Onderwijsvernieuwing en schoolontwikkeling

Onderwijsvernieuwing en schoolontwikkeling Hoofdstuk 1 onderzoeksvragen en definities

1 1.1 

 



 



Schoolleiderschap aangekaart en in kaart gebracht Probleemstelling en onderzoeksvragen Faciliterende of terugtrekkende overheid: gewijzigde opstelling van de overheid in haar beleid. Steeds meer autonomie en beslissingsbevoegdheid naar lokale niveau. o Gevolg: nieuwe vormen van sturing en controle (kwaliteitsbewaking) Kwaliteitsbewaking: scholen(gemeenschappen) sturen zichzelf, maar binnen minimumdoelen, (eindtermen, ontwikkelingsdoelen) en kwaliteitseisen die de overheid vooropstelt en controleert. Beleidsvoerend vermogen: de mate waarin scholen in staat zijn zelfstandig beleid te voeren, rekening houdend met de toegestane beleidsalternatieven van de overheid en met eigen doelstellingen van de school en de mate waarin activiteiten van de leerkrachten en directie op elkaar afgestemd zijn, in functie van het leren van de leerlingen. (Vlaams ministerie van onderwijs en vorming, 2006, p.8) Schoolleiderschap en rol van schoolleiders: element van beleidsvoerend vermogen waarvan cruciale rol en betekenis van de ontwikkeling van het beleidsvoerend vermogen erkend wordt in literatuur. Schoolleiderschap steeds minder één mans-zaak Processen van schaalvergroting: onder meer in vorm van schoolgemeenschappen, zorgen ervoor dat het beeld van alleenstaande directeur tot verleden behoort. Gevolg: veranderende structurele werkcondities voor directie. Vb van structureelorganisatorische verandering is installatie van “bovenschools management”. : schoolleiders en beleidsondersteunende medewerkers die zich bezighouden met management en bestuur op schooloverstijgend niveau. Maw door schoolgemeenschappen nieuw organisatie-en bestuursniveau. Horizontale- en verticale taakverdeling in schoolgemeenschappen; nl onmogelijk dat één schoolleider alle directietaken uitvoert of beschikt over vereiste kennis en vaardigheden om deze veelheid aan taken uit te voeren. o Bovenstaande elementen vormen probleemstelling van het review onderzoek. Het in kaart brengen van onderzoeksliteratuur over schoolleiderschap een beleidscontext waarin het beleidsvoerend vermogen van scholen sterk beklemtoond wordt en een onderwijslandschap waarin zich een feitelijk structureel-organisatorische evolutie van schaalvergroting voltrekt.

o

Het review onderzoek wil hiermee antwoord bieden op de vraag op welke manier schoolleiderschap vorm krijgt of kan krijgen in steeds complexer wordende schoolorganisaties, die beschikken over toenemende autonomie en tegelijk opgeroepen worden om zich te verantwoorden over eigen functioneren.

1.2 1.3

Een definitie van schoolleiderschap

Geen algemeen aanvaarde definitie in literatuur, toch overeenstemming over bepaalde kenmerken van schoolleiderschap en de verhouding met de verwante termen administratie en management. 









  

Leiderschap, management en administratie: in Nederlandstalige literatuur worden enkel termen management en leiderschap gebruikt om te verwijzen naar besturen en aansturen van onderwijsorganisaties. Terwijl in de Engelstalige literatuur soms administration gebruikt wordt. Administration: beleidsondersteunende diensten en activiteiten(beleidsvoorbereidend en – uitvoerend) op centraal, regionaal of lokaal niveau. o In Vlaanderen term administration: context van Vlaamse administratie in het Departement onderwijs. In boek wordt enkel over administratie gesproken wanneer men dus verwijst naar concrete beleidsondersteunende diensten met klemtoon op (lokale) uitvoerende taken. (bvb secretariaten binnen de scholengemeenschap.) administratie in die zin vormt onderdeel van management. Management en leiderschap: twee verschillende, complementaire begrippen. Schoolleiders dienen zowel leiderschaps- als managementtaken uit te voeren. Maar er kan een klemtoon gelegd worden op één van de twee. Afhankelijk van schoolspecifieke context en hun eigen rolopvatting wordt meer of minder de nadruk gelegd op o 1. onderwijskundig leiderschap = het people-minded profiel o 2. administratie en coördinatie = het administratieve- minded profiel o 3. of naar evenwicht streven tussen beide = het moderate-minded profiel Leiderschap: beïnvloeden van organisatieleden en het initiëren van veranderingen om wenselijk geachte doelen te bereiken. Ook interpersoonlijke dimensie, om de vooropgestelde doelen en veranderingen te bereiken, dienen leiders organisatieleden te motiveren. Management: richt zich meer op het status quo (= bestaande toestand) en op routineuze taken. En heeft als doel efficient en effectief behouden en laten werken van bestaande organisatorische arrangementen. o DUS verschil leiderschap= vooropstellen van visie, waarden en doelen, en het initieren en implementeren van veranderingen, terwijl management gaat om uitvoeren en continueren van beslissingen en het efficient laten werken van de organisatie. = beide noodzakelijk om scholen goed te laten werken. Administratie is onderdeel van management = concrete rollen en procedures die uitvoering van management mogelijk maken op lokaal niveau. Leiderschap wordt in review onderzoek gebruikt als koepelterm om te verwijzen naar schoolleiderschap en –management. Drie dimensies in definitie leiderschap

o



Leiderschap als invloed: sociaalbeïnvloedingsproces waarbij een groep of persoon intentioneel invloed uitoefent op andere personen of groep om activiteiten en relaties in groep of organisaties te structureren. o Leiderschap en waarden: nadruk op taak als leider om mensen te verenigen rond kernwaarden  Kernwaarden: normatieve ideeën bvb over wat goed onderwijs, gelijke kansen, totale persoonlijkheidsontwikkeling  Belangrijke dimensie in leiderschap in scholen omdat onderwijs- en opvoedingspraktijken wezenlijk normatief (ethisch) zijn.. o Leiderschap en visie: visie steeds meer beschouwd wordt als een essentiële eigenschap van effectief leiderschap. Twee componenten van visie, die onderling nauw verbonden zijn: cognitieve en sociale component  Cognitieve component: persoonlijke interpretatie van schoolleider van zijn alledaagse werkelijkheid.  Sociale component: visie zoals deze tot uiting komt in dagdagelijkse interacties van schoolleider met medewerkers en lk om zijn denkbeelden om te zetten in praktijk. DUS visieontwikkeling of processen/sturing ervan zijn geen persoonlijke aangelegenheden, maar vinden plaats in een bepaalde context. Door interacties = ontstaan van gezamelijke of collectieve betekenisverlening en tot slot gezamelijke visie. Schoolleider moet deze processen begeleiden en sturen en heeft zelf belangrijke inbreng. De dimensie visie wijst op centraal belang van bereiken van wenselijke doelen in organisatie in leiderschap. ( onderscheidt van andere beïnvloedingsprocessen, die gericht zijn op bereiken van eigen belangen.

1.3.1 Vanuit drie bovenstaande dimensies, één definitie 

   

Schoolleiderschap verwijst naar proces van sociale beÏnvloeding, uitgevoerd door één of meerdere organisatieleden. Het omvat activiteiten gericht op het bereiken van wenselijk en noodzakelijk geachte organisatiedoelen. Leiderschap en management kunnen verwijzen naar posities en activiteiten ivm aansturen en besturen van onderwijsorganisaties met als doel deze te verbeteren of te behouden. Positie= plaats in organisatie waaraan één of meerdere rollen aan verbonden zijn. Activiteiten of praktijken= handelingen die organisatieleden uitvoeren en waarin of waardoor leiderschap of management gerealiseerd worden. Leiderschaps- of managementsactiviteiten (praktijken)= concrete handelingen waardoor concrete leiderschaps - / managementtaken opgenomen of uitgevoerd worden. o Schoolleiding, schoolleiders, formele leiders/managers, directeur verwijzen naar bekleders van posities in de organisatie, verbonden met het besturen van de organisatie. Het uitoefenen van leiderschap en management behoort tot de kern van hun formele taak binnen de organisatie

Hoofdstuk 2 Methodologie

Schoolleiderschap- Schoolnetwerk- Scholengemeenschap- Bovenschoolsmanagement School leadership – transactional leadership- transformational leadership- distrubuted leadership – school partnerships – school networks – school clusters – upper school management – leadership and school collaboration.

Hoofdstuk 3 conceptualiseringen van schoolleiderschap

2 2.1 





 

Vier manieren waarop schoolleiderschap geconceptualiseerd werd in literatuur (chronologisch) Instructioneel leiderschap Instructioneel leiderschap of instructional leadership: centraal staat leren en onderwijzen en het gedrag van leerkrachten wanneer ze met leerlingen werken. “typically focuses on the behaviors of teachers as they engage in activities directly affecting the growth of students. Synoniem: learning- centred leadership, om te beklemtonen dat de leiderschapsactiviteiten zich concentreren op goed lesgeven, effectief leren en resultaten behalen bij leerlingen. Instructionele leiders : richten zich vooral op het beïnvloeden van leerkrachten in hun pedagogischdidactische activiteiten die rechtsstreeks effect hebben op de prestaties en groei van leerlingen. (= onderwijsgedrag van leerkrachten) De invloed van de leider op de leerkracht zou moeten leiden tot (betere) leerresultaten bij de leerlingen. Instructionele schoolleiders moeten dus de juiste, wenselijke condities creeëren zodat leerkrachten op die wijze kunnen werken dat er “goede” leerresultaten behaald kunnen worden bij leerlingen. Expliciet hoge verwachtingen tav leerkrachten en leerlingen, het observeren en opvolgen van instructiepraktijken in de klas (= bvb klasbezoeken), coördinatie van schoolcurriculum (=bvb leerjaaroverstijgende leerlijnen) en het nabij opvolgen van vooruitgang bij leerlingen(bvb leerlingvolgsysteem of klassenraad) Drie categorieën van leiderschapspraktijken (concept staat hierboven uittgelegd)die een invloed hebben op leren en instructie. o De schoolmissie definiëren o Het onderwijs leerproces en het curriculum (=instructional programme) o Het schoolklimaat bevorderen Kenmerken van schoolleiders die positieve invloed hebben op het onderwijsgedrag van leerkrachten. Instructionele kenmerken van schoolleiders (= principals’ everyday instructional leadership characteristics) o Kenmerken: strategieën, gedrag, attitude en doelen. o Praten met leerkrachten om reflectie te stimuleren. o Vijf strategieën hierbij:  Suggesties geven  Feedback geven  Modelleren (demonstreren van onderwijstechnieken)  Het gebruik van onderzoek en vragen naar de mening van leerkrachten

2.2  



 

2.3 





 

Transactioneel en transformatief leiderschap Instrumenteel= meer met doel leiderschap, deze twee meer de manier waarop beïnvloed wordt. Transactioneel leider= tracht volgers ertoe te brengen te doen wat hij/zij wenst d.m.v. beloningen. (behouden van organisatie). Onderzoek wijst wel uit dat dit een te smalle of zelfs contraproductieve basis kan zijn voor leiderschap. Impliceert ook hiërarchische systemen. Transformatieve leider = tracht volgers te overtuigen en te motiveren om boven hun eigen belangen uit te stijgen en de doelen van de organisatie na te streven. (verbeteren van organisatie) om organisatie en cultuur van scholen te veranderen, dus meer transformatief leiderschap. Soort leiderschap concentreert zich op engagement en capaciteiten van leden van de organisatie, leden te motiveren om te verenigen rond eenzelfde doelen. o Leerlingprestatie- Jobtevredenheid leerkrachten – toewijding leerkrachten – organisatorisch leren- onderwijscultuur in familie (leerlingen) Individuele consideratie: aandacht en respect voor persoonlijke gevoelens en noden van leerkrachten. Schoolbetrokkenheid= engagement van leerlingen ten aanzien van de school Affectieve component = mate van identificatie met school Gedragscomponent = participatie van leerlingen aan schoolactiviteiten

Gespreid leiderschap Of distributed leadership theory = koppelt leiderschap los van de persoon van de formele schoolleider. Leiderschap is hierbij niet gesitueerd bij één persoon of exclusief verbonden aan concrete posities binnen de organisatie maar wel gestalte krijgt in veelheid van –al dan niet samenhangende – activiteiten en processen. In principe kan elk organisatielid leiderschap uitoefenen. Hierdoor biedt het gespreide leiderschapsmodel mogelijkheden om leiderschap/management of verschillende organisatieniveaus te organiseren. Meeste visies van gespreid leiderschap gaan in literatuur uit van: o Numerieke of additieve actie = bestaat enkel uit de som van een aantal individuen die ieder op eigen wijze, bijdrage leveren aan groep of organisatie. o Meer holistische vormen van gespreid leiderschap op basis van: Georkestreerde actie (concertive action)= deze vormen worden gekenmerkt door bijkomende dynamiek die ontstaat wanneer twee of meer organisatieleden gezamenlijk handelen en waardoor uitkomst van hun handelen meer is als som van hun individuele handelen. M.a.w. als er sprake is van gezamenlijk of gesynchroniseerd handelen. =houdt in dat mensen hun activiteiten op elkaar afstemmen en rekening houden met hun eigen behoeften en praktijken en die van anderen. Drie vormen: o Spontane samenwerking- intuïtieve samenwerking (na langdurig en nauw samenwerken) o Geïnstitutionaliserende praktijken (wanneer samenwerken uitmondt in afspraken, structuren en vaststaande artefacten en praktijken) Leiderschapsactiviteit bevat drie essentiele elementen: leiders – volgers – situatie Twee peilers van het gespreid perspectief op leiderschapspraktijken o Sociale verdeling van leiderschapspraktijken = interactie tussen leiders en volgers

o

 



Situationele verdeling van leiderschapspraktijken = praktijken vinden steeds plaats in, worden beïnvloed door en beïnvloeden de context waarin ze plaatsvinden.

Artefact= constitutief voor leiderschapspraktijk, veruitwendiging van ideeën en bedoelingen. (voorbeelden= lesroosters, agenda’s, evaluatieformulieren, verslagen, etc.) Organisatiestructuren= constitutief voor leiderschapspraktijk, voorbeeld van organisatorisch arrangement is eierkartonstructuur van scholen. (maakt ontwikkelen van leerjaaroverstijgende leerlijnen moeilijk, omdat leerkrachten geïsoleerd worden in klassen) Effectieve schoolbeweging: men zoekt naar bepalende kenmerken voor leerling-en schoolsucces. o Mbt leiderschap wilt men bij onderzoek naar effectieve schoolbeweging op zoek gaan naar welke kenmerken van schoolleiders een bepaald deel in variantie kunnen verklaren. Het uiteindelijke doel is dan identificeren van de kenmerken van “effectieve” schoolleiders.

Hoofdstuk 4 Een patstelling tussen geconcentreerde en gespreide benaderingen van schoolleiderschap.







 





Geconcentreerde leiderschapsbenaderingen o = instructioneel, transactioneel en transformatief leiderschap o = aandacht gericht op centrale rol en capaciteiten van de formele schoolleiders, traditioneel is dit de alleenstaande directeur van de school Gespreide leiderschapsbenaderingen o =onstaan als kritiek op 1. En stelt dat leiderschap niet exclusief verbonden is aan een formele leider, maar gespreid over de verschillende leden van de organisatie. Leider-centrisme ( of the heroic leadership paradigm) o = hiermee wordt veronderstelt dat enkel of vooral de formele leiders invloed kunnen uitoefenen op het denken en handelen van leden uit schoolorganisaties. Statisch dualisme tussen leiders en volgers = leiderschap zal manifesteren in een vaststaande relatie tussen twee abstracte categorieën van personen; namelijk leiders en volgers. Elixir-visie op leiderschap = er wordt verondersteld dat de formele leider het voorrecht en de uitzonderlijke bekwaamheid heeft, om door zijn/haar handelen veranderingen te bewerkstelligen in het gedrag van de volgers. Alsof hij/zij over uitzonderlijke vaardigheden beschikt zoals het geval is na het drinken van elixir of magische drank. (illusie) Een patstelling : moeilijke positie waaruit men zich niet kan redden. Een impasse is ontstaan, de gespreide benadering heft kritieken op die ontstonden bij de geconcentreerde benadering, maar door te stellen dat leiderschap steeds plaatsvindt in interactie met organisatieleden, dreigt deze benadering door te slaan naar een ander uiterste. Normatieve modellen : modellen over leiderschap over “hoe het zou moeten zijn” (niet zuiver analytisch dus). Probleem: deze modellen worden niet vaak als normatief gepresenteerd maar



   





eerder als resultaten van wetenschappelijk onderzoek (vaak met magere of tegenstrijdige empirische evidentie) Dilemma tussen vertrouwen en verantwoordelijkheid: leider moet vertrouwen hebben in anderen om bepaalde taken te volbrengen maar tegelijkertijd blijft de schoolleider wel verantwoordelijkheid. Er ontstaat dus dilemma tussen holding on- letting go: tweestrijd die leiders ervaren tussen zelf controle behouden en zaken uit handen geven. Top-down benaderingen van leiderschap: hiërarchisch model, verhindert dat leiderschap gespreid wordt tussen volgers en leiders. Collectief handelen: samenwerken/gezamenlijk handelen van organisatieleden. Wisselend leiderschap: patronen van wisselende invloed waarbij de “locus” van invloed op het ene moment bij het individu, op het andere moment in de groep gesitueerd kan worden. A mixed pattern of solo and shared leading: samenspel van individueel en gespreid leiderschap in leiderschapspraktijken o Deze interactie tussen individueel/geconcentreerd en gespreid leiderschap blijkt bepalend te zijn voor deze leiderschapspraktijken en het werk in de organisatie. o = hybrid leadership Opdat zulke leiderschapspraktijken beschreven en geanalyseerd zouden kunnen worden nood aan geïntegreerde leiderschapsbenadering (conceptualisatie) = een geïntegreerd conceptueel kader dat empirische beschrijvingen van leiderschapspraktijken in scholen mogelijk maakt zonder a priori te veronderstellen dat er sprake is van geconcentreerd of gespreid leiderschap. Leiderschap moet beschouwd worden als en multifaceted phenomenon = leiderschap kan zowel functie zijn van individu, groep of gehele organisatie.

Hoofdstuk 5 Erkenning van belevingsdimensie naast taakdimensie

 





Emotionele belevingsdimensie van schoolleiders o Rol van emoties in praktijk van directeurs in onderwijspraktijken Emotionele relaties staan centraal: leiderschap als sociaal proces is afhankelijk van de opgebouwde relaties, zowel in school als wijdere omgeving. o Onderscheid:  Emoties als inherent: ervaren emoties en gevoelens  Emoties als sociaal geconstrueerd: de betekenis die aan die ervaren emoties en gevoelens wordt gegeven is sociaal geconstrueerd. Emotionele arbeid: gevolgen van management of controle van gevoelens: er is sprake van emotionele arbeid wanneer een persoon de noodzaak voelt om gevoelens te stimuleren of te onderdrukken om een bepaalde uitstraling naar de buitenwereld te geven en zo de gewenste emotionele staat bij anderen op te wekken. Emotionele dissonantie kan hierdoor ontstaan: wanneer iemand frequent de noodzaak voelt om positieve gevoelens te tonen die niet overeenstemmen met de neutrale of negatieve gevoelens die de persoon echt ervaart.





 







   

    

Emotionele regulatie: de capaciteit van een schoolleider om zijn/haar eigen emoties te managen of er functioneel mee om te gaan. Het verwijst eveneens de vaardigheid van schoolleIders om anderen te helpen om met hun eigen emoties te managen of er functioneel mee om te gaan. De manier waarop een schoolleider zijn emoties reguleert d.m.v. verschillende strategieën (individu afhankelijk), belang van vertrouwenspersoon, zodat de emotionele kost (van het verbergen van ware gevoelens) niet te hoog wordt zodat dit leidt tot emotionele arbeid of emotionele dissonantie. Emotioneel geladen beslissingen in leiderschap: emotioneel geladen beslissingen komen in eerste plaats voor als problemen opgelost moeten worden. Ervaring is hierbij belangrijke factor, hoe meer ervaring de schoolleider, hoe meer hij/zij bewust is van de rol die emoties spelen bij het uitvoeren vn hun taken en het nemen van beslissingen Emotionele context van leiderschap: de wisselwerking tussen emotionele context van de school enerzijds en emotionele regulatie en beslissingen anderzijds. Dominante management discours impliceert dat het sociaal wenselijk is om als schoolleider intenties, handelingen en resultaten als rationeel voor te stellen en daarbij alles wat verwijst naar emotionaliteit te vermijden. Publiek gezicht van schoolleider: het bewaren van een aanvaardbaar publiek gezicht (lees: rationeel) behoort tot de rol van schoolleiders om het beschemen van hun positie en het verdedigen van de legitimiteit van hun aanstelling als schoolhoofd. “ik ben rationeel, dus ik ben professioneel” denken en voelen wordt hierdoor strikt gescheiden. Gecontextualiseerde en interpersoonlijke karakter van schoolleiderschap: directeurs ervaren bijvoorbeeld dat ze leerkrachten een gevoel van tevredenheid kunnen bezorgen en hun motivatie kunnen verhogen door positieve feedback te geven of appreciatie te tonen. Wanneer leerkrachten dit terugkoppelen kan dit tot gevoel van voldoening leiden bij de directeur. Emotionele belangentegenstellingen: bijvoorbeeld bij beslissingen die moeten genomen worden voor het belang van de school, maar moeilijk zijn voor directeurs. Bijvoorbeeld ontslag van leerkrachten door financiële omstandigheden Figuur van poortwachter: de directeur in basisschool bevindt zich immers op een kruispunt van belangen en agenda’s van uiteenlopende factoren binnen en buiten de school Buitenwereld van de school Binnenwereld van de school. De directeur als poortwachter wordt gekenmerkt door een janushoofd: hij/zij kijkt tegelijkertijd naar de binnen-en buitenwereld. De positie is ambigu en ambivalent: interactie met deze twee werelden is onvermijdelijk. Loyaliteit: manifesteert steeds in specifieke context waarin individu zich in relatie bevindt tot één of meerdere partijen. Loyaliteitsconflict: wanneer je t.o.v. ene partij loyaal bent betekent dat vaak dat je t.o.v. andere partij niet of minder loyaal bent. Affectieve loyaliteit: loyaliteit gaat uit vanuit emotionele verbondenheid of toewijding Normatieve loyaliteit: loyaliteit gaat uit vanuit gevoel van verplichting Coping: balanceren van belangen van verschillende actoren en hun loyaliteitsverwachtingen, manier om om te gaan met bepaalde (loyaliteits)conflicten of hervormingen.

Hoofdstuk 6 Schoolleiderschap en schaalvergroting

    

    

 

Bovenschoolsniveau Ingrijpende veranderingen voor werkcondities(door schaalvergrotingen) Autonomie van scholengemeenschap om lokaal beleid te voeren, gaat hand in hand met de verplichting tot verantwoording. Schaalvergroting leidt ook tot belangrijke verschuivingen in verantwoordelijkheid en taakomschrijving van directeurs. Opduiken van fenomeen: coördinerend directeur = lid van het college van directeurs en coördineert de werking ervan. Verschillende belangengroepen (ouders, leerkrachten, leden schoolbestuur,…) met verschillende verwachtingen, hierdoor kunnen directeurs te maken krijgen met belangenconflicten. Ze moeten “verschillende rollen” opnemen en “verschillende verantwoordelijkheden” Door schaalvergrotingen (scholengemeenschappen) is er nood aan samenwerking tussen scholen, maar anderzijds zijn scholen concurrenten van elkaar op de onderwijsmarkt. Maar elke school heeft eigen cultuur, dus voor samenwerking, creëren van gemeenschappelijke doelen en waarden op het bovenschoolsniveau. Directeurs kunnen in relaties van gelijkwaardigheid of laterale relaties ten opzichte van andere organisatieleden, zeker op bovenschoolsniveau, hierdoor worden goede persoonlijke en professionele relaties tussen directeurs heel belangrijk. Vertrouwen. Invloed uitoefenen op bovenschools niveau, is meer kwestie van beter afstemmen van denkkaders om problemen te benaderen. Dit is een gevolg van toename van laterale (in plaats van hierarchische) werkrelaties. Anders gesteld, formeel gezag beloningsstructuren en officiële status volstaan steeds minder om mensen te beïnvloeden en leiderschap uitteoefenen.

Hoofdstuk 7 Samenvatting : een geïntegreerd model voor leiderschap in scholen

Samenvatting en herhaling van alle concepten hierboven.