnend voor wat de autocraat beoogt. Dit leiderschap roept weerstand op en belangrijke – positieve – vernieuwingsinitiatieven van leraren komen niet tot groei.

•

Traditional delegation: leidinggevenden delegeren specifieke taken aan specifieke medewerkers. Gedeeld leiderschap is meer dan delegatie. Vaak worden oninteressante, weinig uitdagende of routinetaken gedelegeerd. Deze vorm van het delen van leiderschap brengt geen werkelijke verandering teweeg. De gedelegeerde taken worden uitgevoerd binnen de vastgestelde kaders.

•

Progressive delegation: deze vorm van gedeeld leiderschap ontstaat vanuit (zelf)reflectie op leiderschap en de kwaliteiten die in een situatie worden gevraagd om een werkelijke verandering op gang te brengen. De leidinggevende erkent dat hij het niet alleen kan en dat anderen met andere kwaliteiten nodig zijn om de situatie te veranderen. Vanuit deze reflectie komt de keuze voort om leiderschap te delen met een team. Deze vorm van gedeeld leiderschap bestaat zolang de leidinggevende dit ondersteunt.

•

Guided distribution: deze vorm van gedeeld leiderschap is al meer verspreid in de school, meer medewerkers vervullen leiderschapstaken in de school en daarbuiten (in de 'community'. (hdk)). Maar dit leiderschap is nog steeds bedacht en bepaald door de schoolleiding en is afhankelijk van deze steun om duurzaam te worden.


17

Deze vorm van gedeeld leiderschap kan sterke professionele leergemeenschappen ontwikkelen. •

Emergent distribution: deze vorm van gedeeld leiderschap ontstaat van onderop. Individuen en kleine groepen grijpen de kans om veranderingen door te voeren, met of zonder steun van de schoolleiding, die het onderwijs verbeteren en het leerresultaat vergroten. Dit type leiderschap vinden we overal in de school: in teams, secties en werkgroepen. De schoolleider kan deze initiatieven ondersteunen door te werken aan een schoolcultuur waarin deze waardevolle initiatieven tot bloei komen. Deze vorm leidt tot de school als professionele leergemeenschap.

•

Assertive distribution: bij deze vorm van gedeeld leiderschap voelen leraren zich vrij om de rol van 'critical friend van de schoolleiding' op zich te nemen. Zij worden hiertoe ook door de (sterke) schoolleiding aangemoedigd. Er is een cultuur waarin kritisch denken wordt gestimuleerd en waarin telkens de dialoog wordt aangegaan over wat nodig en wenselijk is voor de school en het onderwijs.

•

Anarchie: gedeeld leiderschap bestaat bij de gratie van een sterke schoolleiding. Als deze ontbreekt zullen medewerkers de leiding 'overnemen'. Het onderscheid tussen anarchie en autocratie is maar heel klein. Ook bij autocratisch leiderschap bestaat de kans dat het lerarenteam vanuit verzet komt tot anarchie. Anarchie is geen antwoord op gedeeld leiderschap, maar de consequentie van het negeren van verantwoordelijkheden van gedeeld leiderschap.

Er vanuit gaande dat gedeeld leiderschap waardevol is voor de schoolorganisatie zoeken we naar een weg om dit te versterken dan wel te ontwikkelen.

18


2.6

Op weg naar gedeeld leiderschap

Om tot gedeeld leiderschap te komen zijn er twee strategieën. Wij volgen hierin de opvatting van Boonstra (2010): in een 'hygiënische' organisatie wordt leiderschap gedeeld. Hier is er een gezonde relatie tussen de (formeel) leidinggevende en de medewerkers. Ieder neemt verantwoordelijkheid als het nodig is en zet de eigen kwaliteit in ten dienste van het collectief belang. Het is alleen maar zaak dit te zien en te versterken. Een andere strategie is volgens Boonstra het vormen van groepen die een collectieve ambitie ervaren om een taak te volbrengen (Homan, 2005). Deze groepen kunnen – als vanzelf – ontstaan in de organisatie, maar de levensvatbaarheid hangt af van de ondersteuning door de formele leiders. Spillane (2006) adviseert om in de school te beginnen vanuit diagnose: •

Kijk naar informeel leiderschap: wie zijn 'key-persons' en wat doen ze? Op welke terreinen laten zij leiderschap zien? Kunnen deze key-persons een actieve bijdrage leveren aan de teamtaak en schoolontwikkeling?

•

Expliciteer mentale modellen: welke ideeën bestaan er over leiderschap? Wat zijn de overeenkomsten en verschillen in opvattingen bij de teamleden? Is het nodig om tot een gezamenlijke visie/concept te komen?

•

Leg patronen bloot: welke (in)effectieve mechanismen bestaan er in de communicatie tussen leiders en volgers? Een interventie kan helpen om bestaande patronen van volgers en leiders te doorbreken als de situatie daarom vraagt.

•

Dan volgt de fase van (her)ontwerp. Daarin kan gewerkt worden aan een nieuwe praktijk, nieuwe routines in de samenwerking en communicatie van leiders en volgers. Het accent ligt hierbij op 'doen', het resultaat. Verankering van de nieuwe routines is steviger naarmate er meer mensen het nieuwe gedrag vertonen. Spillane (2006) adviseert ook leerlingen te betrekken bij het proces naar gedeelde verantwoordelijkheid: wat kunnen zij doen? Regelmatige reflectie op de nieuwe praktijk is nodig om de nieuwe praktijk te 'onderhouden' of verder te ontwikkelen.

In de visie van Boonstra (2010) kan gedeeld leiderschap zich alleen ontwikkelen als dit uit de medewerkers zelf komt. De (school)leider kan wel richting en ruimte geven als 'vruchtbare' context. De schoolleider kan groepjes informele leiders aanmoedigen zich te ontwikkelen en innovatieve ideeën ruimte te geven. Hij benadrukt dat 'ruimte niet zonder richting, resultaat en rekenschap' kan. Schoolleiders zouden moeten sturen op waarden, op professionele trots. Een open, professionele ruimte creëren, waarin kennis wordt gedeeld en waar verschillende opvattingen worden toegelaten en gehoord, zelfs gekoesterd worden. Dit kan ook spanning en 'ongemak' opleveren bij de bestuurder. Hierin ligt de noodzaak om grenzen te bewaken: sturen op 'non-values', wat je niet wilt. Boonstra ziet 'professionele schaamte' als een energiebron om het samenspel in organisaties aan te boren. Wat durven we eigenlijk niet te vertellen over onze organisatie, omdat het onze professionaliteit tot in de kern raakt? Waar willen we vanaf? En hoe pakken we dat aan?


19

2.7

Conclusie en werkconcept

Op basis van ons literatuuronderzoek komen we tot een werkconcept om scholen te helpen bij het vormgeven van gedeeld leiderschap in de praktijk. We verstaan onder gedeeld leiderschap: Een leiderschapspraktijk waarbij het leiderschap gedeeld wordt door (formele) leiders en volgers in verschillende situaties. Met als doel het verhogen van betrokkenheid bij schoolontwikkeling van alle medewerkers in de school, waarbij individuen vanuit eigen leiderschap, kwaliteit en verantwoordelijkheid de schoolontwikkelingsprocessen helpen vormgeven. Principes bij de vormgevingsprocessen in de pilots: Gedeeld leiderschap gaat niet over de functie van leidinggevende, maar over de praktijk van leiders (Spillane, 2006; Harris, 2008). Het gaat niet om het delen of afstaan van formeel leiderschap, maar meer om het delen van activiteiten die eerder bij het formele leiderschap behoorden en de interactie en dialoog over de gemeenschappelijke taak. Het gaat niet over delegeren van taken, het verdelen van formele functies. Het is geen structuur, maar cultuur. Er is een expliciete keuze en erkenning nodig bij de formeel leidinggevenden om de ontwikkeling van leiderschapskwaliteit in de organisatie te ondersteunen en te versterken. Een organisatie omarmt het concept gedeeld leiderschap als gezamenlijk gedeelde visie en stuurt daarmee op een cultuur van interactie, dialoog, collectieve ambitie, gedeelde en wederzijdse verantwoordelijkheid en vertrouwen. Dat betekent dat er tijd en ruimte wordt vrijgemaakt voor samenwerking in groepen, ontmoeting en reflectie. Gedeeld leiderschap is een kwaliteit van mensen die ze inzetten in interacties in dienst van het gezamenlijk belang. Niet: wie heeft de verantwoordelijkheid, maar wie neemt de verantwoordelijkheid. Daarmee is het leiderschap altijd verbonden met de uitvoering van taken, in dit geval de kerntaak: het leren van leerlingen. Per situatie of taak kunnen teamleden gevraagd worden of aanbieden het leiderschap op zich te nemen, als zij de kwaliteit hebben in die situatie leider te zijn. Gedeeld leiderschap kan niet worden afgedwongen. Het kan wel bestaan, versterkt, gestimuleerd of ontwikkeld worden, door interne condities te scheppen, zodat er een organisatiecultuur groeit van eigenaarschap en gedeelde verantwoordelijkheid. Bijvoorbeeld door medewerkers op hun kwaliteit te vragen voor het oppakken van taken en het gesprek te voeren over collectieve ambitie en leiderschap. Gedeeld leiderschap kan ook contraproductief werken als niet zorgvuldig gekeken wordt naar wanneer wiens leiderschap op welk moment nodig is. Sommige medewerkers zullen vaker leiding nemen dan anderen. Gedeeld leiderschap is nastrevenswaardig omdat het gaat om het delen van verantwoordelijkheid in de school. Het kan de betrokkenheid van medewerkers bij de school als geheel versterken.

20


Uit de literatuurstudie blijkt dat voor de praktijk van gedeeld leiderschap een aantal factoren nodig zijn waarin deze leiderschapspraktijk zich (verder) kan ontwikkelen: •


•

een visie op leiderschap van (duurzame) verandering: o

de erkenning dat leiderschap een kwaliteit is die overal in de schoolorganisatie nodig is en de bereidheid om dat leiderschap te delen met anderen in de organisatie;

o

een expliciete keuze om leiderschap te willen delen bij de formeel leidinggevenden;

•

een team dat eigenaar is van een gezamenlijke taak;

•

een cultuur gericht op erkenning van elkaars kwaliteiten en bereidheid tot cocreatie;

•

betrokkenheid van alle actoren in de organisatie: zelfsturing en zeggenschap, collectieve ambitie;

•


We kunnen stellen dat er in een schoolorganisatie waarin al de genoemde factoren aanwezig zijn er geen belemmering is om het leiderschap te delen. Boonstra (2010) spreekt in zo’n geval van een 'hygiënische organisatie': "Gedeeld leiderschap is een cultuur waarin een gezonde relatie bestaat tussen leidinggevenden en professionals." Waarschijnlijk is er in zo’n schoolorganisatie al een vorm van gedeeld leiderschap aanwezig, en hoeft dit alleen maar te worden gezien en mogelijk versterkt. Daar waar de situatie niet 'hygiënisch' is kan de praktijk van gedeeld leiderschap ontstaan en ontwikkeld worden vanuit kleine groepen gelijkgestemden, die willen werken vanuit het principe van gedeelde verantwoordelijkheid (Homan, 2005). Ons idee (en ambitie) is dat gedeeld leiderschap het meest productief kan zijn voor schoolontwikkeling en verhoging van het leerrendement als het de vorm heeft zoals McBeath beschrijft als 'Natuurlijke verdeling' (situationeel bepaald) of 'Culturele verdeling' (diep in de praktijk en denken verankerd). Of – volgens de thermometer van Hargreaves – de 'temperatuur' heeft van guided distribution (breed gedeeld), emergent distribution (van onderop) of assertive distribution (leraren als critical friends). In de volgende paragraaf beschrijven we het ontwerpdeel van het onderzoek. Daarin gaan we met vier vo-scholen op zoek naar de praktijk van gedeeld leiderschap: is het er al? Kunnen we het versterken, ontwikkelen? Wat helpt daarbij? En wat betekent de praktijk voor de rol van de formeel leidinggevende? Wij kijken naar het vormgevingsproces in de scholen door de verschillende brillen (Spillane/Harris, Hargreaves, McBeath) om uiteindelijk een rijk geschakeerde beschrijving van de onderzoekssituaties te kunnen geven. Spillane (2006)/Harris (2008): is er in deze school een intentie om gedeeld leiderschap in te voeren? Welke aanvliegroute is te onderscheiden?


21

Is er in deze school sprake van een hygiënische organisatie? Hoe manifesteert zich gedeeld leiderschap? Bril Spillane (2006)/Harris (2008): welke interactiepatronen kunnen we onderscheiden tussen leidinggevenden en leraren? Welke interventies zijn ingezet? Hargreaves (2006): welke manifestatie(s) van gedeeld leiderschap zien we op deze scholen aan het begin en aan het einde van het project? McBeath (2005): welke fase van ontwikkeling van gedeeld leiderschap zien we in de onderzoeksscholen aan het begin en aan het einde van het project?

22


3

Het ontwerpgericht onderzoek in en met de scholen

Uit literatuuronderzoek is nu een werkconcept Gedeeld Leiderschap afgeleid. Vraag is in hoeverre dit werkconcept scholen kan inspireren om meer ruimte te geven aan gedeeld leiderschap binnen de school. Daartoe is een ontwerponderzoek gestart waarin scholen op basis van het werkconcept gedeeld leiderschap in hun school vorm proberen te geven. Het ontwerponderzoek richt zich op de volgende deelvragen: •

Op welke wijze kan gedeeld leiderschap zich manifesteren in de schoolpraktijk?

•

Welke factoren en interventies zijn van invloed op/versterken van gedeeld leiderschap in de school?

Het ontwerponderzoek vindt plaats tussen september 2009 en oktober 2010.

3.1

Onderzoeksopzet en planning

Het is een ontwerpgericht onderzoek. Het onderzoek wordt gedaan in nauwe samenwerking met de praktijk. Het gaat om het ontwerpen van praktijktheorie. In november 2009 start het ontwerpdeel. In het ontwerpdeel van het onderzoek geven we samen met vier vo-scholen vorm aan gedeeld leiderschap in de school op basis van ons werkconcept. In elke school gaan twee APS'ers aan de slag. Tijdens de fase van het ontwerpgericht onderzoek zijn een aantal gezamenlijke werkconferenties gepland om ervaringen uit te wisselen en het werkconcept aan te scherpen. Bij deze werkconferenties zijn alle leden van de projectgroep en de deelnemers uit de participerende scholen aanwezig. Planning gezamenlijke activiteiten: 11 mei 2009: verkennende werkconferentie met scholen. Presentatie van het concept, onderzoek naar mogelijke deelname. 24 november 2009: werkconferentie met de deelnemende scholen. Verkenning van het vormgevingsproces Gedeeld Leiderschap. 8 maart 2010: werkconferentie met alle scholen. Uitwisseling en reflectie op de pilots. 9 september 2010: werkconferentie met de deelnemende scholen. Reflectie op de pilots: bespreking van ervaringen van scholen en analyse van enkele kwesties onder leiding van Jaap Boonstra. Als eerste verkennen we dit werkconcept in een werkconferentie met leidinggevenden op 11 mei 2009. Vraag in deze werkconferentie is of de deelnemers zich herkennen in de geschetste problematiek en de voorgestelde oplossingsrichting en of zij willen participeren in een onderzoek naar gedeeld leiderschap in de school. Met deze deelnemers ontwerpen we een aanpak voor de eigen school. De leidinggevenden die deelnemen aan de werkconferentie komen uit het klantenbestand van de betrokken APS'ers aan het project.


23

De invulling van gedeeld leiderschap binnen de school is contextafhankelijk, scholen maken daar hun eigen keuzes in. Het ontwerponderzoek heeft daarom de vorm gekregen van vier casestudies, waar scholen van binnenuit een lokaal ontwerp maken. Daarbij worden ze ondersteund door een adviseur vanuit het APS en een onderzoeker die verantwoordelijk is voor de dataverzameling. Per school werken dus twee APS'ers aan de uitvoering van dit ontwerponderzoek. Bij de verdeling van de (acht) APS-projectleden over de vier onderzoekssituaties hebben 'bekendheid met de school' en aanvullende kwaliteiten (interventievaardigheden en onderzoeksvaardigheden) een rol gespeeld. Om de betrouwbaarheid te verhogen: •

vervullen de twee APS'ers per school een verschillende rol. Deze keuze biedt de mogelijkheid om een scheiding aan te brengen tussen de ondersteuning bij het vormgeven aan gedeeld leiderschap (interventierol) en het observeren van het vormgevingsproces (onderzoeksrol);

•

zijn de principes geformuleerd in het werkconcept het uitgangspunt bij de aanpak in de scholen;

•

wordt grofweg dezelfde aanpak gehanteerd;

•

worden er daarnaast ten behoeve van de dataverzameling enkele onderzoeksinstrumenten ontworpen die op elke school worden ingezet.

Het onderzoek kan zich richten op de volgende doelgroepen, afhankelijk van de keuze die door de betreffende onderzoeksschool wordt gemaakt: •

de schoolleider;

•

het managementteam;

•

het middenmanagement;

•

lerarenteams.

Per schoolsituatie wordt de volgende aanpak gehanteerd.

3.1.1

Intake met de onderzoeksschool

Verkenning van het motief van de schoolleider om deel te nemen aan het onderzoek 'Naar gedeeld leiderschap in de school'. Wat is het beeld dat zij hebben van gedeeld leiderschap (expliciteren mentale modellen)? Waarom willen ze leiderschap delen (doel)? Wat moet gedeeld leiderschap opleveren (onderzoeksvraag)? Met welke personen/groepen in de school willen ze gedeeld leiderschap vormgeven? Wat is de taak van deze persoon/groep? We maken precieze afspraken bij welke groep we bijeenkomsten gaan observeren, welke rollen we innemen met betrekking tot ondersteuning van leidinggevende(n) en team(s) en welk tijdspad wordt gevolgd. Alle afspraken worden vastgelegd in een samenwerkingscontract. De uitvoering van het onderzoek omvat een diagnosefase en een (her)ontwerpfase.

24


3.1.2

Diagnosefase

Afname vragenlijst (voormeting): we starten in iedere school met het afnemen van een survey over de ervaren invloed en betrokkenheid bij de onderzoeksgroep op het schoolbeleid (januari 2010). Dit wordt herhaald aan het einde van het ontwerpdeel van het onderzoek (oktober 2010). Vorm: lijst van uitspraken waarop gescoord wordt op een vierpuntsschaal voor: •

leerlingen;

•

leraren;

•

leidinggevenden;

•

directeuren/rectoren.

We introduceren het werkconcept gedeeld leiderschap bij het deelnemende team. Observatie: aan de hand van observatiebrillen kijken we naar de interactie, overlegdynamiek, verhouding leiders-volgers in het team: wie is aan het woord? Wat is de kwaliteit van de inbreng? Leidend/sturend of volgend, reactionair of constructief, discussie of dialoog. Wie reageert op wie? Wie neemt de verantwoordelijkheid? Komen besluiten tot actie? Door wie? Terugkoppeling en reflectie: na de eerste observaties over de wijze van communiceren over de taak in het team leggen we patronen bloot. We geven onze bevindingen terug aan de groep en vragen hen te reflecteren op de eigen rol in het team. Analyse: verkenning van sturende en volgende kwaliteiten bij de teamleden en teamleider. Wat beïnvloedt een actieve deelname? Wat bevordert en belemmert het tonen van leiderschap? Kwaliteitenanalyse van de teamleden en -leider in relatie tot de teamtaak.

3.1.3

(Her)ontwerp fase

In vier onderzoekssituaties (vo-scholen in Nederland) ontwerpen we met de leidinggevenden en betrokken actoren een aanpak om te komen tot gedeeld leiderschap in de schoolorganisatie. Deze aanpak wordt uitgevoerd in de periode januari 2010 – oktober 2010. We verkennen met het team en leidinggevende hoe een (nieuwe) praktijk van gedeeld leiderschap eruit kan zien. We spreken nieuwe werkwijzen af voor de komende werkperiode. Cultuurinterventies: andere werkvormen, overleginhoud/niveau (bijvoorbeeld: van organisatie naar meer beleidsmatig). Andere rollen per situatie, in relatie tot kwaliteiten. Inzet van leiderschapskwaliteit van leraren ten behoeve van het collectief: •

op eigen initiatief;

•

op verzoek van het team;

•

of op uitnodiging van de formeel leidinggevende.


25

3.1.4

Evaluatie/monitorfase

In de periode september 2010 – november 2010 kijken we terug op de pilot per school. Samen met het deelnemende team en de leidinggevende(n) maken we de balans op en verzamelen we de reflecties aan de hand van de logboeknotities van de deelnemers. Ook wordt de vragenlijst opnieuw afgenomen. Tot slot worden enkele deelnemers geïnterviewd.

3.2

Dataverzameling en instrumenten

3.2.1

Dataverzameling

Tijdens het proces verzamelen we data over de ervaringen van betrokken actoren in het proces naar gedeeld leiderschap in de school: •

logboeken en reflectieverslagen van de betrokken actoren;

•

logboeken en reflectieverslagen van de begeleidende en onderzoekende APS'ers;

•

verslagen van enkele diepte-interviews met betrokkenen;

•

observatieverslagen;

•

verslagen van teambijeenkomsten.

Aan het einde van het vormgevingsproces gaan we aan de hand van de dataverzameling na of oude patronen veranderd zijn, er nieuwe routines zijn ontstaan. Alle data worden per school verwerkt in de beschrijving van een casestudy. De vier casestudies en dataverzamelingen per school worden door de projectgroep geanalyseerd op patronen in het vormgevingsproces en resultaat van gedeeld leiderschap per school.

Dataverzameling

26

Macroniveau = organisatie

Organisatieportret: Structuur/Cultuur/Strategie (Keuze DL)

Mesoniveau = groep

Observaties en interventies Procesbeschrijving

Microniveau = individu

Diepte interviews – vragenlijst Bateson Scorelijst Frost


3.2.2

Onderzoeksinstrumenten

3.2.2.1 Vragenlijst Om een beeld te krijgen van de actuele stand van zaken aan het begin van het ontwerpgericht onderzoek, nemen we vooraf bij alle betrokkenen een vragenlijst af over de mate waarin men ervaart invloed te hebben op schoolontwikkeling. De vragenlijst is door ons ontwikkeld op basis van een bestaand onderzoeksinstrument (Frost, 2005, in Campo, & Tjio, 2006). 9 categorieën/factoren die het uitoefenen van (gedeeld) leiderschap vormgeven en hinderen, op basis van de onderzoeksmatrix van Frost. Verwachtingen In hoeverre heeft een individu invloed op wat er gebeurt in de school? Hoeveel invloed mogen anderen hebben? Hoeveel invloed wordt er van anderen verwacht? In hoeverre zou een individu invloed moeten/willen hebben? Schoolorganisatie Is de school zo georganiseerd dat ook anderen dan het managementteam invloed kunnen uitoefenen? Schoolcultuur De schoolcultuur bepaalt voor een groot deel hoe de diverse betrokkenen leiderschap kunnen uitoefenen. Waarin ondersteunt of remt de cultuur het delen van leiderschap? Intermenselijke verhoudingen Een belangrijke factor is het vertrouwen en de relatie tussen de betrokkenen in de school. In hoeverre heerst er vertrouwen in de school en durven mensen ervaringen en opvattingen vrijelijk te delen? Gezag/macht Sommige mensen in de organisatie hebben formele macht omdat ze bijvoorbeeld de geldstromen beheersen. Maar de meesten hebben eerder invloed door autoriteit dan door macht. Waaraan ontlenen de leiders in de school hun gezag? Kennis over het onderwijsleerproces Mensen in de school hebben uiteenlopende meningen over wat goed onderwijs is. Hoe kan kennis over het onderwijsleerproces gebruikt worden bij het uitoefenen van leiderschap?


27

Kennis over de schoolorganisatie Hoe kan de school zodanig transparant gemaakt worden dat iedereen weet hoe en waarover iemand leiderschap kan uitoefenen? Kennis over de omgeving van de school Beschikken de betrokkenen over kennis van de schoolomgeving die zij kunnen inzetten ten gunste van de school? Maakt de school gebruik van die kennis? Contactuele vaardigheden Samenwerking met anderen is een essentiële voorwaarde om vrienden te winnen en mensen te beïnvloeden. Welke vaardigheden zijn nodig om door samenwerking de gang van zaken op school te beïnvloeden? Instrument Deze factoren zijn de basis geweest voor het ontwerp van een onderzoeksinstrument. De scorelijst bevat van een aantal stellingen en een schaalverdeling. Deze scorelijst is gebruikt als voor- en nameting bij de deelnemers aan het onderzoek. We 'meten' daarmee de beleving en opvattingen van deelnemers op het gebied van invloed op en betrokkenheid bij schoolontwikkeling bij aanvang en na afloop van het project. Voor iedere categorie deelnemers is de scorelijst aangepast:

28

•

directeuren/schoolleiders;

•

leidinggevenden/middenmanagers;

•

leraren;

•

leerlingen.


Hieronder is de vragenlijst voor leraren weergegeven.

Onderzoek naar Distributed Leadership in VO scholen LERAREN Onderzoeksgroep: leraren die betrokken zijn bij het onderzoek naar een vorm van gedeeld leiderschap. Afname onderzoek: Deel de formulieren uit aan de groep deelnemende leraren. Laat hen het formulier invullen (benodigde tijd: ongeveer 15 minuten). Neem de formulieren in en overhandig ze aan de begeleidende APS'er. Instructie: Zet een kruisje in de kolom die het meest overeenkomt met jouw mening over de stelling. Naam deelnemende school: Invuldatum:

Stelling

Geheel oneens

Oneens

Eens

Leraren hebben veel invloed op wat er op school gebeurt Wanneer je als leraar een initiatief neemt wordt dat doorgaans gehonoreerd Ik zou graag meer invloed willen hebben Het MT bepaalt wat er gebeurt in school Leerlingen hebben voldoende invloed hier op school Mijn collega’s waarderen het als ik de leiding neem Mijn leidinggevende stimuleert mij om leiding te nemen De school is zo georganiseerd dat veel mensen invloed kunnen uitoefenen De manier waarop onze school is georganiseerd geeft mensen ruimte Het is voor iedereen duidelijk waar we als school naartoe willen De regelruimte voor leraren is groot genoeg Ik benut de regelruimte goed genoeg Ik krijg duidelijke kaders waarbinnen ik kan sturen Het is bij ons normaal dat leraren de leiding nemen Ik wil graag dat mijn leidinggevende de leiding neemt Het wordt gewaardeerd als leraren initiatief nemen Als je een goed plan hebt, wordt dat gehonoreerd Het is bij ons normaal dat leerlingen invloed uitoefenen op de gang van zaken in de school Mensen komen open voor hun mening uit Er is vaak sprake van informeel leiderschap Ik ken de kwaliteiten van mijn collega’s Ik word wel gevraagd leiding te nemen rond kwesties waar ik goed in ben Bij het verdelen van taken wordt altijd gekeken naar wie er de kwaliteiten heeft om iets te doen Als ik verantwoordelijkheden krijg, krijg ik ook de bijbehorende bevoegdheden Ik ben bereid mensen te volgen als ze kennis van zaken hebben Ik ben bereid mensen te volgen als ze hiërarchisch boven mij staan Ik ben bereid mensen te volgen als ze een inspirerende visie hebben Ik stimuleer leerlingen invloed uit te oefenen op de gang van zaken in de school Ik luister naar de mening van leerlingen over het onderwijs dat ik geef Ik consulteer regelmatig collega’s over kwesties in mijn werk Ik weet welke collega’s goed zijn in bepaalde kwesties Mijn leidinggevende stimuleert dat leraren elkaars kwaliteiten benutten Het is algemeen bekend welke collega’s je kunnen helpen bij lastige kwesties Bepaalde collega’s worden vaak om hulp gevraagd Het is duidelijk wat je moet doen om hier invloed uit te oefenen


29

Geheel eens

3.2.2.2 Observatie-instrumenten Deze 'kijkwijzers' zijn ontworpen om de interactiepatronen te observeren in de groepen die meedoen aan het onderzoek naar gedeeld leiderschap.

1. Wat is de dynamiek in het overleg? Kijk naar de interactie en bepaal het beeld

Deze kijkwijzer richt zich op de richting van de communicatie. Wie richt het woord tot wie? Hoe lopen de communicatielijnen? Zijn er informele

of

of

Maak zelf een tekening

leiders? Wat is de plaats van de formeel leidinggevende in het communicatieweb?

2. Wie heeft het vaakst het woord? nummeren van de volgorde van de inbreng van eenieder: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, enz enz

2, 7, 9

Deze kijkwijzer brengt de kwantitatieve bijdrage van deelnemers aan het overleg in beeld.

4, 6

3, 8, 10

5, 11

12

1, 13

3. Wie stuurt, wie volgt?

Deze kijkwijzer maakt inzichtelijk of de bijdrage van

Noteer namen achter iedere categorie

Meest leidend zijn:

deelnemers meer leidend dan wel volgend is, Wisselend L & V zijn:

waardoor informele leiders zichtbaar worden.

Situatie Meest volgend zijn:

4. Kwaliteit van de inbreng Zet een kruisje op iedere lijn

Deze kijkwijzer richt zich op de kwaliteit van de bijdrage van deelnemers aan het overleg. Leidt deze

Afdenken

Opdenken

Discussie

Dialoog

Probleemgericht Single loop

30

Oplossingsgericht Double loop

tot oplossing, leren, actie? Heeft de inbrenger ook oor voor tegengeluiden? Hoeveel ruimte is er voor andersdenkenden?


3.2.2.3 Reflectieformulier logboek deelnemers

TOP

TEGENVALLER

HOE ZIT DAT?

KWARTJE!


31

3.2.2.4 Analysebrillen ten behoeve van de beschrijving van de ontwikkeling van gedeeld leiderschap in de vier onderzoekssituaties Wij kijken met diverse brillen om een rijk geschakeerde beschrijving te kunnen geven. Bril 1.

Verschillende opvattingen over Gedeeld Leiderschap (GL) (of Distributed Leadership - DL) In de literatuur zijn grofweg twee

Opvattingen

opvattingen over gedeeld leiderschap te onderscheiden.

Harris Hargreaves MacBeath

a.

GL als beschrijvingsmodel van

Spillane: het is een framework om over Intentie

DL

Effect

leiderschap na te denken en een bril om ernaar te kijken. Het is geen recept voor

Spillane

effectief leiderschap. b.

Ontwikkelingsgerichte

(normatieve) benadering van Harris: opdracht aan formele leiders om te zorgen voor culturele en structurele condities waarin gedeeld leiderschap zich kan ontwikkelen, en informeel leiderschap de kans te geven zich te manifesteren en ontwikkelen. Verder ziet zij in leider-volgersituaties een onbalans die opgeheven dient te worden: alle relaties zijn belangrijk. Tenslotte dienen alle interventies naar GL gericht te zijn op het verbeteren van het primair proces ten dienste van het leren van leerlingen. Hargreaves: er zijn diverse manifestaties van GL (uitgedrukt in zijn 'thermometer'. GL is waardevol en dient ontwikkeld te worden met het oog op verhoging leerresultaat. MacBeath: GL kent diverse ontwikkelingsstadia, zijn taxonomie geeft de opeenvolgende verschijningsvormen aan. Vraag: welke opvatting over gedeeld leiderschap hangt men aan in de onderzoeksschool? Is deze gedurende het onderzoek hetzelfde gebleven of veranderd? Is er in deze school sprake van een hygiënische organisatie? Hoe manifesteert zich gedeeld leiderschap? Is er in deze school een intentie om Gedeeld Leiderschap in te voeren en welke interventies zijn dan voorhanden?

32


Bril 2.

Kern van het concept

Kern van het concept

In de hiërarchie in scholen is vaak een patroon ontstaan in de verwachting van formele leiders en hun volgers ten

Leiders

opzichte van elkaar als het gaat om het nemen van verantwoordelijkheid voor de kwaliteit van het onderwijs. Het ingrijpen in deze situatie, het Situatie

Volgers

doorbreken van deze situatie kan het patroon veranderen en een

(James P. Spillane)

veranderende dynamiek op gang brengen waardoor volgers leiders worden en andersom, als dit voor de taakverantwoordelijkheid van belang en betekenis is. In essentie gaat het om de interactie tussen individuen in een situatie. In deze interactie ontstaan vaak ineffectieve patronen, gevoed door mentale modellen over hiërarchie, gezag, macht en formeel leiderschap. Het is belangrijk deze patronen tussen leiders en volgers te zien en – bij ineffectiviteit – ze te veranderen. Vraag: Welke interactiepatronen zijn te onderscheiden in de onderzoeksgroep? Zijn deze tijdens het project verschoven? Hoe en waardoor? Bril 3.

Manifestaties van GL van Hargreaves Hargreaves (2006) benadrukt dat

Thermometer van Hargreaves • • • • • • •

Anarchie Assertive distribution Emergent distribution Guided distribution Progressive delegation Traditional delegation Autocracy

gedeeld leiderschap duurzaam leiderschap is en waardevol is voor de schoolpraktijk. Hij beschrijft diverse manifestaties van gedeeld leiderschap, uitgedrukt in zijn 'thermometer'. Er zijn effectieve en ineffectieve verschijningsvormen. Autocracy: hoe wel men op het eerste gezicht zou vermoeden dat dit geen leiderschapspraktijk is waarin

leiderschap wordt gedeeld, het is er zeker wel, maar waarschijnlijk ongewenst en meer ondermijnend voor wat de autocraat beoogt. Dit leiderschap roept weerstand op en belangrijke – positieve- vernieuwingsinitiatieven van leraren komen niet tot groei. Traditional delegation: leidinggevenden delegeren specifieke taken aan specifieke medewerkers. Gedeeld leiderschap is meer dan delegatie. Vaak worden oninteressante, weinig uitdagende of routinetaken gedelegeerd. Deze vorm van het delen van leiderschap brengt geen werkelijke verandering te weeg. De gedelegeerde taken worden uitgevoerd binnen de vastgestelde kaders.


33

Progressive delegation: deze vorm van gedeeld leiderschap ontstaat vanuit (zelf)reflectie op leiderschap en de kwaliteiten die in een situatie worden gevraagd om een werkelijke verandering op gang te brengen. De leidinggevende erkent dat hij het niet alleen kan en dat anderen met andere kwaliteiten nodig zijn om de situatie te veranderen. Vanuit deze reflectie komt de keuze voort om leiderschap te delen met een team. Deze vorm van gedeeld leiderschap bestaat zolang de leidinggevende dit ondersteunt. Guided distribution: deze vorm van gedeeld leiderschap is al meer verspreid in de school, meer medewerkers vervullen leiderschapstaken in de school en daarbuiten (in de 'community' (hdk)). Maar dit leiderschap is nog steeds bedacht en bepaald door de schoolleiding en is afhankelijk van deze steun om duurzaam te worden. Deze vorm van gedeeld leiderschap kan sterke professionele leergemeenschappen ontwikkelen. Emergent distribution: deze vorm van gedeeld leiderschap ontstaat van onderop. Individuen en kleine groepen grijpen de kans om veranderingen door te voeren, met of zonder steun van de schoolleiding, die het onderwijs verbeteren en het leerresultaat vergroten. Dit type leiderschap vinden we overal in de school: in teams, secties en werkgroepen. De schoolleider kan deze initiatieven ondersteunen door te werken aan een schoolcultuur waarin deze waardevolle initiatieven tot bloei komen. Deze vorm leidt tot de school als professionele leergemeenschap. Assertive distribution: bij deze vorm van gedeeld leiderschap voelen leraren zich vrij om de rol van 'critical friend van de schoolleiding' op zich te nemen. Zij worden hiertoe ook door de (sterke) schoolleiding aangemoedigd. Er is een cultuur waarin kritisch denken wordt gestimuleerd en waarin telkens de dialoog wordt aangegaan over wat nodig en wenselijk is voor de school en het onderwijs. Anarchie: gedeeld leiderschap bestaat bij de gratie van een sterke schoolleiding. Als deze ontbreekt zullen medewerkers de leiding 'overnemen'. Het onderscheid tussen anarchie en autocratie is maar heel klein. Ook bij autocratisch leiderschap bestaat de kans dat het lerarenteam vanuit verzet komt tot anarchie. Anarchie is geen antwoord op gedeeld leiderschap maar de consequentie van het negeren van verantwoordelijkheden van gedeeld leiderschap. Onze visie: emergent distribution: Er is sprake van gedeeld leiderschap in de school als er in verschillende situaties door dezelfde groep mensen een andere dynamiek ontstaat (leiders en volgers) die leidt tot succesvolle cocreatie. Vraag: Welke 'temperatuur' heeft de verschijningsvorm van gedeeld leiderschap in de onderzoeksschool?

34


Bril 4.

Taxonomie MacBeath

Taxonomie van McBeath Distribution pragmatically: Distribution formally:

through necessi ty/ often ad hoc delegation of workl oad

through designated roles/job description

Distribution strategically: based on planned appointment of individual s to contribute positively to the development of leadership

DISTRIBUTED LEADERSHIP

Distribution incrementally: devolving greater responsibility as people demonstrate their capacity to lead

Distribution culturally: Practi cing leadership as a reflection of school's culture, ethos and traditions.

Distribution opportunistically: capable teachers willingly extending their roles to school-wide l eadership because they are pre-disposed to taking initiative to lead.

Deze taxonomie is gebaseerd op een kleinschalig onderzoek dat op zoek ging naar bestaande praktijken en praktische betekenissen van het begrip 'Distributed leadership'. Het ging om een elftal scholen. De methodiek bestond uit het verzamelen van kwantitatieve en kwalitatieve gegevens, uit vragenlijsten, uit het schaduwen van personen, interviews en workshops. De taxonomie wordt ingezet om verschillende manieren van 'verdelen' te illustreren. In de opvatting van MacBeath ontwikkelt GL zich van formele distributie tot uiteindelijk een verschijningsvorm die cultureel is ingebed in de organisatie. Formele verdeling (distribution formally) Verdeling door het toekennen van functies en taken. Meestal binnen een (hiërarchisch) functiebouwwerk. Het betreft een formele (midden)managementfunctie. Leidinggevenden delegeren taken, de uitvoerder wordt gemandateerd en leggen verantwoording af aan de meerdere. De functie kent een taakomschrijving. Meestal gaat het om coördinatie van bepaalde organisatietaken. Pragmatische verdeling (distribution pragmatically) Hier gaat het om een ad hoc verdeling van taken. Meestal pragmatisch, als de situatie daarom vraagt. Het betreft dan een tijdelijke klus. Er wordt niet bewust gekeken naar kwaliteit, meer naar wie voorhanden is. Bij deze verdeling is het gevaar dat de mensen die 'dichtbij' de leidinggevenden staan deze taak krijgen toebedeeld.


35

Strategische verdeling (distribution strategically) Bij deze verdeling van taken is er sprake van een strategische planning, een doelbewuste en planmatige verdeling van (inhoudelijke) taken. Werkzaamheden worden geclusterd en toebedeeld aan deskundige mensen, specialisten. De werkzaamheden passen in het taakbeleid en de functie in het functiebouwwerk. De taak is onderdeel van langetermijnbeleid. Denk hierbij aan functies als decaan/examensecretaris. Ontwikkel verdeling (distribution incrementally) Het gaat om een stapsgewijze ontwikkeling van het delen van verantwoordelijkheden in de organisatie. Een verdeling met als doel ieders leiderschapskwaliteiten te laten ontwikkelen. De beweging is zowel top-down als bottom-up: topdown in het toekennen van verantwoordelijkheid en leiderschap, bottom-up in het tonen van informeel leiderschap en het nemen van verantwoordelijkheid. Het kan zowel pragmatisch als strategisch worden ingezet. Er is sprake van groei en professionele ontwikkeling bij deelnemers in de organisatie. Er is een cultuur van vertrouwen in kwaliteiten van mensen, ideeën zijn welkom, professionals ervaren ruimte om ze uit te voeren. Natuurlijke verdeling (distribution opportuniscally) Hier is het leiderschap meer gedeeld dan verdeeld. Het leiderschap wordt meer genomen dan gegeven. De beweging is meer bottom-up dan top-down. Het leiderschap wordt meer natuurlijk dan gepland gedeeld. Het is vanzelfsprekend dat iedereen in de organisatie meewerkt aan het behalen van de doelen, de collectieve ambitie, vanuit gemeenschappelijke waarden, ieder vanuit de eigen kwaliteit. Te zien wat er nodig is, initiatief te nemen, te zorgen dat het werk gedaan wordt door degene die dat het beste kan. De aanname hierbij is dat iedereen beschikt over leiderschapspotentieel. Deze veronderstelling geldt alle doelgroepen in de school: schoolleiding, docent, leerling. Leiderschap van leerlingen hoort bij de doelen van de school. School als laboratorium voor het ontwikkelen van leiderschapskwaliteiten. Culturele verdeling (distribution culturally) Hier is het gedeeld leiderschap diep in de praktijk en denken verankerd. Een verdeling met als doel ieders leiderschapskwaliteiten te laten ontwikkelen. De beschrijving bij de 'natuurlijke verdeling' geldt ook voor deze fase, maar nu kunnen we spreken van verankering in het gedrag van mensen, met geringe kans op terugval, en waarbij doelbewuste doorontwikkeling plaatsvindt. Vraag: in welk stadium bevindt zich de ontwikkeling van GL in de onderzoekssituatie? Komt dit overeen met de ambitie van de school?

36


Per onderzoekssituatie worden de gegevens in de vorm van een casestudy uitgewerkt. De casestudy bestaat uit een: •

schoolportret: beschrijving van de context van de participerende school zodat andere scholen kunnen bepalen in hoeverre deze scholen vergelijkbaar zijn met hun eigen school en wat zij van de voorbeelden kunnen leren in hun eigen context. In dit schoolportret worden missie, visie, historie, organisatiestructuur en het motief voor deelname aan het project beschreven;

•

procesbeschrijving: op het niveau van de doelgroep (het team dat werkte aan gedeeld leiderschap) wordt het verloop van het vormgevingsproces beschreven, de gekozen interventies en reflecties op het vormgevingsproces van deelnemers en APS'ers;

•

individuele reflecties: op het niveau van de individuele deelnemer krijgen persoonlijke reflecties van leidinggevenden en leraren over gedeeld leiderschap een plaats.


37

3.3

Schoolportretten

3.3.1

Casus 1 – School A

Korte beschrijving school A bij aanvang van het onderzoek Het A-college is een openbare school voor vo met twee locaties in A. Op één locatie is de mavo gevestigd, op de andere havo-vwo. Volgens de Onderwijsinspectie in 2009 is het onderwijs aan de vmbo-t afdeling "onvoldoende". De havo-vwo afdeling scoort "gemiddeld". De school heeft plusprofielen Sport, Natuurtalent en Expressie. Het aantal leerlingen ligt iets boven de 1400. Meer dan 80% hiervan komt uit A. Er zijn nieuwbouwplannen. Het managementteam bestaat uit één rector, zes afdelingsmanagers en een hoofd facilitaire zaken. De missie van het A-college luidt: Het A-college is een openbare school, waar leerlingen en medewerkers met en van elkaar leren en waar leerlingen én medewerkers zich maximaal kunnen ontwikkelen, met waardering en respect voor hun onderlinge verschillen. Deze missie beschrijft hoe wij als school willen zijn en waar we voor staan. We vatten onze missie samen in het motto: HAAL HET BESTE UIT JEZELF! De missie bestaat uit drie componenten: EMANCIPATOIR, MET ELKAAR, TOEKOMSTGERICHT. Bij aanvang van ons onderzoek is de rector net benoemd. Op zijn vorige school heeft hij leidinggegeven aan een project waarin betekenisvol onderwijs voor vwo-leerlingen werd gegeven op basis van een innovatief onderwijsconcept. Dit project is uitgebouwd en is een succes geworden. Het A-college is sinds 1998 verzelfstandigd. De gemeente heeft een bestuurscommissie benoemd, die het bestuur van de zelfstandige stichting op zich heeft genomen. Intussen is er een nieuw bestuur. De verzelfstandiging én de nieuwbouw, die in 2012 klaar zou moeten zijn, zijn regelmatig onderwerp van fors debat in de gemeenteraad. Er is een lange historie van wantrouwen onder medewerkers in de school ten aanzien van de leiding. De MR en de rector zijn het geregeld met elkaar oneens. De nieuwe rector is niet bepaald 'in een gespreid bedje' terechtgekomen. Motivatie voor deelname De rector heeft als visie: •

"Het beste uit mensen halen, kwaliteiten aanboren. Dat bereik je niet door een gigantische set met regels. Je moet het doel helder maken en de financiële middelen beschikbaar stellen en dan de mensen het zelf laten doen.

•

Bewust chaos creëren, door een pressurecooker; samenballen tot ze eruit zijn om tot oplossingen te komen.

•

38

Van aangeleerde afhankelijkheid naar meer eigen verantwoordelijkheid.


•

In de kern: liefde voor mensen (met compassie kijken), leren (lerende organisatie zijn) en ik wil ertoe doen (als leider vind ik het belangrijk een meerwaarde te hebben en ik heb het ook nodig daar af en toe signalen van te krijgen).

•

Mens zijn en leider zijn kun je niet scheiden van elkaar."

Bij de eerste werkconferentie waarin het concept werd gepresenteerd en mogelijke deelname werd onderzocht, werd hij enthousiast en begon meteen te bedenken hoe het zou aansluiten bij acties die hij in zijn school al in gang had gezet (pedagogisch leiderschap, informele leiders inzetten, bevordering van ondernemerschap). Hij had al geformuleerd dat hij behoefte had aan een externe partij die de voortgang van een en ander kon 'monitoren'. Hij is onder andere geïnteresseerd in een survey-achtig onderzoek. Nadere verkenning van de concrete uitvoering van het onderzoek leverde de volgende ideeën op: Het thema speelt in zijn school. Hij heeft twee locaties (mavo en havo/vwo) en beide locaties zijn bezig met een cultuurverandering, waarbij het niet top-down of bottom up moet zijn, maar gedeeld leiderschap moet ontstaan. De timing om mee te doen is goed. Ze zijn bezig met missie/visie traject. Ze willen graag leiderschap delen, maar worstelen met de vraag: hoe geef je leiding aan dat proces? Willen graag meedoen en vinden het ook fijn als we een soort 'survey' doen, zodat hun proces 'gemonitord' kan worden en wij hen kunnen spiegelen. Hij heeft een paar stukken gestuurd over wat hij aan het doen is in zijn school. Op 18 augustus volgt een intake met het hele team. Voor het komend jaar zijn er twee uitdagingen en opdrachten: •

het pedagogisch en didactisch klimaat verbeteren;

•

de doorstroming verbeteren.

Het stuk van de rector is besproken in de teams. De reactie was toch vaak: "allemaal managementgelul. Wat gaan we doen? Hebben we wel een gedeelde werkelijkheid? Wat is dan 'het beste uit jezelf halen'? Wat is van nut en geeft plezier?" Uiteindelijk is wat men 'management gelul' noemde, omgebogen naar de vraag: wat is onze bijdrage aan leer- en leefstijl van leerlingen? Verkennen van beelden over (gedeeld) leiderschap. Bij de werkconferentie met het hele team (minus drie deelnemers) bij APS (november 2009) komen er verschillende beelden van wat gedeeld leiderschap zou inhouden. Rector: "Het gaat om wederzijds leiderschap. Processen zo managen dat de juiste mensen in bepaalde situaties leider zijn." En: "Je kunt het denken van mensen beïnvloeden. Er kan een nieuwe gedeelde werkelijkheid ontstaan. Je kunt het proces van betekenisgeving vormgeven." Afdelingsmanager: "Het gaat om bewust loslaten van routines, om mensen in hun kracht te


39

laten komen. Laten doen waar mensen goed in zijn. Je moet ze steunen en eisen stellen. Ik laat dingen veel meer los en nu gebeurt alles heel anders dan wanneer ik het zelf zou doen." Andere afdelingsmanager: "Wij hebben er bewust voor gekozen om een nieuwe rol te definiëren in ons team: de BOT’er. Dat is een docent die lid is van het Begeleiding en Opleiding Team. Deze BOT’er neemt verantwoordelijkheid voor een kwaliteitscirkel. Hij/zij begeleidt intervisie en spreekt collega's aan op onderwijskundige kwaliteit." Bij de invulling van deze rol ontstond er meteen verwarring over de hiërarchie. Men had veel moeite met het feit dat collega's elkaar gingen aanspreken op gedrag en dat deze mensen een rol zouden spelen bij de beoordeling. De vraag werd gesteld wat er overblijft van de 'functionele leider'. Het managementteam besluit mee te willen doen met het onderzoek. Ze willen werken op de laag middenmanagement en docenten (teams). Ze besluiten dat ze zich moeten beperken, hoewel ze graag ook op de laag van leerlingen zouden willen werken. Waar het concept goed landt bij docenten, gaat het ook door naar leerlingen. We moeten niet te veel willen… Beschrijving van de uitvoering van het onderzoek 11 januari 2010 Bijeenkomst hele MT. Agenda: •

Bijpraten met de drie deelnemers die niet bij het diner van 26 november waren.

•

0-meting afnemen bij de MT-leden.

•

Opzet onderzoek bespreken en data plannen.

•

Afspraken maken over het afnemen van de 0-meting bij docenten.

•

Afdelingsmanagers nemen 0-meting af bij docenten en sturen de uitkomsten naar ons, wij verwerken de uitkomsten.

•

Werken met het reflectiedocument.

Een reflectie op de bijeenkomst is dat wil er sprake kunnen zijn van gedeeld leiderschap er ook sprake moet zijn van een gedeelde werkelijkheid. Het domein waarop gedeeld leiderschap moet plaatsvinden moet passen bij ieders professionele identiteit, praktijk en gedeelde betekenissen. Op deze bijeenkomst is daar nog geen sprake van. Het MT van het A-college worstelt zelf nog met de definiëring. Er is ook veel zorg op welke wijze het naar de 'werkvloer' moet worden gebracht. Expliciet over gedeeld leiderschap spreken met het team leidt tot weinig. Er is een inhoud nodig, een domein waarop men leiderschap kan delen vanuit een gedeelde betrokken, begrip en praktijk. Gedeeld leiderschap ervaart men vooralsnog niet als een soort werkwijze, maar als iets nieuws dat erbij komt. 18 februari 2010, 08.30 – 10.30 uur met het MT Op deze bijeenkomst was het aanvankelijk de bedoeling om te spreken over de 0-metingen, maar op verzoek van de rector zijn wij de interactie binnen het MT gaan observeren. De MTvergadering stond in het teken van de invoering van de functiemix. De invoering van de

40


functiemix stuitte op weerstand bij mensen op de werkvloer. Dat had eveneens weer gevolgen voor de afdelingsmanagers. Het was een spannend onderwerp dat voor veel rumoer zorgde binnen de school. Er is bij de mensen op de werkvloer spanning en het lijkt erop dat er weinig vertrouwen in het MT aanwezig is. Kortom: de functiemix is een onderwerp waar veel van afhangt. Interessant was nu hoe het MT vanuit een al of niet gedeelde werkelijkheid naar dit onderwerp kijkt en op welke wijze zij hiermee om zou gaan, bezien vanuit het perspectief van gedeeld leiderschap. We hebben de interactie geregistreerd door te kijken hoe vaak men het woord nam en door vervolgens te kijken tussen welke personen de interactie verliep. Na afloop hebben we met het team op de interactie gereflecteerd en de situatie geïnterpreteerd. Hieronder geven we de interactie grafisch weer. Interactiepatroon MT bijeenkomst 18 februari. Onderwerp: functiemix. J

A

1,12,15,28

J2

10,26,31

M2

8,18,20, 22

3,5,7,9,14,19,2 1,23,39

17,25,30

A2

J3

2,4,6,11,13,16,24,27,29,32,34

M

1,12,15,28 J A J2 A2

10,26,31

3,5,7,9,14,19,21,23,39

8,18,20, 22 M2 J3 17,25,30

M 2,4,6,11,13,16,24,27,29,32,34


41

De communicatie startte bij J. (afdelingsmanager) en de nummers geven de volgorde van het gesprek aan. Na afloop is er met het MT gereflecteerd op de uitkomst. De conclusie werd gedeeld dat de rector (M.) het gesprek controlerend leidde en op cruciale momenten en richtinggevende uitspraken deed. Dat leidde tot een discussie die hoofdzakelijk verliep tussen A2. en M. Er ontstond een soort half wagenwiel waarbij M. de centrale spil was en daarmee ook gecentraliseerd de leiding nam in de discussie. De anderen stelden zich afhankelijk op, door kwesties aan M. voor te leggen en te vragen wat hij ervan vond, of om zijn toestemming te vragen om iets te bespreken of te doen. Deze reflectie trof M. en stemde tot nadenken. Zijn reflectie achteraf: als het spannend wordt heeft een team de neiging om in vertrouwde reflexen te schieten. Hier is de reflex: "Zeg jij maar wat we nu moeten doen, ik weet het niet meer. Toen we het afspraken realiseerde ik me niet dat dit de gevolgen zouden zijn." Reflectie APS'er: afdelingsmanagers nemen niet echt zelf de verantwoordelijkheid en stellen zich afhankelijk op. M. gaat heel hard werken en uitleggen waarom er eerder voor een bepaalde koers is gekozen en waarom je er nu aan vast moet houden. Opvallend is dat de 'onderstroom' heel emotioneel is: afdelingsmanagers hebben te maken met boze mensen, ze zijn zelf bang en voelen zich onzeker hoe te handelen. Ze ervaren zelf de voorgestelde procedure als niet erg rechtvaardig of zorgvuldig. Deze emotie is voelbaar, maar wordt niet besproken. M. reageert vooral rationeel. De enige afdelingsmanager die emotioneel reageert wordt min of meer 'buitenspel' gezet. Achteraf kan je zeggen dat de manier waarop zij afgesproken hadden om te gaan met de procedure voor voordracht en benoeming in het kader van de functiemix, niet voldeed aan 'goede besluitvorming': niet iedereen realiseerde zich welke effecten er zouden kunnen optreden. De mogelijke gevolgen van de beslissing waren niet overzien of besproken in de groep. Sommigen hadden het wel voorzien, anderen niet. Conclusie: om te komen tot gedeeld leiderschap is het noodzakelijk dat er open communicatie is, gedeelde beeldvorming en besluitvorming waarin mogelijke (negatieve) gevolgen van de beslissing goed zijn gedeeld. Informatie achterstand of verschil in inzicht maken het lastig echt leiderschap te nemen. 8 maart (17.00 – 21.00 uur): plenaire bijeenkomst bij APS met alle deelnemende scholen 6 april, 15.00 - 17.00 uur: observatie van het team van J. Het team heeft de afgelopen weken in verschillende groepjes gewerkt aan de 'speerpunten' van het team: •

pedagogisch en didactisch klimaat en

•

doorstroom AH klassen en aansluitingsproblematiek.

Deze speerpunten zijn (volgens de APS'er gebaseerd op het gesprek achteraf met J.) tot stand gekomen doordat het MT daarop stuurt. Het team heeft in de groepjes nagedacht over voorstellen die zouden kunnen bijdragen aan verbetering op deze terreinen.

42


J. heeft de voorstellen ruim van te voren gemaild aan de teamleden, evenals de agenda. Ze heeft niet gevraagd om het van te voren te lezen (in verband met paasweekeinde). Zij heeft nieuwe subgroepen ingedeeld en geeft aan dat ze een paar stappen gaan maken: 1.

individueel kijken naar de voorstellen en bedenken wat je ervan vindt;

2.

in groepen met elkaar bespreken, waarbij de vraag is om als subgroepje straks je mening te presenteren;

3.

plenair elkaars meningen horen (en J. 'neemt alles dan mee' om er een verantwoording van te schrijven ten behoeve van het MT).

De sfeer van de bijeenkomst is gespannen. Het team gedraagt zich als een schoolklas die weinig aandacht heeft voor de leraar. Mensen lopen in en uit. J. geeft in deze bijeenkomst aan dat zij input van de teamleden nodig heeft voor het schrijven van een verantwoordingsrapportage. Om deze input te verkrijgen heeft ze op thema's geformuleerd waarop groepen geformeerd worden. Deze groepen zullen gaan nadenken over de informatie die nodig is voor de verantwoordingsrapportage. Als de groepen zijn geformeerd blijven zij niet in het lokaal. Een enkele groep blijft in het lokaal en andere groepen verspreiden zich. Een groep werkt serieus aan het thema. Het is duidelijk dat zij betrokkenheid voelen bij het onderwerp. De andere groep in het lokaal bespreekt ook andere zaken en een collega die even wegmoet, blijft lang weg en komt pas tegen het einde terug omdat zij even iets belangrijks te doen had. Bij het centraal bespreken van de opbrengst van de groepjes wordt ook aandacht gevraagd over de procedure omtrent de invoering van de functiemix. Hierover is ontevredenheid en men spreekt zich uit voor collega's die het betreft. Degenen die het woord voeren zitten al in schaal LD en zullen er dus geen last van hebben, maar zij vinden in de bijeenkomst wel een platform om zich uit te spreken. J. neemt onder deze druk afstand van de procedure. "Ik heb dit ook niet bedacht en ik ben niet bij de voorbesprekingen geweest." Reflectie van de APS'er De rommelige invoering van de functiemix maakt dat J. als afdelingsmanager zich niet verantwoordelijk voelt en de verantwoording dan ook niet neemt. Er is dus op dit thema geen gedeeld leiderschap door gebrek aan eigenaarschap van de procedure omtrent de invoering. Om leiderschap te delen is er dus ook eigenaarschap nodig van het domein waarop GL van toepassing zou moeten zijn om vervolgens vanuit een gedeeld begrip in de praktijk te handelen. Het feit dat J. van M. een verantwoordingsplan 'moet' schrijven over de activiteiten van haar team op de twee actiepunten, strookt ook niet met gedeeld leiderschap. Vervolgens gaat zij op een heel activerende manier met haar team ermee aan de slag. Maar het gevoel blijft: wie maakt zich hier nu echt druk om? De teamleden bedenken vrijblijvend een paar acties en presenteren dat. J. gaat het opschrijven en presenteert het dan aan het MT. Maar: wie wil er nu echt wat? En wie gaat er nu echt in de benen om al die acties ook in gang te zetten? En hoe belangrijk vinden ze dat nu?


43

De houding van – vooral oudere – docenten is er één van: ik zeg wel wat ik ervan vind en daar moet jij dan iets mee gaan doen. Er zit een behoorlijke lading cynisme onder. Jongere docenten krijgen niet echt de ruimte voor hun ideeën. Iedereen dropt een mening. Om te komen tot echte samenwerking is het nodig om ergens 'common ground' te hebben met elkaar. Communicatie zou dan ook op een ander niveau moeten plaatsvinden: elkaar echt bevragen en onderzoeken hoe men tot bepaalde opvattingen komt. Zoeken naar gezamenlijkheid. Dat lijkt nu nog erg te ontbreken. 16 april 2010: vrijdagmiddag in de tweedaagse van het MT in Eerbeek 25 mei 2010: observatie team A2. 15 juni 2010: terugkoppeling van observaties van de APS'er aan het hele team J. en reactie van het team daarop Voorafgaand aan deze bijeenkomst heeft de APS'er telefonisch contact met J. Daarin heeft de APS'er de observaties mondeling teruggekoppeld en er is afgesproken dat: •

J. zelf met het team gaat bespreken wat de dynamiek in de vorige vergadering was. Daarin zal zij aansnijden dat zij graag gedeeld leiderschap wil, maar dat niet heeft ervaren. De vraag is wat wil het team nu zijn voor team?

•

de APS'er dit gesprek zal observeren en aan het einde feedback geven op de bespreking en op de vorige vergadering. De bedoeling is om beweging te krijgen in het wij-zij denken.

Aan het einde van deze rumoerige vergadering vraagt J. aan de APS'er om haar observaties terug te geven. De APS'er beschrijft in hoofdlijnen bovenstaande observaties. Essentie: •

dilemma rondom besluitvorming is nogal knellend en houdt iedereen in de greep;

•

wantrouwen richting leiding (met name MT en rector);

•

afspraken blijken geen afspraken te zijn; mensen onttrekken zich. Geen gedeelde opvattingen over het team.

Na afloop van deze bespreking reageert een teamlid van het J. team met een brief, die hij in alle postvakjes doet:

"Onze teamvergadering V-OB van afgelopen dinsdag werd in het kader van Gedeeld Leiderschap bijgewoond door een medewerkster van het APS. Na afloop van de vergadering maakte zij ons deelgenoot van haar observaties. Dat was even slikken. Eigenlijk dachten we dat we het best wel goed deden, er heerst ten slotte altijd een goede sfeer. Maar we blijken dus niet samen te praten. We praten tegen elkaar. Hm, we moeten dus een ander 'wij' worden, wanneer we iets samen willen zijn. Maar het werd nog erger. Wij zijn wel een wij, vertelde ze, maar een wij in de strijd tegen 'zij' . En die zij is dan het MT of de rector. En zo'n strijd om de macht maakt machteloos. Niks gedeeld leiderschap, gewoon Niks. Interessant. Was ik meer dan vier jaar geleden eerst deel van 'zij' in het MT en ervoer ik die strijd, inmiddels echter 'wij' geworden voerde ik de strijd even zo vrolijk vanaf de andere kant. En dacht dat het zo hoorde. Maar het hoort dus niet zo. Het is de cultuur, stupid!

44


Dus wanneer wij, het team, dat nu anders aanpakken, dan is alles opgelost. Wanneer we dus, om Jan Kortdoordebocht te citeren, niet meer zo zeiken over het MT en zelf onze verantwoordelijkheid nemen, dan vinden we het geluk. Dus gewoon overleggen over de onontkoombare bezuiniging en er het beste van maken. Dus gewoon volgend jaar mentorbespreking in het team doen en kijken of het werkt en hoever we komen. Dus gewoon de werkboeken innemen, controleren, geld innen en administreren. Wij kunnen veranderen. Wij gaan veranderen. Akkoord. Maar het bleef knagen. De analyse van die APS-dame was niet af. Want what about 'zij-nu' dan? zei een stemmetje in mijn hoofd. Toen ik deel uitmaakte van 'zij' was het ook 'wij' tegen 'zij'. Zij-nu zijn ook een wij. Tegen 'zij'. Dat zijn wij-nu. Zij doen het ook, wat wij doen! Het is de cultuur, stupid! Want, wanneer het MT het had aangedurfd om ons gezamenlijk over het probleem van de bezuiniging op de taakuren te buigen vooraleer met bezuinigingsoekazes te komen, zou er geen wij-zij-strijd zijn ontstaan, wanneer het MT met de mentoren om de tafel zou gaan zitten en ze samen zouden uitvogelen wat de behoeftes zijn qua vergaderen om de leerling zo goed mogelijk te begeleiden, zou er geen wij-zij-strijd dreigen te ontstaan over mentoren in team of mentoren apart in de onderbouw, zoals nu het geval is, wanneer het probleem van de werkboeken iets eerder als een gezamenlijk probleem was aangekaart, bijvoorbeeld in de sectievoorzittersvergadering, was zeker niet de wij-zij-strijd van nu gaan woeden over wiens taak het is en haddat-niet-eerder-geregeld-kunnen-worden. We zitten in een gezamenlijke spagaat. Wij kunnen alleen veranderen, wanneer zij veranderen. En zij kunnen alleen veranderen, wanneer wij veranderen. Laat ik het gechargeerd formuleren: “Hey M. , je kunt wel leuk Gedeeld Leiderschap willen, maar je krijgt het zo niet.” En “Hey teams, je kunt het wel leuk gaan zitten niet te willen, maar het komt toch.” En dan gaat het NIET werken. Dat kan anders. Ik ga ervoor. Van Wij-Zij maak ik alvast "We". De sectie Duits gaat het hele gedoe met de werkboeken gewoon regelen. Wij nemen onze verantwoordelijkheid. En in een laatste Zij-Wij-strijdje daag ik het MT uit om ook ergens die verantwoordelijkheid te nemen. De spreuk van de weuk: "Samen is niet alleen."

Reflectie APS'er: Om te komen tot gedeeld leiderschap is het wel nodig dat er een 'bedding' is: •

vertrouwen en open communicatie;

•

gedeeld beeld van de taak/opgave waar het team voor staat;


45

•

weten waar je over gaat en waarover je wilt/moet afstemmen;

•

collectieve ambitie hebben.

Bij dit team is daar op al deze punten geen sprake van. Ze willen helemaal geen team zijn. Snappen niet waar het nuttig voor is en betwijfelen of ze wel met de goede mensen om tafel zitten. Er is wel sprake van gedeeld leiderschap in die zin dat er voldoende 'leiders' zijn die de andere kant op sturen. Ze doen dit wel vanuit 'achterstand' en een slachtofferrol, maar ze zijn zeer effectief in het zorgen dat het niet gaat werken. Dat is wat ze willen bewijzen: het MT (en deze rector) kan nu wel bedacht hebben dat wij ons rondom leerlingen moeten organiseren, maar dat werkt niet! Er is dus wel gedeeld leiderschap maar niet gericht op een gemeenschappelijk doel. Heel vermoeiend! Het is spannend hoe M. hierop gaat reageren. Ik heb M. daarover gebeld en gemaild, eind juni: Beste M., (…) Ik heb de afgelopen dagen nog lopen doordenken over mijn observaties en ons gesprek. Jullie gaan het er in het MT nog over hebben, dus ik dacht: ik mail je nog even. Ik had het idee dat mijn opmerking over 'top-down' niet lekker aankwam bij je. Het is ook niet helemaal het goede begrip, bedacht ik later. Waar het over gaat is: de wens om gedeeld leiderschap te ontwikkelen komt vanuit jou en het MT. De acties die je in gang zet zijn redelijk 'sturend' vanuit jou. Dat is op zich prima. Punt is dat het nodig is om dan wel echt het gesprek erover aan te gaan met iedereen over je beweegredenen en hen ook uit te nodigen om mee te doen. Om ze expliciet te vragen of zij het ook willen. (hoe je dat doet, is weer een andere vraag). Je kunt gedeeld leiderschap niet 'eenzijdig' introduceren. It takes two to tango! Wat ik signaleer bij het team van J., het wij-zij denken en het wantrouwen in de leiding, is een obstakel dat je, volgens mij, moet overwinnen als je tot meer gedeeld leiderschap wilt komen. Daarvoor is het nodig om echt verbinding te maken, het gesprek aan te gaan, je kwetsbaar op te stellen, medewerking te vragen, etc. Ik snap dat het lastig is voor je, omdat je natuurlijk behoorlijk onder vuur (hebt?) gelegen. Maar juist daarom lijkt het me nu erg van belang om het gesprek wél aan te gaan. De kritiek te horen, goed te luisteren, mensen te erkennen in hun 'zich niet gezien/gehoord voelen'. Het gaat meer over hen dan over jou, denk ik. Ik zie de brief van G. echt als een uitgestoken hand: als je hem pakt kan het heel mooi en sterk worden. Pak je hem niet, keert het als een boemerang naar je terug, lijkt me. Ik hoop dat ik je met deze gedachten help. Als je er nog over wilt praten: je kunt me altijd bellen. (…) In ieder geval een goede zomer gewenst!

M. besloot dat hij hier niets mee wilde doen, omdat hij vond dat J. als afdelingsmanager hiermee aan de slag moest… 28 juni, van 15.00 – 17.00 uur met het MT 9 september 2010 - Werkconferentie met Jaap Boonstra en alle scholen De conferentie start met korte reflecties op het ontwerpgericht onderzoek in de school door de begeleidende APS'er.

46


De drijfveren van M. om met GL te beginnen waren: •

leren;

•

ertoe doen in beweging, leiderschap ontwikkelen;

•

leerlingen meer laten leren;

•

liefde.

Hij is van 2008 – 2010 bezig. Behaalt goede resultaten. Kwaliteitszorg vol passie. Blij met de leiderschapsontwikkeling: "Met zijn drieën ertoe doen voor de school die we lief hebben." Volgens M. is het niet veel anders dan zijn projectleiderschap in zijn vorige baan. Zijn positie vraagt echter om een switch in rol. Van projectleider naar bestuurder is wezenlijk anders. De weg naar gedeeld leiderschap in school A: •

Spannend -> daar waar het spannend wordt, begint het 'niet weten' en begint leren.

•

Situatie waarin nieuwe rector aantrad was er één van wantrouwen jegens de leiding.

•

Je kan wel gedeeld leiderschap willen, maar 'it takes two to tango'. Wil de andere kant het ook? En hoe communiceer je daarover (zeker in een sfeer van wantrouwen?).

•

Wat we gezien hebben was een verschil tussen 'intentie en gedrag' en 'ratio en emoties'. Daar zit spanning. Hoe ga je om met de 'automatische reflexen' als het spannend wordt? Juist dan is ander gedrag nodig én is het extra moeilijk.

•

Welke voedingsbodem is nodig om gedeeld leiderschap ontwikkelen?

•

Op welke terreinen wil je leiderschap delen? En op welke terreinen wil de ander dat? Wanneer is het delegeren en wanneer is het delen?

Daarna worden kwesties ingebracht, die eerst in heterogene subgroepen en later door Jaap Boonstra worden besproken. Kwestie 1 A-college: mavo afdeling Het inzetten van BOT'ers is succesvol. De intervisie-bijeenkomsten onder leiding van deze BOT'ers lopen goed. Hoe ga je verder met het delen van leiderschap? Ook BOT'ers inzetten bij functioneringsgesprekken? Inzichten uit de groep: doorbreek niets wat goed gaat, het is een organisch proces, versterk het waar je kan. Ook: wil je het zelf? Reflectie Jaap Boonstra: Wees trots op wat je hebt bereikt. Blijf een gewenst organisch proces stimuleren en laat het groeien naar collegiaal assessment op eigen professie. Werk aan vertrouwen en veiligheid. Inzetten van BOT'ers kan beginnen bij het geven van feedback in het kader van 360° feedback. Het gesprek kan gaan over: welke verantwoordelijkheid/ initiatieven neem jij om jezelf te verbeteren? Hoe kan ik je daarbij helpen? Er zijn duidelijke communicatiekaders af te spreken met BOT'ers. Bij deze kwestie speelt ook de gevoelslaag: wat raak ik kwijt als leidinggevende? Wil ik dat wel kwijt? Welke informatie mis ik dan?


47

De bestuurder moet sturen op professionele en kwaliteitsverbetering. Een afdelingsleider weet allang in welke klas het niet goed gaat Dus hij hoeft zelf niet alle gesprekken te voeren. Kwestie 2 A-college: MT Hoe gaan we om met gestold wantrouwen in complexe situaties? Hoe zorg je ervoor dat mensen in beweging komen, verantwoordelijkheid nemen? Inzichten: •

Gestold wantrouwen is ontstaan door jarenlang mismanagement in het verleden. 'De zaak' is nu op orde. Er begint trots te groeien.

•

Helderheid blijft nodig in wat de rector doet. Ook: helderheid over rollen/mentale modellen blootleggen/ onderzoeken.

•

Reflectie op de eigen rol.

•

Succeservaringen benoemen, maar ook het benoemen van wantrouwen.

•

Te hoog abstractieniveau: spreek small talk! Weerstandgroep is ook prettig. Zij zeggen wat ze vinden.

Jaap Boonstra maakt een vergelijking met het proces bij NS. Het wantrouwen was zeer groot. De Raad van Toezicht en CvB zijn opgestapt. (spelerswisseling). De nieuwe directie: 1.

geeft aan wat zij niet wil: non-values, zijn transparant, zichtbaar en leerbaar;

2.

zijn zichtbaar op de werkvloer: gaan ook op de trein zitten. Verzamelen verhalen en duiden problemen (small talk);

3.

herwaarderen vakkennis. Wat heeft gemaakt dat ondanks alles de treinen bleven rijden? 50+ers blijken de ruggengraat van het bedrijf. Waarderend onderzoeken en activeren.

Conclusies In termen van MacBeath was er in ieder geval sprake van Formally distibution. Zowel voor de rector, als de AM's als voor de BOT'ters. De intentie van de rector was om incrementally distribution tot stand te brengen en zo mogelijk ook opportonistically. De beide AM’s van de mavo waren uit op strategically distribution. De vraag is of je kunt ontwikkelen door een paar fases over te slaan. Achteraf constateren wij dat in het team van J. er te weinig bedding is om te komen tot GL. Het is nodig om daar eerst meer helderheid te krijgen over: •

Zijn wij nu een team?

•

Waar 'gaan' we over?

•

Wat is onze collectieve ambitie?

•

Wantrouwen en cynisme 'opruimen'.

Binnen het team van A. zou het mogelijk zijn dat A. meer gaat loslaten en gaat kijken waar er leiderschap ontstaat en hoe hij dat kan stimuleren (in tegenstelling tot zelf heel hard gaan werken en de spin in het web willen zijn).

48


MT: In het MT zou een volgende stap kunnen zijn dat besluitvormingsprocessen zorgvuldiger worden doorlopen en dat de rector daar minder sturend in is. Of erop stuurt dat anderen daarin de leiding nemen. Het zou kunnen helpen als teamleden meer ruimte zouden innemen als het gaat over emoties. Het is belangrijk om die op een goede manier te bespreken.


49

3.3.2

Casus 2 – School B

Korte beschrijving school B bij aanvang van het onderzoek School B. is een middelgroot categoraal gymnasium, gesitueerd in een voormalig klooster in een lommerrijke omgeving aan de randen van O. De school telt 700 leerlingen en een team van 56 docenten en vijftien OOP-ers. De schoolleiding bestaat uit de rector ven twee conrectoren (het directieoverleg), samen met drie jaarlaagcoördinatoren vormen zij sinds twee jaar het COD (coördinatoren en directieoverleg). De school heeft een rijk verleden,maar heeft echter de laatste jaren te kampen met een terugloop in het aantal leerlingen door demografische gegevens, maar ook door concurrentie met een andere vwo-school in O. én met scholen die zich op onderscheidende wijze richten op dezelfde doelgroep: zoals een Technasium en een tweetalig vwo in de omgeving. Bij ongewijzigd beleid zal de school zeker in de rode cijfers komen. Dat noopt de school tot een bezinning op positie en inhoud op het gymnasiumonderwijs en de waarde en inhoud van de klassieke vorming. De school wil fris en modern onderwijs bieden, breed vormend vanuit de klassieke, christelijke en humanistische traditie en waarden. Kernwaarden zijn zorg en respect voor elkaar en maximale ontwikkeling van talenten zowel op intellectueel gebied als sociaal en cultureel gebied. Er wordt veel aandacht geschonken aan het pedagogisch didactisch klimaat. Motivatie voor deelname Op de zogenoemde 'heidagen' van juni 2009 heeft het COD voor het eerst kennisgemaakt met het concept gedeeld leiderschap en het (op te starten) onderzoek van APS. Het COD benut de jaarlijkse heidagen om beleid ten aanzien van schoolontwikkeling te evalueren en nieuwe lijnen uit te zetten. Terugkerend vraagstuk is hierin hoe het team meer dan nu het geval is te betrekken bij schoolontwikkeling, het is nu nog te veel een zorg voor het COD alleen. In het gesprek hierover werd onderzocht aan welke thema's die in de school speelden, samen met APS in het kader van het onderzoek naar gedeeld leiderschap, gewerkt zou kunnen worden. Een eerste brainstorm leverde het volgende op: •

Implementatie van de plannen van werkgroepen; draagvlak/eigenaarschap, omgaan met weerstanden en verschillen, creëren van enthousiasme.

•

Intervisie/bijscholing van docenten: deskundigheidsvergroting en enthousiasme.

•

Wijze van opereren van het COD: waardering tonen, kwaliteiten zien en (h)erkennen en expliciet maken.

•

Communicatie in de school via: waar liggen verbetermogelijkheden?

•

Evalueren en bijstellen van de voortgangsgesprekken.

•

Verbetering rapportvergaderingen: een betere balans tussen inspanning in tijd en effectiviteit.

Het COD zag duidelijke kansen om in het kader van het onderzoek een waardevolle impuls te geven aan de verbetering van werkprocessen in het docententeam en het COD en de

50


versterking van het eigenaarschap van docenten daarbij. Daarnaast lag er de kans om synergie te bereiken met het coachingstraject van de beide conrectoren bij APS dat in dezelfde tijd ging starten. Toen er dan ook even sprake van was dat de school niet mee kon doen aan het onderzoek omdat de belangstelling vanuit de scholen voor het thema Distributed Leadership groot was, was de school erg teleurgesteld. Men was sterk gemotiveerd en na de (her) intake op 2 november 2009 ontstond er een volmondig 'go'. Beschrijving van het onderzoek Opzet De hoofdvraag voor het onderzoeksproject gedeeld leiderschap (hierna GL) is de vraag op welke wijze het concept gedeeld leiderschap kan bijdragen aan de verhoging van de betrokkenheid van docenten aan schoolontwikkeling. Binnen dit hoofdthema heeft het COD ervoor gekozen om de 'gedeeld leiderschap principes' te implementeren en te 'beoefenen' rondom een concreet thema: optimaliseren/verbeteren/ dynamiseren van de rapportvergaderingen. Door alle docenten te betrekken bij de evaluatie van de huidige manier van rapportbesprekingen en bij het verbeteren ervan – en dit dus op een GL manier te doen – verwachtte het COD meer eigenaarschap bij en een groter rendement van de rapportvergaderingen. Op een eerste APS-werkconferentie in november is dit idee verder uitgewerkt en heeft de APS'er met het COD een eerste ontwerp voor een teambijeenkomst over dit thema gemaakt. Stappen die in het GL onderzoek zijn gezet zijn: 1.

afnemen van de nulmeting op papier in december 2009, voorafgaand aan het project en aansluitend op de bijeenkomst waarop door de schoolleiding het thema GL geïntroduceerd is in het team;

2.

ontwerpen van een evaluatiebijeenkomst met het team over de huidige rapportvergaderingen; op zodanige wijze dat alle teamleden betrokken zijn (december 2009 en januari 2010);

3.

observeren van deze evaluatiebijeenkomst en feedback aan het COD (januari 2010);

4.

observeren (video-opnames) en feedback tijdens ontwerpbijeenkomst 'rapport vergadering nieuwe stijl' in februari 2010;

5.

interventie op COD niveau tijdens APS-bijeenkomst maart 2010;

6.

april-juni 2010: twee 'incorporatie' bijeenkomsten met COD om GL te beoefenen in eigen COD;

7.

verdieping en confrontatie in dialoog met Jaap Boonstra, september 2010;

8.

evaluatie opbrengsten pilot en verdere incorporering van GL met COD september 2010;

9.

nameting middels zelfde vragenlijst als de nulmeting in september 2010.


51

Beschrijving van de uitvoering van het onderzoek Stap 1 December 2009. De feitelijke uitvoering van het GL traject op schoolniveau startte met een bijeenkomst op 15 december 2009. In de ochtendpauze wordt het thema GL aangekondigd en kort ingeleid door de schoolleiding en tevens aangekondigd dat op 18 december het traject in opzet en bedoeling verder geïntroduceerd zal worden bij de docenten tijdens de kerstmaaltijd. Daarbij zal tevens aangekondigd worden, dat het COD ervoor heeft gekozen om GL principes te implementeren en te 'beoefenen' rondom het thema: Optimaliseren/verbeteren/dynamiseren van de rapportvergaderingen. Stap 2 December 2009 Tijdens de kick-off van de GL onderzoeken bij APS in december 2010 is een ontwerp gemaakt voor de docenten evaluatiebijeenkomst over de huidige rapportvergaderingen. Interventie van de APS er bestond eruit om activerende werkvormen aan te dragen die betrokkenheid verhogen. Gekozen is voor het werken met pleidooien vanaf 'de zeepkist' voor het aandragen van oplossingen, na de evaluatie van de huidige wijze van de rapportvergaderingen. Stap 3 Januari 2010 In de week na de kerstvakantie vinden de rapportvergaderingen plaats en zullen de docenten ervaring hebben hoe een en ander concreet verloopt. Op 19 januari worden de ervaringen geëvalueerd onder leiding van het COD. APS zal daarbij 'volgend' aanwezig zijn. Bijeenkomst loopt in grote lijnen conform opzet: •

plenaire inventarisatie van bevindingen op 5-puntsschaal,;

•

kleine groepjes voor verder doorpraten en verdiepen;

•

zeepkisten om oplossingsrichtingen te geven.

Docenten geven aan deze opzet en uitnodiging tot betrokkenheid en verantwoordelijkheid prima te vinden. Ze zijn benieuwd naar de voortgang. Op basis van de uitkomsten van deze bijeenkomst zal een 'ontwerpgroepje' de voorstellen en oplossingsrichtingen die gemeld zijn, omzetten naar een voorstel voor bijstelling/verandering van de rapportvergaderingen. De samenstellingsprocedure om tot dit voorbereidingsgroepje te komen is nieuw: twee deelnemers worden gevraagd en twee kunnen zich aanmelden op basis van een Oproep voor deelname. Daarnaast zitten twee COD leden in de groep. Reflectie APS'er De bijeenkomst had een wat rommelige voorbereiding en start. Rector en conrector waren nog niet aanwezig tot 15 min. bij de start van de bijeenkomst. Er waren andere – dringende r- zaken. Onderlinge afstemming (wie wat zou doen en zeggen) was niet optimaal. Ook kon een

52


coördinator niet op tijd de subgroepen begeleiden omdat hij weggeroepen werd door een leerling. Deze rommeligheid in afsluitende bijeenkomst met COD aan de orde gesteld. Men herkende dat. Essenties die daaruit naar voren kwamen waren: •

Waar maak je je tot op uitvoeringsniveau echt verantwoordelijk voor?

•

Hoe ga je om met tussentijdse hectiek?

•

Waarop spreek je elkaar aan en hoe doe je dat?

Daarnaast heb ik aangegeven, dat ik de bijeenkomst in zijn geheel op de parameters eigenaarschap, verantwoordelijkheid, betrokkenheid en oplossingsgerichtheid goed vond. Dit werd gedeeld door COD leden. Ik vond dit een bemoedigend signaal. Ze zijn echt op zoek naar toepassing van GL principes. Stap 4 Februari 2010 Op 2 en 9 februari vinden de ontwerpbijeenkomsten plaats van 15.30 tot 20.00 uur. Er ligt een gedegen opzet en de bijeenkomst is goed gefaciliteerd. Van de bijeenkomst van 2 februari zijn video-opnames gemaakt door APS. Tijdens deze bijeenkomst en aan het einde gaf de APS'er feedback vanuit een aantal GL principes. Op 9 februari heeft de tweede ontwerpbijeenkomst plaatsgevonden zonder APS. De ontwerpgroepleden hebben evaluatieformulieren opgestuurd. In zijn algemeenheid geven ze aan dat ze tot een goed resultaat (voorstel voor herinrichting rapportvergaderingen) gekomen zijn vanuit een goede participatie en onderlinge betrokkenheid. Opmerking was wel: hoe nu verder met GL, we moeten er als school B nog veel in leren. Reflectie door APS: Het was in onze ogen nieuw voor het team om echt de tijd te nemen om samen tot iets goeds te komen. Voor de pauze scoorden de ontwerpgroepleden hoog op de elementen participatie, zowel kunnen leiden als volgen en in de gerichtheid van de dynamiek (samenwerking en cocreatie) en de dimensie discussie/dialoog. Na de pauze was dit minder bij de dilemmabespreking: er was meer discussie dan dialoog. Men herkende dit (zie ook de evaluatieformulieren). Het blijkt moeilijker en spannender te zijn om eigen opvattingen even los te laten ter wille van de meningsvorming en een 'gedragen' eindresultaat. Deze feedback is tevens nog een keer verwoord in een mailcontact ter voorbereiding van de volgende ontwerpbijeenkomst van 9 februari.


53

Stap 5 Maart 2010 Op 1 maart zijn door de APS'er via de mail suggesties aan de hand gedaan om de vervolgprocedure voor de rapportvergaderingen in te richten conform GL principes. Een van de suggesties is om als COD het voorstel te bespreken, aan te geven hoe zij er tegenaan kijken en dit in de vorm van een soort 'hearing' aan het team voor te leggen. Aldus werd later uitgevoerd. Op 8 maart vindt een tussentijdse opbrengstbijeenkomst plaats bij APS. Het hele COD is daarbij aanwezig. Zowel op schoolniveau als onderling wordt de stand van zaken opgemaakt. We constateren gezamenlijk dat GL nog niet in het 'hoofd en hart' van alle CODleden leeft, en zeker ook niet in dat van de rest van het team. Op deze bijeenkomst wordt op voorstel van APS besloten een drietal bijeenkomsten te beleggen met het COD om GL meer te incorporeren in het COD. In een later mailcontact (17-3-2010) wordt het resultaat van de mentorenbijeenkomst gemeld. De conrector heeft aan de hand van een presentatie nog een keer de principes van GL toegelicht en de concretisering ervan in het proces om te komen tot een nieuwe opzet voor de rapportvergadering. Het COD geeft aan dat ze een bescheiden begin gemaakt hebben met de toepassing van GL principes. Er blijkt een groot draagvlak voor de voorgestelde wijzigingen. Het COD heeft ook aangegeven welke wensen uit het team niet gehonoreerd kunnen worden. Reflectie door APS Het viel ons tijdens de APS-bijeenkomst op 8 maart op dat binnen het COD GL niet bij iedereen meer 'leefde'. Wel bij de direct betrokkenen die ook hebben deelgenomen aan de ontwerpbijeenkomsten. Maar het thema leefde in mindere mate of in het geheel niet (meer) bij de andere COD-leden. Daardoor liep in onze ogen het COD het gevaar dat GL 'de zorg werd’ voor een COD-lid, hetgeen intern tegenstrijdig is met gedeeld leiderschap. De vraag is vervolgens op welke laag van de persoon GL leeft, niet alleen als cognitieve kennis maar als 'belichaamde' kennis, die 'als vanzef'’ uitgevoerd wordt. Deze bevinding benutten we voor de inrichting van de drie vervolgbijeenkomsten met het COD. Ook was het lastig om vanuit het concrete aangrijpingspunt, de procedure van de rapportvergadering, GL te tillen naar breder schoolniveau. De focus is meer gericht op het verbeteren van de procedure van de rapportvergaderingen dan op GL. Begrijpelijk achteraf omdat dit een concrete uitvoeringskwestie betreft. Stap 6 April 2010 Op 27 april vindt de eerste van de drie incorporatiebijeenkomsten plaats. Het eerste deel is erop gericht om met elkaar te delen hoe een ieder individueel naar GL kijkt. Wij observeren vanuit GL principes en geven feedback. Observatie heeft plaatsgevonden met onderstaand observatiemodellen:

54


geduld acceptatie grote lijnen bewaken sturen intuïtief

plannen

………………

continuïteit

rationeel

tactvol resultaatgericht

timen grenzen stellen samenhang zien,verbinden

……………… laten gebeuren

ik-gericht initiatief

verandering

overlaten

rechtstreeks

Het laatste deel van de bijeenkomst is meer toekomstgericht: Wat moet er gebeuren om GL meer te integreren binnen ons werk? Reflectie vanuit GL principes door APS: In algemene zin begonnen de principes van GL meer 'te landen'. Het onderlinge verschil tussen de COD-leden zat hem naar ons idee in de mate waarin GL meer in de 'genen' zit of meer gepercipieerd wordt als een 'set tools'. Dit laatste kan ook afhangen van je 'temperament': ben je meer cognitie- en productgericht of ben je meer gevoels- en procesgericht. Het mooiste is als in een team deze kwaliteiten elkaar aanvullen. Mogelijke misconcepties voor GL die in de bijeenkomst naar voren kwamen waren: •

Is GL gelijk aan democratische besluitvorming? Nee dus, GL is ook geen vervanging voor het formele leiderschap in de school.

•

Zegt de mate waarin je veel of weinig aan het woord bent iets over het GL-gehalte? Nee, veel of weinig aan het woord is niet zozeer het criterium, maar de kwaliteit van de inbreng, sturend of volgend op het goede moment in het proces en vanuit de eigen kwaliteiten is wel een criterium.

De oefening over leidende en volgende kwaliteiten leverden veel reflectie op in een goede onderlinge bedding. Het team sprak elkaar op een betrokken en goede manier aan. Juni 2010 Tweede incorporatiebijeenkomst. Op basis van de bevindingen en uitkomsten van de aprilbijeenkomst, hebben we een verdieping aan willen brengen de GL concepten en in het eigen reflectievermogen en het geven van adequate onderlinge feedback. Centrale vraag daarbij was: welke niet vruchtbare patronen en routines herken je in je eigen functioneren en je team en welke kan je doorbreken om meer samenwerking en co-creatie te creëren? Deze bijeenkomst leverderde tal van verbeterpunten op, zowel op het persoonlijk functioneren als in concrete werkwijzen.


55

In algemene zin was de uitkomst, dat men transparanter wil zijn in beweegredenen voor gedrag en dat men daar aanspreekbaarder op wil zijn. Reflectie APS'er: Wij hebben zelf behoorlijk zitten stoeien met het aspect: welke interventie van hen of van ons 'voedt' nu GL. We ontdekten voorlopig vier invalshoeken. Verandering aanbrengen in: •

interactie;

•

procedures en structuur;

•

taken of doelen;

•

het eigen gedrag (op basis van zelfreflectie).

Stap 7. Bijeenkomst met Jaap Boonstra September 2010 Op basis van een inspirerende bijeenkomst met Jaap Boonstra met de andere onderzoeksscholen, heeft in de eerste plaats een verdiepingsslag plaatsgevonden ten aanzien van het GL karakter van de tot nu toe ingezette ontwikkeling. e

Op de 1 plaats werd – in de reflectie op het proces tot nu toe door de APS'er – helder dat GL het hart van het primaire proces dient te raken: "als GL niet raakt aan het primaire proces, dan is het niet kansrijk." De verbinding met het leren van de leerling en dus het niveau van betrokkenheid of zingeving, maakt dat GL meer is dan 'groepsdynamiek'. Op school B is in bij aanvang van het onderzoek als ingang een meer operationeel werkproces gekozen. De vraag is dan wel hoe creëer je een vitale ruimte waarin vernieuwing plaatsvindt? De vraag/situatie op school B is onderzocht vanuit het volgende concept:

Leidinggeven aan professionals

Balans

De directie van school B heeft een duidelijk beeld van de richting en kan die ook motiveren en verwoorden. Hoe kan die richting op een GL manier tot een collectieve ambitie zijn en wat zijn dan aanvliegroutes voor verandering?

56


Reflectie Jaap Boonstra: "Begin daar waar het niet vast zit!" Dit heeft geleid tot het verder incorporeren van GL door het organiseren van een tweedaagse op schoolniveau met al het personeel. Zowel in de aanloop, voorbereiding als bij de feitelijke uitvoering in februari 2011 moeten GL principes herkenbaar zijn. De inhoud van tweedaagse zal in grote lijnen gaan over ambitie van het gymnasium, analyse van de huidige situatie (onder andere terugloop van leerlingaantal), aspiraties van medewerkers en de beleving op dit moment. Vanuit deze vier invalshoeken zal een ontwikkelingslijn voor de toekomst uitgezet worden. Stap 8 September 2010 In de derde incorporatiebijeenkomst hebben we met elkaar de uitkomsten van de bijeenkomst met Jaap Boonstra gedeeld en is gebrainstormd over de vraag hoe de aanloop naar en uitvoering van de tweedaagse in februari 2011 ontworpen en aangestuurd kan worden vanuit principes van gedeeld eigenaarschap en gezamenlijke verantwoordelijkheid. Het laatste deel van de bijeenkomst hebben we gereserveerd voor een terugblik op het onderzoekstraject in de vorm van een half-open team interview. Enkele bevindingen op hoofdlijn: •

Het COD heeft het gevoel dat men aan het begin van de invoering van het GL proces staat en men kan nog jaren vooruit met de principes.

•

Er is veel meer bewustwording opgetreden over de effecten van het eigen handelen; ook in de kleine dingen, hoe pak je iets aan, hoe spreek je aan, hoe genereer je eigenaarschap?

•

GL leeft nu nog alleen op COD niveau. Het moet de school 'invloeien'. Docenten merken er nu te weinig van.

•

Ook in het COD zelf zijn patronen verhelderd; dit leidt tot verdieping in professionele relaties en een beter 'aanspreekklimaat'.

•

De rector heeft ervaren hoe ze meer zaken heeft los- en overgelaten. Dit proces wordt door andere COD-leden beaamd

De begeleiders werden als betrokken, professioneel en ondersteunend ervaren in dit proces. Reflectie door APS'er: Dit deel van de bijeenkomst vond ik een goed voorbeeld hoe je als teamcoaches en team samenwerking en co-creatie genereert. Er ontstond een mooi proces over opzet en bedoelingen van de tweedaagse. Jammer was dat er twee COD-leden niet aanwezig waren bij deze bijeenkomst. Zou dit te maken kunnen hebben met de mate waarin bij hen GL leeft?


57

Stap 9. Nameting In januari 2010 is door middel van een gesloten scorelijst een voormeting gedaan onder docenten (24 respondenten), de conrectoren/coördinatoren (= leidinggevenden, vier respondenten) en de rector. Dezelfde vragenlijst is afgenomen na afloop in september 2010. De nameting onder docenten is ingevuld door negentien respondenten, de leidinggevenden (vier respondenten) en de rector. Vanuit aanvankelijke overwegingen ter validering van het onderzoek is naast de kwalitatieve evaluatie gekozen voor een kwantitatieve evaluatie middels voor- en nameting. Een vergelijking van de respons van januari 2010 met die van september 2010 levert ons in onze ogen geen significante gegevens op. Niet alle items zijn door docenten ingevuld en bovendien verschilt het aantal respondenten. Dit maakt vergelijking lastig. De rector heeft alleen de nameting ingevuld. Een vergelijking van de nameting met de voormeting onder de leidinggevenden levert ons inziens de volgende tendensen op: •

in grote lijnen wordt het zelfde gescoord als in januari;

•

onder de kopjes gezag en macht en kennis onderwijsleerproces en kennis schoolorganisatie is er een lichte tendens om meer oneens te scoren;

•

bij het kopje kennis onderwijsleerproces is er een grotere spreiding van scores tot stand gekomen.

We constateren dat het proces van GL ontwikkeling niet tot hogere scores in de meting heeft geleid. Analyse en nabeschouwing De analyse maken wij op basis van de reflectiebijeenkomst met het COD in september 2010 en op basis van de vergelijking van voor en nameting. Vragenlijst Op basis van de meting kunnen we geen verantwoorde conclusies trekken, hoogstens constateren we lichte verschuivingen. We bekijken de casus door verschillende brillen 1.

Normatieve versus beschrijvende opvatting van GL

Het MT hanteert een normatieve opvatting van GL. De aanleiding om mee te doen was om het eigenaarschap en de verantwoordelijkheid meer te spreiden in de school, om dit niet alleen een zaak van het COD te laten zijn. Het concept GL heeft aan deze intentie handen en voeten gegeven.

58


2.

Thermometer van Hargreaves

Wat we aantroffen bij aanvang is een vorm van traditional delegation (zie de verdeling tussen schoolleiding en coördinatoren en zie bijvoorbeeld de notitie schoolplan) die sturing geeft aan diverse projectgroepen. Er is een ontwikkeling ingezet richting progressive en guided distribution. Er is een toenemend besef en handelen dat gericht is op het ruimte bieden aan en honoreren van initiatieven van onderop. 3.

Taxonomie van MacBeath

In de beginsituatie troffen we een mix van formele verdeling en pragmatische verdeling. Bewustzijn is ontstaan om zich te ontwikkelen richting verdeling van leiderschap op basis van ontwikkeling en groei (distribution incrementally). 4.

De driehoek van Spillane

Beschrijvend model waarmee de dynamiek in het COD is geanalyseerd. In de aanvang was er een patroon van 'vaste' leiders en volgers te zien in de vergaderingen. Observatie, feedback en reflectie hebben geleid tot een bewuster besef over wie moet leiden en wie moet volgen in een bepaalde situatie. Uit de analyse van het proces door de diverse GL-brillen komt in onze ogen het beeld naar voren van een school die zich aan het ontwikkelen is naar een vorm van gedeeld leiderschap die gericht is op ontwikkeling en groei van het onderwijs (de school), van het team en niet op de laatste plaats van het COD zelf. De intentie en bewustzijn om ieders leiderschapskwaliteiten te doen ontwikkelen en initiatieven van onderop 'uit te lokken' en te honoreren wordt gedeeld in het COD. Zelfreflectie op het eigen leiderschap en de dynamiek in het COD is op gang gekomen.


59

3.3.3

Casus 3 – School C

Korte beschrijving school C bij aanvang van het onderzoek Onder de stichting N. vallen de negen scholen voor openbaar onderwijs. Een tweetal scholen uit deze groep, de Internationale SchakelKlas (200 leerlingen) en het praktijkonderwijs (200 leerlingen) hebben in dit onderzoekstraject geparticipeerd. Beide scholen zijn gehuisvest in hetzelfde gebouw in U. Het flink gerenoveerde 60-er jaren gebouw maakt van binnen een sfeervolle indruk. Internationale SchakelKlas (ISK) De ISK is een openbare school voor de leerlingen die geen of weinig Nederlands spreken en die zich voorbereiden op een toekomst waarin het gebruik van de Nederlandse taal een belangrijke rol speelt. De ISK geeft volledig dagonderwijs en heeft een regionale functie. De voornaamste taak is 'het doorschakelen van de anderstalige leerlingen naar het Nederlandstalige onderwijs'. De school heeft een tijd lang een grote krimp doorgemaakt door de verminderde instroom van nieuwkomers. Recent heeft de school weer te maken met een periode van sterke groei. Sinds 2008 is het docententeam van ISK bijna verdubbeld. Dit brengt zowel voor de leerlingen als voor de docenten en haar MT een enorme dynamiek met zich mee en iedereen is dan ook flink in beweging. Zowel bovenstaande als onderstaande teksten hebben de onderzoekers ook daadwerkelijk kunnen observeren gedurende het onderzoek van mei 2009 tot en met augustus 2011. De school typeert zichzelf op haar website als ambitieus: "Op de ISK werkt een bijzonder gemotiveerd en ambitieus team van medewerkers. (…) We laten ons door niets weerhouden om nieuwe paden in te slaan, experimenten op te zetten en aan ons onderwijsconcept te sleutelen. Zo werken we sinds een paar jaar met een nieuw onderwijsconcept: leren 1 en leren 2, is er een keuzewerkuur ingevoerd, hebben alle leerlingen een portfolio, volgen de leerlingen maatschappelijke stages, zijn er allerlei projectdagen of -weken (…)." In de missie van ISK staat onder andere: "Op de ISK willen we met elkaar de taal leren en jezelf verder ontwikkelen door samenwerken, rollen verdelen, werk verdelen en elkaar feedback geven. Ook de docenten studeren en leren elke dag. Je bent op de ISK zelf verantwoordelijk voor het leren en de leeromgeving. Dat betekent dat je actief bent in de les, dat je soms klassendienst hebt, of pleindienst of kantinedienst. Je eet en drinkt in de kantine en niet in de les. Dat betekent dat je alle lessen volgt, je bent immers leerplichtig, de ISK is volledig dagonderwijs. Absentie en ziekte wordt gemeld. De docenten noteren het als een leerling er niet is. Gemiste lesstof haal je in, daarvoor ga je zelf naar de docent toe. Je noteert, vooral in de uitstroomgroepen, je huiswerk in je agenda en maakt het thuis. Je neemt zelf initiatief, je bent nieuwsgierig en leergierig, je bent op school om nieuwe dingen te ontdekken."

60


Het management bestaat uit een directeur (D.) en twee kernteamleiders (J. en M.). Het huidige MT is zo'n drie jaar met elkaar aan het werk. De beide kernteamleiders ondersteunen sinds dit schooljaar (2010 – 2011) elk twee teams van gemiddeld achttien docenten/teamleden. Bijna elk teamlid is eigenaar van een inhoudelijk onderwerp dat actueel is binnen de school. De cultuur van de school heeft sterke professionele trekken en het team is betrokken bij de leerlingen en het onderwijs. Praktijkonderwijs (P) Er wordt onderwijs verzorgd aan een speciale groep leerlingen die in het reguliere onderwijs geen aansluiting vinden. Het onderwijs heeft een sterk praktische inslag. Leerlingen worden door middel van prestaties op werkplekken en stages vertrouwd gemaakt met werksituaties. Er is veel aandacht voor basisvaardigheden. Het onderwijs is opgedeeld in twee fasen: onderbouw en bovenbouw. In de bovenbouw is de oriëntatie vooral op de buitenwereld. Het managementteam bestond ten tijde van het onderzoek uit de directeur (K.), de kernteamleider OB) (R.), de kernteamleider BB (P.) en een coach (L.). Uit de verschillende individuele interviews met zowel MT als docenten blijkt dat elk teamlid sterk gemotiveerd is vanuit een intrinsiek ideaal en pedagogische visie en toegerust is voor het werken met deze leerlingen. De cultuur heeft sterke professionele trekken. Deze school typeert zichzelf als volgt op haar website: "Onze manier om te leren kenmerkt zich door: Werken, Evalueren en Reflecteren. De drie cirkels staan voor de drie leeromgevingen de school, de buurt en de stages bij bedrijven. (…) Bij P. kun je leren door te doen. Je doet ervaring op in verschillende vakgebieden, zodat je kunt ontdekken wat je leuk vindt en waar je goed in bent. Tijdens de stages kun je ervaren hoe het is om te werken in een bedrijf. Grote kans dat je van school af gaat met een baan op zak. Daar streven we naar. Maar we willen ook graag dat je zelfstandig kunt zijn. Bij P. leer je daarom de basisvaardigheden die je nodig hebt voor je werk, maar ook wat erbij komt kijken om die baan te houden. Daarnaast leer je wat je moet kunnen om op jezelf te wonen, zoals koken, rekeningen betalen, schoonmaken en een goede buur zijn. Respect voor de mensen om je heen en de omgeving waar je woont en werkt vinden we belangrijk. Dat je weet wat verantwoordelijkheid betekent. Dat je waarmaakt waar je goed in bent." Motivatie voor deelname van beide scholen Tijdens de werkconferentie van 11 mei 2009, waarbij scholen voor het eerst konden kennismaken met het GL-traject, waren de N. scholen ruim vertegenwoordigd. Zowel ISK, P. als een derde locatie van N. waren positief. De scholen gaven aan dat het denken over GL aansloot bij de ontwikkelrichting van de school en dat om die reden de interesse gewekt was. De directeur van P. vertelt tijdens de werkconferentie over zijn school en zijn visie op leiderschap: "Er is met het team een hele weg afgelegd. De weerstand wordt minder. De cultuur


61

verandert langzaam. Je moet daarin investeren. Je moet daar de tijd voor willen nemen. Het heeft ook te maken met de koers die je gaat. Die moet de school zorgvuldig kiezen. En de docenten moeten zich erin herkennen. Die koers vind je met elkaar. Soms moet de schoolleider knopen doorhakken en dat moet ook weer uit te leggen zijn. Maar een schoolleider moet ook de weg wijzen, mensen aanspreken. Op een dag moet je zeggen: "Dit is de richting die we hebben afgesproken"." Daar zit dan weinig ruimte meer in. Hij vertelt dat hij ook wel is verrast door zijn mensen. Door de manier waarop mensen kunnen veranderen. De manier waarop men de weg terugvond. "Als je daar iets aan bijdraagt ben je goed bezig. Dat zijn de dingen waar je trots op bent, als schoolleider." De drie scholen zijn geïnteresseerd. Maar er is ook een besef dat, wil GL een belangrijk thema in de scholen zijn, er ook een bovenschools commitment nodig is. Op die manier zou er congruentie kunnen ontstaan op verschillende lagen van de organisatie. Van centraal management tot leerling. Op 18 september spraken we met de schoolleiders van de drie betrokken scholen en de Centraal Directeur. Iedereen sprak zijn motivatie uit om iets met GL te gaan doen. K. (directeur P.) sprak over de ontwikkeling van zijn school: betekenisvol leren en ontwikkelingsgericht. Het gaat over dieper leren. K. spreekt ook over zijn eigen leiderschapsontwikkeling en dat GL daarbij past. D. (directeur ISK) verhaalt over een traject dat men in de school heeft gedaan rondom verschillende sturingsstijlen. Dat sloot ook goed aan bij het GL-denken. Het is tijd voor een vervolg stap. R. (directeur derde locatie van N.) vertelt over verschillende praktijken op zijn school. Het gaat over de teamontwikkeling en over zijn manier om leerlingen participatie tot stand te brengen: de vloerraad. Daar past GL bij. J. (Centrale Directie van N.) was niet bij de werkconferentie bij APS maar is enthousiast door de motivatie van zijn drie collega's. Hij wil het gesprek vooral gebruiken om te zien of het 'iets' voor zijn organisatie is. Hij is geïnteresseerd omdat ook in het managementteam verandering nodig is. Zou GL daarbij een geschikte bril zijn? Hoewel het commitment bij allen aanwezig is, maakt het onderzoek het noodzakelijk keuzes te maken. Er is verwarring over de aard van het traject. Is het in de eerste plaats een interventie om een GL-praktijk te helpen ontstaan of is het vooral een onderzoek? Het gaat in het onderzoek om de focus op interventies die de school met de onderzoekers inzetten. De beschikbare tijd van de onderzoekers blijkt een beperkende factor. Het aantal verschillende praktijken die onderzocht kunnen worden is dan beperkt. Uiteindelijk besluiten ISK en P. verder te gaan. De derde locatie maakt de keuze om niet deel te nemen aan dit onderzoek, omdat zij al meerdere onderzoeken hebben lopen en hun praktijksituatie vooral op de leerlingen is gericht. GL zou voor het managementteam van Stichting N. misschien een rol kunnen spelen maar dan buiten deze onderzoeksopzet.

62


Tijdens de werkbijeenkomst met de scholen bij APS (26 november 2009) vindt een verdere oriëntatie plaats op het onderzoek. Wat wordt de focus van de scholen? Om welke interventies gaat het? Hoe gaat het onderzoek eruit zien? Wie zijn of worden de actoren binnen dit onderzoek? Al snel wordt duidelijk dat de beide N-scholen (ISK en P.) ieder een eigen ontwikkelweg kiezen. Met de MT’s van beide scholen worden nu aparte afspraken gemaakt. Onderzoeksopzet ISK Met D. (directeur), J. en M. (kernteamleiders) wordt het traject verkend. Voorlopige onderzoeksvraag ISK: 'Hoe kan de schoolleiding middels GL het eigenaarschap van het huidig onderwijsconcept dieper beleggen bij de docenten?' Het thema van de ISK gaat over eigenaarschap. Het gaat erom het eigenaarschap van het onderwijsconcept dieper 'te beleggen'. Er is wel degelijk eigenaarschap bij het handelen van docenten ('men zou er niet meer van het onderwijsconcept afwillen'), maar wanneer het concept overgedragen moet worden aan bijvoorbeeld nieuwe collega’s, blijkt dat voornamelijk de vorm overgedragen wordt en niet de conceptuele kern. Vandaar de behoefte een dieper niveau van verbondenheid bij teamleden met het onderwijsconcept te willen raken. Hier kan mogelijk het concept van DL een rol spelen. In de aanpak wordt er gedacht aan een route met twee fasen. De eerste fase betreft de dagelijkse praktijk. Het gesprek tussen de leiding en de docenten gaat dan over vragen als 'wie had hier de leiding?' en 'hoe heb je dat ervaren?' et cetera. Doel van deze fase is het ontstaan van een bewustwording op dit onderwerp. Pas in een tweede fase komt een meer conceptuele benadering van het thema GL met de gehele groep aan de orde tijdens een al geplande tweedaagse. De schoolleiding is al zelf aan het werk met deze bewustwordingsfase en gaat dus zelf ook verder met deze eerste fase. De inbreng van APS komt later aan de orde. Het is dan nog niet helemaal helder wat die rol zou kunnen zijn. Opties zijn diepte-interviews met MT-leden en docenten over hun 'rol' in school en/of observaties van de onderzoekers van bepaalde situaties, zoals lessen en verschillende overlegsituaties. Ook de plek van de 0-meting in het proces is nog niet helder. Er wordt een onderzoekscontract vastgesteld en ondertekend door de directeur van ISK met daarin afspraken over samenwerking met APS in het kader van R&D GL. Onderzoeksopzet P. Met K. (directeur) H. (kernteamleider OB), P. (kernteamleider BB) en L. (MT en docenten coach) wordt het traject verkend. Het thema waar het MT van P. op uit komt is de ontwikkeling van het docententeam. Zowel voor de onderbouw als de bovenbouw bestaat er bij het management de wens om meer met de teamleden te willen en kunnen delen. Er is al een ontwikkeling ingezet dat tot resultaat heeft dat er wel verantwoordelijkheid voor diverse taken genomen wordt, maar bij een volgende stap zou het meer moeten gaan om een andere dynamiek in de rolverdeling en rolwisseling.


63

Voorlopige onderzoeksvraag P. is: 'Hoe kan het managementteam de verantwoordelijkheid voor diverse taken meer delen met het docententeam?' Omdat GL altijd gericht is op het primaire proces is er een inhoud nodig waarbij leiderschap gedeeld wordt. Bij het BB-team zou dan iets te zien moeten zijn in de wederzijdse afhankelijkheid van een ieder en bij het OB-team zou het kunnen gaan over het pedagogisch handelen, met een accent naar de 'uitstuurpraktijk' op de school. De interventies die daarbij horen, moeten nog worden ontworpen. Ook hier wordt een onderzoekscontract vastgesteld en ondertekend door de directeur van P. met daarin afspraken over samenwerking met APS in het kader van R&D GL. 3.3.3.1 Beschrijving van de uitvoering van het onderzoek op ISK 1.

Startgesprek 14 januari

Op 14 januari 2010 vond het startgesprek plaats op de locatie. Aanwezig is het gehele managementteam van ISK. Zij vertellen dat ze bezig zijn met een ingrijpende verandering in de school. De schoolleiding is van plan het onderwijskundig leiderschap werkelijk bij de teams te leggen. Het is de bedoeling dat de komende tijd de docententeams richtinggevende uitspraken doen over het onderwijs op school. Vervolgens zullen de teams dit uitwerken in de praktijk. Op die manier komt de volle verantwoordelijkheid voor het onderwijs in handen van de docenten. Voor de schoolleiding is het een spannende beweging. Het is vooraf niet te bepalen wat de uitkomst zal zijn. De teams zijn al wel langere tijd in een ontwikkeling waarbij veel 'eigenaarschap' bij de onderwijsgevenden ligt. Deze volgende stap waarin de schoolleiding al het onderwijskundig leiderschap werkelijk bij de teams wil leggen, zal voor velen dan ook niet onverwacht zijn. De schoolleiding heeft het vertrouwen dat er iets moois zal ontstaan. Met GL meent de schoolleiding een goed concept in handen te hebben om naar het proces te kijken. Tijdens een tweedaags met het team zal een aantal eerste grote stappen worden gezet. Het onderzoek op de ISK heeft zo zijn specifieke trekken. De schoolleiding neemt bijvoorbeeld zelf het eerste initiatief bij het doen van interventies in de eerste fase. De teamleiders willen zelf de 0-meting in hun teams afnemen. De schoolleiding communiceert zelf, via de mail, de aanwezigheid van de onderzoekers binnen de school. De onderzoekers hebben een waarnemende rol tijdens deze eerste fase. Zij observeren het wekelijks overleg van het MT, nemen met elk een diepte-interview af, doen observaties tijdens verschillende teambijeenkomsten en brengen deze in kaart middels de verschillende kijkwijzers, foto's en film. Bij elke activiteit benoemen de onderzoekers dat het een onderzoek betreft binnen kaders van GL en lichten het concept en de onderzoeksopzet naar aanleiding van vragen van respondenten ook verder toe. De onderzoekers zijn tijdens deze fase intensief in gesprek met de schoolleiding, zodat de verbinding tussen de interventies en het conceptuele denken van GL steeds verhelderd wordt.

64


o-meting We besluiten de 0-meting vooraf aan de gehele verandering, vooraf aan de tweedaagse, af te nemen bij leidinggevenden en docenten. De 0-meting is op ISK afgenomen tijdens één van de observaties van een docentenbijeenkomst door de onderzoekers. De ingevulde formulieren zijn door de onderzoekers verwerkt en de antwoorden van de respondenten komen grotendeels met elkaar overeen. Een grove conclusie was dat de docenten zogenaamd veel aan de rechterkant scoorden, wat zou kunnen duiden op 'hoge mate' van GL. Alleen daar waar het de leerlingen betrof, werd de linkerkant ingevuld. Leerlingen zouden dus geen eigenaarschap hebben en ook niet krijgen. Er werd veel voor de leerlingen ingevuld en bepaald door de docenten terwijl dit eigenlijk niet de bedoeling is van het huidig onderwijsconcept, Leren 1 en Leren 2. Deze grove waarneming is besproken met de schoolleiding en op basis hiervan ontstond het idee ook leerlingen te interviewen en te observeren tijdens een 'rondetafel bespreking'. De onderzoekers hebben vervolgens twee leerlingen geïnterviewd en die rondetafel bespreking middels dezelfde GL kijkwijzers geobserveerd. 2.

Interviews schoolleiding

Met D., J., en M. zijn diepte-interviews afgenomen. D.: "Mijn eerste gedachte is: 'Als team moet je er wel klaar voor zijn'. Het gaat om de fase waarin de groep zich bevindt. Bijvoorbeeld als er veel onzekerheid is in een team, dan is er behoefte aan iemand die zegt wat er moet gebeuren. Dus het gaat om teamvorming. Om het organiseren van succeservaringen, om het organiseren van verbindingen. (…) Eerst was het zo dat er te weinig resultaten waren. Er was angst, men was bang voor risico’s, om dingen te veranderen, om de nek uit te steken. Je zag het ook aan de onderlinge communicatie, er was roddel, afsnauwen van OOP, onveiligheid, snel in de weerstand. Eerst ga je dan aan het zelfvertrouwen werken. Succes organiseren. Dit gaan we doen. Directief. (…) Ik had de beste mening. Dat is de verleiding. Dan moet je iets doen dat die andere meningen ook gaan tellen. Mensen zijn nu veel aan het doen, ik doe niet zoveel. Heb nu niet zo’n drukke baan. In het begin wel, dan kwamen veel kinderen hier. Dat doen we dus niet meer. Ook de zorgcommissie is afgeschaft (…) Maar het is niet dingen stopzetten, het is de dingen leggen waar ze horen. (…) Maar soms zet je ook wel eens een streep. Dat hoort er ook bij. Wanneer iemand steeds terugkomt op een afspraak. Dan zeg ik stop. Ik wil ook serieus genomen worden. En dan de taken van mensen. Sommige mensen doen al 25 jaar dezelfde taak. Dan zeg ik, dat maken we bespreekbaar. Dat zijn voor sommigen harde interventies. We hebben het taakbeleid dus afgeschaft. Ik vroeg: 'Dat opschrijven van die uurtjes, werkt dat?' Nee, dat werkte niet. 'Nou, dan houden we er direct mee op’."


65

J.: "Wat er nu gebeurt, is dat er een duidelijke verschuiving plaatsvindt van het MT naar de docent. Het gaat daarbij om problemen, oplossingen, besluiten nemen et cetera. Het aantal zaken dat op mijn bureau ligt neemt af en het aantal zaken dat bij de teams ligt neemt toe. In de werkelijkheid en qua beleving en qua emotie. Docenten maken zich druk over andere dingen dan vroeger. Bijvoorbeeld, rond het thema van de 'mentorkoppels'. Vroeger ging dat zo: eerst werd er door mij om voorkeuren gevraagd aan de docenten, dan deed ik een voorstel en dan kon men nog reageren. Dat gaf gedoe. Je kon het nooit goed doen. Toen hebben we het anders gedaan. Het team heeft criteria geformuleerd voor het samenstellen van de mentorkoppels. Dat kwam nog wel bij mij vandaan. En toen dacht ik waarom kunnen zij er geen besluit over nemen. Dat heb ik aan het team gevraagd. Men zei: we denken dat we het niet kunnen, maar het wel zouden moeten kunnen. We leggen het liever voor aan de teamleider. Dus dat werd een volgende stap. Jullie kunnen heel goed zelf een besluit nemen. Nu gebeurt dat ook. Over de mentorkoppels, over de lessentabel en over methodekeuzes worden besluiten genomen door de teams. Soms zelfs weet ik er niet meer van. (…) Het is mijn overtuiging, en daar handel ik naar. Onderzoek wijst ook uit, dat docenten autonomie nodig hebben om kwaliteit te leveren. Dus niet: het MT maakt het beleid en docenten voeren uit. (…) Ik stuur niet meer op inhoud, maar op het proces. Bijvoorbeeld, er gaat iets mis in de besluitvorming, bijvoorbeeld rond die mentorkoppels, dan vraag ik hoe komt dat? En hoe kan het anders? (…) D. doet hetzelfde met ons, als wat wij met het team doen. D. weet niet meer welke besluiten er worden genomen. Ik vertel D. wel wat ik wil dat hij weet. Steeds minder deelt D. de lakens uit. Hij is wel kritisch, stelt hoge eisen. Soms vind ik het wel te hoog, ik moet wel God zijn om dit te kunnen. M. en ik stemmen wel af. Het voelt dat we met z’n drieën de school doen. Het was niet mogelijk geweest als we niet met z’n drieën er hetzelfde over denken. Je moet er wel lef voor hebben. En het is ook een risico. (…) In het MT ben ik redelijk volgend. Heb het niet zo goed op een rijtje als D. Hij neemt als vanzelf veel ruimte. Ik wil wel meer ruimte nemen. Dat is anders in het team. Daar heb ik de neiging om in te grijpen, de leiding te nemen. Mijn leerstijl is eigenlijk die van de activist. Eerst doen en dan denken. Ik ben er ook op uit D. in staat te stellen goed leiding te geven." M.: "Ik heb vertrouwen in mijn team en ben onder de indruk van de intensiteit van deze tweedaagse. De mensen hebben niet zo'n beeld van wat de schoolleiding doet en op gebied van financiën en op juridisch gebied blijven wij bepalend. (…) Deze twee dagen ging het om visie van docenten, niet om onze visie. Ik wilde me zo min mogelijk met gesprekken bemoeien. Ik wilde wel zichtbaar zijn. Ik was er voor vragen, voor hulp. Ik probeerde bij alle groepjes even te zijn. Ik heb wel vragen gesteld om mensen op weg te helpen.

66


(…) Ik ga niet zeggen: 'Ik ga dat doen, jij en jij moeten dat doen'. Dat doen ze zelf. Ik geef de kaders aan, het team mag aan de slag. Er is taakroulatie, behalve bij schoolbrede taken. De intake, decaan, is nu ook overgedragen aan regisseurs. (…) Het eerste jaar had ik een te groot verantwoordelijkheidsgevoel: alleswetend, alles oplossend op meerdere fronten. Als er mensen afwezig waren, ging ik rennen, deed ik het liefst alles zelf en heb ik stukken zelf herschreven. Het eerste jaar was heel moeilijk om te delegeren en te vertrouwen dat het goed zou komen. Ik ben zelf vrij perfectionistisch. (…) Er kwamen een aantal inzichten. Wie denk ik dat ik ben, dat alleen ik dit allemaal zou kunnen, dat ik alles moet weten, ik ben God niet. En het inzicht, je ontneemt mensen iets, je ontneemt mensen een stuk erkenning. Je moet hun kwaliteiten zien en benutten. En nog zo'n jaar, dan zou ik hartstikke overspannen geworden zijn. Ik merkte het ook wel in het team. De ruimte die ze nu hebben, is heel prettig. Ik was erg goed in mijzelf op de achtergrond houden en wel op het juiste moment het juiste zeggen, kreeg ik via een oud-collega terug. Ik wist het ook niet zo goed, hoe een leidinggevende zich zou moeten gedragen. Door in gesprek met mensen te gaan, middels de redders driehoek, ik kan mensen niet redden. Maar het gebeurt zelden nog, dat mensen komen, los jij het op, ze vragen nu ook meer om mee te denken. Soms ben ik ook heel bot! 'Maar daar heb je mij toch niet bij nodig'. (…) Ik denk ook wel dat ik heel veel geleerd heb. (…) Ik ben rustiger geworden. Ik kon erg fel zijn in dingen, op een manier dat het ook voor mezelf lastig is. Zo geraakt dat alle energie er in gaat zitten. Niet dat ik hele verkeerde dingen deed, of mensen kwetste, helemaal niet, ik had er zelf last van. Ik word steeds rustiger. Het eerste jaar werd ik 's nachts wakker. Of ik dacht 's avonds... morgen ga ik, of ik moet nu direct… Ik heb er nu veel meer vertrouwen in dat het wel goed loopt, dingen regelen zich wel. En soms moet ik er ook even over nadenken. Ik heb ook heel veel aan de supervisie gehad. Eerst ga je patronen ontdekken, herkennen. Weet je wat jouw valkuilen zijn. Het feit dat ik ze ken helpt, en het feit dat sommige dingen moeilijk te veranderen zijn. Ik kon mij enorm aan mensen irriteren en denken: 'Kom op, zo moeilijk is het niet om je werk te doen'. Ook door vertrouwen van D., dat heeft mij heel erg geholpen." Teamobservaties De docententeams hebben vaste overlegmomenten en werkmiddagen. Bijna elke docent is wel eigenaar of commissielid van een actueel onderwijsinhoudelijk onderwerp. De teambijeenkomsten zijn levendig, nagenoeg iedereen komt wel een keer aan het woord. De werkmiddagen worden door de docenten zelf actief didactisch aangeboden en gevolgd, met veel onderwerpen en verschillende werkvormen. J. en M. zijn op de overlegmomenten ook aanwezig, niet tijdens de werkmiddagen. D. is bij geen enkele bijeenkomst aanwezig. Het teamlid dat eigenaar is van een bepaald onderwerp start het gesprek of de informatie en het gesprek verloopt vervolgens geheel via deze persoon. Zowel J. als M. zijn onderdeel van het team en niet het middelpunt. Het team neemt met elkaar een besluit of beslissing, J. en M. zijn hierin bevestigend en of ondersteunend en net zo kritisch vragend als de docenten zelf.


67

Tweedaagse De tweedaagse start met het gezamenlijk vaststellen met welk doel iedereen van ISK hier bijeen is. Het doel van de ISK tweedaagse is 'overdracht van het onderwijskundig leiderschap van het MT naar de docenten en andere medewerkers (concept, uitvoering en organisatie) middels werken in autonome teams'. Onder het motto 'Geen oude schoenen weggooien voor je nieuwe hebt' vormen alle aanwezigen met elkaar een beeld van de school die zij willen zijn. Op de eerste dag is het doel samen richtinggevende uitspraken formuleren en op de tweede dag, als de teams 'in the lead zijn', met elkaar bespreken wat het MT dan nog doet. En met elkaar uiteindelijk besluiten 'gaan we het doen?' Zeven themaleiders van de ISK starten, elk met een externe gast/deskundige, in twee gespreksronden. De docenten verdelen zich, op zelf gekozen thema's in groepen van vijf of zes. Er volgt een plenaire terugkoppeling per groep en er worden met elkaar conceptrichtinggevende uitspraken per thema geformuleerd. De uitspraken worden vervolgens aangescherpt met deskundigen in weer zeven groepen en in twee ronden. ISK sluit inhoudelijk de dag met zogenaamde 'opbrengstengesprekken' met deskundigen en er worden conclusies per tafel verwoord. De tweede dag start met het uitdiepen en aanscherpen van de richtinggevende uitspraken per thema. Ook deze uitkomsten van stellingen en richtinggevende uitspraken kunnen, net als de voorgaande dag, plenair gevolgd worden op een groot scherm in de zaal, zodat alles dat uitgesproken wordt direct uitgeschreven te volgen is. Dit maakt het gesprek met zoveel mensen zichtbaar en volgbaar. Elk thema wordt met een richtinggevende uitspraak afgesloten. Men concludeert met elkaar dat men, naast deze onderwijskundige inhoudelijke voorlopige vastgestelde uitspraken, ook 'vaker de ontmoeting wil organiseren over alle thema’s’. De zeven richtinggevende uitspraken zijn: 1. Leren Een verantwoordelijke leerling is actor in zijn eigen leerproces door een uitdagende leeromgeving waarin (de) verschillende leerstijlen ontwikkeld en toegepast worden. Als docent creëren wij een omgeving waarin de leerling actief kan leren en zelf verantwoordelijk is voor zijn leerproces. 2. Samenwerking en besluitvorming De basis voor samenwerking en besluitvorming is elkaars kwaliteiten kennen, deze benutten en daarop vertrouwen. Besluiten worden genomen binnen de afgesproken kaders. Er is erkende ongelijkheid en we werken aan geaccepteerde ongelijkheid. 3. Pedagogisch klimaat, leerling/docent Vanuit een wederzijds vertrouwde en respectvolle basis, zelfstandigheid bevorderen bij leerlingen door ze uit te dagen. De leerling moet gezien worden!

68


De attitude & vaardigheden van de docent zijn gericht op het aanbrengen van basisvaardigheden en structuur om daarop voort te bouwen. Samenvattend: er is geen uniform pedagogisch klimaat nodig, er moeten accentverschillen naast elkaar kunnen bestaan. 4. Burgerschap Vanuit bewustzijn, 'wie ben ik', komen tot bewustwording van de wereld om je heen, door uit te gaan van de schoolpraktijk. Er zijn twee soorten burgerschap: a.

burgerschap (groot): vrijheid, discriminatie, waarden en normen, politiek, identiteit. Grote idealen; weinig invloed;

b.

burgerschap (klein): naar een vervolgopleiding, zich daar handhaven. Dit moeten we aanbieden, bewust. Maken we de leerling sterk genoeg? Binnen invloedsgebied school.

Met kritische blik naar docenten zelf. Kritisch blijven kijken naar wat we aanbieden en ook hoe. 5. Ouders De school moet haar best doen om ervoor te zorgen dat ouders zich welkom voelen (tolken, bereikbaarheid mentoren, ontvangst rapportavonden, ontvangen bij de deur). We willen dat ouders meer de noodzaak voelen van de betrokkenheid bij de schoolcarrière van hun zoon of dochter. Wij verwachten van ouders, bij de komst op school, commitment. De verantwoordelijkheid ligt bij de ouders en bij de school. Wij vinden dat docenten, school en ouders samen verantwoordelijk zijn voor de opvoeding van de leerling. 6. Perspectief Voor de ontwikkeling van een goed toekomstperspectief van een leerling moeten we meer gebruik gaan maken van rolmodellen. Het is van belang om begeleidende gesprekken met leerlingen te voeren waarin het toekomstperspectief regelmatig wordt besproken. De docent ondersteunt de leerling om zijn dromen te verwezenlijken, zonder de realiteit uit het oog te verliezen en accepteert dat de leerling in dat proces ook ongelukkige momenten zal kennen (daar als docent ook niet bang voor zijn of vermijden). Er moet een comité van aanbeveling komen van bekende mensen die de ISK ondersteunen (bekende mensen, oud-leerlingen). Het is heel belangrijk dat wij in onze statuten iets opnemen over dat we alles in het werk stellen om de dromen van leerlingen te verwezenlijken/om gelukkig te zijn. Wij vinden autonomie hierin erg belangrijk. 7. Autonomie Autonomie bij docenten bevordert het leerproces bij leerlingen zodat die de ruimte krijgen om ook autonoom en doelgericht te leren. Autonomie is er al (bij de docent). Iedere docent past dit op zijn eigen manier toe. Belangrijk is dat we gaan uitwisselen om tot een consistente en congruente autonomie te komen. Niet van tevoren alles bedenken, maar vooral doen. Regelmatig samen terugkomen op: hoe doen we het, en hoe laten we dit aan anderen zien?


69

Autonomie (bij kind) vanaf tweede leerjaar. Een autonome docent kan ervoor zorgen dat een leerling zijn autonomie goed kan ontwikkelen en ten volle benutten. Docenten dragen de regie over naar leerlingen. Ontwikkelingsgericht denken boven resultaatgericht denken. Er volgt een kwartetspel. Op verschillende kaartjes staan diverse casussen en de vraag, die een ieder voor zichzelf en met elkaar moet proberen te beantwoorden is: 'hoe ga je ermee om in de geest van de stellingen die vandaag zijn bedacht?' Na de lunch ligt de vraag 'welke rol blijft er over voor het MT?' op tafel. De verschillende themagroepen bespreken met elkaar per thema 'welke rol speelt het MT in dit thema in het licht zoals we daar gisteren en vandaag over hebben gesproken?' Van elk thema is de opdracht 1) de inhoudelijke bijdrage; 2) de faciliterende bijdrage en 30 de besluitvormende bijdrage van het MT te bepalen. De tweedaagse wordt plenair afgesloten met de conclusies. Alle groepen hebben teksten met de verschillende bijdragen van het MT betreffende hun thema's op flipovers geschreven. Het MT loopt rond en vraagt om verduidelijking op onderdelen (spreekt aan of juist niet). Daardoor ontstaat er bij het team een beeld hoe het MT er mogelijk tegenaan kijkt. M. reageert op een kopje 'Inhoudelijke bijdrage van MT': "Ondersteunend, coaching, inspiratie, sparren, komt vaker terug op de verschillende flappen. Wat gaat dat nu van mij vragen? Mijn deur staat al vaak open. Moet dus verder open om ervoor jullie te zijn om dit voor jullie te doen. Niet zozeer mijn ding opleggen, maar jullie ondersteunen." J. reageert: "Prettig deze boodschap: 'wij hebben jullie als MT nodig als inspirator e.d. om onderwijs vorm te geven'. En een mooie uitspraak vind ik dit: 'ik wil lesgeven en bezig zijn met de inhoud en daarover wil ik beslissen'." D. reageert op 'Bewaking van de visie': "Mijn taak is, als er een besluit wordt genomen dat niet past binnen de visie, om jullie daarop te bevragen. Hoe draagt dit bij aan de visie?Als jullie besluiten nemen, moet ergens te ijken zijn: helpt dit ons de school te worden die we willen zijn?" Feedback Op een bijeenkomst van het ISK-team op 20 augustus 2010 hebben de onderzoekers onderzoeksgegevens op basis van de dataverzameling aan het team gepresenteerd. Na eerst weer even een korte uitleg van GL, gecombineerd met de taxonomie van MacBeath en een vertaalde invulling bij deze verschillende verdelingen, lieten de onderzoekers ondersteunende foto's en filmmateriaal aan het docententeam zien. Door bij deze beelden ook over de inhoud van de verschillende diepte-interviews en observaties te vertellen, kreeg het team een indruk in hoeverre en welke onderdelen van GL binnen ISK voor de onderzoekers zichtbaar is geworden.

70


Aan de hand van de taxonomie van McBeath wordt de ontwikkeling van GL op ISK getypeerd. De vraag van de onderzoekers aan het team was vervolgens of er sprake was van herkenning. Alle teams konden zich vinden in de gepresenteerde conclusies. Een docent die al lang op de school werkte maakte de opmerking dat het team alle verschillende verdelingen gefaseerd had doorlopen. Bij de presentaties van de vier teams had het woord 'ruimte' wel een heel centrale plaats gekregen. De vier uitkomsten van deze teams zijn gefilmd en staan op een usb-stick (zie ook conclusie).

3.3.3.2 Beschrijving van het onderzoek in school P. Startgesprek 14 januari Op 14 januari vond het startgesprek plaats op P. Hierbij waren aanwezig K. (Directeur), R. (Kernteamleider OB), P. (Kernteamleider BB) en L. (coach). Het denken over GL heeft bij P. niet stilgestaan de afgelopen tijd. Een en ander sluit goed aan bij de ontwikkelingen in de school. Er zijn leerwerkteams ingesteld die de verantwoordelijkheid hebben voor het uitwerken van delen van het schoolbeleid/de schoolontwikkeling. Die teams worden de plekken, het aangrijpingspunt, waar naar GL wordt gekeken. Het samenstellen van die teams heeft veel aandacht gekregen. Er zijn in de school ook veel initiatieven op het gebied van de persoonlijke ontwikkeling van medewerkers. Er zijn teamdagen geweest waarop iedereen leervragen heeft geformuleerd en met elkaar heeft gedeeld. Er is een praktijk van werken met POP’s, coaching en reflectie. De opzet van de leerwerkteams, de aandacht voor persoonlijke ontwikkeling van teamleden en het denken over GL sluiten goed bij elkaar aan. GL wordt door P. ingezet bij de werkgroepen die teamtaken uitvoeren. Het management selecteert een aantal teamtaken. Bij de gesprekken met de werkgroepen over hun voortgang wordt de GL driehoek (Spillane, 2004) ingezet. Daarnaast vindt ook de koppeling plaats met leervragen en POP. Mogelijke worden nog andere instrumenten ingezet om naar de dynamiek te kijken. GL is geen startpunt van een nieuwe ontwikkeling. Het proces waarin P. zit is op koers en de schoolleiding weet goed waar zij heen wil. Het instellen van de leerwerkteams en de trajecten rondom de persoonlijke ontwikkeling van medewerkers zijn logische stappen in de schoolontwikkeling. Het denken dat GL inbrengt kan die processen versterken, verhelderen en bewuster maken. De onderzoekers zijn in deze eerste fase zogenaamd volgend. Zij nemen de initiatieven van schoolleiding en docenten en de resultaten daarvan waar, en brengen deze in kaart middels de verschillende observatiebrillen, foto's en film. De onderzoekers zijn tijdens deze fase intensief in gesprek met de schoolleiding, zodat de verbinding tussen de interventies en het conceptuele denken van GL steeds verhelderd wordt.


71

o-meting Bij P. is de 0-meting afgenomen bij de twee teams (OB en BB). Er waren nog een aantal opmerking over de vraagstellingen van de meting: •

Niet altijd was duidelijk of er gevraagd werd naar een individuele of een groepservaring.

•

Het maakt voor het invullen van de meting nogal uit hoe lang men in de school werkt.

•

Het was niet duidelijk of er gevraagd werd naar de gewenste of mogelijke mate van leiderschap die men had beleefd.

De uitkomsten van de 0-meting, uitgewerkt door APS, komen terug in de interviews. Interviews Op 18 mei werd gestart met het afnemen van een reeks interviews. Het ging om gesprekken met de schoolleiding en met sleutelfiguren uit de school die het beeld rondom 'de stand van GL in de school' konden verhelderen. K.: "Het is een proces van zes jaar geweest om van een 'verscheurde' school, waar een duidelijke scheidingslijn tussen de verschillende teams was, een school te maken met 'verbondenheid en een missie'. Toen ik kwam trof ik een groep docenten aan 'van het oude m.o.k. die lekker door wilde gaan met veel taal en rekenen' en een groep 'ontwikkelaars'. Deze ontwikkelaars liepen de troepen ver vooruit, ontwikkelden zich los van het team, uit verbinding met de anderen. Ik heb toen met de houding 'stellend, dit wordt het' ingezet op het ontwikkelen van 'betekenisvol onderwijs' als missie, met de toen vijf aanwezige kernteams (die in de loop van deze jaren naar twee kernteams ontwikkeld zijn) door van de 'ontwikkelaars' procesbegeleiders te maken 'niet in een sturende rol'. (…) Anderhalf jaar geleden heb ik, weer letterlijk en figuurlijk een andere koers gezet. Ik ben echt voor het team gaan staan om te vertellen dat ik tot dat moment behoorlijk sturend was geweest en strak was vanuit de betekenisvolle context. 'Nu zijn jullie zover om zelf de kop van het peloton te leiden' en ben ik meer gaan volgen in plaats van te leiden. Het was best eng om deze rol in te nemen tijdens dit echte kantelmoment, want ik heb toch wel graag grip op de zaak. Ik was mij er zeer van bewust dat vanaf dat moment fouten maken mocht (door het team), sterker nog, liever een foute keuze maken dan geen keuze maken. Vanaf dit moment ben ik een coachende directeur geworden door continu aan iedereen te vragen 'wat heb je ervan geleerd, wat kan beter?' Soms ben ik nog wel leidend, maar het hele onderwijsinhoudelijke proces met een eigen onderwijsplan is in handen van de twee kernteamleiders en ben ik volger. Dit heb ik echt losgelaten, omdat ik zie dat het goed gaat. Ik heb heel veel vertrouwen in deze twee kernteamleiders."

72


P.: "Ik werk nu twee jaar als teamleider en daarvoor nog twee jaar als docent bij P. In het begin liet ik mij overspoelen. Het team verwachtte dat ik mij zou gedragen als mijn voorganger. Mijn insteek was: 'Hoe krijg je meer eigenaarschap bij het team?' Hierin zit het dilemma: als ik het loslaat gaat het soms mis. Dan kan je de mensen laten zien dat je iets moet doen. Fouten maken mag, of beter nog, fouten maken moet. (…) Dat zijn dingen die ik geleerd heb. Ontwikkeling gaat met fouten en frustraties gepaard. Ik weet nu: ik breek niet. Op een gegeven moment ben ik gestopt met redderen. K. heeft mij daarbij ondersteund. Het lijkt soms alsof ik geen stress heb, maar dat is niet zo. Ben vaak een coachend leider. Maar kan ook sturen. Coachend leider in de betekenis van volger. Wanneer het misgaat, klaar staan om te steunen. Sommigen collega’s zijn 'kikkers', zij springen alle kanten op, zij bewegen buiten de kaders. Dan moet ik sturen. En de confrontatie aangaan. Dat ga ik niet uit de weg. Maar het team was al heel erg rijp voor gedeeld leiderschap. (…) Ik speel het spel wel, leiden en volgen. Moet soms nog veel duidelijker de kaders aangeven. Maar ik kan goed verantwoordelijkheden delegeren, nieuwe mensen koppelen aan anderen, Vooral bemoeien met het proces en minder met de inhoud. Ik kan een mooi voorbeeld noemen van anderhalve week geleden. Iemand uit het team presenteerde een onderzoek over huisbezoeken. Heb ik niets voor hoeven zeggen. Was eigen initiatief. En dan zegt het team 'Dat gaan we doen'. Collega’s luisteren heel goed en zijn trots op elkaar. Zo zie ik het graag. Anderen zitten de bijeenkomsten voor. Nu gaat dat heel vanzelfsprekend. Eerst moest ik daartoe aanzetten. Dat betekent wel dat ik mijn dat ik mijn eigen dingetjes niet meer zelf op de agenda kan zetten. Dat doe ik dan toch weer via iemand anders. Het is lastig om dat zo te filteren. Het zit zo in me. Ik noem het natuurlijk leiderschap Dat had ik al eerder ervaren. Ik weet niet goed waar het zit. Ik heb niet bewust het leiderschap opgezocht. Het overkwam me enigszins. Het gaat gemakkelijk. Mensen zagen dat in mij. Wat wel belangrijk is: initiatieven belonen van docenten en van leerlingen ook. Intuïtie helpt. Uitgaan van het positieve tot het tegendeel bewezen is. Sociale vaardigheid, of liever, sociale intelligentie. Ik zie veel bij mensen. Ik herken patronen. Ik geef vertrouwen, heb ook vertrouwen en ben te vertrouwen. Ben wel tevreden met wie ik ben. Ik hoef niet goed gevonden te worden. Weet wel voldoende over mijzelf. Ik maak dingen bespreekbaar. Zonder dat het bedreigend is. Wat ik lastig vind zijn mensen die niet snel genoeg groeien. Daar ben ik bewust terughoudend. Niet teveel confronteren. Anders ben ik 'm kwijt. Ik probeer goed te kijken, wat past bij wie." R.: "(…) Ik werk al 27 jaar op deze school. (…) Per 1 augustus 2010 word ik teamleider. Ik heb niet bewust voor een leidinggevende rol gekozen. (…) Het belangrijkste is het coachen en begeleiden van docenten. (…) Wat ik doe is met mensen spreken, mensen met elkaar in verbinding brengen.


73

Ik geef leiding aan veel KT-vergaderingen of andere bijeenkomsten. Ik zit dat voor. Heb het wel eens anders geprobeerd. Maar heb daar nog te weinig in geïnvesteerd. Je kan de visie hebben, maar je moet er ook nog vorm aan geven. Volgen vind ik soms moeilijk. Ik heb een duidelijke visie op hoe praktijkonderwijs er uit moet zien en dat vind ik ook heel belangrijk. Ik kan je een voorbeeld geven. Het werken met prestaties en workshops zit in het slop, het zakt weg. Je ziet het gewoon minder op de werkvloer. Veel nieuwe docenten. Ik neem dan het initiatief. Docenten herkennen het, zij volgen en iedereen gaat aan de slag. De docenten komen wel. Ik heb het niet bij de docenten neergelegd en gelaten. Dat komt ook omdat ik de docenten wil beschermen voor te hoge belastbaarheid." T. (docent en stagecoördinator): "Ik ben iemand die van veel dingen houd en graag nieuwe dingen doet. Ik ben goed in nieuwe dingen opstarten en mensen enthousiasmeren. Zo heb ik ook het Simulatiehuis, waar leerlingen leren huishouden, aangekocht en ingericht. Dat heb ik een jaar gedaan. Ik heb wel een directie nodig die gewoon achter mijn plannen staat, daar ben ik te eigenwijs voor. In de beginfase heb ik het idee en een plan. Het is frustrerend dat het dan vaak schort aan de voorwaarden en de middelen. (…) Ik hoef helemaal niet de leiding te hebben, ik wil graag met mensen dingen samen doen. Het moet voor school en de organisatie wel zinvol zijn. Ik werkt het beste als ik met iemand goed op kan schieten, kan brainstormen. En dan moet je mensen warm krijgen. (…) Dat is denk ik een heel proces. Hoe doe ik dat, tja… Ik vraag een ander. Ik zie wat een ander kan. Mensen hebben vaak 'ik ben helemaal niet zo' houding. Je hebt ook mensen die geen inspiratie hebben, geen idee, maar die wel andere kwaliteiten hebben, iets kunnen realiseren, afmaken. Op het stagebureau vullen we elkaar aan. (…) Het is geven, maar ook nemen. (…) H. is meer een volger. C. en ik zijn meer de ondernemers. C. met haar Horeca en ik de detailhandel. We spreken dingen af. Tja, 't gaat als van nature, geloof ik. Ja, 't past wel helemaal in school. Ja, er waren wel twee groepen en we hebben er aan gewerkt met de vraag 'hoe kunnen we dat overbruggen?' Wij zijn één school. Ik kan wel zeggen dat ik nog nooit met zoveel plezier gewerkt heb als op deze school. Je moet mij vooral niet zeggen hoe 't moet, want dat werkt bij mij niet. Ik denk dat de school ook dingen aan ons laat. Je krijgt de ruimte. Ze geven de ruimte. (…) Met overleg. Je moet natuurlijk wel ook het beleid van de school uitvoeren. (…) Vroeger bedachten wij wat goed was voor onze leerlingen, nu bewerkstelligen we meer dat de leerlingen eigenaar worden. Daarvoor hebben we andere stagemethodes, zijn de leerlingen meer zelf ondernemer, zelf verantwoordelijk en ontwikkelen ze meer eigenaarschap. Zijn we wel zoekende in nog. Wel op hoofdlijnen en doorlopende lijn." H. (docent): (…) Er waren globale plannen (over inrichten Horeca leerwerkplek). Ik kon zo beginnen. De zaak werd ingericht en er werden nieuwe spullen besteld. Ik had ideeën en alles was mogelijk. H. heeft contact met een vrouw die in de buurt een eetclub organiseerde: 'Kom maar hier met je club', heb ik gezegd. 'Ik wil ook nog een restaurantje beginnen'. Ach hoe gaat dat, mensen uit de buurt

74


komen eten, dan is er het contact tussen de ouderen en de kinderen, er komen subsidies, we maken een terrasje, er is soep en saucijzenbroodjes, en het werkt. Dit is een hele omschakeling. (…) Nee dat past wel (in het pedagogisch didactisch klimaat), P. zegt wel, je moet meer op papier zetten. Certificaten voor leerlingen en werken met leer- en ontwikkellijnen. Dat doe ik niet zo makkelijk. Maar kinderen daarop aanspreken doe je automatisch. Ben geen leider, maar wel binnen de Horeca. Weinig verbindingen met andere delen van de school. Kan goed met iedereen opschieten, geen probleem. Ben er ook altijd bij betrokken, tijdens vergaderingen doe ik altijd mee. Maar soms denk ik er wel bij tja… (…) Ik ben soms leider als ’t mijn hart heeft. (…) Ja ik doe mijn best om te volgen. De kern is hoe je met leerlingen omgaat. En dat je mensen van buiten binnenhaalt." Teamobservaties Er zijn teamobservaties gedaan, zowel bij het team van de interne als van de externe fase. Doel van de observaties is om te zien hoe de dynamiek van leiden en volgen verloopt in het team. Allereerst worden er een aantal observaties beschreven en laten we in een schema zien hoe de verdeling was van de woordvoerders. We noemen de interventies en de resultaten van de interventies.

Schema1 In het eerste deel van de vergadering is er een presentatie van twee teamleden, N. en A. (9 en 10) die een verhaal vertellen over een nieuw aftekensysteem: de werkmap. Beide collega’s staan voor de groep wanneer zij dit presenteren. Zij lichten hun voorstel toe en er zijn verhelderende vragen. In het schema is te zien hoe vaak een bepaald teamlid het woord neemt. Na afloop is er nog wat verwarring. Hoe nu verder? Er ontstaat een andere tafelschikking, collega 2 gaat weg. R. de teamleider (1) neemt het initiatief. Er wordt gestemd over het voorstel. Iedereen is voor. Dit onderdeel van de bijeenkomst duurde 25 minuten. Aanvullende informatie op bovenstaand schema van R.: "A. en N. hebben veel voorwerk gedaan en het team is al snel tot een keuze gekomen."


75

Aanvullende interventie op bovenstaand schema van R.: R.: "Ik wil jullie toestemming vragen voor het verder maken en ontwerpen van de werkmap, leerplan en werklijsten." L. doet een voorstel: Zullen we dan die middag in juni….?" R. gaat akkoord. Schema 2 In het volgende deel van de bijeenkomst neemt L. (7) het initiatief. Zij spreekt over de BHV op de school. Zij stelt steeds gericht elke vraag aan een andere collega, over de ontruiming of andere BHV–zaken. De vragen die zij stelt zijn onder andere: wat moet je doen in je klas wanneer de Slowoop afgaat en je bent alleen, wie zijn de BHV-ers, wie is hoofd BHV'er, langs welke route moet je naar buiten? De collega’s die de beurt krijgen vertellen wat zij denken en anderen vullen dit aan. Langzaam aan ontstaat meer helderheid over de te volgen procedure. Soms is er discussie. Waarom moet je je spullen in de klas achterlaten? Hoe zit het nou met de gymzaal? Een aantal malen neemt de eigenaar van de vraag de leiding over en stelt anderen vragen. Ook dit thema duurt ongeveer 25 minuten. Uit het schema blijkt weer hoe evenwichtig 'het woord nemen' verdeeld is over het team.

Schema 3 Het team van de externe fase vergadert ook met een uitgebreide agenda. Er start een gesprek over vertrouwensleerlingen in de school. T. (4) geeft een toelichting. Het gaat erom de rol van vertrouwensleerlingen meer zichtbaar te maken. Twee leerlingen, de meisjes N. en Q. (16 en 17), komen naar voren en vertellen hun verhaal. Daarna volgt een vraag en antwoordronde. Dit onderdeel duurt 20 minuten.

76


Schema 4 De leerlingen gaan weg. De docentengroep splitst op in twee subgroepen. Het gesprek gaat over de vraag: wat houdt je tegen om gebruik te maken van de vertrouwensleerlingen (VL)? Er is bij dit gesprek van groep 1 geen duidelijke gespreksleider. De rollen van vragensteller, antwoordgever, doorvrager, samenvatter wisselen. Alleen de inhoudelijk deskundige, iemand uit de werkgroep VL (13) blijft in haar rol. Bij groep 2 is er wel een duidelijke gespreksleider, M. Zij vraagt: "Wat hebben jullie nodig?" en de vier overige groepsleden geven hierop antwoord en stellen M. verdere vragen. De gehele communicatie verloopt via M. M. heeft een formulier met uitleg van de regels en geeft aan dat zij graag wil dat dit de docenten tot denken aanzet Dit onderdeel duurt 25 minuten.

Schema 5 Dan komen beide groepen weer bij elkaar, er wordt samengevat en conclusies getrokken. Er is nog een kort stukje over het verzamelen van foto’s van schoolverlaters, en het volgen van een PowerPoint-cursus. (Dit onderdeel van de bijeenkomst duurde 5 minuten.)


77

Schema 6 De groep splitst zich in twee deelgroepen. Eén deelgroep praat over ELO en digitaal portfolio. Collega K. (15) zit in een bovenschoolse werkgroep. Die groep denkt na over de keuze voor een aanbieder. Zij houdt een verhaal over de stand van zaken. Het is in eerste instantie vooral een presentatie. Daarna gaat het geleidelijk over in een discussie. 'Wat is het verschil tussen een ELO en digitaal portfolio, op wat voor manier kiezen we, wat is gebruiksvriendelijk?' Een andere groep buigt zich over het maken van een PowerPoint (ppt) voor een presentatie op een voorlichtingsbijeenkomst onder leiding van P. P. start met een korte intro en nodigt vervolgens alle aanwezigen (zes) uit tot een brainstorm. Alle aanwezigen roepen en P. inventariseert alle antwoorden op het bord. De ppt is bedoeld voor het afscheid van de leerlingen waarbij ouders, docenten en stagebegeleiders aanwezig zijn, oftewel de schoolverlatersavond. Na dit onderdeel nodigt P. de aanwezigen uit om allemaal bij een beeldscherm te gaan staan waar vervolgens een mini-cursus ppt gegeven wordt. Twee leden van de groep zitten elk naast elkaar achter een beeldscherm en voeren de opdrachten van P. uit, geheel op eigen 'trial and error' wijze onder veel gelach. Reflectie door APS'er: Wat vooral opvalt, is de verscheidenheid aan werkvormen en de diverse rolverdelingen. Vaak is het niet de teamleider die de regie heeft maar zijn het diverse teamleden die een leidende rol hebben. De betrokkenheid van de teamleden is groot. Bijna iedereen heeft een inbreng in de gesprekken. De gesprekken zijn over het algemeen opbouwend. Er is veel meer sprake van dialoog dan discussie. Zowel inhoudelijk, als in de procedures, wordt er gezocht naar gezamenlijkheid. Er zijn geen conflicten tussen teamleider en teamleden. Ieder onderwerp leidt tot duidelijke afspraken, beslissingen of acties. Lesobservaties Uit lesobservatie 1 Aanvankelijk is er een kleine groep leerlingen in de les. Zij zijn in twee groepjes aan het werk. Juf A. vertelt dat wij bij de workshop 'Goede doelen' zitten. A. vertelt dat er nog twee jongens bij deze groep zitten en dat zij nog even langer pauze mogen houden vanwege het kopiëren in de pauze. De les maakt een tamelijk informele indruk. Iedereen weet wat er moet gebeuren. De juf

78


heeft de zaak goed onder controle. Zij weet waar iedereen 'uithangt'. Er is een ongedwongen vriendelijke sfeer. Er is duidelijk sprake van op maat gemaakt onderwijs. Verantwoordelijkheid ligt bij de leerling en de docent coacht. Leerling F. is een probleemgeval, die in een uitzonderingssituatie zit. De docente spreekt de leerlingen op gedrag aan en begint elke zin met: "Mag ik je vragen…, ik wil dat…" De docente heeft aandacht voor elke leerling, spreekt individueel de leerlingen aan. De leerlingen corrigeren het Nederlands van elkaar. Uit lesobservatie 2 De groep bestaat uit leerlingen die de mogelijkheid hebben om AKA te doen. Dat is niet voor iedereen op de praktijkschool. Er is een ontspannen sfeer en de leerlingen werken aan opdrachten waar ze veel bij kunnen in brengen. Het gaat om het ' vak' burgerschapskunde. De meeste leerlingen zijn bezig met een opdracht 'een levenslijn maken'.Juf K. omschrijft haar werk als meer met het proces dan het resultaat bezig zijn. Zij voelt zich als een vis in het water bij dit werk. Het is wel veel, zegt ze, maar je krijgt heel veel terug. Zij is ook verantwoordelijk voor het ontwikkelen van een ELO. Aan het einde van de les praat ze even met leerlingen en blijkt ze precies te weten waar leerlingen heen gaan en hoe hun thematiek in elkaar zit. Een leerling die even iets nodig heeft geeft ze even de sleutel van het lokaal. Blijkbaar is dat vertrouwen er. Leerlingen Uit een interview met H. (16 jaar) en B.(15 jaar): Het is een heel zelfstandige opleiding. Je krijgt wel hulp maar je moet je dingen zelf maken. Dat is ook wat te horen krijgt op het ROC. Dat je het zelf moet doen. Dat je dat aangeleerd krijgt is beter. H.: "Ik ben sowieso zelfstandig. Ik doe altijd mijn eigen dingen." B. vertelt over zijn stage. "Dat gaat erg goed. Op school is veel veranderd. Eerst was school een soort buurthuis. Het was eerst chaos. Nu is het anders. Nu krijg je meer geleerd. Meer lessen. Het contact met de docenten is ook anders. Er is meer begeleiding. Er wordt gepraat over wat je wilt gaan doen. Wat nieuw is, is dat je kan kiezen." B.: "Er is meer verantwoordelijkheid. Soms is er wel ruzie of chaos. Daar reageer je op. Naar andere kinderen. Als er geen juf of meester is. Want anders moet de juf of meester het doen. Ik hoor niet bij een groepje in de klas. Buiten de les wel. In de klas werk je wel samen met anderen." Feedback Op 8 juni 2010 werd in een workshop met het team gesproken over de observaties van dit onderzoek en werden de aanwezigen gevraagd daar hun reflecties aan toe te voegen. Wat vanuit de waarnemingen vooral opvalt bij de bijeenkomsten van medewerkers van P., is de verscheidenheid aan werkvormen en de diverse rolverdelingen.


79

Vaak is het niet de teamleider die de regie heeft, maar zijn het diverse teamleden die een leidende rol hebben. De betrokkenheid van de teamleden is groot. Bijna iedereen heeft een inbreng in de gesprekken. De gesprekken zijn over het algemeen opbouwend. Er is veel meer sprake van dialoog dan discussie. Zowel inhoudelijk (wat doen we met de VL) als in de procedures (hoe nemen we een besluit) wordt er gezocht naar gezamenlijkheid. Er zijn geen conflicten tussen teamleider en teamleden. De aanwezigen teamleden werd gevraagd te reflecteren op deze waarnemingen in vier groepen en vervolgens deze te plaatsen in het kader van de taxonomie van GL van MacBeath. (Zie ook conclusies.) Het vierde team concludeerde dat P. zich vooral in de ontwikkelen natuurlijke verdelings-fase bevond. De filmbeelden staan op een usb stick. Nameting De werkwijze in het onderzoek naar gedeeld leiderschap op beide N.-scholen had niet de structuur van: voormeting – interventie – eindmeting. De voormeting is wel afgenomen, het resultaat werd gebruikt in de gesprekken met de schoolleiding en gaf aanleiding om ook leerlingen te interviewen over hun zelfsturing in het eigen leerproces. Beide N.-scholen gaven aan gedeeld leiderschap (gedeelde verantwoordelijkheid) belangrijk te vinden en als uitgangspunt te nemen in de missie van de organisatie. Het onderzoek door APS was erop gericht de mate van verankering van deze missie in het gedrag van medewerkers te observeren: 'het waarnemen van het existeren van DL'. Bij deze onderzoeksopdracht bleek de vragenlijst niet geschikt als 'meetinstrument' in de ogen van schoolleiding en APS-onderzoeker. De eindmeting is dus niet uitgevoerd. Conclusie De observaties die zijn verricht op de beide N.-scholen laten zich op verschillende manieren duiden. Het denken van Hargreaves focust op de persoonlijke motivaties van mensen, met het werk van Spillane ontstaan er beelden rondom de interacties van situationele leiders en volgers en de kaders van MacBeath e.a. geven duiding op het organisatieniveau. De verschillende brillen geven 'zicht' op deze verschillende lagen in de bewegingen rondom GL bij de scholen. We hebben tijdens het onderzoek waarnemingen gedaan op de persoonlijke, intermenselijke en organisatorische laag van de scholen. Wat opvalt is dat deze waarnemingen uiterst congruent zijn met elkaar, door het verschijnsel dat er veel herhalingen zitten in de waarnemingen.

80


We hebben ook onderzoek gedaan op verschillende niveaus van de organisatie. Zowel met het management, docenten als leerlingen is er gesproken of geobserveerd. Ook hierbij valt de herhaling en de congruentie op. Je zou de conclusie zo kunnen formuleren: de scholen bevinden zich in het taxonomie schema van MacBeath in de 'ontwikkelverdeling' en de 'natuurlijke verdeling' van GL. Soms was er ook sprake van culturele verdeling. De waarnemingen op de laag van persoonlijke motivatie en interacties tussen situationele leiders en volgers ondersteunen dat. Het feit dat de interventies niet door de onderzoekers zijn ingezet maar door de school, en in het bijzonder het management, had een toegevoegde waarde op het onderzoeksproces. De interventies waren helder en in het schoolontwikkelingsproces ingebed. De onderzoeksactiviteiten (waarnemingen, interviews, reflecties en feedback) maakten de ontwikkelingen rondom GL, bij team en management, wel bewuster en zichtbaarder. De met zekere regelmaat aanwezigheid van de onderzoekers op school en tussentijdse ontmoetingen bij APS, ook met andere scholen, ondersteunt en helpt het blijven focussen op GL.


81

3.3.4

Casus 4 – School D

Korte beschrijving school D. bij aanvang van het onderzoek School D. in L. is een katholieke havo-vwo (met gymnasium)school vallend onder een bestuur met vijf scholen. De school telt ruim duizend leerlingen en honderd medewerkers, scoort op de kwaliteitskaart vrijwel overal voldoende en doet het ook in Trouw ieder jaar goed. Na de zomer in 2012 hoopt de school over te gaan naar een nieuw gebouw. Het bestaande gebouw – een jaren 60-gebouw: lange gangen, lokalen in een rij naast elkaar – wordt dan afgebroken. Het is een traditionele school met traditioneel onderwijs in een plezierige sfeer. Er zijn nogal wat docenten die zelf leerling op deze school zijn geweest; de school bindt mensen aan zich. De school put inspiratie uit de boodschap van Franciscus van Assisi: een evenwichtige omgang met de medemens en zijn omgeving. Secties maken deel uit van de school, maar in de huidige structuur wil men de teams stevig in beeld brengen en laten werken. Eigenlijk is het een 'sectieschool'. Maar in de visie van de school heeft men gekozen voor 'de leerling centraal' en in het verlengde van die opvatting voor werken in teams. Het organigram:

Door de fusie is er een nieuwe structuur ontstaan. De huidige Algemeen Directeur en de Sectordirecteur bekleden ieder hun functie dan ook pas enkele jaren.

82


Motivatie voor deelname Iedere maandagochtend is er overleg met het hele MT (sectordirecteur J., de twee adjunctdirecteuren: W. en D. en de zes teamleiders). Dit overleg vindt plaats van 8.30-9.15 uur. De agenda van het overleg bestaat uit een lijst van praktische (organisatie)punten. Voor meer beleidsmatige zaken met meer diepgang is geen tijd. Dit is zeer tegen de zin en opvatting van de directie. De sectordirecteur J. is filosofisch ingesteld en laat zich in zijn opvattingen over leiderschap inspireren door auteurs als De Caluwé, Weggeman, Covey, en Homan. Maar ook al is het denken over leiderschap 'op orde', men komt niet tot een stevige inhoudelijke dialoog, tot een collectief denken-met-diepgang. En dat levert langzaam aan spanning op. Het oogmerk is: één MT dat samen verantwoordelijkheid voelt en draagt en waarbij ieder uit het MT ook z'n verantwoordelijkheid neemt. Overigens is er naast de wekelijkse maandagochtendsessie ook zo nu en dan een langere bijeenkomst, maar dat aantal is met twee à drie keer per jaar uiterst gering. J. en W. op 14 december 2009: "De vergaderingen kennen soms wel veertien organisatorische punten en geen inhoudelijke dialogen. Daardoor ontstaat ook geen collectief denken, of het als collectief verantwoordelijkheid nemen. Overigens, als we dit oppakken kunnen we het beter niet gedeeld leiderschap noemen. Liever 'samen verantwoordelijk' of iets in die geest. Dat is concreter en minder beladen.” In de praktijk doen zich nog meer knelpunten voor: de teamleiders vinden het heel lastig zich te ontworstelen aan de hectiek van de dag en een aantal docenten is niet te porren voor de gekozen structuur met teams en met een minder prominente plaats voor de secties dan gebruikelijk was. Dat alles is voor de driekoppige sectordirectie – J., W. en D. – de reden geweest om naar de eerste werkconferentie op APS (mei 2009) te komen: interesse in de mogelijkheden die het denken in termen van gedeeld leiderschap zou kunnen bieden. Het werkconcept GL zou het MT kunnen helpen bij het ontwikkelen van het noodzakelijke 'samen verantwoordelijk voelen' voor de locatie en daarbij gelijkwaardig participeren in het denken, beslissen, uitvoeren en terugkijken. Nu is er nog een gevoel van ongelijkwaardigheid mede gevoed, zo is de inschatting, door de ongelijkheid. De sectordirecteur en de twee adjunctdirecteuren zijn én gemiddeld wat ouder én gericht op zowel het ontwikkelen van visie op het havo-vwo-onderwijs als het omzetten naar praktijkvormen en vervolgens het uitvoeren. De afdelingsleiders zijn jonger. Enkelen zijn sterk op de concrete uitvoering gericht, het coördineren. Anderen zijn daarnaast ook conceptueel denkend. Als dit negenkoppig MT overlegt, wordt er in de ogen van de sectordirectie té praktisch en te weinig onderwijsfilosofisch gesproken en dit actieonderzoek zou een kans zijn het a) in beeld te krijgen en b) een ontwikkeling in gang te zetten in de gewenste en geschetste richting.


83

Onderzoeksopzet Het onderzoek richt zich op het proces van het ontwikkelen van gedeeld leiderschap in het negenkoppig MT-team. Stappen die in dit onderzoek gezet zijn: 1.

Een 0-meting op papier, door ieder van de negen in te vullen. Een te scoren vragenlijst over het ervaren van invloed en betrokkenheid bij het schoolbeleid in het team.

2.

Een observatie van een MT-vergadering op maandagochtend 4 januari 2010 door twee APS'ers.

3.

Een terugblik-bijeenkomst op de school (18 februari 2010) door APS op de MTvergadering en de ingevulde 0-meting. Verkennen van beelden over leiderschap, de dynamiek in het MT, mogelijke interventies. Kwaliteitenanalyse MT-leden. Afspraken over voortgang.

4.

Gesprek met de drie directieleden over de ervaringen, op APS, juni 2010.

5.

Verdieping en confrontatie in dialoog met Jaap Boonstra, hoogleraar aan de Universiteit van Amsterdam (waarin ook de drie andere deelnemende scholen participeren), september 2010.

6.

Interviews met enkele leden van het MT over de stand van zaken, november 2010.

7.

Afnemen nameting.

8.

Verificatie casusbeschrijving met J. (december 2010).

Beschrijving van de uitvoering van het onderzoek Stap 1. De 0-meting Die heeft plaatsgevonden. De terugkoppeling en interpretatie heeft in stap 3 plaatsgevonden en wordt daar toegelicht. Stap 2: de MT-vergadering op 4 januari 2010 De APS-onderzoekers hebben zes observatie-instrumenten tot hun beschikking. Daarvan zijn er drie benut: a.

Hoe verloopt de dynamiek?

b.

Wie heeft het woord en hoe vaak?

c.

Wat is de kwaliteit van de inbreng?

Ad. a. Hoe verloopt de dynamiek? Vrijwel alle communicatie verloopt via de sectordirecteur, tegen hem wordt gepraat en ook de ogen van de luisterende MT-leden zijn frequent gericht op deze directeur. Eén teamleider heeft opvallend vaak, vergeleken met de anderen, het woord, terwijl er ook een teamleider is die het gehele overleg niets gezegd heeft. Wat er ook gezegd wordt, de kijkrichting is in de richting van de eindverantwoordelijke sectordirecteur.

84


Ad. b. Wie heeft het woord en hoe vaak? Tijdens de observatie is daaraan de volgorde van praten toegevoegd. Het plaatje ziet er dan als volgt uit:

J. rechts is de sectordirecteur, met naast hem D.(adjunct) en tegenover hem W.(adjunct): deze drie aangeduid met een *. J. opent en heeft 16x het woord, maar niet als laatste. Dat heeft teamleider M., die ook 18x het woord neemt. De langstzittende teamleider, P., heeft in z’n hoofd – zo is naderhand duidelijk geworden – zeer actief geparticipeerd, maar zijn denken niet gedeeld. Hij heeft bij deze vergadering niets gezegd. Ad. c. Wat is de kwaliteit van de inbreng? Er wordt veel 'verklaard' waarom iets moeilijk is of niet kan: knelpunten, problemen, niet meewerkende docenten in het eigen team, beperkende randvoorwaarden domineren het gesprek. Daarbij praat ieder van de teamleden vooral denkend vanuit het eigen team en niet vanuit het totaal. Er wordt op drie niveaus gesproken: Veelvuldig single loop-denken: "Hoe lossen we dit vraagstuk op door een uurtje te schuiven?" en "Spreid de proefwerken gewoon over de week." Ook double loop-denken komt voor en – opmerkelijk – wisselen single en triple loop denken elkaar af: "Wat is de waarde van een proefwerkweek feitelijk?” en "Hoe komt het dat dat laatste cijfer zo enorm belangrijk is?" Er zit dus geen opbouw van groot conceptueel en visie-denken naar concrete aanpak, maar die niveaus lopen door elkaar heen.


85

Naast het inhoudelijke aspect is er het procedurele, vooral de rol van sectordirecteur J.: "Hoe trekken we vaste overtuigingen los?", "Hoe krijg je een prikkelende discussie?" en "We moeten het zo organiseren dat er dieper gedacht wordt en dat er zo een gezamenlijk startmoment gecreëerd wordt.”

1-slag, 2-slag & 3-slag leren • Eenslag (single loop: doen) • “Spreid proefwerken over de week” • “Hoe bespreken we het in de teams?”

• Tweeslag (double loop: vinden) • “Ik vind dat eerst de kwaliteit goed moet zijn.” • “Ik vind dat hun eigen planning aan de orde is”

• Drieslag (triple loop: willen) • “Waarom willen we eigenlijk een PW-week?” • “Willen we eigenlijk geen andere toetsen?” Stap 3, de terugblikbijeenkomst op donderdagmiddag 18 februari 2010 Het programma voor die middag was: •

Terugkoppeling van de waarnemingen van de APS-onderzoekers op 4 januari tijdens het MT.

•

Bespreking van het resultaat van de 0-meting en onze interpretatie.

•

Verkennen van beelden over leiderschap: Wat is gedeeld leiderschap? Welke conceptual change vraagt dat van allen? Wil je dat ook werkelijk en waartoe?

•

Kwaliteitenanalyse MT-leden: ben je meer leidend of volgend in het MT-overleg? Wat zijn jouw leidende en volgende kwaliteiten?

•

Het vervolg: hoe kan GL er in de praktijk uitzien? Hoe kán je het MT-overleg vormgeven als jullie GL nastrevenswaardig vinden?

•

Afspraken: hoe verder? De interventies en de afspraken.

De uitslag van de 0-meting is besproken. We bespreken de resultaten omdat we de werking van deze reflectie willen benutten in het onderzoek. We verwachten dat daardoor de focus op gedeeld leiderschap bij de MT-leden sterker wordt. Ieder kreeg een verzamelstaat en daarin was in groen aangegeven wanneer een bepaalde keuze door de meerderheid aangekruist was. En in rood als de meningen (sterk) verdeeld waren. Tijdens de voorbespreking en de observatie van het MT hebben we gezien dat dit MT 'gewoon' vergadert: met z’n allen rond een tafel, wie het woord neemt heeft het woord. Om dit patroon te doorbreken hebben we bij het laatste onderdeel een vorm van activerende didactiek ingezet, om hen een voorbeeld te geven hoe onderwerpen op een andere actieve manier besproken kunnen worden.

86


In drie trio’s (heterogeen samengesteld) heeft men zichzelf en de twee anderen tegen het licht gehouden als het gaat om volgen en leiden/sturen in het MT-overleg, twee cruciale begrippen bij gedeeld leiderschap. Daartoe hebben ze gebruik gemaakt van een lijst kwaliteiten: wat heb ik in huis en wat hebben mijn twee collega’s in huis? geduld acceptatie grote lijnen bewaken sturen

………………

plannen continuïteit

intuïtief

rationeel

tactvol resultaatgericht

timen grenzen stellen samenhang zien,verbinden

……………… laten gebeuren

verandering

ik-gericht initiatief

overlaten

rechtstreeks

Het inzicht dat je – net als bij lesgeven – bewust dient na te denken over de vorm van overleggen, van samen denken en van samen leren werd met deze ervaring aan de orde gesteld. Stap 4. Gesprek met de directieleden juni 2010 Dat is een gesprek geworden met de sectordirecteur en een adjunct. Tijdgebrek speelt opnieuw een belemmerende rol bij de voortgang van het onderzoek. In de tussenliggende tijd zijn nog geen veranderingen doorgevoerd. Wel is er meer aandacht voor de kwantiteit en kwaliteit van ieders inbreng. Er heeft een bewustwordingsproces plaatsgevonden als het gaat om leiden en volgen. "Minder dan 50% van de tijd gaat het over inhoud. Het leeuwendeel is organisatie, terwijl we dat andersom willen. Een teamleider heeft besloten te stoppen met die functie; hij wil wel regelen en coördineren maar leidinggeven valt hem zwaar. Een andere teamleider is juist gegroeid in haar rol." De vraag die nu in het MT aan de orde is, is hoe je de kracht van je team naar boven kunt halen. Langzaamaan neemt het inhoudelijke, dieper denkende deel van het overleg toe. Teamontwikkeling in het MT lijkt, zo ervaren ze, te groeien. Om het onderzoek een nieuwe impuls te geven heeft men besloten nu 6x per jaar een langer durend beleidsoverleg te plannen en daarin een echt onderwerp als thema te nemen. De teams komen nu ook met hun docenten zes keer per jaar bij elkaar. En er is een pilot gestart in het 2-havo-team om op alle niveaus van denken actief te zijn met de leerlingbegeleiding van de 2-havo-leerlingen.


87

Stap 5. Werkconferentie bij APS met prof. dr. Jaap Boonstra Conclusie aan het eind van deze avond was: in een vastzittende situatie niet interveniëren op het punt waar het vastzit, maar juist op het punt waar het nog beweegt. Dat blijkt het kansrijkst. De vraag is dus 'wat gaat hier goed' en hoe is dat te vergroten en te verdiepen. "In een vlek moet je niet wrijven." Kies voor een waarderende aanpak, kies voor waar er (nu nog) ruimte zit. Schakel naar wat goed gaat. Bij de school D. is het gevoel van onveiligheid aan de orde. Advies van Boonstra: "Maak niet die onveiligheid bespreekbaar, want daar zet je het gesprek mee vast. Die onveiligheid mag dan wel steeds genoemd worden door medewerkers, maar dekt zeer waarschijnlijk iets anders toe. Bespreek de onderstroom." Stap 6. Het groepsinterview met vijf MT leden, november 2010 Inleiding. Wat wilden we en wat wilden zij – korte terugblik. De aanleiding om mee te doen aan het onderzoeksproject Naar gedeeld Leiderschap in de school was dat het MT al een tijd worstelde met de positionering van de teamleiders. Het gaat om de ontwikkeling van de rol van de directie en de teamleiders. Het thema 'Leiderschap' was al eerder aan de orde in het MT: in kleine stapjes naar een getrapte organisatie. De verantwoordelijkheid daar leggen waar die hoort te liggen. Ben je leidinggevende? En als tweede stap: hoe zie je dat leiderschap in jouw team? Wat is nu GL? Pit? Hoe kijk je ernaar/ wat vind je ervan? Anders kijken naar de organisatie? Zie je nu meer informele leiders? Wenselijk? Wat doe je ermee? Bij het directieteam leeft sterk het idee dat de term 'gedeeld leiderschap' ongewenste beelden op kan roepen: "Wie is het baasje?" Men heeft voorkeur voor de term 'gedeeld eigenaarschap'. Het project heeft MT-leden meer bewust gemaakt op het thema 'leiden en volgen', zowel wat het eigen gedrag betreft als het gedrag van leraren "... die ook iets willen. Dat zijn de mensen die een stoel pakken. Anderen blijven bij de deur staan om iets even geregeld te krijgen." "Het triggert me wel… Ik kijk meer naar kwaliteiten." Focus was GL in MT – wat heeft het opgeleverd? In het MT is nog weinig veranderd vergeleken bij de beginsituatie. Ook hier is er een begin van bewustwording. "Belangrijk om de thema's te onderscheiden voor MT. Dan gaat het om: wie is de man of de vrouw op dit thema. Wie neemt het voortouw op een thema? Dat is nog steeds niet uitgewerkt." Er wordt wel gepraat, maar er is te weinig gerichte actie. "We hebben de neiging om over veel dingen met elkaar te praten. In team gaat het gemakkelijker. Je weet wie wat kan." "Voorwaarden: kennis van het thema en rol innemen. MT heeft nog steeds brede invulling en wordt nu nog voornamelijk bepaald door praktische zaken. Er is nog geen vorm om over inhoudelijke thema's te hebben. Ik zou dat wel willen. Daarom is de dinsdagmiddag nodig, om dieper op de zaken in te gaan."

88


Leiders en volgers. Wat vraagt GL van formele leiders? En van 'formele' volgers? Wat raak je kwijt? Wat win je? Wat zijn neveneffecten? Verrassende inzichten? Blokkades/tegenvallers? In het denken over gedeeld leiderschap is nog geen 'tweerichtingsbesef'. "Het patroon is: directie nodigt uit. Legt een vraag breed neer: wat vind je? Dat is ook een vorm van gedeeld leiderschap." De directie bepaalt op welke zaken het leiderschap wordt gedeeld. Vanuit de teamleiding is nog geen sterk initiatief om leiderschap te nemen. Aardig is dat het project – ondanks de focus op het MT - ook uitstraalt naar de teamleider en zijn lerarenteam. "Ik kijk ook meer naar kwaliteiten van mensen" en "Ik ben me meer bewust van GL als ik iets nieuws ga inzetten. Als iets loopt of niet loopt (…) Het thema leiderschap dat we met elkaar besproken hebben: wat/wie ben je? Wat wil je? Wat heb je in huis? Dat helpt wel." Ruimte geven en sturen op visie biedt kansen voor gedeeld leiderschap. "Minder leidinggeven op praktische zaken. Meer op visieontwikkeling, vanuit inspiratie en ideeën delen. Minder controle, laten gaan en accepteren dat het anders gaat" en "Ruimte geven aan teamontwikkeling: vorm en inhoud. Vorm bepaalt de (diepte van de ) inhoud. Ambitie: andere vormen zoeken. Iedereen kan bijdrage leveren." "Je doet het altijd met z’n allen. Je bewaakt dat alles gaat als het moet gaan. Achter de schermen dingen doen om het mogelijk te maken." Leiderschap is een thema geworden. Zowel het eigen leiderschap als het leiderschap van anderen: "Interessant om te zien/horen hoe anderen naar het/jouw leiderschap kijken." "Een belangrijke voedingsbodem voor GL is de drive om mensen in hun element laten zijn." Stap 7. De nameting Het meetinstrument, gebruikt als voormeting, is als afronding – na een jaar – opnieuw ingevuld. Bij de zes afdelingsleiders heeft één wisseling plaatsgevonden, waarmee gezegd is dat één formulier bij de nameting door de nieuwe afdelingsleider is ingevuld. Reflectie door APS'er: De motivatie om naar gedeeld leiderschap te willen ligt aanvankelijk – eenzijdig – bij de sectordirecteur en een adjunctdirecteur. Er is geen gemeenschappelijk conceptueel kader. De intentie GL te willen komt voort uit de behoefte meer eigenaarschap te zien bij de teamleiders en bij hen leiderschap te ( laten) ontwikkelen. De wens om te spreken van 'Gedeeld Eigenaarschap' in plaats van 'Gedeeld Leiderschap' illustreert dit. Wel is er een toegenomen bewustwording op het belang van het thema 'leiden en volgen'. Wat gedeeld leiderschap betekent voor het eigen leiderschap en het formeel leiderschap is nog weinig aan de orde gekomen. Een teamleider ziet de noodzaak van een meer gelijkwaardig MT-overleg met verdieping op beleidszaken. Er ontbreekt echter een 'psychologisch' contract met alle teamleiders. Daarnaast is de tijdsinvestering een probleem.


89

In de wekelijkse overlegtijd (drie kwartier) blijven organisatiezaken de aandacht opeisen en is er geen rust voor een andere aanpak of verdieping op beleidsthema’s. Het voorgenomen beleid om naast de korte praktische MT-overleggen per week ook zes meer inhoudelijke bijeenkomsten te beleggen is niet uitgevoerd, maar staat opnieuw op de ; agenda’ van 2011-2012. Stap 8. Verificatie casusbeschrijving met J. (december 2010) De casusbeschrijving wordt herkend en heeft geen nieuwe inzichten opgeleverd. Analyse en nabeschouwing We hebben door verschillende brillen teruggekeken naar dit interview en de nameting vergeleken met de voormeting. Opvatting DL (beschrijvend of normatief) Het MT vindt dat ze erop moeten sturen. Voor ons als onderzoekers is het de vraag of het MT er con amore op wil sturen. Ook de nameting in ogenschouw nemend. Bril Hargreaves Traditional delegation = in de organisatie zijn taken verdeeld binnen de formele organisatiestructuur en functiebouwwerk. Progressive delegation: er is een opvatting over gedeeld leiderschap en bereidheid te reflecteren op het eigen leiderschap, maar men komt niet tot actie. Het MT denkt moderner dan ze in de realiteit handelen. Bril MacBeath Tussen formele en pragmatische verdeling. Bij de laatste: sterk gebonden aan individu en situatie. Het wensdenken is gericht op de culturele verdeling. Driehoek van Spillane Leidinggevende moet volgers ook in de stand zetten. Dat slaat het MT over: men geeft 'gelegenheid, ruimte' en laat het daarbij. Als de 'volger' daar geen gebruik van maakt wil hij kennelijk niet echt… De nameting en voormeting vergeleken Er zitten twaalf maanden tussen de twee metingen: november 2009 en november 2010. De driehoofdige leiding: •

Over 'het MT bepaalt wat er gebeurt in school' was men in 2009 eensgezindheid, een jaar later niet meer.

•

Het is niet de norm dat de leraren dan wel de leerlingen de leiding nemen; dat was zo in 2009 en dat is ook in 2010 zo.

•

Over de (16) stellingen over intermenselijke verhoudingen, gezag en macht, kennis van het onderwijsleersproces was men in 2009 over drie stellingen eensgezind, in 2010 is men bij 9 stellingen eensgezind een toename.

90


•

Op basis van de scores valt te veronderstellen dat er nu beter wordt gekeken naar de kwaliteiten van individuele medewerkers.

De zes afdelingsleiders: •

Alle zes waren het zowel in 2009 als in 2010 eens met de stelling 'mijn collega’s waarderen het als ik de leiding neem'. De vraag die nu bij ons als onderzoekers speelt: is hier sprake van selffulfilling prophecy, van aangeleerd gedrag of van een werkelijke behoefte?

•

'Leerlingen hebben voldoende invloed hier op school': meerderheid oneens in 2009 en nog steeds, ook in 2010, oneens; geen verschuiving (geen ontwikkeling?).

•

'Als ik leraren verantwoordelijkheden geef, geef ik ook de bevoegdheden': hiermee waren vijf van de zes het in 2009 eens, maar in 2010 zijn vier van de vijf ingevulde het hiermee oneens.

•

'Het is duidelijk wat je moet doen om invloed uit te oefenen': was 50/50 oneens/eens en dat is een jaar later ook zo.

Wat denken we te zien? DT: •

DT zit meer op een lijn, meer naar elkaar toe en eensluidend, gedeelde opvattingen.

•

De scheiding tussen (formele) leiding en volgers lijkt sterker geworden.

•

Het DT verlangt wel meer verantwoordelijkheid en eigenaarschap, maar staat tegelijkertijd weinig regelruimte af. W. praat liever over gedeeld eigenaarschap dan over gedeeld leiderschap.

Teamleiders: •

Zij doen het werk – coördineren of leidinggeven? – en ervaren dat de docenten geen ruimte vragen dan wel nemen.

•

Dat geldt ook voor de leerlingen: zij vragen geen ruimte om de leiding te nemen, krijgen geen expliciete ruimte en het lijkt ze ook niet te deren.


91

4

Evaluatie

Het evaluatiedeel van het onderzoek vindt plaats tussen oktober 2010 en december 2010. Het gaat hierbij om het vinden van antwoorden op de onderzoeksvragen: a)

Welke vorm geven leidinggevenden en (veranderingsbekwame) actoren samen aan distributed leadership?

b) Welke factoren en interventies zijn van invloed op/versterken distributed leadership in de school?

4.1

Opzet

Dataverzameling 1.

De APS-onderzoeksduo’s verzamelen de gegevens van de vier onderzochte situaties.

Hiertoe worden op drie niveaus data verzameld: •

Op het niveau van de schoolorganisatie: gegevens over de context van de participerende scholen: ontwikkeling van de school, organisatiestructuur, missie, motief voor deelname, keuzes van de school met betrekking tot de vormgeving van gedeeld leiderschap.

•

Op het niveau van de doelgroep (het team dat werkte aan gedeeld leiderschap): logboekaantekeningen van deelnemers en begeleiders, gepleegde interventies, observaties tijdens teambijeenkomsten.

• 2.

Op het niveau van de individuele deelnemer worden diepte-interviews afgenomen.

De voor- en nameting – op basis van de vragenlijst van Frost – afgenomen in december

2009 en december 2010 brengt de verschuiving in het denken over macht en invloed van deelnemers in de participerende scholen in beeld. 3.

Tijdens een afsluitende werkconferentie op 9 september 2010 onder leiding van

Jaap Boonstra wordt teruggekeken naar het invoeringsproces op de vier scholen. We verzamelen de ervaringen met het invoeren van gedeeld leiderschap in de school. •

De begeleidende APS'er reflecteert kort op het ontwerpgericht onderzoek in de onderzoeksschool.

•

De onderzoeksscholen brengen vragen/dilemma’s in in de vorm van een 'kwestie'.

•

Deze kwesties worden eerst in heterogene subgroepen en later met Jaap Boonstra besproken. De uitkomsten zijn in een verslag vastgelegd.

4.

92

Op basis van alle verzamelde data analyseert de projectgroep de gegevens.


4.2

Resultaten

De resultaten van het ontwerpgericht onderzoek worden vanuit diverse perspectieven beschreven: 4.2.1.

De voor- en nameting middels de scorelijst van Frost.

4.2.2.

Het resultaat van het ontwerpgericht onderzoek geanalyseerd aan de hand van de brillen beschreven in het theoretisch kader.

4.2.3.

De onderzoeksvragen.

4.2.1

De voor- en nameting

In alle scholen is bij aanvang van het project een voormeting afgenomen. Alleen bij school B. en D. is ook een nameting uitgevoerd. In de andere scholen vond men dat het afnemen van een nameting geen meerwaarde had voor het resultaat van het project. School A. Op school A. is door omstandigheden alleen een voormeting afgenomen. In eerste instantie alleen bij het MT. Het doel van het invullen van de vragenlijst was om een basis te krijgen om met elkaar in gesprek te komen naar aanleiding van de gegevens. Op 1 januari 2010 is deze vragenlijst ingevuld en op 18 februari zouden de onderzoekers de opbrengst gaan bespreken e

met het MT. De 18 februari is vervolgens op verzoek van de rector van de school een ander thema gekozen: de invoering van de functiemix. Het bespreken van de functiemix had voor de school prioriteit. We hebben de bijeenkomst dan ook gebruikt om de interactie te observeren van de MT-leden. Op een ander moment hebben de teamleiders de 0-meting ook uitgezet bij andere teamleden. Het invullen ervan stuitte op weerstand bij teamleden en de ingeslagen route van het invullen van de vragenlijst leek niet een gewenste route. Ook de uitwerking van de vragenlijst door APS heeft langer op zich laten wachten, waardoor het op een later moment niet meer gepast was om een nameting te doen. Andere meetinstrumenten waren inmiddels door de rector met het oog op een ander doel uitgezet en in de tussentijd zijn er zaken voorgevallen waardoor de nameting eerder een vervorming op zou leveren dan een helder beeld van de ontwikkeling. Er is dus alleen een ingevulde 0-meting en geen nameting. Op grond hiervan kunnen wij geen uitspraken doen over het effect van de interventies op basis van de vragenlijsten. Hiermee is de waarde van de 0-meting voor dit onderzoek gering en kunnen wij op basis van deze meting ook geen conclusies trekken. School B. In januari 2010 is door middel van een gesloten vragenlijst een voormeting gedaan onder docenten (24 respondenten), de conrectoren/coördinatoren (= leidinggevenden, vier respondenten) en de rector (voormeting niet ingevuld.)


93

Dezelfde vragenlijst is afgenomen na afloop in september 2010. De nameting onder docenten is ingevuld door 19 respondenten, de leidinggevenden (vier respondenten) en de rector. Conclusie: Niet alle items zijn door docenten ingevuld en bovendien verschilt het aantal respondenten. Dit maakt vergelijking lastig. De rector heeft alleen de nameting ingevuld. Een vergelijking van de nameting met de voormeting onder de leidinggevenden levert volgens ons de volgende tendensen op: •

in grote lijnen wordt het zelfde gescoord als in januari;

•

bij de items behorend bij het thema 'gezag en macht', 'kennis onderwijsleerproces' en 'kennis schoolorganisatie' is er een lichte tendens om meer oneens te scoren.

•

de items onder 'kennis onderwijsleerproces' vertonen een iets grotere spreiding van scores.

We constateren dat het proces van GL ontwikkeling niet tot hogere scores in de meting heeft geleid. School C. De 0-metingen zijn op ISK afgenomen tijdens één van de observaties van een docentenbijeenkomst door de onderzoekers. De ingevulde formulieren hebben de onderzoekers verwerkt en de antwoorden van de respondenten komen grotendeels met elkaar overeen. Een grove conclusie was dat de docenten zogenaamd veel aan de rechterkant scoorden, wat zou kunnen duiden op 'hoge mate' van GL. Alleen daar waar het de leerlingen betrof, werd de linkerkant ingevuld. Leerlingen zouden dus geen eigenaarschap hebben en ook niet krijgen. Er werd veel voor de leerlingen ingevuld en bepaald door de docenten, terwijl dit eigenlijk niet de bedoeling is van het huidig onderwijsconcept, Leren 1 en Leren 2. Deze grove waarneming is besproken met de schoolleiding en op basis hiervan ontstond het idee ook leerlingen te interviewen en te observeren tijdens een 'rondetafel bespreking'. Bij P. is de 0- meting afgenomen bij het gehele team (beide teams OB en BB). Er waren nog een aantal opmerkingen over de vraagstellingen van de meting. •

Niet altijd was duidelijk of er gevraagd werd naar een individuele of een groepservaring.

•

Het maakt voor het invullen van de meting nogal uit hoe lang men in de school werkt.

•

Het was niet duidelijk of er gevraagd werd naar de gewenste of mogelijke mate van leiderschap die men had beleefd.

De uitkomsten van de 0-meting, uitgewerkt door APS, komen terug in de interviews. Met betrekking tot de nameting: de werkwijze in het onderzoek naar gedeeld leiderschap op beide N-scholen had niet de structuur van: voormeting – interventie – eindmeting. De voormeting is wel afgenomen, het resultaat werd gebruikt in de gesprekken met de

94


schoolleiding en gaf aanleiding om ook leerlingen te interviewen over hun zelfsturing in het eigen leerproces. Beide N-scholen gaven aan gedeeld leiderschap (gedeelde verantwoordelijkheid) belangrijk te vinden en als uitgangspunt te nemen in de missie van de organisatie. Het onderzoek door APS was erop gericht de mate van verankering van deze missie in het gedrag van medewerkers te observeren: "Het waarnemen van het existeren van GL." Bij deze onderzoeksopdracht bleek de vragenlijst niet geschikt als 'meetinstrument' in de ogen van schoolleiding en APS-onderzoeker. De eindmeting is dus niet uitgevoerd. School D. De eerste meting werd in november 2009 uitgevoerd, de tweede meting in november 2010. Vergelijking van resultaten van beide metingen levert het volgende beeld op bij de driehoofdige directie: •

Over 'het MT bepaalt wat er gebeurt in school' was in 2009 eensgezindheid en een jaar later niet meer.

•

Het is niet de norm dat de leraren dan wel de leerlingen de leiding nemen; dat was zo in 2009 en dat is ook in 2010 zo.

•

Er zijn zestien stellingen over 'intermenselijke verhoudingen, gezag en macht, kennis van het onderwijsleersproces'; in 2009 was de directie over drie stellingen eensgezind, in 2010 zijn ze bij negen stellingen eensgezind een toename.

•

Op basis van de scores valt te veronderstellen dat er nu beter wordt gekeken naar de kwaliteiten van individuele medewerkers.

Vergelijking van resultaten van beide metingen levert het volgende beeld op bij de zes afdelingsleiders: •

Alle zes waren het zowel in 2009 als in 2010 eens met de stelling 'mijn collega’s waarderen het als ik de leiding neem'.

•

'Leerlingen hebben voldoende invloed hier op school': meerderheid oneens in 2009 en nog steeds, ook in 2010, oneens; geen verschuiving (geen ontwikkeling?).

•

'Als ik leraren verantwoordelijkheden geef, geef ik ook de bevoegdheden': hiermee waren vijf van de zes het in 2009 eens, maar in 2010 zijn vier van de vijf het hiermee oneens.

•

'Het is duidelijk wat je moet doen om invloed uit te oefenen': was 50/50 oneens/eens en dat is een jaar later ook zo.

Dit denken we te zien: DT: •

Het DT zit meer op een lijn, meer naar elkaar toe. Eensluidende scores duiden op gedeelde opvattingen.

•

Er lijkt een grotere scheiding tussen (formele) leiding en hun volgers.


95

•

Het DT verlangt wel meer verantwoordelijkheid en eigenaarschap, maar staat tegelijkertijd weinig regelruimte af. W. praat liever over 'gedeeld eigenaarschap' dan over 'gedeeld leiderschap'.

Teamleiders: •

Zij doen het werk – coördineren of leidinggeven? – en ervaren dat de docenten geen ruimte vragen dan wel nemen.

•

Dat geldt ook voor de leerlingen: vragen geen ruimte om de leiding te nemen, krijgen geen expliciete ruimte, en het lijkt ze ook niet te deren.

Het project GL heeft geen verschuiving van opvattingen over leiderschap opgeleverd.

4.2.2

De cases bekeken door vier brillen

Spillane (2006)/Harris (2008): is er in deze school een intentie om Gedeeld Leiderschap in te voeren? Welke aanvliegroute is te onderscheiden? Is er in deze school sprake van een hygiënische organisatie? Hoe manifesteert zich gedeeld leiderschap? Bril Spillane (2006)/Harris (2008): welke interactiepatronen kunnen we onderscheiden tussen leidinggevenden en leraren? Welke interventies zijn ingezet? Hargreaves (2006): welke manifestatie(s) van GL zien we op deze scholen aan het begin en aan het einde van het project? MacBeath (2005): welke fase van ontwikkeling van GL zien we in de onderzoeksscholen aan het begin en aan het einde van het project? Bril Intentie GL Spillane/ Harris e.a.

Diagnose en interventies Spillane / Harris

96

School A. Normatieve insteek. Er is bij de rector van school A een sterk geloof in kracht van gedeeld leiderschap. Zijn wens is dan ook GL schoolbreed in te voeren. Voorwaarde blijkt dat er een cultuur van vertrouwen is, anders is het niet bespreekbaar. Vergelijk hygiënische organisatie (Boonstra). In deze situatie kan GL niet op een 'organische manier' ontstaan. Mogelijk wel via 'formele verdeling'. Zonder inhoud ontstaat er geen gedeeld leiderschap. Observaties in het MT geven een ineffectief interactiepatroon aan. Patroon1: alle communicatie verloopt via de rector. Patroon 2: er is natuurlijke impuls tot het rationele in de interactie. Interventie: Effectiviteit van de interactie gespiegeld naar

School B. Normatieve insteek. Het is de wens van de directie om GL in te voeren in de teams. Of liever gezegd: er was een verlangen om 'eigenaarschap te spreiden: hoe krijgen we draagvlak voor wat wij als school willen? Later in het proces ontstaat het besef dat GL ook iets betekent voor het eigen leiderschap van het MT en komt het gesprek op gang ten behoeve vaneen collectief conceptueel kader over GL in het MT. Er wordt een ontwerpgroep samengesteld. Uit observatie blijkt dat er een proces van co-creatie ontstaat tussen de groepsleden inclusief de leidinggevenden. In 2e instantie wordt het gesprek over GL opnieuw in het MT opgepakt: wat betekent het voor onze rol?


School C. Beschrijvende insteek. In school C is er een sterke overtuiging bij het management dat er al GL is in de organisatie. Men kiest (heeft al eerder gekozen) voor een organische benadering: het is er, versterk het. GL blijkt schoolbreed te leven, hoewel nog niet iedereen op hetzelfde niveau denkt en handelt vanuit GL. Het project heeft het gesprek over gezamenlijke verantwoordelijkheid nieuwe impulsen gegeven. Uitnodiging van directie aan APS te komen onderzoeken waar GL te zien is en hoe het te versterken is. Gestart met observatie, daarna meer intentioneel/ interventies door het voeren van gesprekken naar aanleiding van de observaties. Terugkoppeling: ik zie iets anders dan ik hoor.

School D. Normatieve insteek: kiezen voor gedeeld leiderschap. Wens van rector en adjunctdirecteur GL vorm te geven in MT. Onvermogen om denken in handelen om te zetten. Wel ambitie en intentie maar situatie is niet verbeterd. Helderheid is toegenomen. Er is 'bewuste onbekwaamheid'.

Observatie Reflectie en terugkoppeling op inbreng (kwantiteit en kwaliteit, en L/V gedrag in MT. Interventie: andere invulling MT overleg, andere vormen, bijdragen. Resultaat: Inzicht in kwaliteit van het leiden en volgen, zowel in eigen gedrag als dat van de andere deelnemers.

Bril

Hargreaves Manifestaties GL

MacBeath Fase van ontwikkeling

School A. M. met het advies: Patroon 1: meer ruimte te geven voor initiatieven. Afhankelijkheidsparadox laten zien. Patroon 2: meer ruimte voor gevoelsreflecties. Socratische gespreksvoering. Resultaat: Patroon 1 is doorbroken. Patroon 2: interventie blijkt waardevol. GL kent verschillende 'temperaturen' bij verschillende groepen. De mavo-afdeling met de BOT'ers is te plaatsen in guided delegation. Meer medewerkers vervullen leiderschapstaken in de school. Maar dit leiderschap is nog steeds bedacht en bepaald door de schoolleiding en is afhankelijk van deze steun om duurzaam te worden. De ambitie van de rector is te plaatsen in progressive delegation: de leidinggevende erkent dat hij het niet alleen kan en dat anderen met andere kwaliteiten nodig zijn om de situatie te veranderen. Vanuit deze reflectie komt de keuze voort om leiderschap te delen met een team. De ambitie van M. is een ontwikkel verdeling (distribution incrementally): het gaat dan om een stapsgewijze ontwikkeling van het delen van verantwoordelijkheden in de organisatie. Een verdeling met als doel ieders leiderschapskwaliteiten te laten ontwikkelen. De beweging is zowel topdown als bottom-up. Er is bij deze fase een sterke cultuur van vertrouwen nodig. Die is er – mede op basis van de historie- nog niet. De werkelijkheid is dus een andere: formally distribution. Een formele verdeling begint met een andere jobdescription, zowel voor de rector, als de AM's als

School B.

School C. Onophoudelijke reflectie-inactie door leidinggevenden over sturen en loslaten. Resultaat: project GL heeft cultuur van gezamenlijke verantwoordelijkheid nieuwe impuls gegeven.

School D. Nog geen veranderingen in aanpak in MT overleg.

De vorm van GL die is onstaan gedurende het project is te plaatsen onder guided delegation. De vraag van het MT was dan ook in eerste instantie: "Geef me tools waardoor ik kan delen." Gaandeweg het project veranderde de intentie naar meer emergent distribution: gedeeld leiderschap onderop, waarbij individuen en kleine groepen de kans grijpen om veranderingen door te voeren. Men reflecteert dieper op de essentie; wat betekent het voor mij als MT-lid en voor mij in mijn interactie met het team?

Vooral bij ISK is de manifestatie van GL te typeren als assertive distribution: bij deze vorm van gedeeld leiderschap voelen leraren zich vrij om de rol van critical friend van de schoolleiding op zich te nemen. Zij worden hiertoe ook door de (sterke) schoolleiding aangemoedigd. Er is een cultuur waarin kritisch denken wordt gestimuleerd en waarin telkens de dialoog wordt aangegaan over wat nodig en wenselijk is voor de school en het onderwijs.

De intentie van de directie is te typeren als progressive delegation: vanuit (zelf)reflectie op leiderschap en de kwaliteiten die in een situatie worden gevraagd om een werkelijke verandering op gang te brengen, erkent de directie dat de teamleiders een belangrijke rol hebben. Vanuit deze reflectie komt de keuze voort om leiderschap te delen met het MT. Deze vorm van gedeeld leiderschap bestaat zolang de directie dit ondersteunt.

School B zit in de fase van de formele verdeling: nieuwe rollen, nieuwe overleggen ( coördinatoren + directieoverleg).

School C bevindt zich in de fase van distribution incrementally. In deze school is GL stapsgewijs ontwikkeld. De mensvisie is sterk gericht op ontwikkeling van leiderschap bij iedereen in de school. Topdown in het toekennen van verantwoordelijkheid en leiderschap, bottom-up in het tonen van informeel leiderschap en het nemen van verantwoordelijkheid. Er is een cultuur van vertrouwen in kwaliteiten van mensen, ideeën zijn welkom, professionals ervaren ruimte om ze uit te voeren. Er is congruentie in woord en gedrag. Medewerkers noemen vaak het woord ‘ruimte’ als factor voor het oppakken van

De directie beoogt een strategische verdeling: bij deze verdeling van taken is er sprake van een strategische planning, een doelbewuste en planmatige verdeling van (inhoudelijke) taken. Werkzaamheden worden geclusterd en toebedeeld aan deskundige mensen, specialisten. De ontwikkeling naar GL staat nog in de kinderschoenen. Het onderzoek heeft de bewustwording hierop gestimuleerd. Een teamleider heeft een sterkere ambitie, zowel voor het MT als voor zijn team.

Resultaat: Doorbreken van het patroon: rector (H) andere rol, ruimte geven, faciliteren. Diepe verandering: H. blijft beslisser maar kwaliteit van de beslissing kan beïnvloed worden.

Er is een wens om door te groeien naar de fase van distribution incrementally: een stapsgewijze ontwikkeling van het delen van verantwoordelijkheden in de organisatie, met als doel ieders leiderschapskwaliteiten te laten ontwikkelen. De beweging is dan zowel topdown als bottom-up.


97

Bril

School A. voor de BOT'ters. Dat is ook gebeurd.

School B.

De vraag is of de ambitie van M. gedeeld wordt: de beide AM's van de mavo waren uit op strategically distribution: een doelbewuste en planmatige verdeling van (inhoudelijke) taken. Werkzaamheden worden geclusterd en toebedeeld aan deskundige mensen, specialisten. De werkzaamheden passen in het taakbeleid en de functie in het functiebouwwerk.

School C. verantwoordelijkheid. Er is een ambitie om GL sterk te verankeren in de cultuur, dus door te groeien naar een natuurlijke verdeling en culturele verdeling. In de observaties en de gesprekken met medewerkers waren al elementen van deze GL vormen waar te nemen.

School D.

De vraag is of je GL kunt ontwikkelen door een paar fases over te slaan.

4.2.3 1.

Onderzoeksvragen

Wat is bekend over 'gedeeld leiderschap' en eigenaarschap en betrokkenheid bij schoolontwikkeling? Zie literatuurstudie en werkconcept.

2.

Op welke wijze kan gedeeld leiderschap zich manifesteren in de schoolpraktijk? Welke factoren en interventies zijn van invloed op/versterken van gedeeld leiderschap in de school? Zie conclusies hieronder, in het perspectief van ons werkconcept Gedeeld Leiderschap.

4.3

Conclusies evaluatie

Vier vo-scholen hebben deelgenomen aan het ontwerpgericht onderzoek in de periode oktober 2009 – oktober 2010. Samen met APS hebben zij zich verdiept in het thema Gedeeld Leiderschap en gezocht naar een goede invulling van gedeeld leiderschap in de eigen school. Het onderzoek heeft APS en de scholen veel inzichten opgeleverd. We beschrijven deze aan de hand van de principes van het werkconcept. Per principe geven we de bevinding uit de evaluatie weer en illustreren deze bevinding met citaten uit de casestudies. 1.

We verstaan onder gedeeld leiderschap: een leiderschapspraktijk waarbij het

leiderschap gedeeld wordt door (formele) leiders en volgers in verschillende situaties. Met als doel het verhogen van betrokkenheid bij schoolontwikkeling van alle medewerkers in de school, waarbij individuen vanuit eigen leiderschap, kwaliteit en verantwoordelijkheid de schoolontwikkelingsprocessen helpen vormgeven. Op basis van deze beschrijving kunnen we stellen dat school C. het dichtst in de buurt komt van gedeeld leiderschap.

98


Bij de andere scholen is er nog een sterke intentie vanuit de top van de organisatie, is er nog geen sprake van tweerichtingsverkeer in het denken over en de ambitie naar gedeeld leiderschap. 2.

Gedeeld leiderschap is nastrevenswaardig omdat het gaat om het delen van

verantwoordelijkheid in de school. Het kan de betrokkenheid van medewerkers bij de school als geheel versterken. In alle scholen is het doel van de wens om leiderschap te delen gericht op het verhogen van betrokkenheid bij schoolontwikkeling van medewerkers. School C. gaat het meest ver in de ambitie. Zij streven naar het delen van leiderschap op alle niveaus, inclusief bij leerlingen. Dit komt onder andere tot uiting in de missie die geschreven is in leerlingentaal en het pedagogisch-didactisch concept dat gericht is op het ontwikkelen van zelfstandigheid van leerlingen: Op de ISK willen we met elkaar de taal leren en jezelf verder ontwikkelen door samenwerken, rollen verdelen, werk verdelen en elkaar feedback geven. Ook de docenten studeren en leren elke dag. Je bent op de ISK zelf verantwoordelijk voor het leren en de leeromgeving. Dat betekent dat je actief bent in de les, dat je soms klassendienst hebt, of pleindienst of kantinedienst. Je eet en drinkt in de kantine en niet in de les. … Maar we willen ook graag dat je zelfstandig kunt zijn. Bij P. leer je daarom de basisvaardigheden die je nodig hebt voor je werk, maar ook wat erbij komt kijken om die baan te houden. Daarnaast leer je wat je moet kunnen om op jezelf te wonen, zoals koken, rekeningen betalen, schoonmaken en een goede buur zijn. … Het is een heel zelfstandige opleiding. Je krijgt wel hulp maar je moet je dingen zelf maken. Dat is ook wat te horen krijgt op het ROC. Dat je het zelf moet doen. Dat je dat aangeleerd krijgt is beter. 3.

Gedeeld leiderschap gaat niet over de functie van leidinggevende, maar over de

praktijk van leiders. (Spillane, 2006, Harris, 2008). Het gaat niet om het delen of afstaan van formeel leiderschap, maar meer om het delen van activiteiten die eerder bij het formele leiderschap behoorden en de interactie en dialoog over de gemeenschappelijke taak. Het gaat niet over delegeren van taken, het verdelen van formele functies. Het is geen structuur, maar cultuur. Het feit dat formeel leiderschap blijft bestaan, blijkt een lastig principe. Bij scholen A. en D. is de worsteling zichtbaar bij de directie in het proces van het werkelijk delen. Het gaat om het vinden van een balans in ruimte geven en grenzen vaststellen en bewaken. Boonstra maakt dit concreet in zijn advies om vooral helder te communiceren en te sturen op 'ondergrenzen': dat wat je niet wilt in de school. Dat is/blijft de rol van de formele leider. Soms moet de schoolleider knopen doorhakken en dat moet ook weer uit te leggen zijn.


99

Maar een schoolleider moet ook de weg wijzen, mensen aanspreken. Op een dag moet je zeggen: "Dit is de richting die we hebben afgesproken." Daar zit dan weinig ruimte meer in. Hij vertelt dat hij ook wel is verrast door zijn mensen. Door de manier waarop mensen kunnen veranderen. De manier waarop men de weg terugvond. "Als je daar iets aan bijdraagt ben je goed bezig. Dat zijn de dingen waar je trots op bent, als schoolleider." "(…) Er kwamen een aantal inzichten. Wie denk ik dat ik ben, dat alleen ik dit allemaal zou kunnen, dat ik alles moet weten, ik ben God niet. En het inzicht, je ontneemt mensen iets, je ontneemt mensen een stuk erkenning. Je moet hun kwaliteiten zien en benutten. En nog zo'n jaar, dan zou ik hartstikke overspannen geworden zijn. Ik merkte het ook wel in het team. De ruimte die ze nu hebben, is heel prettig. Ik was erg goed in mijzelf op de achtergrond houden en wel op het juiste moment het juiste zeggen, kreeg ik via een oud-collega terug. Ik wist het ook niet zo goed, hoe een leidinggevende zich zou moeten gedragen." "(…) Ik ga niet zeggen, ik ga dat doen, jij en jij moeten dat doen. Dat doen ze zelf. Ik geef de kaders aan, het team mag aan de slag. Er is taakroulatie, behalve bij schoolbrede taken. De intake, decaan, is nu ook overgedragen aan regisseurs." "(…) Anderhalf jaar geleden heb ik, weer letterlijk en figuurlijk een andere koers gezet. Ik ben echt voor het team gaan staan om te vertellen dat ik tot dat moment behoorlijk sturend was geweest en strak was vanuit de betekenisvolle context. 'Nu zijn jullie zover om zelf de kop van het peloton te leiden' en ben ik meer gaan volgen in plaats van te leiden. Het was best eng om deze rol in te nemen tijdens dit echte kantelmoment, want ik heb toch wel graag grip op de zaak. Ik was mij er zeer van bewust dat vanaf dat moment fouten maken mocht (door het team), sterker nog, liever een foute keuze maken dan geen keuze maken." 4.

Er is een expliciete keuze en erkenning nodig bij de formeel leidinggevenden om de

ontwikkeling van leiderschapskwaliteit in de organisatie te ondersteunen en te versterken. In alle scholen is er een expliciete keuze voor gedeeld leiderschap bij het MT. De mate waarin dit is doordacht verschilt sterk. Bij scholen A. en D. is de intentie vooral om verantwoordelijkheid bij medewerkers voor het onderwijs te vergroten. Dat men dan ook leiderschap moet 'afstaan' (ruimte moet geven) is onderdeel geweest in het bewustwordingsproces. Bij school A. is dat een heftige leerervaring geweest. Bij school D. heeft dat geleid tot het verzwakken van de oorspronkelijke ambitie. De directie van school B. heeft een conceptual change doorgemaakt en is dichterbij de essentie van gedeeld leiderschap gekomen. Maar er is ook een besef dat, wil GL een belangrijk thema in de scholen zijn, er ook een bovenschools commitment nodig is. Op die manier zou er congruentie kunnen ontstaan op verschillende lagen van de organisatie. Van centraal management tot leerling.

100


"Het was niet mogelijk geweest als we niet met z’n drieën er hetzelfde over denken. Je moet er wel lef voor hebben. En het is ook een risico." Bij het directieteam leeft sterk het idee dat de term 'gedeeld leiderschap' ongewenste beelden op kan roepen: 'wie is het baasje?' Men heeft voorkeur voor de term 'gedeeld eigenaarschap'. In het denken over gedeeld leiderschap is nog geen 'tweerichtingsbesef'. "Het patroon is: directie nodigt uit. Legt een vraag breed neer: wat vind je? Dat is ook een vorm van gedeeld leiderschap." De directie bepaalt op welke zaken het leiderschap wordt gedeeld. Vanuit de teamleiding is nog geen sterk initiatief om leiderschap te nemen. De motivatie om naar gedeeld leiderschap te willen ligt aanvankelijk – eenzijdig- bij de sectordirecteur en een adjunctdirecteur. Er is geen gemeenschappelijk conceptueel kader. De intentie GL te willen komt voort uit de behoefte meer eigenaarschap te zien bij de teamleiders en bij hen leiderschap te – laten- ontwikkelen. De wens om te spreken van 'Gedeeld Eigenaarschap' in plaats van 'Gedeeld Leiderschap' illustreert dit. Wel is er een toegenomen bewustwording op het belang van het thema 'leiden en volgen'. Leidinggevende moet volgers ook in de stand zetten. Dat slaat het MT over: Men geeft 'gelegenheid, ruimte' en laat het daarbij. Als de 'volger' daar geen gebruik van maakt wil hij kennelijk niet echt… 5.

Een organisatie omarmt het concept 'gedeeld leiderschap' als gezamenlijk gedeelde

visie en stuurt daarmee op een cultuur van interactie, dialoog, collectieve ambitie, gedeelde en wederzijdse verantwoordelijkheid en vertrouwen. Dat betekent dat er tijd en ruimte wordt vrijgemaakt voor samenwerking in groepen, ontmoeting en reflectie. Eerst ruimte geven in plaats van verantwoordelijkheid eisen is essentieel. Dat wil zeggen dat er eerst iets moet gebeuren bij de formeel leidinggevende. Hij moet iets afstaan, willen loslaten, geven alvorens iets van leraren te vragen. "(…) Er waren globale plannen (over inrichten Horeca leerwerkplek). Ik kon zo beginnen. De zaak werd ingericht en er werden nieuwe spullen besteld. Ik had ideeën en alles was mogelijk. H. heeft contact met een vrouw die in de buurt een eetclub organiseerde: 'Kom maar hier met je club heb ik gezegd. Ik wil ook nog een restaurantje beginnen'. Ach hoe gaat dat, mensen uit de buurt komen eten, dan is er het contact tussen de ouderen en de kinderen, er komen subsidies, we maken een terrasje, er is soep en saucijzenbroodjes, en het werkt." 6. Gedeeld leiderschap is een kwaliteit van mensen die ze inzetten in interacties in dienst van het gezamenlijk belang. Niet: wie heeft de verantwoordelijkheid, maar wie neemt de verantwoordelijkheid. Daarmee is het leiderschap altijd verbonden met de uitvoering van taken, in dit geval de kerntaak: het leren van leerlingen. Per situatie of taak kunnen teamleden gevraagd worden of aanbieden het leiderschap op zich te nemen, als zij de kwaliteit hebben in die situatie leider te zijn.


101

Expliciet over gedeeld leiderschap spreken met het team leidt tot weinig. Er is een inhoud nodig, een domein waarop men leiderschap kan delen vanuit een gedeelde betrokken, begrip en praktijk. Gedeeld leiderschap ervaart men vooralsnog niet als een soort werkwijze, maar als iets nieuws dat erbij komt. e

Op de 1 plaats werd - in de reflectie op het proces tot nu toe door de APS'er- helder dat GL het hart van het primaire proces dient te raken: "Als GL niet raakt aan het primaire proces, dan is het niet kansrijk." De verbinding met het leren van de leerling en dus het niveau van betrokkenheid of zingeving, maakt dat GL meer is dan 'groepsdynamiek'. 7.

Gedeeld leiderschap kan niet worden afgedwongen. Het kan wel bestaan, versterkt,

gestimuleerd of ontwikkeld worden, door interne condities te scheppen zodat er een organisatiecultuur groeit van eigenaarschap en gedeelde verantwoordelijkheid. Bijvoorbeeld door medewerkers op hun kwaliteit te vragen voor het oppakken van taken en het gesprek te voeren over collectieve ambitie en leiderschap. Gedeeld leiderschap kan ook contraproductief werken als niet zorgvuldig gekeken wordt naar wanneer wiens leiderschap op welk moment nodig is. Sommige medewerkers zullen vaker leiding nemen dan anderen. In alle scholen blijkt het nodig dat er een 'psychologisch contract' moet worden afgesloten met de mensen die leiderschap met elkaar willen delen. Samen het doel bepalen. Lef hebben om dat avontuur aan te gaan. Je kunt gedeeld leiderschap niet 'eenzijdig' introduceren. It takes two to tango! Om leiderschap te delen is er dus ook eigenaarschap nodig van het domein waarop GL van toepassing zou moeten zijn om vervolgens vanuit een gedeeld begrip in de praktijk te handelen. Een reflectie op de bijeenkomst is dat, wil er sprake kunnen zijn van gedeeld leiderschap, er ook sprake moet zijn van een gedeelde werkelijkheid. Het domein waarop gedeeld leiderschap moet plaatsvinden moet passen bij ieders professionele identiteit, praktijk en gedeelde betekenissen. Van school C. leren we dat er een grote kracht uitgaat van het delen van leiderschap, gericht op de collectieve ambitie: het verbeteren van het primaire proces. Het verbeteren van facilitaire processen (school B.) heeft niet dezelfde bindende kracht. Een operationeel probleem kan nooit aanleiding zijn voor GL. GL kan niet het doel zijn. Mooi onderwijs wel. Bij scholen A. en D. is de focus vooral gericht op het delen van verantwoordelijkheid pur sang. Hier ontbrak een gezamenlijk – inhoudelijk – doel. In school A. hebben we gezien hoe 'gedeeld leiderschap' zonder gezamenlijk doel ook contra-productief kan werken. Macht is 'het niet genoemde' thema. Deze onderstroom moet eerst worden blootgelegd en het vertrouwen hersteld voordat gedeeld leiderschap ontwikkeld kan worden. Gedeeld leiderschap kan dus ook een ongewenste vorm aannemen als de informele leiders in een tegengestelde richting sturen omdat overeenstemming over koers en onderwijsconcept ontbreekt.

102


Er is wel sprake van gedeeld leiderschap in die zin dat er voldoende 'leiders' zijn die de andere kant op sturen. Ze doen dit wel vanuit 'achterstand' en een slachtofferrol, maar ze zijn zeer effectief in het zorgen dat het niet gaat werken. Dat is wat ze willen bewijzen: het MT (en deze rector) kan nu wel bedacht hebben dat wij ons rondom leerlingen moeten organiseren, maar dat werkt niet! Er is dus wel gedeeld leiderschap maar niet gericht op een gemeenschappelijk doel. Samenvatting evaluatie Samenvatting 1: succesfactoren voor gedeeld leiderschap Uit de literatuurstudie blijkt dat voor de praktijk van gedeeld leiderschap een aantal factoren nodig zijn waarin deze leiderschapspraktijk zich (verder) kan ontwikkelen: •


•

een visie op leiderschap van (duurzame) verandering: o

de erkenning dat leiderschap een kwaliteit is die overal in de schoolorganisatie nodig is en de bereidheid om dat leiderschap te delen met anderen in de organisatie.;

o

een expliciete keuze om leiderschap te willen delen bij de formeel leidinggevenden;

•

een team dat eigenaar is van een gezamenlijke taak;

•

een cultuur gericht op erkenning van elkaars kwaliteiten en bereidheid tot cocreatie;

•

betrokkenheid van alle actoren in de organisatie: zelfsturing en zeggenschap, collectieve ambitie;

•


We kunnen stellen dat er in een schoolorganisatie waarin al de genoemde factoren aanwezig zijn er geen belemmering is om het leiderschap te delen. Boonstra (2010) spreekt in zo’n geval van een 'hygiënische organisatie': "Gedeeld leiderschap is een cultuur waarin een gezonde relatie bestaat tussen leidinggevenden en professionals." Waarschijnlijk is er in zo'n schoolorganisatie al een vorm van gedeeld leiderschap aanwezig, en hoeft dit alleen maar te worden gezien en mogelijk versterkt. Daar waar de situatie niet 'hygiënisch' is kan de praktijk van gedeeld leiderschap ontstaan en ontwikkeld worden vanuit kleine groepen gelijkgestemden die willen werken vanuit het principe van gedeelde verantwoordelijkheid (Homan, 2005). In school C. is er sprake van een hygiënische organisatie. In deze school zijn bovengenoemde factoren zichtbaar en hoorbaar aanwezig. Bij scholen A. en B. is er zeker een sterkere visie ontstaan op wat gedeeld leiderschap betekent en dat het nastrevenswaardig is. Bij school A. gaat dit gepaard met een sterke visie op onderwijs. Scholen A. en B. beseffen dat er voor het ontwikkelen van gedeeld leiderschap een cultuurverandering nodig is, gebaseerd op wederzijds vertrouwen en ruimte voor persoonlijke en professionele ontwikkeling. Boonstra adviseert 'professionele schaamte' uit vliegwiel te nemen voor verandering.


103

Dat is wat mensen in een organisatie kan verbinden als startpunt van innovatie. Bij school D. is de visie op (gedeeld) leiderschap nog niet voldoende uitgekristalliseerd. Conclusie: om te komen tot gedeeld leiderschap is het noodzakelijk dat er open communicatie is, gedeelde beeldvorming en besluitvorming waarin mogelijke (negatieve) gevolgen van de beslissing goed zijn gedeeld. Informatie achterstand of verschil in inzicht maakt het lastig echt leiderschap te nemen. Om te komen tot gedeeld leiderschap is het wel nodig dat er een 'bedding' is: •

vertrouwen en open communicatie;

•

gedeeld beeld van de taak/opgave waar het team voor staat;

•

weten waar je over gaat en waarover je wilt/moet afstemmen;

•

collectieve ambitie hebben.

Wij hebben zelf behoorlijk zitten stoeien met het aspect: welke interventie van hen of van ons 'voedt' nu GL? We ontdekten voorlopig vier invalshoeken. Verandering aanbrengen in: •

interactie;

•

procedures en structuur;

•

taken of doelen;

•

het eigen gedrag (op basis van zelfreflectie).

De docententeams hebben vaste overlegmomenten en werkmiddagen. Bijna elke docent is wel eigenaar of commissielid van een actueel onderwijsinhoudelijk onderwerp. De teambijeenkomsten zijn levendig, nagenoeg iedereen komt wel een keer aan het woord. De werkmiddagen worden door de docenten zelf actief didactisch aangeboden en gevolgd, met veel onderwerpen en verschillende werkvormen. "Ik kan een mooi voorbeeld noemen van anderhalve week geleden. Iemand uit het team presenteerde een onderzoek over huisbezoeken. Heb ik niets voor hoeven zeggen. Was eigen initiatief. En dan zegt het team 'Dat gaan we doen'. Collega’s luisteren heel goed en zijn trots op elkaar. Zo zie ik het graag. Anderen zitten de bijeenkomsten voor. Nu gaat dat heel vanzelfsprekend. Eerst moest ik daar toe aanzetten. Dat betekent wel dat ik mijn dat ik mijn eigen dingetjes niet meer zelf op de agenda kan zetten. Dat doe ik dan toch weer via iemand anders." Samenvatting 2: ideaaltypische manifestatie van gedeeld leiderschap Ons idee (en ambitie) is dat gedeeld leiderschap het meest productief kan zijn voor schoolontwikkeling en verhoging van het leerrendement als het de vorm heeft zoals MacBeath beschrijft als 'Natuurlijke verdeling' (situationeel bepaald) of 'Culturele verdeling' (diep in de praktijk en denken verankerd). Of – volgens de 'thermometer' van Hargreaves – de 'temperatuur' heeft van guided distribution (breed gedeeld), emergent distribution (van onderop) of assertive distribution (leraren als 'critical friends').

104


School C. benadert het idee het meest. Bij scholen A. en C. is eerst een cultuuromslag nodig voor het verder ontwikkelen van gedeeld leiderschap Vraag is of deze cultuuromslag ook bewerkstelligd kan worden door het verder ontwikkelen van gedeeld leiderschap. Samenvatting 3: Interventies die lijken te werken •

Het in de school aanwezig zijn met dit thema brengt het gesprek expliciet op 'leiderschap'. Hier begint de beweging.

•

In veel scholen speelt tussen leidinggevenden en leraren het patroon dat door Boonstra de 'afhankelijkheidsparadox' wordt genoemd. Dat wil zeggen de leidinggevende is bang de controle te verliezen, waardoor bij de andere partij het initiatief ontnomen of ontmoedigd wordt. Het blijkt erg belangrijk dat in het proces naar gedeeld leiderschap voortdurend wordt gereflecteerd op dit patroon, dat het patroon bespreekbaar gemaakt wordt. Dit patroon kan beter geobserveerd en zichtbaar gemaakt worden in concrete situaties die er toe doen: daar waar leiderschap gedeeld wordt rondom verantwoordelijkheid voor het primaire proces, een collectieve ambitie. Reflection in action: waarnemen + teruggeven in de situatie.

•

Soms is een 'spelerswisseling' nodig. De intentie leiderschap te delen hangt sterk samen met de intentie (mensvisie) medewerkers te laten groeien en zich te ontwikkelen. Niet iedere leidinggevende wil of kan dit.

•

Interventies kunnen (moeten) op verschillende dimensies in de organisatie worden ingezet: strategie (keuze voor gedeeld leiderschap) structuur (formele verdeling), systeem (procedures) en cultuur (voorbeeldgedrag). Voorwaarde in de structuur is dat de stuur- en speelruimte duidelijk is. Hoe congruenter de aanpak, hoe krachtiger: taken, doelen, interactie, gedrag en procedures.

•

De werkconferenties met de vier onderzoeksscholen hebben opgeleverd dat men op elkaars proces heeft gereflecteerd waardoor het conceptdenken werd aangescherpt in wat men wel en niet wilde met betrekking tot gedeeld leiderschap.

•

Andere vormen en aanpakken voor oude routines zet de aandacht voor rollen, posities en verdeling van verantwoordelijkheden weer op scherp, waardoor de kans op GL groter wordt.

•

Voor gedeeld leiderschap zijn de vier R’en noodzakelijk: richting, ruimte, resultaat en rekenschap.

•

Voor een hygiënische organisatie is opruimen en schoonmaken noodzakelijk: intentie en confrontatie.

•

De leidinggevende blijkt essentieel: "Je kunt pas leiderschap delen als je het hebt." Diepe reflectie is nodig op persoonlijk en authentiek leiderschap: wie ben je als mens? Bereidheid om biografie te verbinden aan kwaliteit 'leiderschap'.

•

De taxonomie van MacBeath kan als heuristiek gebruikt worden. Het blijkt een bewustwordingsinstrument.


105

In het volgende hoofdstuk zetten we de resultaten af tegen de hoofdvraag van het onderzoek 'Naar gedeeld Leiderschap in de school': welke invloed hebben de interventies die gericht zijn op het versterken van gedeeld leiderschap op de motivatie en betrokkenheid van leraren bij schoolontwikkeling?

106


5

Conclusies en verdere discussie

In dit hoofdstuk •

plaatsen we kanttekeningen bij de methodologische aanpak van het onderzoek;

•

kijken we naar de resultaten in het licht van de hoofdvraag van het onderzoek ‘Naar gedeeld Leiderschap in de school’: welke invloed hebben de interventies die gericht zijn op het versterken van gedeeld leiderschap op de motivatie en betrokkenheid van leraren bij schoolontwikkeling?;

•

5.1

noemen we punten van aandacht voor verdere discussie en onderzoek.

Resultaten

Wat betreft de onderzoeksvragen hebben we meer inzicht gekregen in het begrip 'gedeeld leiderschap', de verschillende visies over de waarde en de ontwikkeling van gedeeld leiderschap in de school en de wijze waarop gedeeld leiderschap zich in scholen kan manifesteren. De vier onderzoekssituaties geven een rijk beeld van de kansen en valkuilen bij het vormgeven van gedeeld leiderschap. Deze ervaringen hebben ons geholpen het werkconcept aan te scherpen. We hebben geen antwoord kunnen geven op de hoofdvraag van het onderzoek; namelijk in hoeverre gedeeld leiderschap (en onze interventies bij de vormgeving ervan) de betrokkenheid van leraren bij schoolontwikkeling verhoogt. We hoopten dat de vragenlijst, die zowel bij de start van het ontwerponderzoek als aan de afsluiting ervan is afgenomen, een verschuiving zou laten zien op de mate waarin leraren invloed ervaren op het schoolbeleid. Dit is echter niet het geval (zie ook 5.2). Deze vraag willen we graag meenemen in het vervolgonderzoek naar 'het vormgeven van professionele ruimte' (zie 5.3). Wat hebben we wel bereikt? Het thema 'gedeeld leiderschap' is op de agenda van de vier deelnemende scholen geplaatst. Bij de leidinggevenden van de vier scholen is een sterkere mate van bewustwording van hun denkwijze over leiderschap en het eigen leiderschapsgedrag, in relatie het gedrag van leraren, als het gaat om het nemen van initiatieven en dragen van verantwoordelijkheid voor het onderwijs. Er is veel meer bewustwording opgetreden over de effecten van het eigen handelen; ook in de kleine dingen, hoe pak je iets aan, hoe spreek je aan, hoe genereer je eigenaarschap?

5.2

Kanttekeningen bij de onderzoeksaanpak

Bij de positieve resultaten van deze studie moet worden opgemerkt dat onze conclusies sterk steunen op zelfrapportages, die een subjectieve vertekening kunnen inhouden. Ook hebben wij door onze begeleiding op een positieve uitkomst van het onderzoek aangestuurd: we droegen informatie aan, stelden kritische vragen, hielpen met het ontwerpen en kiezen van interventies, en voerden interventies uit.


107

Alleen al onze aanwezigheid in de scholen, het gesprek over (gedeeld) leiderschap, het afnemen van de vragenlijst en de terugkoppeling van de resultaten hebben het proces beïnvloed. Impliciet en expliciet droegen wij normen over, bijvoorbeeld over het sluiten van een psychologisch contract met de teamleden over het delen van leiderschap, het geven van ruimte aan teamleden en het benutten van leiderschapkwaliteiten van teamleden. Kanttekeningen bij de gehanteerde methodologie: •

De vragenlijst is afgeleid van de onderzoeksmatrix van Frost (2005). We hebben deze vragenlijst niet gevalideerd. Daarnaast is de vragenlijst niet overal twee keer afgenomen.

•

Het logboekformulier is wel uitgereikt en toegelicht maar niet structureel gebruikt. We leren er van dat we dit beter moeten monitoren door een vorm van 'wekkeronderzoek' in te zetten, waarbij de onderzoeker op gezette tijden de aantekeningen verzamelt.

•

Bij de analyse van de casestudy is door verschillende 'brillen' gekeken om het proces 'Naar gedeeld leiderschap in de school’'en de begin- en eindsituatie in de school te duiden. Hierbij is geen methodologisch verantwoord analyseschema gebruikt. Conclusies zijn dan ook alleen van waarde in de context van deze casus.

•

Ook moet de kanttekening worden gemaakt dat dit onderzoek kleinschalig van opzet is. Er zijn vier scholen gevolgd in hun ontwikkelingsproces naar gedeeld leiderschap. De conclusies uit deze vier beschreven situaties kunnen niet gegeneraliseerd worden naar andere situaties.

5.3

Verdere discussie en vervolgonderzoek

Het thema blijkt ook de komende jaren actueel in de uitwerking van het begrip 'professionele ruimte’. In 2011-2012 zullen APS en het lectoraat opnieuw gezamenlijk optrekken in het onderzoek 'vormgeven aan professionele ruimte'. Dit project wordt in samenwerking met KPC Groep uitgevoerd. Het bijgestelde werkconcept zal verder worden uitgediept in het vervolgproject: 'Vormgeven aan professionele ruimte' (2011-2013). Van de bevindingen kunnen we lessen leren voor vervolgonderzoek: •

We hebben ons werkconcept aangescherpt als basis voor vervolgonderzoek.

•

We zullen het onderzoeksdesign van het vervolgonderzoek preciezer formuleren en uitvoeren.

•

We zullen gebruikmaken van gevalideerde onderzoeksinstrumenten.

•

We zullen een betere scheiding aanbrengen in de rollen van de APS-begeleider en de APS-onderzoeker.

•

We zullen samenwerken met een wetenschapper als 'critical friend'.

•

We zullen het onderzoek in samenwerking met KPC Groep uitvoeren bij twaalf scholen.

•

108

We zullen de twaalf casestudies analyseren volgens een kwalitatieve methode.


Deze verbeterpunten leveren een meer betrouwbaar resultaat op met betrekking tot de verschuiving van verantwoordelijkheid voor onderwijs tussen leidinggevenden en leraren.

5.4

Verspreiding onderzoeksresultaten

De evaluatieresultaten worden verwerkt in het werkconcept 'gedeeld leiderschap' en dragen bij aan het (verder) ontwikkelen van een praktijktheorie 'gedeeld leiderschap'. •

Daarnaast zullen de onderzoeksresultaten worden verspreid naar vo-scholen door middel van het onderzoeksverslag op www.onderwijsinontwikkeling.nl.

•

Een 'publieksvriendelijke' versie van het onderzoeksverslag, in de vorm van een brochure, wordt verspreid onder vo-scholen.

•

Artikelen in de vakbladen (in de loop van 2011).


109

Literatuur

Ancona, D. (2005). Leadership in an Age of Uncertainty. Cambridge: MIT Leadership Center. Argyris, C. (1990). Overcoming Organisational Defenses. New York: Prentice – Hall. Argyris, C. & Schön, D. (1996). Organizational learning II: Theory, method and practice. Reading, Mass: Addison Wesley. Beats, W.R.J. (2002). Wie orde zaait zal chaos oogsten. Assen: Koninklijke van Gorcum. Bennett, N., Harvey, J.A., Wise, C. & Woods, P. (2003). Distributed Leadership. Full Report. Notingham: National College for School Leadership. www.nationalcollege.org.uk. Boonstra, J. (2002). Integrale organisatieontwikkeling. Vormgeven aan fundamentele veranderingsprocessen in organisaties. Amsterdam: Reed Business. Bridges, W. (2005). Managen van Transities. Over de menselijke kant van organisatieveranderingen. Zaltbommel: Thema. Brouwer, N. & Vonderen, van J. (red.) (2009). Bouwstenen voor de professionalisering van lerarenopleiders. Landelijk Programmamanagement Educatief Partnerschap van de HBO-raad. www.educatiefpartnerschap.nl/eps/publicaties. Canrinus, E. , Helms-Lorenz, M., Beijaard, D., Buitink, J. & Hofman, W. (2008). De ontwikkeling van een instrument voor onderzoek naar de percepties van docenten van hun professionele identiteit. Paperpresentatie ORD 2008. Groningen: RUG. Campo a, C & Tjio, I. (2006). Ik leid, jij leidt, wij leiden. Studiereis over gedeeld leiderschap naar Engeland. In: schoolmanagers_VO #3_december/januari 2005–2006. Engeland. Chrispeels, J (ed.) (2004). Learning To Lead Together: The Promise and Challenge of Sharing Leadership. Thousand Oaks, CA: Sage Publications. Covey, S.R. (2004). De 8ste eigenschap. Van effectiviteit naar inspiratie. Amsterdam: Business Contact. Day,C. Hadfield, M. Hopkins, D.Hargreaves, A. & Chapman, C. (2002). Effective Leadership for School Improvement. London, Routledge. Doeland, I. & Feenstra, G. (2010). Binden en boeien van docenten. Utrecht: APS. Driel, van J.H., Verloop, N. & Vos de, W. (1997). Developing Science Teachers’ Pedagogical Content Knowledge. ICLON Graduate School of Education, Leiden University. Durrant, J. (2004). Teachers leading change. In: Leading and Managing, 10(2), 70-87. Durrant, J. & Holden, G. (2006). Teachers Leading Change: Doing Research for School Improvement. London: Paul Chapman Publishing. Frost, D. & Durrant, J. (2002). Teachers as Leaders: exploring the impact of teacher-led development work. In: School Leadership & Management, 22 (2), 143-161. Frost, D. & Durrant, J. (2003). Teacher Leadership: rationale, strategy and impact. In:School Leadership & Management, 23 (2), 173-186. Frost, D. & Harris, A. (2003). Teacher Leadership: towards a research agenda. In: Cambridge Journal of Education, 33 (3), 479-498.

110


Frost, D. & Durrant, J. (2003). Teacher-led Development Work: guidance and support. London: David Fulton Publishers. Frost, D. (2005). The Anglo-Dutch Shared Leadership Project. A collaboration between Q5 and The University of Cambridge Faculty of Education, UK. Frost, D. (2006). Why is the concept of agency so important in Leadership for Learning? Paper presented within the symposium: Leadership for Laerning: the Carpe Diem Project. University of Cambridge Faculty of Education, UK. Frost, D. (2008). Teacher Leadership: values and voice. In: School Leadership and Management 28 (4), 337-352. Frost, D. & Swaffield, S. (2008). Researching Leadership for Learning through an international collaborative project. In: J. MacBeath and Y.C. Cheng (eds.) Leadership for Learning International Perspectives, Rotterdam: Sense Publishers, 89-107. Fullan, M. (2003). The Moral Imperative of School Leadership. California, Corwin Press, Inc. Fullan, M. (2005). Leadership & Sustainability. System Thinkers in Action. California, Corwin Press, Inc. Gronn, P. (2000). Distributed Properties: A New Architecture for Leadership. In: Educational Management and Administration, 28 (3), 317-338. Hanson, E.M. (2006). Educational administration and organizational behavior. Boston: Allyn and Bacon. Hargreaves, A. (2003). Teaching in the knowledge Society. Education in the Age of Insecurity. New York/ London, Teachers College Columbia University. Hargreaves, A. & Fink, D. (2006). Sustainable Leadership. San Francisco, CA: Jossey-Bass. Harris, A. (2004). Distributed Leadership and School Improvement. In: Educational Management Administration and Leadership, 32 (1), 11-24. Harris, A (2005). Crossing boundaries and breaking barriers: Distributing leadership in schools. Pamphlet published by the Specialist Schools Trust. www.sst-inet.net. Harris, A. (2008). Distributed School Leadership. Developing tomorrow’s leaders. Oxon: Routledge. Hartley, D. (2007). The Emergence of Distributed Leadership in Education: Why Now? In: British Journal of Educational Studies, 55 (2), 202-214. Homan, T.H. (2005). Organisatiedynamica.Theorie en praktijk van organisatieverandering. Den Haag: Academic Service Hopkins, D. & Jackson, D. (2003). Building the Capacity for Leading and Learning. In: Harris, A. Kouzes, J. & B. Posner (1993). Credibility: How Leaders Gain and Lose It, Why People Demand It. San-Francisco: Jossey-Bass. Hoyle, E. & Megarry, J. (Eds.) (1980). Professionalization and deprofessionalization in education. In: World Yearbook of education 1980: Professional development of teachers (42-56). London: Kogan Page. Katzenmeyer, A. & Moller, G. (2001). Awakening the Sleeping Giant: Helping Teachers Develop as Leaders (2nd ed). Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Koning, de H. et al. (2008). De leraar als zelfsturende professional. APS, Utrecht.


111

Koning, de H. & Van den Hoven, G. (2009). Leiding geven aan duurzame verandering. Utrecht, APS. Korthagen, Fred A.J. (2001). Waar doen we het voor? Op zoek naar de essentie van goed leraarschap. Oratie bij de aanvaarding van het ambt van bijzonder hoogleraar, vanwege het Universiteitsfonds, op het vakgebied van de Didactiek voor het opleiden van leraren. IVLOS, Utrecht, 2001. Kelchtermans, G. & Piot, L. (2010). Schoolleiderschap aangekaart en in kaart gebracht. Leuven/Den Haag: Acco Lagerweij, N. & Lagerweij-Voogt, J. (2004). Anders kijken. De dynamiek van een eeuw onderwijsverandering. Antwerpen-Apeldoorn, Garant. Lambert, L. (1998). Building Leadership Capacity in Schools. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. Lambert, L. (2003). Leadership redefined: an evocative context for teacher leadership. In: School Leadership & Management. 23 (4), 421–430. Letschert, J. & Letschert-Grabbe, B. (red). (2007). Wat leraren willen. Over veranderingen in het onderwijs van binnenuit. Assen: Van Gorcum. Levering, B. & Smeyers, P. (Red.) (1999). Opvoeding en onderwijs leren zien. Een inleiding in interpretatief onderzoek. Amsterdam, Boom. Lieberman, A & Friedrich, L. (2008). Changing teaching from within: teacher as leaders. In: MacBeath, J & Cheng, Y.C. (eds). Leadership for Learning: International Perspectives. Sense Publishers. MacBeath, J., Oduro, G. & Waterhouse, J. (2004). The Distributed Leadership Toolkit. Nottingham: National College for School Leadership. MacBeath, J (2005). Leadership as distributed: a matter of practice. In: School Leadership and Management, 25 (4), 349–366. MacBeath, J. Oduro, G. & Waterhouse, J. (2005). Distributed Leadership: A Development Process. A paper presented within the symposium: Leadership for Learning. MacBeath, J., Frost, D., Swaffield, S. & Waterhouse, J. (2006). Leadership for Learning: Making the Connections, Cambridge: University of Cambridge Faculty of Education Mc Daniel, O. (2010). De zeer zwakke school. In: Meso Magazine 171, april 2010, 4-8. Maturana, H. & Varela, F. (1992). The tree of knowledge. Boston/London: Shambala. Ministerie van OCW. (2007). LeerKracht! Advies van Commissie Rinnooy Kan. Ministerie van OCW. (2007). Actieplan LeerKracht van Nederland. Ministerie van OCW. (2008). Rapport Dijsselbloem, Tijd voor Onderwijs, Tweede Kamer 31007, nr 6, 2007-2008. Ministerie van OCW. (2008). Kennis & Innovatieagenda 2011-2020. Mylles, J. and Frost, D. (2006). Building Teacher Leadership in Hertfordshire, Improving Schools, March 2006, 69-76. Oduro, GKT (2004). Distributed leadership in schools: what English headteachers say about the 'pull' and 'push' factors. BERA paper, p20, available at: www.leeds.ac.uk/educol/documents/00003673.htm.

112


Onderwijsraad (2007). Leraarschap is eigenaarschap. Den Haag: Onderwijsraad. Pfeffer, J. (1992). Managing with Power: Politics and Influence in Organizations. Boston: Harvard Business School Press. Pounder, J. (2006). Transformational Classroom Leadership: The Fourth Wave of Teacher Leadership. In: Educational Management Administration & Leadership. Prigogine, I. & Stengers, I. (1985). Orde uit Chaos. De nieuwe dialoog tussen de mens en de natuur. Amsterdam: Bert Bakker. Senge, P.M. (1992). De vijfde discipline. De kunst & praktijk van de lerende organisatie. Schiedam: Scriptum Books. Senge, P. (1996). Leading Learning Organizations: The Bold, the Powerful, and the Invisible. In Hesselbein, F. et al., The Leader of the Future. San Francisco: Jossey-Bass. Senge, P. et al (2000). Schools that learn. A Fifth Discipline Fieldbook for Educators, Parents and Everyone who cares about Education. New York: Double Day Dell Publishing Group. Senge, P., Scharmer, C.O., Jaworski, J. & Flowers, B.S. (2005). Presence. Exploring profound change in people, organizations and society. London: Nicholas Brealey Publishing. Snoek, M. (red). (2007). Eigenaar van kwaliteit. Veranderingsbekwame leraren en het publieke onderwijsdebat. Amsterdam: Hogeschool van Amsterdam. Spillane, J., Halverson, R. & Diamond, J. (2001). Towards a Theory of Leadership Practice: A Distributed Perspective. Northwestern University, Institute for Policy Research Working Article. Spillane, J. (2006). Distributed Leadership. San Francisco, CA: Jossey-Bass. Sutcliffe, K., & Weick, K. (2002). Managing the Unexpected: Assuring High Performance in an Age of Complexity. In: European Management Journal, 20,. 709-710. Springer, M. & Loeffen, E. (2010). Gedeeld eigenaarschap. Samen vormgeven aan onze ste

schoolontwikkeling. In: Meso Magazine, 30 jaargang, nr 172, juni 2010. Storey, A. (2004). The problem of distributed leadership in schools. School Leadership & Management, 24(3). Strien, P.J. van (1986). Praktijk als Wetenschap: methodologie van het sociaalwetenschappelijk handelen. Assen, Van Gorcum. Swieringa, J. & Wierdsma A.F.M. (1990). Op weg naar een lerende organisatie. Groningen: Wolters Noordhoff Management. Verbiest, E. (2004). Samen Wijs. Bouwstenen voor professionele leergemeenschappen in scholen. Apeldoorn: Maklu Uitgevers. Weggeman, M. (2007). Leidinggeven aan professionals? Niet doen! Over kenniswerkers, vakmanschap en innovatie. Schiedam: Scriptum. Weick, K. (1995). Sensemaking in Organizations. Thousand Oaks: Sage Publications. Wenger, E. (1998a). Communities of practice. Learning, meaning and identity. Cambridge: Cambridge University Press. Wielinga. H.E. (2001). Netwerken als levend weefsel. Dissertatie aan de Universiteit Wageningen. ’s Hertogenbosch: Uilenreef.


113

Wierdsma, A.F.M. & Swieringa, J. (2002). Lerend Organiseren. Als meer van hetzelfde niet meer helpt. Groningen: Wolters Noordhoff, Stenfert Kroese. Wubbels, Th., Korthagen, F. & Dolk, M. (1992). Conceptual change approaches in teacher education; cognition and action. Paper gepresenteerd op het congres van de American Educational Research Association, San Francisco. Woods, P.A., Bennett, N., Harvey, J.A. & Wise, C. (2004). Variabilities and dualities in distributed leadership: findings from a systematic literature review. In: Education Management Administration and Leadership, 32,.439–457. York-Barr, J., & Duke, K. (2004). What do we know about teacher leadership? Findings from two decades of scholarship. In: Review of Educational Research, 74(3), 255-316.

114


Naar gedeeld leiderschap in de school

Recommend Documents