Het pedagogisch advies in de opvoedingswinkel als agogische interventie

Academiejaar 2009-2010

Het pedagogisch advies in de opvoedingswinkel als agogische interventie

Masterproef ingediend tot het behalen van de graad van ‘master in het sociaal werk’

Emmy Sintobin

Promotor: Prof. dr. Michel Vandenbroeck

Academiejaar 2009-2010

Het pedagogisch advies in de opvoedingswinkel als agogische interventie

Masterproef ingediend tot het behalen van de graad van ‘master in het sociaal werk’

Emmy Sintobin

Promotor: Prof. dr. Michel Vandenbroeck

Ondergetekende Emmy Sintobin geeft toelating tot het raadplegen van deze masterproef door derden.

Woord vooraf Deze masterproef vormt het sluitstuk van een boeiende periode. De opleiding sociaal werk gaf me de kans om met een eigen kritische blik naar de sociale werkelijkheid te kijken. Met dit eindwerk wordt ingezoomd op een actueel (ped)agogisch thema. De (nieuwe) sector opvoedingsondersteuning en vooral de rol van de opvoedingswinkels worden uitgebreid onder de loep genomen. Op die manier kon ik het kritisch denkproces – dat zo typerend is voor onze opleiding – een concrete invulling geven op een professioneel werkveld dat de komende jaren ongetwijfeld aan belang zal toenemen.

Ik heb gekozen voor een kwalitatief onderzoeksopzet om de opvoedingswinkels en het concreet pedagogisch advies nader te analyseren. Er werd uitgebreid gebruik gemaakt van tekstmateriaal van de opvoedingswinkels en uitspraken van de pedagogisch deskundigen. Hierdoor is de masterproef relatief lijvig geworden. Het bood me op die manier echter de kans om de nodige nuances aan te brengen bij de toetsing van de praktijk met de literatuur.

Een masterproef schrijft men echter nooit alleen en zou daarom niet tot stand gekomen zijn zonder de hulp van een aantal mensen. Ik wil dan ook een woord van dank tot hen richten.

Mijn dank gaat in de eerste plaats uit naar mijn promotor, Prof. dr. Michel Vandenbroeck. Gedurende het hele proces toonde hij engagement en interesse voor dit werkstuk en gaf mij de moed om door te zetten. Dit werk zou onmogelijk geweest zijn zonder zijn inhoudelijke en intensieve begeleiding, alsook het kritisch en opbouwend commentaar dat een grote meerwaarde betekende om van deze masterproef te maken wat hij nu is.

Een welgemeende dank gaat ook uit naar de pedagogisch deskundigen van de opvoedingswinkel in Genk en de opvoedingstelefoon in Sint-Niklaas voor de tijd die ze vrij maakten om hun ervaringen mee te geven. De gesprekken met hen leverden een onmisbare bijdrage aan het onderzoek.

Eveneens een woord van dank aan Maarten en mijn vrienden die elk op hun manier bijdroegen tot de realisatie van deze masterproef. In het bijzonder wil ik ook mijn ouders danken die me de kans geboden hebben deze opleiding te volgen, voor de steun tijdens het hele proces en vooral voor de tijd die ze staken in het nalezen van deze masterpoef.

Abstract Emmy Sintobin Academiejaar 2009-2010 Opleiding: master sociaal werk Titel: Het pedagogisch advies in de opvoedingswinkel als agogische interventie Promotor: Prof. dr. Michel Vandenbroeck

Opvoeden gebeurt in een andere context dan pakweg vijftig jaar geleden. De veranderende opvattingen over de welvaartsstaat alsook processen van individualisering, detraditionalisering en opvattingen over modern ouderschap maken dat deskundigen spreken over toenemende opvoedingsonzekerheid. Via het decreet opvoedingsondersteuning en de oprichting van opvoedingswinkels wil het beleid een engagement aangaan om (onzekere) ouders/opvoeders te ondersteunen bij de complexe taak van het ouderschap. Het doel is om professionele ondersteuning te bieden vanuit een preventief oogpunt waarbij het pedagogisch advies een centrale plaats inneemt. Kritische auteurs raken een aantal spanningsvelden aan die met deze agogische interventie gepaard gaan. Dit onderzoek wil nagaan in welke mate deze spanningsvelden doordringen tot praktijk en beleid. Het bestaat uit een documentenanalyse van de veertien Vlaamse opvoedingswinkels en semi-gestructureerde interviews met pedagogisch deskundigen uit Genk en Sint-Niklaas. De resultaten zijn te vatten in een aantal kernconcepten die de vraag naar de legitimering van een opvoedingswinkel scherp stellen. Enkele centrale thema’s die het debat willen openen zijn: deskundigen aanzien ouders als competente opvoeders die echter over onvoldoende opvoedingsvaardigheden beschikken, men streeft ernaar contextueel te werken maar hanteert een enge definitie van opvoedingsondersteuning, een opvoedingswinkel/opvoedingstelefoon profileert zich als een open aanbod voor alle ouders en alle vragen maar er zijn allerhande processen van voorstructurering en protocollering werkzaam, men werkt niet doelgroepgericht maar streeft ernaar maatschappelijk kwetsbare ouders te bereiken en de alomtegenwoordigheid van het preventieparadigma draagt bij tot een wantrouwen in ouders en een voorkeur voor lichte opvoedingsvragen. Voorliggend onderzoek wil niet komen tot eenduidige conclusies, maar praktijk en beleid een aantal aspecten tot reflectie aanreiken.

Inhoudstafel Inleiding .................................................................................................................................... 1 1

2

3

4

Maatschappelijke situering ............................................................................................... 4 1.1

Veranderende opvatting over de welvaartsstaat ........................................................... 4

1.2

Individualisering, detraditionalisering en modern ouderschap....................................... 5

Nood aan laagdrempelige opvoedingsondersteuning.................................................... 7 2.1

Opvoeden: een complex proces in een complexe context ............................................ 7

2.2

Nood aan licht in tijden van duisternis .......................................................................... 8

2.3

Iedereen gebaat ........................................................................................................... 9

2.4

De meerwaarde van deskundigen .............................................................................. 11

Krachtlijnen decreet opvoedingsondersteuning........................................................... 12 3.1

Opvoedingsondersteuning gedefinieerd ..................................................................... 12

3.2

Preventie aan zet ....................................................................................................... 13

3.3

Kern van het decreet: oprichting opvoedingswinkels .................................................. 14

3.4

Gegevensverzameling door EXPOO .......................................................................... 15

De agogische interventie ter discussie ......................................................................... 16 4.1

Onzekere ouders versus alwetende experts ............................................................... 16

4.1.1

Opvoedingsexpert: what’s in a name?................................................................. 16

4.1.2

Ouders afhankelijk van de alwetende expert? ..................................................... 17

4.1.3

De illusie van een maakbare opvoeding .............................................................. 18

4.2

Decontextualiseren van opvoedingsproblemen .......................................................... 19

4.2.1

Focus op het individuele gezin ............................................................................ 20

4.2.2

Investeren in basisvoorzieningen ........................................................................ 21

4.3

Ode aan de middenklasse .......................................................................................... 23

4.3.1

Individualiseren van sociale ongelijkheid ............................................................. 23

4.3.2

Maatschappelijk kwetsbare ouders in een ‘middenklassenharnas’ ...................... 23

4.3.3

Meerdere perspectieven op opvoeden ................................................................ 25

5

6

Probleemstelling en methodologisch kader.................................................................. 26 5.1

Probleemstelling en onderzoeksvragen ...................................................................... 26

5.2

Kwalitatief onderzoek ................................................................................................. 28

5.3

Keuze opvoedingswinkels .......................................................................................... 28

5.4

Instrumenten .............................................................................................................. 29

5.4.1

Documentenanalyse ........................................................................................... 29

5.4.2

Interviews ............................................................................................................ 29

5.4.3

Observaties ......................................................................................................... 30

5.5

Data-analyse .............................................................................................................. 31

5.6

Betrouwbaarheid en validiteit ..................................................................................... 32

Onderzoeksresultaten ..................................................................................................... 33 6.1

Expertise over opvoeden: ouders versus deskundigen............................................... 33

6.2

Opvoedingsondersteuning afgebakend ...................................................................... 38

6.2.1

Visies op opvoeden en opvoedingsondersteuning............................................... 38

6.2.2

Opvoedingsondersteuning versus opvoedingshulp ............................................. 40

6.2.3

Protocollering ...................................................................................................... 46

6.3

Bereik ......................................................................................................................... 49

6.4

Contextualiseren – decontextualiseren ....................................................................... 52

6.4.1

Een blik op de modellen ...................................................................................... 53

6.4.2

Focus op vraagstelling ........................................................................................ 56

6.4.3

Vraag achter de vraag ......................................................................................... 57

6.4.4

Structurele dimensie ........................................................................................... 58

6.5 7

Preventie .................................................................................................................... 59

Discussie en aanbevelingen voor verder onderzoek .................................................... 62 7.1

Belangrijkste beschouwingen ..................................................................................... 62

7.2

Aanbevelingen voor verder onderzoek ....................................................................... 71

Bibliografie ............................................................................................................................. 73 Bijlage: Interviewleidraad

Inleiding Als het over opvoeding gaat kan iedereen wel een mondje meepraten. Tijdens het opvoedingsproces worden ouders regelmatig met vragen of onzekerheden geconfronteerd. Opvoeden is immers geen opwarmkost, er is geen ‘beproefd recept’. De meeste ouders hebben het gevoel het opvoeden aan te kunnen, ondanks de vele vragen. Wanneer is de balans echter uit evenwicht? Waar en wanneer menen ouders geen greep meer te hebben op de opvoeding?

Vandaag

lijkt

er

heel wat

onzekerheid te zijn inzake opvoeden.

Humo’s Grote

Opvoedingsenquête van september 2008 wordt als volgt ingeleid: “Opvoeding: wij kennen geen andere materie waarin de onzekerheid zo vaak toeslaat, hoewel zowat iedereen – van prins Filip tot Ozzy Osbourne – geacht wordt ertoe in staat te zijn”. Het is vooral vanuit deskundige

hoek

dat

er

gewezen

wordt

op

‘opvoedingsonzekerheid’

bij

ouders.

Opvoedingsonzekerheid wordt gezien als een sociaal probleem waaraan men meent tegemoet te moeten komen. Ook vanuit het beleid klinkt het dat “alle ouders geconfronteerd [worden] met opvoedingsvragen of opvoedingsonzekerheid” (Vervotte 2006, p. 13). Sommigen hebben ook ondersteuning nodig voor specifieke situaties en gedragingen. Met haar beleid wilde Minster Vervotte (2006) tegemoet komen aan die behoeften in heel Vlaanderen. Het plan was om onder meer een (preventief) aanbod van formeel ingerichte opvoedingsondersteuning te creëren om (onzekere) ouders te ondersteunen in hun opvoedingstaak. Dat is althans de essentie van het decreet opvoedingsondersteuning (Dehaene et al., 2007). In het artikel van Gillies (2005b) wordt dit aspect benadrukt. Er wordt van uitgegaan dat opvoeden een complex iets is, waar alle ouders hoe dan ook mee (zullen) worstelen. De overheid voelt het dan ook als haar taak aan om ouders te helpen om van de opvoeding een succes te maken: “amateur parents need specialist help to manage the complicated job of childrearing” (p. 78). Of zoals Minister Vervotte het in haar beleidsbrief aangeeft: “Professionele ondersteuning zal ouders versterken in hun rol. Gedrags- en emotionele problemen bij kinderen zullen verminderen. Zo zal de instroom in zwaardere vormen van hulpverlening op termijn ook afnemen” (Vervotte, 2006, p. 16).

Het opvoeden voltrekt zich echter nooit in een vacuüm. Opvoedingsonzekerheid krijgt vorm te midden van een (veranderende) maatschappelijke context. In het eerste deel van deze masterproef worden een aantal maatschappelijke evoluties weergegeven. Er wordt dieper ingegaan op de veranderende opvattingen over de welvaartsstaat. De huidige aandacht voor opvoedingsondersteuning wordt gekaderd binnen de sociale investeringsmaatschappij, waarbij de preventiegedachte eveneens hoogtij viert. Verder worden een aantal maatschappelijke

1

ontwikkelingen geschetst die maken dat ouders/opvoeders anders met onzekerheden omgaan. Specifiek wordt ingegaan op processen als individualisering en detraditionalisering en op de notie ‘modern ouderschap’ die maakt dat ouders andere verwachtingen koesteren ten aanzien van het gehele opvoedingsproces.

Vervolgens worden een aantal argumenten aangehaald die deze recente ontwikkelingen ondersteunen. Allereerst wordt gesteld dat de huidige context en het belang van het ouderschap vragen om een opvoedingsondersteunend aanbod voor ouders. Het feit dat de opvoeding invloed uitoefent op ontwikkelingsstoornissen bij kinderen versterkt deze nood aan (preventieve) opvoedingsondersteuning. Van daaruit wordt geconcludeerd dat ouders concrete vaardigheden moeten bijgebracht worden zodat ze opnieuw effectief met het gedrag van hun kind kunnen omgaan. Men richt zich daarbij tot alle ouders, met een accent op vraaggericht werken. Tenslotte komen ook de deskundigen in beeld die gewaardeerd worden omwille van hun wetenschappelijk verantwoorde adviezen die ze formuleren. Vanuit een empowerment benadering klinkt dat als een ‘samen zoeken met en vanuit de aanwezige krachten van ouders’.

Het derde deel geeft een aantal krachtlijnen weer van het decreet opvoedingsondersteuning, dat een belangrijke doorbraak gaf tot ontwikkeling van de sector. Er wordt ingegaan op een aantal accenten die politici in hun beleid leggen en die relevant zijn voor dit onderzoek. Het gaat

om

de

definiëring

van

opvoedingsondersteuning,

het

onderscheid

tussen

opvoedingsondersteuning en hulpverlening, de focus op preventie, de opvoedingswinkels als belangrijke organisatievorm en het expertisecentrum opvoedingsondersteuning (EXPOO) voor de gegevensverzameling van de gesubsidieerde opvoedingswinkels.

In het vierde deel wordt de dominante invulling van opvoedingsondersteuning, namelijk het verstrekken van informatie en pedagogisch advies, in vraag gesteld. Er wordt ingegaan op discussies uit de literatuur die aangekaart worden door een aantal kritische auteurs. Een eerste discussie handelt over de vraag wat de expertise omtrent het pedagogisch adviseren inhoudt?

Er

wordt

kritisch

gekeken

naar

een

aantal

tendensen

zoals

de

overprofessionalisering van een domein als de opvoeding, de mogelijke afhankelijkheidspositie van ouders ten opzichte van experts die heel wat kennis bezitten over – wat vandaag benoemd wordt als een vak – de opvoeding. Dit geeft blijk van een asymmetrische (machts)relatie tussen beide en benadrukt veeleer de tekorten dan het kunnen van ouders. Ten slotte wordt ook de aandacht gevestigd op een (te?) sterk geloof in de maakbaarheid van (iets onvoorspelbaars als) de opvoeding. Een tweede discussie focust op de manier waarop de pedagogische adviesfunctie vorm krijgt. Doorgaans is dat het individueel gespreksmodel. De kritiek hierop luidt dat het huidig beleid omtrent opvoedingsondersteuning zich vooral richt op 2

het gezin zelf. Deze individugerichte benadering dreigt de individuele verantwoordelijkheid van de

ouder

te

benadrukken

opvoedingsvragen

te

weinig

waarbij aan

een

maatschappelijke

bod

komt.

Van

en

daaruit

structurele pleit

men

kijk

op

ervoor

opvoedingsondersteuning in te bedden in basisvoorzieningen. Tot slot wordt ingegaan op de kritiek dat middenklassennormen de standaard zijn waaraan andere opvoedingsstijlen worden afgewogen. Dit maakt dat de meest kwetsbare groepen geviseerd worden gezien hun opvoedingsstijl ver(der) af staat van die van de middenklasse. Daarom pleit men ervoor opvoedingsondersteuning te contextualiseren waarbij ook de randfactoren, die voor maatschappelijk kwetsbare groepen heel wat minder evident te verwezenlijken zijn, meegenomen worden.

In het vijfde deel worden eerst de probleemstelling en de onderzoeksvragen helder gesteld. De probleemstelling vormt als het ware een conclusie aan inzichten opgedaan uit het literatuuronderzoek. In het methodologisch kader wordt de keuze voor kwalitatief onderzoek en de onderzochte opvoedingswinkels verantwoord. Verder worden de instrumenten besproken. Die bestaan uit een documentenanalyse van alle opvoedingswinkels en semi-gestructureerde interviews met pedagogisch deskundigen uit Genk en Sint-Niklaas. Aan de hand van een inhoudsanalyse worden uit de data een aantal thema’s geabstraheerd die inductief uit het materiaal zelf oprijzen. Voor de analyse wordt ook gebruik gemaakt van cijfermateriaal dat door EXPOO vrijgegeven wordt. Tot slot wordt weergegeven op welke wijze recht gedaan wordt aan de betrouwbaarheid en de validiteit van het onderzoek.

De resultaten van de analyse worden ondergebracht in het zesde deel. In dit deel worden literatuur en praktijk aan elkaar gekoppeld en wordt scherp gesteld welke spanningsvelden zich opwerpen bij de concrete agogische interventie. Een eerste spanningsveld handelt over de expertise over opvoeden en de vraag of deskundigen vertrouwen dan wel wantrouwen koesteren ten aanzien van ouders. Een tweede spanningsveld stelt de vraag centraal in welke mate opvoedingsondersteuning als een afgebakende praktijk beschouwd wordt. Een derde aspect concentreert zich rond het thema bereik, waarbij specifiek wordt ingegaan op de visie ten aanzien van maatschappelijke kwetsbare groepen. Een vierde spanningsveld uit zich in de wens contextueel te werken versus de enge focus op opvoeding. Tot slot wordt het thema preventie aan een kritische analyse onderworpen.

Het zevende en laatste deel omvat een aantal belangrijke beschouwingen en aanbevelingen voor verder onderzoek. Er wordt eveneens kritisch teruggeblikt op de beperkingen van het eigen onderzoek.

3

1

Maatschappelijke situering

De maatschappij waarin we nu leven is niet meer dezelfde als pakweg vijftig jaar geleden. Er is sprake van de opkomst van een investeringsmaatschappij en de belangrijke invloed van processen als individualisering en detraditionalisering. Het is interessant om die evoluties – zeker omdat ze hoe dan ook hun weerslag kennen op de opvoeding – mee te nemen en te beseffen dat wat nu is niet altijd zo geweest is.

1.1

Veranderende opvatting over de welvaartsstaat

Sinds het einde van de twintigste eeuw wordt de relatie tussen ouders en de staat sterk beïnvloed door veranderende opvattingen over de welvaartsstaat. Er vindt een verschuiving plaats “from that of the welfare state in western European countries to that of a social investment state – meaning a welfare state that does not compensate for failure, but invests in future success” (Vandenbroeck, Boonaert, Van der Mespel & De Brabandere, 2009, p. 67). Cruciaal daarbij is “the importance of investing in children” (Featherstone, 2006, p. 8). Featherstone stelt dat kinderen binnen deze investeringsmaatschappij aanzien worden als een ‘waar’, een te investeren goed, ze zijn de belofte voor de toekomst.

Within a social investment project, parents – both men and women alike – are explicitly called upon to be responsible for their children and whilst this is not completely new, it has taken on a new cast. (…) Moreover, parents are held accountable when their children offend and truant through the use of court orders which oblige them to change their parenting behaviour. (p. 10)

Miller en Sambell (2003) sluiten daarbij aan en menen dat de gevolgen van succesvol of onsuccesvol ouderschap door professionelen en beleidsmakers worden aanzien als “highly significant politically, economically, educationally, socially and for the mental health of the nation” (p. 32). Het groeiend aanbod in de ‘parenting education industry’ en het aantal diensten dat zich toespitst op het werken met ouders wijzen erop dat dit een dankbare manier is om duurdere en meer intensieve interventies in de toekomst te voorkomen. De samenleving heeft er alle belang bij dat kinderen goed opgevoed worden, ouderschap is en blijft dan ook een geliefd domein van beleidsinterventies (Gillies, 2005a; Gillies, 2005b). Ook Vandenbroeck (2008b) benadrukt dat: kinderen worden schaars, en schaarse goederen worden kostbaar. Dat is eigen aan een vrije markteconomie. In de optiek van schaarsheid is opvoeding te belangrijk geworden om over te laten aan ouders, wat in essentie gepaard gaat met een eeuwenoud wantrouwen ten aanzien van ouders. Dit strookt met wat Ramaekers (2009a) aangeeft 4

wanneer hij stelt dat het beleid zwaar inzet op preventie van problemen. “Het is een poging om de

kosten

van

de

zorg

naar

beneden

te

halen.

Vandaar

ook

het

decreet

opvoedingsondersteuning, dat al die initiatieven ondersteunt”. Hermanns (2008) maakt eveneens de link naar wat hij noemt het preventieargument, namelijk “dat ernstige latere problemen zoals kindermishandeling, psychische en gedragsproblemen, schooluitval en criminaliteit voorkomen kunnen worden door vroegtijdige investeringen in de opvoeding” (p. 12). “The focus on the provision of parent support as risk management, to prevent later costs to society” (Vandenbroeck et al., 2009, p. 68) is met andere woorden een kernaspect binnen de opvoedingsondersteuning.

1.2

Individualisering, detraditionalisering en modern ouderschap

We leven in een posttraditionele – of zo men wil postmoderne – samenleving. Er is geen duidelijk referentiekader meer, de vanoudsher zo vanzelfsprekende patronen zijn niet langer vanzelfsprekend. De huidige samenleving kenmerkt zich door twijfel, onzekerheid, pluraliteit… (Vandenbroeck, Boonaert, Van der Mespel & De Brabandere, 2007).

Veel opvoedingsonzekerheid vloeit voort uit de snelheid waarmee de verhouding tussen volwassenen en kinderen verandert; wat ouders zelf als kind meemaakten, herkennen ze nu niet meer. Ze moeten nieuwe en voor hen onbekende bronnen aanboren om met hun kinderen in interactie te treden. (Brants et al., 2004, p. 27-28)

Dit wijzigt eveneens de kijk op opvoeding en kinderen. “Het beeld van de alwetende ouder en het afhankelijke kind ebt weg” (Van Gils, 2004, p. 11). De tijd dat over opvoeding gedacht werd in termen van overdracht van waarden en normen ligt wel heel ver achter ons. Opvoedingsexperts hanteren niet langer één duidelijke richtlijn over wat ‘goed’ is (Godot, 2003). Van Gils (2004) legt de nadruk op het feit dat opvoedingsonzekerheid er altijd al geweest is en dus geenszins een nieuw en verontrustend verschijnsel is. Wat wel veranderd is, is de manier waarop we met die onzekerheden omgaan. We leven namelijk in een samenleving die gekenmerkt wordt door detraditionalisering en individualisering. Die toenemende twijfel moet aldus opgelost worden in grotere, lossere netwerken. Wat de opvoeding betreft stelt de samenleving bovendien hoge verwachtingen aan ouders: “Parenting is hugely important to creating the kind of society we want to live in” (Edwards & Gillies, 2004, p. 628) en ouders stellen ook hoge verwachtingen ten aanzien van zichzelf (Vandenbroeck et al., 2007). Ouders kiezen namelijk voor het ouderschap als een “zinvolle invulling van het leven, op een tijdstip in de levensloop dat men daarvoor klaar denkt te zijn ” (Hermanns, 2008, p. 12). Dit brengt met zich mee dat ouders van meet af aan een grote waarde toekennen aan de kwaliteit van de ontwikkelingsomgeving van het kind. Ouders willen zo goed mogelijk op de 5

hoogte zijn, waardoor de behoefte aan informatie groot is. Hermanns merkt op dat ouders vanuit dezelfde motivatie eveneens hoge eisen stellen aan professionele instituties die een rol spelen binnen hun leven en dat van hun kind. Ouders willen daar “deskundigen aantreffen die goede informatie kunnen geven en allerlei vragen kunnen beantwoorden” (p. 12-13).

Ook Gillies (2005b) gaat in op deze maatschappelijke veranderingen, maar stelt dat de afname van traditionele waarden eerder een gevoel is dat leeft bij mensen dan een feitelijkheid: “The rapid changes in contemporary family relationships and a perceived decline in traditional values of duty and responsibility are viewed as making good parenting increasingly more difficult” (p. 75). Dat is ook waar Featherstone (2006) de aandacht op vestigt. De auteur bevestigt het feit dat er heden ten dage veel mogelijkheden voor handen zijn om het gezinsleven vorm te geven. Zij relativeert echter die plotse veranderingen. Dergelijke gevoelens van instabiliteit en teloorgang van het traditionele gezin waren in onze Westerse samenleving ook al van tel in de middeleeuwen.

Toch blijft het goed denkbaar dat deze veranderende maatschappelijke context, of om het met de woorden van Masschelein (2008) te zeggen “de toenemende democratisering die gepaard gaat met een overleg- en onderhandelingshuishouding, groeiende individualisering en consumentisme,

mondialisering,

flexibilisering,

multiculturalisme,

informatisering

en

digitalisering, lerende samenleving, netwerksamenleving…” (p. 185), het opvoeden er niet gemakkelijker op maakt. Vandaar dat stemmen opgaan die menen dat vragen en onzekerheden omtrent opvoeden toenemen en dat de behoefte aan een laagdrempelige vorm van opvoedingsondersteuning groter is dan ooit. Vormt dit alles met andere woorden een droomscenario voor het pedagogisch advies als agogische interventie? De onzekere ouder heeft er volgens sommigen alle belang bij te kunnen terugvallen op een pedagogisch deskundige, als klankbord, als ventilatiemoment, voor concreet advies wanneer men geen uitweg meer ziet. Anderen kaderen die onzekerheid eerder als gezonde twijfel: “Onzekerheid is de motor achter een open communicatie tussen opvoeders en jongeren (…) Wie afstand doet van alwetendheid staat vaak ook meer open voor interactie” (Goris, Burssens, Melis & Vettenburg, 2006, p. 31). In deze betekenis is onzekerheid over de opvoeding geen risico, meent Godot (2003), maar juist een kenmerk van goede opvoeding en behoeft dit geen tussenkomst van een expert in de opvoeding. Of hoe elke interventie steeds voorstanders, maar evengoed kritische geluiden met zich meebrengt.

6

2

Nood aan laagdrempelige opvoedingsondersteuning

De nood aan opvoedingsondersteuning wordt door heel wat auteurs – alsook door de Vlaamse partijen (cf. infra) – onderschreven. De voornaamste redenen die men aanhaalt om die nood te legitimeren zijn: de complexiteit van de opvoeding en van de maatschappelijke context waarbinnen de opvoeding zich voltrekt, de meerwaarde en houvast die effectieve opvoedingsstrategieën aan ouders kunnen bieden, het belang dat men hecht aan een sfeer waar opvoedingsvragen positief onthaald worden en de overtuiging dat iedereen baat heeft bij ondersteuning tijdens het opvoedingsproces. Een laatste factor die deze ontwikkelingen kracht bij zet is het feit dat er deskundigen ‘voor handen zijn’ die binnen de opvoedingsondersteuning een voortrekkersrol kunnen spelen.

2.1

Opvoeden: een complex proces in een complexe context

Zoals aangehaald draagt de context waarin we nu leven ertoe bij dat ouders bij het grootbrengen van hun kinderen heel wat vragen hebben over zaken die vroeger eerder vanzelfsprekend waren. Het feit dat ouders hierdoor onzekerder zijn, is voor velen een legitimering om een aanbod aan opvoedingsondersteuning uit te bouwen. Maar waar gaat het feitelijk om in die opvoeding? Ouders hebben de complexe taak hun kind te begeleiden naar de volwassenheid. Ouders moeten daarbij voortdurend beslissingen nemen, “[they] must decide when to use which child-rearing behavior, how, and how much of it” (van der Pas, in Heath, 2006, p. 750). Probleem daarbij, zo stelt Sanders (1999), is dat ouders over het algemeen weinig voorbereid worden op hun opvoedkundige taak, ze leren het “on the job and through trial and error” (Sanders, 1999, p. 72). Ook Boddy, Smith en Simon (2005) beamen dit: ouderschap wordt gezien als misschien wel “the most important task any of us will undertake” (p. 279). Dan is het toch wel paradoxaal, zo stellen de auteurs, dat daar geen training of leerproces bij te pas komt. Het wordt nog complexer naarmate ouders over minder steunnetwerken beschikken van familie, vrienden, grootouders… waarbij ze te rade kunnen voor

advies

omtrent

het

opvoeden

(Sanders,

1999).

En

gezien

de

huidige

individualiseringsprocessen, die eveneens hun weerslag hebben op het gezin, is deze stelling reëel. Daar komt nog bij dat ouders tegenwoordig ondergedompeld worden in een stroom aan informatie en kennis over de noden van kinderen. Ouders zien door het bos de bomen niet meer, de onzekerheid over hoe ze hun kinderen (op de beste manier) dienen op te voeden, groeit (Boddy et al., 2005). Belangrijk is ook de vaststelling dat de opvoeding een invloed heeft op gedrags- en emotionele stoornissen bij kinderen (Sanders, 1999). Ook Blokland (2005) meent dat de opvoeding en de kwaliteit van de ouder-kindrelatie een niet te onderschatten

7

invloed uitoefent op de ontwikkeling van het kind. Bovendien, zo stelt de auteur, zijn het beïnvloedbare factoren.

De complexiteit van de opvoeding en de context waarin het opvoeden plaatsvindt, gaat gepaard met de mogelijke problemen die bij kinderen kunnen ontstaan als gevolg van een ‘slechte’ opvoeding. Logischerwijs wordt dan besloten dat aandacht besteed moet worden aan het begeleiden en ondersteunen van ouders bij dit proces. Opvoedingsondersteuning in de vorm van pedagogische informatie en advies ter beschikking stellen, kan een mogelijkheid zijn om hier preventief op in te spelen. Heath en Palm (2006) stellen zich dan ook de vraag: “How can parenting education, as a field, assist parents in sorting out what is best for their child and their family?” (p. 891). Ouders mogen immers niet roekeloos en onvoorbereid aan de opvoeding beginnen (Van Crombrugge, 2007a).

2.2

Nood aan licht in tijden van duisternis

Schulruf, O'Loughlin en Tolley (2009) komen tot de conclusie dat ondersteuning op financieel vlak – i.e. “tax benefits, cash transfers, maternity and parental leave schemes, subsidies for early childhood education, and health care” (p. 527) – onvoldoende blijkt om ouders bij te staan in hun rol als opvoeder. De erkenning vanuit de overheid dat ouders nood hebben aan begeleiding om hun ouderlijke vaardigheden te ontwikkelen, zet het gegeven van een onbevredigde behoefte van ouders aan advies en ondersteuning omtrent de opvoeding kracht bij. “Ouders willen zo concreet mogelijk weten hoe ze moeten reageren, welke beslissingen ze moeten nemen, hoe ze bepaalde situaties moeten aanpakken of anders moeten aanpakken” (Hellinckx, Grietens & Geeraert, 2002, p. 47).

Matthew R. Sanders, de frontman van het allesomvattende opvoedingsondersteunende programma Triple P (Positive Parenting Program), geeft hier gehoor aan door een preventief programma te ontwikkelen. Gezien pedagogische informatie en advies gesitueerd kan worden op de niveaus 1, 2 en deels 31 van het programma is de link naar Triple P relevant. Het doel van Triple P is “to prevent severe behavioral, emotional and developmental problems in children by enhancing the knowledge, skills and confidence of parents” (Sanders, MurphyBrennan & Mc Auliffe, 2003, p. 14). Opvoedingstips bieden “effective practical ways of preventing or solving common child management and developmental problems” (Sanders, 1999, p. 80). Meer nog, via info- en vaardigheidstrainingen wil men ouders specifieke 1

Level 1 ‘Universal Triple P’ is een universele informatiestrategie. Level 2 ‘Selective Triple P’ omvat een individuele ondersteuning in de vorm van een kort adviesgesprek door eerstelijnsberoepskrachten. Level 3 ‘Primary Care Triple P’ bestaat onder meer uit vier adviesgesprekken met ouders waarbij men ouders praktisch advies biedt (www.triplep.net).

8

strategieën aanleren opdat ze het gedrag van hun kind zouden kunnen ombuigen naar meer wenselijk gedrag. In het bijzonder gaat het om het expliciteren van opvoedingspraktijken die schadelijk zijn voor de ontwikkeling van kinderen (Sanders, 2003). Want, zo meent Blokland (2005), het is bekend wat effectieve en minder effectieve manieren van opvoeden zijn. Vandaar dat “simpele basisvaardigheden en principes ouders houvast [kunnen] bieden, maar niet iedere ouder heeft ze vanzelfsprekend in zijn repertoire. Een beetje scholing kan daarom geen kwaad” (p. 24-25). Ook Home Office2 gaat mee in die visie:

Many parents get by through a combination of instinct, advice, reading and family support, but this is not always enough… By learning better parenting skills, [parents] can help to improve their child’s health and educational attainment, as well as their own confidence and self esteem. (Home Office, in Edward & Gillies, 2004, p. 629) Van Crombrugge (2007a) gaat hier met zijn voorstel van de opvoedingsbelofte3 nog een stap verder in: “Kinderen hebben recht op deskundige ouders, en ouders die zich met recht de eerste opvoeders van het kind willen noemen, hebben de plicht om zich zo goed mogelijk voor te bereiden” (p. 11). Zijn uitgangspunt is niet dat niet iedereen geschikt is om ouder te zijn. Wel dat, gezien de nood van kinderen aan goede opvoeders, de ouders (idealiter) op alle mogelijke manieren ondersteund dienen te worden.

2.3

Iedereen gebaat

Opvoedingsondersteuning richtte zich vroeger vooral tot gezinnen waar de opvoeding moeilijk verloopt. Nu is men van mening dat opvoedingsondersteuning ook een dankbaar iets kan zijn voor gezinnen waar zich tot dan toe geen problemen omtrent opvoeding voordeden. Het doel is om gezinnen en kinderen te omringen in een zo positief mogelijk klimaat, waarbij men uitgaat van positief ouderschap. “Gelukkig doen veel ouders het schitterend met hun kinderen, maar concrete kapstokken om de interactie met de kinderen zo goed mogelijk in te vullen, zijn voor elke ouder ook welkom” (Van den Bruel & Verhegge, 2005, p. 21). Kind en Gezin wil daarom opvoedingsondersteuning in de vorm van opvoedingsverrijking ook pro-actief aanbieden (door belangrijke thema’s in de opvoeding ter sprake te brengen zoals slapen, belonen, straffen…). Kind en Gezin heeft hierbij geen opdringerige, bevoogdende aanpak voor ogen. “Het gaat hier over een gevarieerd, aantrekkelijk aanbod op maat van elk gezin. Daarbij 2

Home Office is een departement van the United Kingdom. Home Office bracht een paper uit getitteld ‘Supporting Parents, Strengthening communities’, met als doel “[to help] parents across the country whose families are showing signs of anti-social behavior [by setting] up a network of parenting experts as part of a wider drive to promote respect in all our communities” (http://press.homeoffice.gov.uk). 3 De opvoedingsbelofte is een publieke verklaring waarmee ouders hun engagement tegenover hun kind(eren) uitspreken. Ze doen dat bij aangifte van een geboorte of registratie van een adoptie (Van Crombrugge, 2008).

9

zullen steeds datgene wat goed loopt en de vragen van de ouders zelf centraal staan” (Van den Bruel & Verhegge, 2005, p. 36).

Parentline Plus (een initiatief van Home Office) benadrukt eveneens dat elk gezin toegang zou moeten hebben tot diensten die “deliver better outcomes for both children and parents, meeting their needs and stretching their aspirations” (Boddy et al., 2005, p. 278). Elke ouder zou dus een beroep moeten kunnen doen op het advies en de ondersteuning die hij/zij nodig acht. Ook de aanhangers van ‘parenting education’ – die redeneren vanuit de visie van het National Parenting Education Network (NPEN4) – wijzen op de groeiende nood aan dergelijke initiatieven: “Parenting education is growing in significance in many states. Judges, social workers, and community leaders have found that it is an essential tool in preventing and treating abuse, lowering school drop-out rates, and managing other family issues” (Bryan, DeBord & Schrader, 2006, p. 804). Probleem echter, aldus Blokland (2005), is dat de gedachte leeft dat het opvoeden vanzelf gaat, dat ouders dat bijgevolg ook zelf moeten kunnen, en dat een cursus of een vorming er is voor ouders met problemen. De auteur wijt dit aan het imago van opvoedingsondersteuning. Uit behoefteonderzoek blijkt namelijk dat ouders aangeven wel degelijk nood te hebben aan informatie en advies, maar afhaken wanneer dit expliciet benoemd wordt als opvoedingsondersteuning. Home Office treedt dit standpunt bij en benadert “seeking advice and help when it is needed” (“Speech given by then Home Secretary, Jack Straw”, in Edward & Gillies, 2004, p. 628) niet als een falen van de ouders, maar wel als een daad die getuigt van een gezonde bezorgdheid van verantwoordelijke ouders die begaan zijn met hun kinderen.

Heath (2006) merkt op dat pedagogisch advies meer inhoudt dan ouders bevelen hoe ze dienen te handelen. “Instead of telling parents what to do, the model can provide them with the relevant and needed questions to ask” (p. 762). De doelstellingen van pedagogisch advies houden bovendien ook meer in dan er toe te komen dat ouders zich louter richten tot experts. Hellinckx et al. (2002) leunen hierbij aan. Een van de uitgangspunten die ze toekennen aan opvoedingsondersteuning is vraaggericht werken. Opvoedingsondersteuning kan en mag geen geprofessionaliseerde bemoeizucht zijn. De deskundige kan geen pasklare oplossingen bieden, maar zoekt samen met, en vanuit de aanwezige krachten van het gezin naar (creatieve) oplossingen. Van den Bruel en Verhegge (2005) duiden dit als empowerment waarbij men niet vertrekt vanuit het deskundig zijn, maar “[uitgaat] van de kennis en de krachten van het gezin met de bedoeling in hen naar boven te halen hoe ze best bepaalde opvoedingssituaties zouden aanpakken” (p. 40). De aandacht gaat ook uit naar zelfregulatie 4

NPEN is a national umbrella organization that encourages information sharing, professional development and networking opportunities for (para)professionals and volunteers who serve as parent educators (www.npen.org).

10

en opvoedingscompetenties. Vanuit een therapeutisch oogpunt kan zelfregulatie gezien worden als een proces waarbij individuen vaardigheden aanleren om bijgevolg hun eigen gedrag bij te sturen (Sanders, 2003). Vragen om advies en ondersteuning is met andere woorden een engagement van ouders om het zo goed mogelijk te doen en doet geen afbreuk aan hun ouderlijke competenties. Daar ligt volgens Van Crombrugge (2007a) eveneens een ankerpunt voor de overheid. In plaats van ouders te sanctioneren wanneer ze tekortschieten in hun opvoedingsverantwoordelijkheid, is het vruchtbaarder dat de overheid een positief klimaat schept waarin engagement gecultiveerd wordt.

2.4

De meerwaarde van deskundigen

Toch blijft het perspectief van deskundigen gewaardeerd als het om het ondersteunen van ouders gaat. Ouders informeren en adviseren omtrent de opvoeding kan op allerlei niveaus (professionelen, paraprofessionelen …). “There is a wide spectrum of the different levels of preparation – from the ‘paraprofessional parent’ to professionals with advanced degrees in fields from education to social work to psychology” (Heath & Palm, 2006, p. 889). Hoewel al deze ondersteuningsbronnen stuk voor stuk nuttig kunnen zijn voor ouders waarschuwen de auteurs toch voor het gevaar “of doing harm to parents and families” (p. 889). Welk advies of info ouders krijgen, is dus niet om het even. De eeuwenoude stelling dat opvoeden iets is wat iedereen doet en waar bijgevolg geen deskundigheid aan te pas komt, vormt een ‘gevaar’ om ook opvoedingsondersteuning op dezelfde leest te schoeien. Daaruit zou volgen dat iedereen opvoedingsadviezen kan geven aan iedereen, waarbij elke opvoeder als deskundige wordt beschouwd. Hellinckx et al. (2002) stellen nadrukkelijk dat opvoedingsondersteuning een specifieke deskundigheid vraagt. “Men moet immers een wetenschappelijk verantwoorde visie hebben op het opvoeden, kennis over de kinderlijke ontwikkeling en het ontstaan van ontwikkelingsproblemen” (p. 53). Blokland (2005) stelt het minder extreem, maar stipt toch ook het belang van een basiskennis aan: “Er zijn geen dure psychologen of pedagogen nodig om ouders te helpen. Ook verpleegkundigen, maatschappelijk werkers en migrantenvoorlichters kunnen, mits getraind [eigen cursivering], met zo’n basiscursus uit de voeten” (p. 25). Vandaar dat ‘parenting educators’ nood hebben aan competenties en gespecialiseerde kennis om ouders bij te staan in de opvoeding, want alleen dan kan aan ouders verzekerd worden dat ze valide informatie, technieken en andere kansen aangeboden krijgen (Heath & Palm, 2006). Ook Schulruf et al. (2009) staven dit. Gezien de complexiteit van de opvoeding evenals de versnippering van initiatieven doet de overheid er goed aan een uniforme boodschap te verspreiden over wat verwacht wordt met betrekking tot de ouderschapsrol en welke ondersteuning en advies gegeven moet worden. Het is duidelijk dat deskundigen hier een grote vinger in de pap te brokken hebben.

11

3

Krachtlijnen decreet opvoedingsondersteuning

Op 13 juli 2007 ging het decreet houdende de organisatie van opvoedingsondersteuning in voege.

Hiermee

werd

ingegaan

op

de

maatschappelijke

behoefte

aan

opvoedingsondersteuning. Het decreet beoogt een meer afgestemd en gestroomlijnd aanbod van opvoedingsondersteuning, waarbij het lokale niveau het eerste ankerpunt is. Het gaf dan ook een ‘boost’ aan de opstart van concrete initiatieven. Het decreet bevat heel wat uitgangspunten en keuzes. In wat volgt wordt een schets gegeven van enkele – voor deze masterproef relevante – krachtlijnen van het decreet, aangevuld met standpunten uit verslagen van plenaire vergaderingen, parlementaire discussies en achtergrondteksten die de keuzes breder duiden.

3.1

Opvoedingsondersteuning gedefinieerd

De definitie van opvoedingsondersteuning die de ontwerpers van het decreet hanteren luidt als volgt: “De laagdrempelige, gelaagde ondersteuning van opvoedingsverantwoordelijken bij de opvoeding van kinderen” (Dehaene, et al. 2007, p. 2). Opvoedingsverantwoordelijken worden binnen het decreet ruim gedefinieerd. Het gaat namelijk om al diegenen die de verantwoordelijkheid dragen voor anderen. Naast ouders bedoelt men dus uitdrukkelijk ook andere opvoeders.

Naast de klemtoon op het ruime doelpubliek legt men de nadruk op het aspect verantwoordelijkheid. Opvoeding is en blijft in eerste instantie de verantwoordelijkheid van de ouders, inclusief de cruciale keuzes die daarbij moeten gemaakt worden. De politiek wil zich ervoor behoeden dat ouders/opvoeders de verantwoordelijkheid voor de opvoeding al te veel doorschuiven naar de overheid of andere publieke instanties. De partij Groen! daarentegen meent dat “er de laatste tijd steeds meer een tendens bestaat om ouders niet te responsabiliseren, maar wel om ze te culpabiliseren” (“Handelingen plenaire vergadering”, 2007, p. 21). Dit strookt met de kritische stelling van Myny en Decoene (2007a) die menen dat de exclusieve gerichtheid van het decreet naar de groep opvoedingsverantwoordelijken er toe leidt dat de opvoedingscontext buiten beschouwing wordt gelaten. Bosmans (2007) geeft echter aan dat de visie van Kind en Gezin – die de achtergrond van het decreet vormt – opvoedingsondersteuning ruimer definieert dan de interactie tussen ouders en kinderen, en ook oog heeft voor de leefomgeving van kinderen. Hierbij kan opgemerkt worden dat deze verruiming niet reikt tot de structurele omgeving, maar zich beperkt tot het mesoniveau.

12

Een

andere

afbakening

waarvoor

de

ontwerpers

van

het

decreet

opteren

om

opvoedingsondersteuning te organiseren is het onderscheid tussen opvoedingsondersteuning en hulpverlening (“Handelingen plenaire vergadering”, 2007). Men volgt daarin de visie van Kind en Gezin die gezinssituaties categoriseert aan de hand van het onderscheid dat Kousemaker en Timmer-Huigens maken (cf. infra). Opvoedingsvragen worden onderverdeeld naargelang de zwaarte van de vraag. Opvoedingsondersteuning moet zich in eerste plaats richten tot de gewone opvoedingssituatie en de opvoedingsspanning. Wanneer het gaat om een opvoedingscrisis en/of gezinnen met opvoedingsnood wordt beroep gedaan op opvoedingshulp, waarbij aan toegevoegd wordt dat die gezinnen “uiteraard niet uitgesloten [worden] uit initiatieven van opvoedingsondersteuning, wanneer zij zelf hiervoor openstaan” (Bosmans, p. 128).

3.2

Preventie aan zet

Het decreet kiest voor een preventieve invulling van opvoedingsondersteuning. Dat komt duidelijk naar voor bij de opdracht van het lokaal overleg opvoedingsondersteuning dat zorgt voor “de informatieverstrekking en de sensibilisatie rond het opvoeden van kinderen en de vroegtijdige detectie van opvoedingsonzekerheid of opvoedingsproblemen” (Dehaene et al., 2007, p. 2-3). Via een preventief aanbod wil men de juiste informatie zo snel mogelijk op de juiste plaats krijgen, waarbij men ouders het signaal wil geven dat opvoedingsvragen normaal zijn en dat ouders met vragen daarom geen slechte ouders zijn. De legitimering voor deze nadruk op preventie luidt dat “elke inspanning die de samenleving levert en die ertoe bijdraagt dat kinderen later geen beroep moeten doen op veel belastender maatregelen in het kader van bijzondere jeugdzorg een gouden investering [is]” (“Handelingen plenaire vergadering”, 2007, p. 29).

Opvoedingsondersteuning wordt aldus beschouwd als een vorm van basisdienstverlening, waarbij men er naar streeft alle ouders te bereiken, ook de ouders zonder problemen. Myny en Decoene (2007a) stellen dat dit een enge invulling is van preventie. De auteurs definiëren preventie als het “doelbewust en systematisch anticiperen op risicofactoren” (p. 312). De keuze die het beleid maakt voor een algemeen welzijnsbeleid leidt er toe dat het decreet geen oog heeft voor die risicofactoren, in het bijzonder voor het feit dat opvoedingsrisico’s ongelijk verdeeld zijn over de verschillende groepen van de bevolking. Het gevolg van dit ‘preventief’ algemeen beleid is dat het meestal minder effect ressorteert voor kansarme groepen. Opdat preventie een verrijking zou betekenen voor de sector opvoedingsondersteuning moet het een andere (bredere) invulling krijgen. Myny en Decoene (2007b) vatten preventie op als

13

wenselijke preventie5 waarbij vooral aandacht besteed wordt aan de laatste twee dimensies, namelijk ‘participatie’ en ‘democratisch karakter’. Om recht te doen aan de dimensie ‘participatie’

moet

men

ernaar

streven

de

mensen

om

wie

het

gaat

in

opvoedingsondersteuning nauw te betrekken gedurende het hele proces, en vooral ook bij de probleemdefiniëring waarin gezinnen betrokken zijn. Vanuit de dimensie ‘democratisch karakter’ wil men oog hebben voor mogelijke uitsluitingsmechanismen die werkzaam zijn ten aanzien van maatschappelijk kwetsbare groepen. De kritiek op het feit dat men een algemeen beleid voert, strookt echter niet met wat Bosmans (2007) aanhaalt. Hij stelt dat het decreet zeker ook ‘risicogroepen’ wil bereiken zoals maatschappelijk kwetsbare gezinnen. Daar wordt aan toegevoegd dat “het [vanzelf] spreekt dat ook andere specifieke groepen zoals eenoudergezinnen, nieuw samengestelde gezinnen, adoptiegezinnen… een bijzondere aandacht vragen vanuit het perspectief van opvoedingsondersteuning” (p. 127).

Dehaene geeft verder expliciet aan dat de keuze voor preventie betekent dat men aanbodgestuurd werkt. Vraaggestuurd werken, zo luidt het, hoort meer thuis in de hulpverlening. Groen! was het hier niet mee eens. Opvoedingsondersteuning is voor hen veel meer dan preventie: “het is dan ook een enorm hiaat dat opvoedingsondersteuning veel te aanbodgestuurd is en veel te weinig respect heeft voor wat binnen het middenveld, de jeugdbeweging,

de

Gezinsbond

en

andere

sociaal-culturele

verenigingen

gebeurt”

(“Handelingen plenaire vergadering, 2007, p. 28).

3.3 “De

Kern van het decreet: oprichting opvoedingswinkels Vlaamse

Regering

subsidieert

een

lokaal

samenwerkingsverband

opvoedingsondersteuning met een jaarlijkse subsidie-enveloppe voor de organisatie en de werking van een opvoedingswinkel” (Dehaene et al., 2007, p. 3). Vanuit de kritiek als zouden opvoedingswinkels de enige vorm van ondersteuning zijn waar het beleid op inzet, stellen de ontwerpers dat de focus van het decreet ligt op de lokale besturen die gestimuleerd worden om een vorm van opvoedingsondersteuning te organiseren. De subsidieregeling toont echter aan dat het decreet enkel subsidies toekent aan opvoedingswinkels die gevestigd zijn in centrumsteden, met een uitbreiding naar de regionale gebieden. Die gebieden kunnen via een kwaliteitslabel eveneens gesubsidieerd worden voor de oprichting van een opvoedingswinkel (“Handelingen plenaire vergadering”, 2007). Het behoeft geen verdere analyse om uit te maken dat de opvoedingswinkel het gegeerde model is om opvoedingsondersteuning te organiseren.

In

de

praktijk

zien

we

dat

lokale

samenwerkingsverbanden

5

Wenselijke preventie omvat vijf dimensies, namelijk: radicaliteit, offensiviteit, integraliteit, participatie en democratisch karakter (Bouverne-De Bie, 2004).

14

opvoedingsondersteuning

inderdaad

vaak

kiezen

voor

de

organisatie

van

een

opvoedingswinkel (“Basistekst decreet opvoedingsondersteuning”, 2007), met weliswaar blijvende aandacht voor samenwerking en netwerkvorming. De beleidsnota Welzijn voor de periode 2009-2014 gaat verder op dit spoor. Centraal staat nog steeds de preventieve benadering van opvoedings- en gedragsproblemen. “Daarom bouwen we verder aan opvoedingsondersteuning, met de opvoedingswinkels als draaischijf, ook buiten de centrumsteden” (Vandeurzen, 2009, p. 23).

Het overgrote deel van de Vlaamse partijen zijn voorstander voor de oprichting van opvoedingswinkels. Enkel Groen! uit enige kritiek op de weg die het beleid wil inslaan. Zoals al aangegeven pleit die partij ervoor om meer te investeren in het bestaande aanbod, en de (preventieve) meerwaarde van de basisvoorzieningen te benutten. Verder stellen zij dat opvoedingswinkels een middenklasse instrument zijn om aan opvoedingsondersteuning te doen. “Je stapt naar een opvoedingswinkel wanneer je aan twee belangrijke voorwaarden voldoet: je moet inzien voor jezelf dat je steun nodig hebt en je moet in staat zijn dat ook nog juist te verwoorden” (“Handelingen plenaire vergadering”, 2007, p. 24). Dehaene verwerpt deze kritiek door te stellen dat de opvoedingswinkels niet het uitgangspunt van het decreet vormen. Dit argument roept echter vragen op (cf. supra).

De opdrachten van een opvoedingswinkel kunnen voor de concrete uitvoeringspraktijk samengevat worden als ‘informatie, voorlichting en pedagogisch advies aan (individuele) ouders’. Een belangrijk uitgangspunt daarbij is het ‘methodisch werken’ waarbij geopteerd wordt om samen te werken met professionelen wanneer individuele ondersteuningsvragen worden behandeld (“Basistekst decreet opvoedingsondersteuning”, 2007).

3.4

Gegevensverzameling door EXPOO

Een belangrijk aandachtspunt voor het beleid betreft de evaluatie van de opgestarte initiatieven opvoedingsondersteuning. Een opvoedingswinkel bijvoorbeeld moet zorgen voor een “gecoördineerde, systematische en kwantitatieve gegevensverzameling in functie van het in beeld krijgen van zijn aanbod en het detecteren van leemten” (Bosmans, 2007, p. 148-149). Het

decreet

kent

hiervoor

een

bevoegdheid

toe

aan

het

expertisecentrum

voor

opvoedingsondersteuning (EXPOO) dat, naast tien andere decretale opdrachten, instaat voor de gegevensverzameling, het verwerken ervan en het rapporteren aan de Vlaamse Regering (Dehaene et al., 2007). De cijfers die EXPOO vrijgeeft met betrekking tot de opvoedingswinkels worden later in dit onderzoek betrokken.

15

4

De agogische interventie ter discussie

Uit wat vooraf ging zou men kunnen stellen dat het aanbod aan pedagogische informatie en advies een stap vooruit is ten aanzien van ouders die in de huidige maatschappij onzeker blijken te zijn over hoe ze hun kind (het best) kunnen opvoeden. Bouverne-De Bie (in Van den Bruel & Verhegge, 2005) maakt hierbij een belangrijke opmerking. Zij stelt immers dat het bij opvoedingsondersteuning niet gaat om het corrigeren van opvoedingssituaties vanuit de eigen waarden, normen en deskundigheid. Wel is het vruchtbaar om ouders mogelijkheden aan te reiken waarbij ze zelf hun opvoedingswaarden kunnen realiseren. Deze bemerking kan een aanzet zijn om de discussie te openen. De verwachting van deskundigheid en de bekommernis om het beheersen van risico’s en preventie van problemen zijn immers vandaag de dag in de context van opvoeding vanzelfsprekend geworden (Masschelein, 2008). Informatie en advies van een expert kan dan als waardevol beschouwd worden, er zijn hoe dan ook aspecten aanwezig die een nadere beschouwing vragen. Misschien is pedagogisch advies, hoewel vaak in dank afgenomen door ouders, toch niet zo’n onproblematisch gegeven? Of zoals Ramaekers (2009a) aangeeft: “Je kunt wel tips geven aan ouders, maar je raakt altijd ook aan hun waarden, aan wat zij wel of niet belangrijk vinden”. In wat volgt worden enkele discussiepunten die in de literatuur aan bod komen aan de oppervlakte gebracht. Het gaat om een aantal aspecten die door (kritische) auteurs opgeworpen worden en die mogelijk aanwezig zijn bij de informatie- en adviesfunctie die opvoedingswinkels centraal stellen in hun dienstverlening.

4.1

Onzekere ouders versus alwetende experts

Een professioneel aanbod opvoedingsondersteuning wordt doorgaans beschouwd als een evidente meerwaarde. Maar wat houdt dat ‘expert zijn in de opvoeding’ precies in? Is er binnen deze visie nog plaats voor de ‘ervaringskennis’ van de ouder zelf? Of slaagt men er in via deskundigen de onvoorspelbaarheden in de opvoeding te beheersen? En in hoeverre is deze evolutie wenselijk? 4.1.1 Opvoedingsexpert: what’s in a name?

Een aantal auteurs waarschuwen voor een overprofessionalisering van de opvoeding. Onzekerheid over opvoeden hoort bij het normale opvoedingsproces. Het aanbieden van deskundig advies aan ouders met vragen riskeert daarentegen dat vragen die eigen zijn aan elke opvoedingsrelatie onnodig geprofessionaliseerd worden (Gillies, 2005b; Goris et al., 2006). Ook Hermanns (2006) gaat hierop in. Hij stelt dat het niet de voortdurende aandacht 16

vanuit de samenleving voor de jeugd is die heviger opkomt dan voordien, of dat jongeren meer problemen hebben dan vorige generaties. Wat gewijzigd is, is de manier waarop we die aandacht voor de jeugd aanpakken. “Waar men vroeger de jeugd en de jeugdproblemen vooral tegemoet trad met de vaste normen en waarden van dat tijdsgewricht, sturen we tegenwoordig eerder het omvangrijke legioen der gespecialiseerde deskundigen: psychiaters, psychologen, pedagogen, sociologen en criminologen op hen af” (p. 8).

Godot (2003) vraagt zich daarom sterk af of een domein als de opvoeding zich wel laat professionaliseren? “Zekerheid, grip of controle worden al te veel verkozen boven contingentie en onzekerheid van iets waarvan de essentie in wezen niet te vatten is. En zo gaat het uitzonderlijke of singuliere teloor aan een zogenaamd planbare toekomst” (p. 203). Godot vraagt zich af wat we verder moeten aanvangen met het gegeven ‘pedagogische deskundigheid’? Bestaat die wel? En waaruit bestaat dan hun expertise? Onderzoek slaagt er niet in voorspelling en beheersing te bieden. Er moet, wat opvoeden betreft, ruimte blijven voor het onverwachte, het onvoorspelbare. Er is niet zomaar een pasklaar, te grijpen antwoord op een bepaalde vraag. Er zijn meerdere antwoorden, maar elk van die antwoorden gaat uit van bepaalde premissen. Welke is dan de beste? Wie zal dat zeggen? Dé pedagoog? “In zekere zin”, zo formuleert Godot zijn toch wel ver doorgedreven visie, “gaat het bij de bijdrage van de echte pedagogische deskundige daarom om een expliciteren van wat men op een bepaalde gebied ‘gezond verstand’ pleegt te noemen” (p. 205). 4.1.2 Ouders afhankelijk van de alwetende expert?

Het feit dat deskundigen kennis bezitten die ouders niet bezitten maakt dat hun relatie zich kan kenmerken door machtsverschillen. Vandenbroeck en Roose (2006) menen dat er een proces van wederzijdse afhankelijkheid ontstaat tussen ouders en deskundigen. Meer bepaald: deskundigen poneren een welbepaalde visie op opvoeding via populaire publicaties en programma’s. Ouders richten zich naar opvattingen van deskundigen over hoe ze hun kinderen ‘best’ opvoeden en hoe ze hun problemen dienen te definiëren. Voor de uitoefening van hun job zijn deskundigen bijgevolg ook afhankelijk van de medewerking van die ouders en de wijze waarop ze hun probleem definiëren.

Miller en Sambell (2003) merken in dit verband op dat de informatie, tips, advies die ouders krijgen van experts wel degelijk gewaardeerd worden. Dat is ook wat ouders verwachten van experts: praktische tips en info waarmee ze in de opvoedingspraktijk aan de slag kunnen. Maar deze vorm van ondersteuning is allerminst probleemloos, hoewel ze hoog scoort bij ouders. “Dispensing support can be seen to be contributing to maintaining a power relationship between the parent and the expert where the parent is reliant on another’s expertise” (p. 40). 17

Dat is ook waar Vandenbroeck (2007) op wijst: je zit sowieso met een asymmetrische relatie expert-ouder. Dergelijke ondersteuning wijst ouders er bovendien op dat zaken fout lopen, eerder dan een erkenning in hun ouder zijn. Dat kan ertoe leiden dat “parents become highly reliant on the knowledge and skills of the expert and not develop their confidence and belief in their own skills” (Miller & Sambell, 2003, p. 40). Opvoeden is in deze benadering niet langer iets dat vanzelf gaat, of dat ouders al doende leren. De huidige cultuur omtrent opvoeden kenmerkt zich door het streven om ouders opvoedingsondersteuning te bieden wanneer hun deskundigheid tekort schiet, zij het dan in de vorm van opvoedingswinkels, oefenscholen, trainingen… dan wel via handboeken en handleidingen. Het doel is uiteindelijk om opvoeders kennis en informatie te bieden en deskundigheid tot stand te brengen die nodig geacht wordt om kinderen en jongeren goed te kunnen opvoeden. Bovendien dreigt er een nieuwe norm te ontstaan: van ouders wordt verwacht dat ze steun van experts aanvaarden en dat ze zich (blijven) informeren en adviseren over (toekomstige) ontwikkelingsbehoeften. “Er bestaat meer en meer een grote maatschappelijke consensus dat de overheid moet en mag ingrijpen (in de vorm van een vakkundige beoordeling van de situatie) indien ouders niet aan de verwachting inzake het voorzien van ontplooiingskansen voldoen” (Masschelein, 2008, p. 187).

Hermanns (2006) kadert dit anders. Wetenschap, zo meent hij, wordt belangrijk geacht in de context van opvoeding. Er is behoefte aan informatie van experts over de opvoeding en ontwikkeling van kinderen en jongeren. Dit uit zich in een grote belangstelling voor tijdschriften, boeken, radio- en tv-programma’s omtrent opvoedingskwesties. Deskundigen echter dekwalificeren deze interesse in onzekerheid. Ouders, zo stelt van Lieshout (in Hermanns, 2006), zeggen dat ze tijdschriften, tv-programma’s, gesprekken met deskundigen… lezen, bekijken, aangaan uit interesse, maar zich geenszins afhankelijk opstellen ten opzichte van deskundigen. “Pedagogen weten dat ouders zelden hun adviezen opvolgen” (p. 15). 4.1.3 De illusie van een maakbare opvoeding

Wat tracht men te bereiken met dergelijke vorm van ondersteuning? Dat ouders de wellicht mooi klinkende adviezen en tips eenvoudigweg toepassen in hun gezin waardoor de opvoeding terug positief verloopt? Smeyers (2008) kadert deze deskundigheidshouding in een effectiviteitsdenken dat de illusie voedt dat alle problemen opgelost kunnen worden, of dat hun negatieve effecten op zijn minst getemperd kunnen worden en dat er experts zijn die weten hoe ze dat moeten doen. Of zoals Godot (2003) het verwoordt: gaat het aanbieden van ‘expertenkennis’ niet uit van het illusoire verlangen het ‘juiste’ antwoord te willen bieden? Dat is trouwens net iets waar de technologische tijdgeest om vraagt. Maar dan houdt opvoeding op te bestaan en wordt het niet meer dan ouput-gestuurde training. Roose (2007a) maakt een interessante uitweiding in verband met dit deskundigheidsdenken. Vanuit de deskundigheid 18

heeft men steeds de neiging om problemen te willen oplossen, terwijl men zich feitelijk meer zou moeten afvragen wie welk probleem definieert ten aanzien van wie. Door de focus te leggen op de oplossing van problemen is men genoodzaakt om maatschappelijke problemen te individualiseren tot ‘oplosbare’ problemen. Men knipt er de sociale component van af. Als (mogelijke) ‘oplossing’ schuiven deskundigen zaken als opvoedingsvaardigheden en oudercursussen naar voor.

Opvoeden wordt met andere woorden “no longer accepted as merely an interpersonal bond characterized by love and care. Instead it has been reframed as a job requiring particular skills and expertise which must be taught by formally qualified professionals” (Gillies, 2008, p. 96). Clarke (2006) koppelt dit aan het gevaar van een te sterke nadruk op de ‘social investment rationale’, met als gevolg “a narrowing of perspective to the benefits in terms of the return on the state’s investment, and losing sight of the inherent benefits of, and social justice arguments for, provision of services for children and support for families” (p. 702).

De overtuiging groeit dat de mensen maakbaar zijn en dat dus ook de opvoeding maakbaar is. “Slechte ouders zijn de oorzaak van alles wat misgaat in onze samenleving, zo lijkt het” (Vandenbroeck, 2008b, p. 17). Neem nu de rellen in de Franse banlieus. Een slechte ouderlijke opvoeding zou, aldus de Franse regering, de oorzaak zijn van dergelijk gedrag van hun kinderen. Het gevolg dat de regering hieruit trekt klinkt ‘logisch’: slechte ouders moeten dan maar gedwongen worden om hulp van de expert te aanvaarden. Opvoeden is in deze benadering een technologie geworden, waar men zich baseert op de notie dat er strategieën zijn die ‘betere’ kinderen zullen produceren. Alsof men gelooft in de mogelijkheid om de uitdagende ruimte waarin opvoeding plaats vindt te controleren en af te rekenen met alle risico’s (Smeyers, 2008). Dergelijke mechanistische visie verengt opvoeden tot een activiteit “whose purpose is to deliver children with the desired characteristics” (Clarke, 2006, p. 717). Nochtans, zo benadrukken Miller en Sambell (2003): “There are often not ‘off the peg’ solutions to parenting issues” (p. 40). Vanuit het postmodernisme worden er dan ook veel kritiek geleverd op het maakbaarheidsoptimisme, maar toch “lopen wetenschappers, beleidsmakers en politici als blinde paarden in een mallemolen achter elkaar aan. Niet alleen de macht van de opvoeder wordt overschat, dat geldt ook voor de mogelijkheid om het gedrag van opvoeders te beïnvloeden” (Godot, 2003, p. 9).

4.2

Decontextualiseren van opvoedingsproblemen

Pedagogisch advies is een vorm van ondersteuning die vooral individugericht is. Het is in feite een één op één benadering tussen de ouder en de deskundige, waarbij de focus ligt op het autonome, verantwoordelijke individu. Sluit men op die manier de ogen voor maatschappelijke 19

invloeden? Alle aandacht gaat zo naar het gedrag van individuele ouders en hun gezin. Hoe zit het met de structurele omkadering? 4.2.1 Focus op het individuele gezin

Wie de bemoeienissen van de media met het thema opvoeding een beetje volgt, weet dat het teloorgaan van het traditionele gezin en de verloedering van de opvoeding door moderne ouders, grotendeels verantwoordelijk wordt gesteld voor de uit de hand lopende jeugdproblemen. Men wijst aan de lopende band op tekortkomingen en aberraties in moderne gezinnen als oorzaken van een toenemende jeugdproblematiek. (Hermanns, 2006, p. 10)

Een historische terugblik leert ons dat de dominante benadering van opvoedingsondersteuning uitging van een deficit bij ouders. Binnen het burgerlijk beschavingsoffensief dacht men over ouders in termen van tekorten. Ouders werden gewantrouwd, ze werden ervan verdacht niet opgewassen

te

zijn

tegen

hun

taak

als

opvoedingsverantwoordelijken.

Deze

gedecontextualiseerde benadering is nog steeds niet van de baan, ook vandaag zijn daar nog sporen van te merken (Vandenbroeck et al., 2007). Neem nu het voorbeeld van de Belgische ouderstages. Ouders worden verantwoordelijk gesteld voor de delinquentie van hun kinderen. Het is duidelijk dat deze straf inzoomt op de individuele verantwoordelijkheid van ouders die falen in het opvoeden van hun kinderen (Vandenbroeck, 2008a). Het gezin wordt daarbij aanzien als een instituut dat alle kansen moet waarborgen voor elk van de gezinsleden. Wie daar niet in slaagt, komt tekort als ouders (Smeyers, 2008). Clarke (2006) wijst op het gevaar de kindertijd te benaderen als unieke periode. Het gezin wordt aanzien als privaat terrein en ouders hebben de eerste opvoedingsverantwoordelijkheid. Het hedendaagse discours omtrent ouderschap kenmerkt zich volgens Böök en Perälä-Littunen (2008) door een sterk idealisme. Ouders voelen een culturele druk om steeds te handelen in het beste belang van hun kind. Dit leidt er toe dat ouderschap ondergedompeld wordt in een atmosfeer van verantwoordelijkheid en schuld:

Responsible parents ought to take care of the children, be committed to parenting, allow the child to become independent, be given help when needed and be a model. At the same time, should suggests that not all parents are acting correctly and thus can be judged as ‘irresponsible’. (p.85)

Hermanns (2006) stelt terecht vraagtekens bij deze ‘automatische reflex’ die in onze samenleving is gegroeid. Wanneer er iets fout loopt in iemands levenswandel viseert men meteen het opvoedingsgedrag van ouders. “Als we de ogen blijven sluiten voor andere 20

invloeden is het nog maar zeer de vraag of sleutelen aan hun opvoeding wel veel effect zal hebben” (p. 17). Dat geldt ook voor het huidige beleid. De focus waartoe het aanbod opvoedingsondersteuning zich moet richten ligt binnen het gezin. Al wat er rond en buiten ligt komt niet aan bod. “De vraag is dan ook of een dergelijke opvoedingsondersteuning ‘light’ enige zoden aan de dijk zal brengen” (Goris et al., p. 38). Het individueel gedrag van ouders wordt namelijk de voornaamste oorzaak waarop interventies ingrijpen, eerder dan te focussen op structurele ongelijkheden (Clarke, 2006). Vandaar dat uit tal van hoeken op gehamerd wordt dat opvoeden een gedeelde verantwoordelijkheid is. Het is van belang de opvoeding ruimer maatschappelijk te kaderen en zodoende niet enkel de ouders verantwoordelijk te stellen of te culpabiliseren. Goris et al. (2006) beamen dat: “Ouders (én leerkrachten, én jeugdwerkers) kunnen hun opvoedende opdracht slechts tot een goed einde brengen wanneer ook de veranderende samenleving instaat voor een opvoedingsomgeving waar alle kinderen en jongeren in zo goed mogelijke omstandigheden kunnen opgroeien” (p. 37). Brants et al. (2004) delen deze mening. De wijsheid uit boeken en tijdschriften over hoe je je kind dient op te voeden appelleert op een quasi oneindige inzet van ouders. “Als je daaraan gaat twijfelen, is ook enige ondersteuning wel op zijn plaats, maar dan liefst door de cultuur van ons huidige zorgaanbod te keren” (p. 26). Dit is ten aanzien van ouders een terechte relativering van hun mogelijkheden als opvoeder, maar wat dan met ouderlijke verantwoordelijkheid? Is het een onmogelijke opdracht in onze complexe samenleving die aan tal van invloeden onderhevig is? Vandenbroeck et al. (2007) zijn ontnuchterend, ze benadrukken dat het gezin en de ouderlijke verantwoordelijkheid

sociale

constructies

zijn

die

in

een

welbepaalde

historische,

economische, politieke en sociale context vorm krijgen en dus ook in vraag gesteld kunnen worden. 4.2.2 Investeren in basisvoorzieningen

Volgens een aantal auteurs doet men er goed aan opvoedingsvragen structureel te kaderen en van daaruit maatschappelijk en structureel te werken in plaats van zich louter te focussen op het gedrag van de individuele ouders en hun gezin. Worstelen met de opvoeding van je kind is één ding. In sommige gevallen kan advies daar misschien een dankbare hulp bij zijn. Maar als we deskundigen mogen geloven, beslaan vragen die ouders zelf benoemen als opvoedingsvragen in sommige gevallen een ruimer domein dan louter dat van de opvoeding.

Goris et al. (2006) zijn van oordeel dat opvoedingsondersteuning in de eerste plaats dient ingebed te worden in de basisvoorzieningen die deel zijn van de context waarin kinderen en hun opvoeders zich ontwikkelen. De auteurs reiken een aantal concrete voorbeelden aan zoals “kinderopvang, speelpleinwerking, jeugdwerk of onderwijs, maar ook huisvesting, tewerkstelling, cultuur of milieu” (p. 40). De rol die deze basisvoorzieningen kunnen vervullen, 21

bestaat erin het aanbod zo goed mogelijk aan te sluiten op de opvoedingsnoden van ouders en kinderen die van de voorziening gebruik maken. Positief daarbij is dat basisvoorzieningen preventieve effecten kunnen hebben, aangezien ze mogelijkheden bieden voor iedereen, zonder zich daarom op een specifiek probleem toe te spitsen. Ook Brants et al. (2004) zijn van oordeel dat we niets nieuws hoeven uit te vinden, maar wel het bestaande aanbod beter benutten. Een streefdoel is dat ouders het niet meer vreemd hoeven te vinden ergens hun zorgen omtrent opvoeden te delen. “Ergens met een opvoedingsvraag aankloppen is vandaag te weinig vanzelfsprekend” (p. 26). Let wel, zo waarschuwen Goris et al. (2006), de bestaansreden van basisvoorzieningen is niet van preventieve aard. Dergelijke voorzieningen functioneren ook zonder dat opvoedingsproblemen er aan te pas komen. De auteurs stellen dan ook dat het investeren in basisvoorzieningen enorm verrijkend kan zijn, maar onvoldoende is om iedereen optimale ontwikkelingskansen te bieden. Wanneer dat het geval is, is preventie aan zet. Belangrijk is wel dat niet alle opvoedingskwesties via preventie aangepakt worden. Idealiter moeten ouders met hun opvoedingsvragen terecht kunnen in basisvoorzieningen. Vandaar dat “de ultieme doelstelling van een preventie-initiatief steeds [is] om zichzelf overbodig te maken door ingebouwd te worden in het aanbod van basisvoorzieningen” (p. 43). De (automatische) link van een opvoedingsvraag met een (mogelijk, dreigend) probleem wordt door die inbedding weggewerkt.

Ook ten aanzien van maatschappelijk kwetsbare ouders kunnen basisvoorzieningen heel wat te bieden hebben. Keller en McDade (2000) wijzen erop dat in de eerste plaats meer moet gefocust worden op concrete noden van maatschappelijk kwetsbare gezinnen zoals voeding, kledij, gezondheidszorg alvorens hen verantwoordelijk te stellen voor het gedrag van hun kinderen. Als bijvoorbeeld de toegankelijkheid bij huisvestingsdiensten beter wordt, hoeven alleenstaande moeders zich hierover nog weinig zorgen te maken. Hierdoor kan meer belang gehecht worden aan de opvoeding en in het aangaan van sociale contacten. Gillies (2005a) stelt echter dat ‘support’ niet langer vertaald wordt in materiële voordelen. In plaats daarvan ziet men ‘support’ in termen van begeleiding en voorlichting van ouders. Men stelt met andere woorden pedagogisch advies, individuele ouderbegeleiding centraal, eerder dan in te werken op structurele ongelijkheden, tekorten in basismiddelen… Ook Garrett (2007) spreekt over het feit dat heel wat sociale problemen, die veelal met armoede en andere materiële tekorten geassocieerd worden, te vaak bekeken worden met een ‘anti-social behaviour’ lens. Men neemt al te vlug (en te graag) het gedrag van ouders als voorwerp van interventie. Dit is eveneens de kritiek van Roose (2007b) die meent dat maatschappelijke problemen vaak als opvoedingsproblemen worden vertaald. Clarke (2006) is daarom voorstander van ‘a community based programme’ van vroege interventies en gezinsondersteuning, dat verder bouwt op bestaande diensten. Dergelijke benadering zou positieve en blijvende effecten

22

kunnen hebben. Dit geldt niet enkel met betrekking tot de ontwikkeling van het kind en het gezin, “but also help break the cycle of social exclusion” (p. 704).

4.3

Ode aan de middenklasse

Welk beeld hanteren deskundigen van een goede opvoeding? Een aantal auteurs stellen dat een opvoeding naar middenklassennormen als meest wenselijk wordt beschouwd en een standaard wordt waartegen andere opvoedingsstijlen worden afgewogen. Dergelijk dominant discours houdt het risico in voor de uitsluiting van maatschappelijk kwetsbare ouders waarvan de opvoedingsstijl als minderwaardig wordt gezien in vergelijking met het na te streven middenklassenmodel. 4.3.1 Individualiseren van sociale ongelijkheid

De post-industriële maatschappij eist dat individuen ‘life events’ zelf managen. Het streven naar een meer meritocratische samenleving vereist van mensen dat ze hun ‘individualized citizenship’ ten volle opnemen en dat ze ‘responsible risk takers’ worden. Daaruit volgt dat “prosperity derives from being the right kind of (middle-class) self, while poverty and disadvantage is associated with poor selfmanagement” (Gillies, 2005a, p. 837). Volgens Gillies wordt het klassenconcept verworpen, in plaats daarvan worden nieuwe categorieën gecreëerd: de ‘included’ en de ‘excluded’. De voortdurende ongelijkheid wordt gesitueerd op niveau van het individu, eerder dan in termen van een specifieke groep of klasse. De aandacht gaat daarbij prioritair naar individuele levenskeuzes alsook naar het individuele gedrag. Armen moeten geholpen of gedwongen worden om ‘included’ citizens te worden. Rose (in Gillies, 2005a) merkt op dat het discours van ‘social exclusion’ “not only obscures structurally grounded inequity, it also reinforces a distinct view of subjecthood” (p. 837). De ‘socialy excluded’ worden niet gezien als slachtoffers maar als falende in ‘selfgovernance’, niet in staat of bereid om op een gepaste wijze hun eigen leven te kapitaliseren. Theorieën van individualisering hebben de aandacht verschoven van de materiële en structurele aard van het probleem naar een omschrijving van het probleem in termen van persoonlijke kwaliteiten (Gillies, 2005a).

4.3.2 Maatschappelijk kwetsbare ouders in een ‘middenklassenharnas’

Dit alles tekent eveneens de opvoeding. De Britse New Labour politiek kadert geheel binnen deze evoluties. Gezinnen worden binnen deze benadering aanzien als de ‘building blocks’ voor een veilige een duurzame gemeenschap (cf. supra). Deze politiek vertaalt zich bijgevolg in een nieuw soort interventionisme, gericht op controle en regulering van het ouderlijk gedrag 23

waarbij de overheid zich verantwoordelijk voelt om via allerhande initiatieven de praktijk van ‘good parenting’ in te calculeren. Hoewel men er de nadruk op vestigt dat ondersteuning bedoeld is voor alle ouders, blijkt uit nadere analyse dat dit politiek discours uitgaat van een klasse-specifieke bezorgdheid met betrekking tot “disadvantaged or ‘socially excluded’ families” (Gillies, 2005b, p. 71). ‘Working-class families’ zouden gebrek hebben aan persoonlijke vaardigheden en morele verantwoordelijkheid om nadelige situaties waarin hun kinderen leven om te buigen (Clarke, 2006). Opvoedingsproblemen worden dan aangepakt door Westerse middenklassenwaarden in te brengen op het niveau van de familie (Gewirtz, in Gillies, 2005a), waarbij “white, middle-class educational practices” (Vandenbroeck & Bouverne-De Bie, 2006, p. 130) gevaloriseerd worden ten koste van andere.

Deze normatieve premissen komen ook tot uiting in de ondersteuningsvorm op zich. Men maakt immers vaak de assumptie dat ‘klassieke’ ondersteuningsbronnen, i.e. “counseling, social services, parenting classes, and hotlines” (Keller & McDade, 2000, p. 294) bij voorbaat gebruikt en geaccepteerd worden door alle ouders. Dit is echter geenszins een evidentie. Veel van

wat

in

cursussen

of

programma’s

wordt

aangeboden

is

gebaseerd

op

middenklassenwaarden, wat veelal niet strookt met de waarden en normen waar maatschappelijk kwetsbare gezinnen prioriteit aan geven (cf. supra). Bovendien ervaren ouders de ondersteuning die hen aangeboden wordt door ‘social service agencies’ als ‘impersonal’ en ‘ego deflating’.

Het problematische volgens Gillies (2008) is dat constructies van succesvol ouderschap worden gepresenteerd alsof ze neutraal en natuurlijk zijn waardoor men modellen proclameert die zogezegd relevant zijn voor alle ouders, ongeacht hun context. Dit resocialisatieproject negeert de oorsprong van klassenverschillen tussen ouders: de belangrijke impact van armoede, onzekerheid en erbarmelijke levensomstandigheden wordt niet in rekening gebracht (Gillies, 2005b). Ook Brants et al. (2004) stellen dat het middenklassenperspectief een welbepaald perspectief is waarbinnen dan bijvoorbeeld gekozen wordt voor het model van het ‘onderhandelingshuishouden’. Maar wil of kan iedereen dit model waarmaken? “We realiseren ons te weinig dat een dergelijk model heel wat randvoorwaarden veronderstelt die er niet voor iedereen zijn” (p. 19). Men vertrekt aldus vanuit een “highly moralistic and ultimately authoritarian stance” (Gillies, 2005a, p. 840), waarbij opvoedingspraktijken geïsoleerd en gedecontextualiseerd bekeken worden en waarbij dergelijke initiatieven de wereld in gestuurd worden als goed voor het algemeen welzijn. Of zoals Bouverne-De Bie (2005) aangeeft is er een grote verscheidenheid aan situaties en contexten waarbinnen de opvoeding plaatsvindt. Een normatief opvoedingsmodel maakt echter abstractie van de realiteit en bestempelt bepaalde gezinsmodellen als minderwaardig. Ze uit dan ook kritiek op dergelijk model dat “tussenkomsten in gezinnen legitimeert, doch tegelijk ouders en kinderen herleidt tot 24

toeschouwers bij hun eigen situatie” (p. 61). Garrett (2007) gaat mee in die kritiek: interventies zoals ‘Parenting Orders’ worden doorgaans gekaderd binnen een progressief politiek beleid, maar in feite gaan ze terug “to the ‘remoralization’ of the working-class, urban poor and ‘Industrial residuum’ in the late-nineteenth and early twentieth centuries” (p. 845).

Nochtans zijn er heel wat complexe en situatiespecifieke redenen waarom maatschappelijk kwetsbare ouders niet aarden in dergelijk normatief model (Gillies, 2008). Meer nog: “poverty, low social status, and high vulnerability to emotional and physical violence are rarely compatible with middle-class ideals of parental investment in education and democratic childrearing styles” (p. 112). Clarke (2006) meent dat men zich te veel focust op het microniveau. De aandacht gaat vooral uit naar ’proximal variables’, zonder inachtname van de ’distal variables’. Enkel ingrijpen op het microniveau reduceert sociale uitsluiting tot een puur cultureel fenomeen waaraan tegemoet gekomen wordt door de normen in arme families te veranderen zoals boeken lezen, verantwoord speelgoed kopen, borstvoeding, propere huizen…“but without addressing the more complex and diffuse effects of low income, whose relationship with reading ability may be less obvious” (p. 707). 4.3.3 Meerdere perspectieven op opvoeden

Gillies (2008) merkt op dat opvoeden naar middenklasse normen maar één mogelijkheid is. Er zijn evenwel andere referentiekaders in het spel, die daarom niet ondergeschikt zijn. “There is a little recognition that middle-class practices, which emphasize cultivation and democratic decision-making, might be risky in a context where choice and power are limited, hazards are many, and consequences severe” (p. 107). Ook Featherstone (2006) gaat hier op in en meent dat beleidsmakers moeten afzien van een bepaald model wat betreft het gezinsleven of nog “remain alert to the normative premises which underpin assumptions (even among researchers) about the ‘best way of doing family’” (p. 16). Featherstone stip het belang aan “of attending to the multiple meanings which can be attached to family and family practices” (p. 15). Bouverne-De Bie (2005) pleit daarom voor een gezinsbeleid dat aansluit bij de diversiteit aan contexten waarin gezinnen verkeren en benadrukt het belang dat elk gezinsproject erkend wordt. Let wel, “niet als individueel project, doch als een cultureel project, dat deel uitmaakt van de diversiteit van culturele projecten in de samenleving” (p. 62).

25

5

Probleemstelling en methodologisch kader

5.1

Probleemstelling en onderzoeksvragen

De

veelheid

aan

beleidsaandacht

literatuur

voor

omtrent

opvoeden

opvoedingsondersteuning,

en

opvoedingsondersteuning,

bekrachtigd

met

het

de

decreet

opvoedingsondersteuning, de veertien opvoedingswinkels die zich reeds gevestigd hebben… maken

duidelijk

dat

we

met

een

groeiende

sector

te

maken

hebben.

Hoewel

opvoedingsondersteuning ruim kan ingevuld worden, gaat het hier – in het kader van deze masterproef en conform aan de accenten die het beleid legt – om een aanbod aan pedagogische informatie, voorlichting en advies door een pedagogisch deskundige ten aanzien van alle ouders/opvoeders met opvoedingsvragen. Gezien de complexiteit van de huidige maatschappelijke context die de opvoeding hoe dan ook beïnvloedt, is het evident dat ouders geen uitgetekend opvoedingsverloop voor ogen hebben en met heel wat vragen zitten. En gezien ouders een niet te onderschatten rol spelen in de ontplooiings- en ontwikkelingsmogelijkheden van kinderen en jongeren is het niet onbelangrijk om al vroeg aandacht te besteden aan de opvoeding. Het wordt positief gewaardeerd dat ouders met hun vragen ergens te rade gaan, men streeft naar een open gesprekscultuur omtrent de opvoeding. Deskundigen kunnen hier bakens uitzetten. Immers, vraaggerichtheid en empowerment worden dan wel hoog in het vaandel gedragen, de aanwezigheid van een deskundige, van iemand die kennis van zaken heeft, is geen overbodige luxe. Het kan een meerwaarde zijn ouders verder op weg te helpen, hen nieuwe inzichten, alternatieven, tips, vaardigheden… aan te reiken opdat ze zich ondersteund voelen in hun ouderrol en het gevoel hebben terug greep te krijgen op de opvoedingssituatie.

Op het eerste zicht lijkt deze redenering gerechtvaardigd. Als er ouders zijn met zorgen of vragen over de opvoeding (A) en er is een aanbod aan opvoedingswinkels met professionelen die opgeleid zijn om hier een (deskundig) antwoord op te bieden (B), dan lijkt het logisch om A bij B te brengen (of omgekeerd als het meer dwingend moet) en zo tot een vruchtbare ondersteuning te komen, waarbij de ouders met nieuwe inzichten terug in de eigen context aan de slag kunnen, en wellicht tevreden zijn met het gratis aanbod dat de overheid ter beschikking

stelt. Op die manier

ontstaat een plek

(de opvoedingswinkel)

waar

opvoedingsvragen positief onthaald worden. En waar ouders beroep kunnen doen op een professioneel (en dus betrouwbaar?) aanbod.

Hoe positief dit engagement vanuit het beleid kan zijn, toch moeten die ontwikkelingen met de nodige kritische zin gevolgd worden. Is het zo evident dat er iets bestaat als 26

opvoedingswinkels om de opvoeding – die al die tijd als een zelfregulerend proces werd beschouwd – in ‘goede’ banen te leiden? Is het inderdaad zo probleemloos dat een deskundige informatie en advies geeft aan (afhankelijke) ouders over opvoedingskwesties die zich steeds in andere contexten voltrekken? Smeyers (2008) meent dat experts er goed aan doen een zekere ‘weerstand’ tegenover interventies te ontwikkelen. Deskundigen moeten beseffen dat het illusoir is het goede of juiste antwoord te kunnen bieden. Wanneer een deskundige adviezen uitspreekt is hij/zij steeds een medespeler in het bepalen van waarden rond opvoeding. Het maken van normatieve keuzes is onoverkomelijk. Betekent dit dat deskundigen niets meer mogen zeggen uit vrees normen te zetten? En dat ouders er, met vallen en opstaan, uiteindelijk wel zelf zullen toe komen hoe ze hun kinderen best opvoeden?

Het is een intrigerend dilemma. Als pedagoog (of ruimer: als deskundige die kennis bezit over opvoedings- en ontwikkelingsprocessen) lijkt ingrijpen in gezinnen soms de beste oplossing, redenerend vanuit de kijk dat welbepaald opvoedingsgedrag van ouders ten koste gaat van de toekomst van de kinderen. Ook is er wellicht het besef (of in het beste geval de beaming van ouders zelf) dat ouders iets opsteken van een deskundig antwoord. Maar het geven van pedagogisch advies door een extern deskundige roept ook vragen op, onder meer omdat het zo moeilijk is afstand te nemen van het eigen referentiekader. Bovendien wordt in de literatuur benadrukt dat er nog een aantal ‘risico’s’ zijn die hierbij kunnen spelen, zoals het culpabiliseren van ouders, alle verantwoordelijkheid inzake de opvoeding bij de individuele ouder leggen, hen al te veel afhankelijk maken van een expertenvisie, meegaan in de tendens van het problematiseren van opvoedingsvragen en -onzekerheden, opvoedingsstijlen van ouders meten aan de maatstaf van het middenklasse opvoedingsmodel… De vraag is of deze kritische aandachtspunten ook doordringen tot op het niveau van het beleid en de praktijk? Of zijn het vooral aspecten die aangekaart worden door een aantal kritische auteurs waardoor deze interessante vraagstellingen blijven hangen op theoretisch niveau en zodoende niet ter discussie gesteld (kunnen) worden?

Immers, het bestaan van een opvoedingswinkel en de middelen die het beleid er in investeert, getuigen op zijn minst van een geloof in deze opvoedingsondersteunende praktijk. Wat is dan de legitimering vanuit het beleid voor het bestaan ervan? Of nog: waaruit putten opvoedingswinkels de overtuiging dat het gerechtvaardigd is om ouders via pedagogische informatie en advies te ondersteunen? Hoe profileren opvoedingswinkels zich naar de buitenwereld en vooral naar ouders toe? Welke constructies van ouderschap en expertise zijn hierbij richtinggevend? In welke mate focust opvoedingsondersteuning eerder op het individu in zijn/haar gezinscontext dan wel op structurele elementen die het opvoedingsproces beïnvloeden? Gaat de beleidsaandacht voor preventie ten koste van het versterken van het welzijn en de waardigheid van de manier waarop ouders de opvoeding (hier en nu) beleven? 27

Deze vragen vormen het uitgangspunt van het voorliggend onderzoek. De onderzoeksvragen zijn exploratief van aard, ze zijn niet gebaseerd op voorgaand onderzoeksmateriaal, maar werden geformuleerd afgaand op de theoretische kaders uit het literatuuronderzoek.

5.2

Kwalitatief onderzoek

In dit onderzoek wordt nagegaan op welke wijze een opvoedingswinkel zichzelf presenteert. Daarnaast moeten de perspectieven op de realiteit zichtbaar worden, of concreet dan: het perspectief van deskundigen en hun ondersteunende rol bij opvoedingsvragen van ouders. Een onderzoek dat enerzijds wil ingaan op de visie, missie, ouderbeelden, profilering… en anderzijds peilt naar belevingen, bedoelingen, betekenissen, waarderingen… is het best gebaat met een kwalitatieve aanpak. Kwalitatief onderzoek hecht belang aan de betekenis van praktijken in hun specifieke, lokale context. Kwalitatieve onderzoekers willen dan ook het bijzondere van praktijken, (het eigene) naar boven brengen (Maso en Smaling, 1998).

5.3

Keuze opvoedingswinkels

Met het decreet opvoedingsondersteuning werd in elke Vlaamse centrumstad en in Brussel een opvoedingswinkel erkend. Dit maakt dat er veertien opvoedingswinkels opgericht zijn, namelijk in Brugge, Roeselare, Oostende, Kortrijk, Gent, Aalst, Sint-Niklaas, Genk, Hasselt, Brussel, Leuven, Antwerpen, Mechelen en Turnhout. Om zicht te krijgen op de wijze waarop een opvoedingswinkel zich profileert naar de buitenwereld toe, worden alle veertien opvoedingswinkels in de documentenanalyse (cf. infra) van het onderzoek opgenomen.

Naast een globale analyse van alle opvoedingswinkels wordt geopteerd om enkele organisaties in de diepte te onderzoeken. De keuze viel op die opvoedingswinkels die reeds lange tijd werkzaam zijn en op die manier al heel wat ervaring en deskundigheid opgebouwd hebben. De opvoedingswinkel in Genk vervulde een pioniersrol en is reeds tien jaar actief op het terrein van de opvoedingsondersteuning. Uit hun website valt af te leiden dat het pedagogisch advies er ruim aan bod komt. Het valt ook op dat de meeste opvoedingswinkels zich wat betreft hun visie, missie, doelgroep… ruimschoots lieten inspireren door wat in de opvoedingswinkel in Genk centraal staat. Bij de meeste diensten zijn er weinig andere benaderingen op te merken. Uitzonderingen daarop zijn Roeselare en Sint-Niklaas. Roeselare heeft een eigen systeem ontwikkeld om opvoedingsondersteuning te organiseren, zij doen dit aan de hand van zes ‘Infopunten Opvoeding’. Wat betreft de invulling van pedagogisch advies zit Roeselare echter op gelijkaardige lijn als het gros van de opvoedingswinkels. Als tweede praktijkvoorbeeld is Sint-Niklaas interessant omwille van de lange ervaring op het vlak van

28

opvoedingsondersteuning en de uitbouw van de opvoedingstelefoon (die ondertussen al dertien jaar bestaat), als afzonderlijke instantie naast de opvoedingswinkel. Daarom wordt ervoor gekozen ook hun werking en knowhow op te nemen in het onderzoek.

5.4

Instrumenten

5.4.1 Documentenanalyse

Er wordt een analyse gemaakt van de documenten van alle veertien opvoedingswinkels die openbaar te raadplegen zijn. De documentatie die voor handen is, is relatief beperkt. Concreet omvat dat veertien websites (van alle opvoedingswinkels), drie folders (Gent, Hasselt en Aalst) en twee jaarverslagen (Genk en Sint-Niklaas). Het doel is om een globaal beeld te schetsen van de manier waarop een opvoedingswinkel zich profileert via documenten die door ouders vrij te raadplegen zijn.

Er wordt ook gebruik gemaakt van registratiegegevens – cijfermateriaal levert immers belangrijke informatie op voor beleidsmakers op Vlaams, provinciaal en gemeentelijk niveau. In 2009 ontwikkelde EXPOO een registratiesysteem in overleg met de opvoedingswinkels. In 2009 registreerden de opvoedingswinkels hun activiteiten gedurende negen maanden (van april tot december). Twee van de veertien opvoedingswinkels leverden geen kwantitatieve gegevens, de gegevens zijn dus doorgaans gebaseerd op de werking van twaalf opvoedingswinkels, namelijk Brugge, Roeselare, Oostende, Gent, Aalst, Sint-Niklaas, Genk, Hasselt, Brussel, Leuven, Antwerpen en Mechelen. Het is belangrijk hierbij te vermelden dat het een eerste rapport is. Bovendien gaat het voor veel opvoedingswinkels om gegevens over hun eerste werkjaar (EXPOO, 2009). De opvoedingswinkels van Genk en Sint-Niklaas rapporteren hun cijfers eveneens in een jaarverslag. Beide werkingen hanteren al geruime tijd een registratiesysteem, hun cijfers zijn dan ook accurater. Bovendien maakt men interpretaties over het materiaal waardoor naakte cijfers wat duiding en kadering krijgen. 5.4.2 Interviews

Naast de publieke documenten wordt er gewerkt aan de hand van interviews met pedagogisch deskundigen uit Genk en Sint-Niklaas. Om de anonimiteit van de medewerkers en de werking te waarborgen, worden de initialen gewijzigd en wordt niet vermeld wie waar werkt. Er wordt enkel aangegeven welke functie de deskundigen vervullen. Concreet gaat het om vijf interviews met H. (vrijwillig pedagogisch medewerker), E. (vrijwillig pedagogisch medewerker), C. (leidinggevende), K. (intercultureel medewerkster en verantwoordelijke individuele opvoedingsondersteuning) en T. (verantwoordelijke individuele opvoedingsondersteuning). Er 29

werd gekozen om interviews af te nemen met een leidinggevende, maar vooral met medewerkers die het concrete werk doen, en dus daadwerkelijk een luisterend oor, informatie, advies… bieden aan ouders. Op die manier wordt de praktijk zelf, namelijk het aanbod opvoedingsondersteuning, concreet in beeld gebracht.

Het houden van interviews is een geaccepteerde onderzoeksvorm om informatie te verwerven (Ten Have, 1999). Maso en Smaling (1998) beamen dit: wanneer gepeild wordt naar opvattingen van respondenten lijkt het interview een aangewezen onderzoeksopzet. Het gebruik van interviews als dataverzamelingstechniek wordt positief aanzien op het vlak van haalbaarheid en efficiëntie (Ten Have, 1999). Bovendien kan het interview verrijkend zijn voor zowel de onderzoeker als de onderzochte. Kvale (1996) benadert de interviewer als een reiziger. Deze metafoor duidt erop dat een onderzoek zich niet hoeft te beperken tot het genereren van kennis; de ‘reiziger’ zelf kan evenwel andere inzichten opdoen, eigen vooronderstellingen bijstellen… “The journey might instigate a process of reflection that leads the interviewer to new ways of self-understanding, as well as uncovering previously taken-forgranted values and customs in the traveler’s home country” (p. 4).

Er wordt gekozen voor semi-gestructureerde interviews met open vragen. De vragen liggen in grote lijnen vast, maar als tijdens het interview blijkt dat andere interessante invalshoeken zich aandienen, worden die opgenomen binnen het interview. Deze openheid van geest van de onderzoeker is nodig om flexibel te kunnen reageren op situaties (Maso & Smaling, 1998). De interviewvragen zelf ontstaan niet uit het luchtledige, maar worden ontwikkeld vanuit een theoretisch kader. Want zoals Kvale (1996) het aangeeft: “Knowledge of a phenomenon is required to be able to pose significant questions” (p. 96). Wat de vragen zelf betreft waarschuwt men wel eens voor het stellen van ‘leading questions’. Doorgaans worden dergelijke suggestieve vragen onwenselijk geacht. Maar, zo stelt Ten Have (1999), vragen zijn hoe dan ook beladen met vooronderstellingen over het onderwerp, men peilt als onderzoeker naar een bepaald soort informatie. Theoretische achtergrond is onmogelijk te verloochenen. “In the interview setting itself, the discourses, identity, and self understanding of the interviewer and the interviewee frames the context and the content of the conversation” (Tanggaard, 2007, p. 167). Bovendien moeten vragen niet noodzakelijk neutraal worden opgesteld, men moet zich er niet steeds voor onthouden zo weinig mogelijk invloed uit te oefenen. Want er zijn zeker situaties waar meer uitdagende vragen functioneel kunnen zijn. 5.4.3 Observaties

In een poging de feitelijkheid te vatten, werd bij aanvang van het onderzoek geopteerd om observaties uit te voeren in de concrete uitvoeringspraktijk. Directe observaties bleken echter 30

niet mogelijk. Vooreerst omdat men de anonimiteit van de gesprekken wil waarborgen. Bovendien is het best mogelijk dat ouders zich in de aanwezigheid van een derde niet op hun gemak voelen, waardoor geen getrouw beeld van de werkelijkheid gegeven wordt. In SintNiklaas was het wel mogelijk vier gesprekken te volgen aan de telefoon van circa 45 minuten. Met het besef dat dit een zeer beperkte weergave is van de werkelijkheid worden deze vier observatiemomenten toch meegenomen in het onderzoek, vooral omdat dit een beeld geeft van de manier waarop het ondersteunen van ouders concreet in zijn werk gaat.

5.5

Data-analyse

Het onderzoek naar de legitimiteit van een opvoedingswinkel bevat twee delen: (1) er wordt een inhoudsanalyse (Elo & Kyngäs, 2007) gemaakt van documenten – jaarverslagen, folders en websites van opvoedingswinkels – en (2) er wordt gekeken naar het perspectief van pedagogisch deskundigen ten aanzien van hun rol als ondersteuners bij ouders met opvoedingsvragen. Dit gebeurt via een inhoudsanalyse van de afgenomen interviews.

Een inhoudsanalyse bevat drie fasen: voorbereiden, organiseren en rapporteren. In de voorbereidingsfase wordt een eenheid van analyse en een steekproef gekozen. Voor de documentenanalyse gaat het om al het materiaal van de opvoedingswinkels in Vlaanderen en Brussel dat rechtstreeks toegankelijk is voor externen. Voor de analyse van de interviews gaat het om de vijf interviews met pedagogisch deskundigen. In de fase van het organiseren wordt de inductieve benadering gevolgd. Het proces daarbij “includes open coding, creating categories and abstraction” (Elo & Kyngäs, 2007, p. 109). Zowel bij de documentenanalyse als de analyse van de interviews wordt het materiaal niet gelezen door een vooraf bepaald analysekader, al zal de voorafgaande literatuurstudie weliswaar een invloed uitoefenen. De ‘teksten’ worden meerdere malen gelezen, er worden codes gegroepeerd volgens het principe van ‘open coding’ wat wil zeggen dat er geen vooraf geconstrueerde categorieën gebruikt worden om het materiaal te ordenen. Tenslotte worden abstracte (centrale) categorieën ontwikkeld. In de laatste fase, het rapporteren, wordt het verslag uitgebracht van de resultaten van het onderzoek (Elo & Kyngäs, 2007), gekoppeld aan enkele inzichten uit de literatuur die het geheel breder kaderen.

In de analyse van de data wordt aandacht besteed aan wat expliciet kan afgeleid worden uit het materiaal, waarbij het materiaal letterlijk genomen wordt. Anderzijds wordt ook gelet op achterliggende thema’s die meer impliciet in het materiaal aanwezig zijn. Het gaat dan meer om betekenissen, waarden of bedoelingen.

31

5.6

Betrouwbaarheid en validiteit

Zowel voor de inhoudsanalyse van de documenten als voor de interviews geldt dat de categorieën die een onderzoeker creëert uit het verzamelde materiaal steeds (een stuk) subjectief zijn. Of zoals Elo en Kyngäs (2007) aangeven: “Creating categories is both an empirical and a conceptual challenge (…) Credibility of research findings also deals with how well the categories cover the data” (p. 112). Iedere onderzoeker zal wellicht zijn/haar eigen stijl hebben om documenten en interviews te analyseren. “One challenge of content analysis is the fact that it is very flexible and there is no simple, ‘right’ way of doing it ” (p. 113). Om de (mogelijke) subjectiviteit van de onderzoeker omtrent het categoriseren van de data te overstijgen worden audio-opnames gemaakt van de interviews, waarna de interviews letterlijk uitgetypt worden. Zo worden vertekeningen door een selectief geheugen en later optredende interpretaties vermeden. Bovendien wordt het op die manier mogelijk om gebruik te maken van authentieke citaten tijdens de analyse “to increase the trustworthiness of the research and to point out to readers from where or from what kinds of original data categories are formulated” (p. 112). Wat verder de betrouwbaarheid en validiteit kan verhogen is het feit dat gebruik wordt gemaakt van meerdere bronnen van data, meer bepaald alle documenten die ter beschikking zijn, alsook registratiegegevens. Dit wordt gecombineerd met interviews met deskundigen zelf en met de vier observatiemomenten. Deze ‘techniek’ wordt benoemd als triangulatie. De achterliggende idee hierbij is dat “elke versie toch 'een deel van de waarheid' bevat en dat het er op aan komt die 'er uit te halen'” (Ten Have, 1999).

Een ander punt dat de validiteit en betrouwbaarheid kan bedreigen is het probleem van ‘leading questions’, hoewel Kvale (1996) hier een ander standpunt inneemt. ‘Leading questions’ kunnen de betrouwbaarheid zelfs net verhogen. Kvale karakteriseert hierbij het interview als een soort van conversatie waarbij de data ontstaan vanuit een interpersoonlijke relatie tussen onderzoeker en onderzochte. Het gaat er dan niet om of een vraag misleidend is of niet, maar om het punt dat “where the interview questions should lead, and whether they will lead in important directions, producing new, trustworthy, and interesting knowledge” (p. 159). Daarnaast bestaat ook het risico dat interviews louter sociaal wenselijke antwoorden zouden opleveren. Om dit op te vangen werd tijdens de gesprekken meermaals gevraagd naar emblematische voorbeelden van concrete situaties. Dit laat de onderzoeker toe om na te gaan hoe de deskundige in een bepaalde situatie concreet handelt, wat vruchtbare informatie oplevert voor de analyse.

32

6

Onderzoeksresultaten

Zoals vermeld wordt in dit onderzoek gebruik gemaakt van documenten, registratiegegevens, interviews en vier observatiemomenten. De analyse van de interviews gebeurt op inductieve wijze. De data zelf vormen de basis van het onderzoek. Er wordt met andere woorden gepoogd de gesprekken met professionals voor zich te laten spreken en resultaten te laten opborrelen vanuit het materiaal zelf. Doel van het onderzoek is de legitimering van een opvoedingswinkel nagaan, met inbegrip van de poging een aantal moeilijkheden – zoals aangegeven in de onderzoeksvragen – bloot te leggen. Daarvoor worden visies van deskundigen

over

hun

expertise,

de

meerwaarde

die

zij

toekennen

aan

opvoedingsondersteuning, hun beeld ten aanzien van ouders… vergeleken en geconfronteerd met elkaar en met de manier waarop opvoedingswinkels zich profileren naar ouders en de buitenwereld toe. Via een thematische analyse komen een vijftal grote lijnen naar boven. Het gaat om een aantal kernconcepten uit de concrete praktijk die naderhand gekoppeld worden aan theoretische uitgangspunten. De analyse wil vooral enkele belangrijke aspecten van de agogische interventie scherp stellen.

6.1

Expertise over opvoeden: ouders versus deskundigen

Zowel websites, folders als jaarverslagen kijken op een bepaalde manier naar ouders. Uit al deze documenten, alsook uit de interviews met deskundigen komt een dubbel beeld van de ouder naar voor.

Enerzijds benadert men ouders als competente opvoeders, ze worden aanzien als de belangrijkste opvoeders die er in slagen hun kind ‘goed’ op te voeden. Men wil een open gesprekscultuur creëren waarbij opvoedingsvragen en -onzekerheden bespreekbaar zijn. Het is een normaal gegeven dat je als ouder/opvoedingsfiguur vragen hebt bij het hele opvoedingsgebeuren. (…) [Het] is de bedoeling om een klimaat te creëren waarin ouders zonder schroom naar buiten kunnen treden met hun vragen en onzekerheden. (Oostende)

Het geruststellen en ondersteunen van ouders die soms heel onterecht ongerust bleken. (…) De geruststelling is zo belangrijk. Opvoeden blijft een proces dat bijzonder gevoelig is voor schuld en schaamte. Met de oprichting van deze opvoedingswinkel hopen we in ieder geval een klein steentje bij te dragen tot het terug uit de taboesfeer halen van opvoedingsvragen. (Brussel)

Of met een verwijzing naar huidige maatschappelijke context: Twijfels, vragen … omtrent opvoeden is heel gewoon in huidige complexe maatschappij. (Genk)

33

Men erkent daarbij dat opvoeden geen evidente klus is, ouders mogen fouten maken. Geen enkele ouder is perfect en hoeft dat ook niet te zijn: Dat is eigenlijk vind ik de essentie van ondersteuning, geloof er maar in dat je het zelf kunt ook al maak je eens fouten, dat geeft niet. Het kind mag het voorbeeld hebben dat zijn ouders niet perfect zijn, dat is ook goed hé. En een kind moet ook gefrustreerd worden of hij wordt niet groot. Dus dat die ouder dat eens verkeerd aanpakt, ja dan zal dat kind gefrustreerd zijn. Zolang dat niet langdurig en extreem is, is dat niet zo erg denk ik. (H., vrijwillig pedagogisch medewerker)

Men tracht opvoedingsonzekerheid aldus te deproblematiseren en men gaat er van uit dat ouders in se competente opvoeders zijn: “Ouders weten intuïtief goed om te gaan met hun kinderen” (Genk). Ouders worden in dit beeld positief benaderd, ze mogen best eens vragen hebben, in de visie van de opvoedingswinkel gaat men er van uit dat ouders het kunnen. We vertrekken vanuit het geloof in ouderlijke vaardigheden, we werken vraaggericht en zoeken samen met de ouders naar een antwoord op maat. (Leuven) Een aantal basisregels van opvoedingsondersteuning… één daarvan is ook van echt geloven dat ouders sterk genoeg zijn, verstandig genoeg zijn om zelf stappen te nemen. Wij zullen nooit zeggen van ge moet eens daar…wij zullen dat aftasten van…het zou u kunnen helpen, lijkt u dat iets? (…) Zodanig dat ouders zelf kunnen keuzes maken. Omdat we er steeds van uitgaan, de ouder is verstandig, kundig genoeg om zelf… Wij beslissen nooit iets voor de ouders. (C., leidinggevende)

Men wil ouders er dus toe aansporen hun vragen te stellen aan iemand van de opvoedingswinkel/opvoedingstelefoon. Het wordt aanzien als een teken van sterkte en een blijk van verantwoord ouderschap wanneer ouders met hun opvoedingsvragen naar buiten komen. Zelfreflectie, vragen en onzekerheid van ouders worden beschouwd als uitingen van competentie van verantwoordelijke ouders. (Sint-Niklaas)

Anderzijds worden ouders ook gezien als incompetent of nog onvoldoende competent want ze beschikken over onvoldoende vaardigheden om met opvoedingsonzekerheid om te gaan. Het feit dat opvoedingswinkels bestaan om de vaardigheden van ouders uit te breiden, om hen nieuwe inzichten te bieden is paradoxaal met het gegeven dat ouders kundig genoeg zijn om hun kind zelf op te voeden. Volgende citaten belichten het doel van de opvoedingswinkel, namelijk ‘ouders competenter maken’. Pedagogisch adviseren wil ook de competentie van ouders bevorderen in toekomstige situaties. Bijvoorbeeld door ouders inzichten te verschaffen en vaardigheden aan te reiken. (Sint-Niklaas)

34

En ouders hebben recht ook om te zeggen help ik weet het niet en ik dreig hier te verzuipen en ik zie het niet meer. Dat je dan dingen gaat zeggen waarvan je weet dat er veel kans op slagen is, dat het thuis beter gaat maken. (T., verantwoordelijke individuele opvoedingsondersteuning) Het is geen diagnose recept model waarbij je zegt van kijk dit en dat en het zal opgelost zijn. Je hebt die oplossing natuurlijk wel, die draag je mee en je probeert die ook wel aan te reiken, ouders moeten

ook

wel

geholpen

worden

denk

ik.

(T.,

verantwoordelijke

individuele

opvoedingsondersteuning)

Bovendien concretiseert de dominante invulling van het ondersteuningsaanbod zich in de informatie- en adviesfunctie (cf. infra). Ook daaruit spreekt een beeld van ouders die ‘nog niet voldoende weten’ hoe ze de opvoeding ‘best’ aanpakken en die voor bijkomende inzichten en tips bij de opvoedingswinkel kunnen langsgaan. Volgens Ramaekers (2009b) creëert men op die manier het idee “dat opvoeden iets is waarin men juist kan handelen, of sterker nog, dat er een juiste manier van handelen bestaat. Als je maar de juiste kennis over opvoeden bezit, dan zal je het ook op de correcte wijze aanpakken”.

Ouders hebben in dit beeld dus wel degelijk nood aan een deskundige die hen handvaten biedt om terug greep te krijgen op de opvoeding, die hen met andere woorden empoweren. Vandaar dat medewerkers binnen de opvoedingswinkel er ook de nadruk op leggen hoe belangrijk het is dat dergelijke ondersteuningsvorm er is voor ouders, dat er een deskundig aanbod ter beschikking is waar ouders te rade kunnen gaan bij iemand met kennis van zaken die een ander licht kan werpen op de situatie. Als pedagogisch deskundige moet je in de eerste plaats wel wat kennis hebben van ontwikkelingstaken, ontwikkelingsopgaven, heel die ontwikkelingspsychologie, pedagogie van wat werkt en wat werkt niet, wat zijn de basisregels om gedrag aan te leren en af te leren. (T., verantwoordelijke individuele opvoedingsondersteuning) Je zit niet in de gezinssituatie, omdat je afstand durft nemen, en vanuit een metapositie naar de situatie meekijkt, dan zie je de dingen anders. Gevoelsmatig ben je daar ook niet mee verbonden. (K., intercultureel medewerkster en verantwoordelijke individuele opvoedingsondersteuning)

Enigszins paradoxaal met deze invulling van hun deskundigheid is de uitspraak van C.: Elke ouder, hoe ‘fout’ dat hij ook dingen doet vertrekt eigenlijk van de idee dat het wel goed is. Wij vragen ook aan de medewerkers van de opvoedingstelefoon bij voorkeur dat ze zelf al kinderen hebben opgevoed want dan weet je, je kan heel goede bedoelingen hebben, maar als je zelf kinderen hebt dan weet je, ’t is toch niet zo gemakkelijk. Ik dacht dat het zo en zo moest, maar het lukt mij toch ook niet. (C., leidinggevende)

Zoals C. stelt moet men dus bij voorkeur zelf ouder zijn om ouders (op een adequate wijze) te kunnen ondersteunen. Waar zit dan de meerwaarde van de deskundige die de nodige kennis 35

bezit omtrent de ontwikkeling van kinderen? Of wordt deze voorkeur voor een medewerker die reeds kinderen heeft opgevoed eerder opgevat als een toegevoegde waarde (wel een heel belangrijke dan) bovenop de kennis en vorming die men als deskundige bezit?

Men beseft dus dat niet alles in de opvoeding vlekkeloos kan verlopen. Er wordt gepoogd om constructief met dit dubbel beeld (competent – incompetent) om te gaan door uit te gaan van oplossingen die ouders zelf aanbrengen, door te stellen dat ouders hun kind het best kennen en dus de personen bij uitstek zijn om te weten hoe ze hun kind moeten aanpakken. Men gelooft in de kracht van ouders en men spoort hen er zelf toe aan wat meer te durven vertrouwen op hun gezond verstand. Wij zijn een buitenstaander, de mensen weten het, ze kennen hun kind veel beter. (E., vrijwillig pedagogisch medewerker) Maar u kent uw kinderen natuurlijk het beste, gij zult waarschijnlijk betere tips vinden omdat u uw eigen situatie en ook uw kinderen het best kent. (H., vrijwillig pedagogisch medewerker) Zeker als ze zo overdreven naar literatuur vragen dan durf ik dat wel eens zeggen: Heb je al wat gelezen? ‘Oh ja dit en dat’. Dan zeg ik het is soms eens beter als je gewoon op uw eigen gevoel afgaat, uw buikgevoel gewoon. Gij als moeder kent uw kind het best, eigenlijk weet jij het meestal best waarschijnlijk. (H., vrijwillig pedagogisch medewerker)

Dat blijkt ook uit het gegeven dat veruit alle opvoedingswinkels expliciet vermelden dat het ondersteunen van ouders geen eenrichtingsverkeer is van expert naar ouder, maar dat samen met de ouders gezocht wordt naar adequate oplossingen bij opvoedingsvragen: Het samen bespreken en naar elkaar luisteren om je vraag wat verder uit te diepen is meestal al een eerste stap in de goeie richting. Samen met jou bespreken we de vraag en wordt er samen naar de voor jou meest haalbare en/of voor de hand liggende oplossing gezocht. (…) Het is daarbij niet onze taak voor te schrijven hoe je het beter zou doen. (Oostende)

Het is dan ook zo dat acht van de veertien opvoedingswinkels zichzelf benoemen als medewerkers. In Oostende gebruikt men voor pedagogisch deskundigen de eigennaam, in Genk wordt dat ‘opvoedingsconsulent’, in Hasselt ‘professional’ en slechts in Brussel en Leuven profileert men zich expliciet als ‘opvoedingsdeskundige’. Enkel uit de documenten van de opvoedingswinkel in Antwerpen valt niet op te maken hoe men zich presenteert naar ouders toe. Hieruit kan geconcludeerd worden dat het merendeel van de ‘deskundigen’ zichzelf niet expliciet als expert benoemt. Het feit dat men over ‘medewerkers’ spreekt, nodigt meer uit tot een gelijkwaardige benadering tussen henzelf en ouders. Op die manier tracht men zoveel mogelijk aan te sluiten bij de eigen opvoedingsdoelen en opvoedingsstijl van de

36

ouders. Wat deskundigen als mogelijk probleem aanzien in een bepaalde opvoedingssituatie is daarom nog niet zo in de visie van ouders: Als ik vind dat er een eetprobleem is, maar die ouder heeft daar geen problemen mee, dan blijf ik daar

ook

van

af.

(K.,

intercultureel

medewerkster

en

verantwoordelijke

individuele

opvoedingsondersteuning)

Het is wellicht niet zo dat alle opvoedingsstijlen positief beoordeeld worden. Maar deskundigen erkennen dat er meerdere mogelijkheden zijn om kinderen te stimuleren in het opgroeien. Er is niet één norm. Maar nooit van een ouder moet zo of zo of zo doen, dat bestaat niet, zo’n goede ouders. Er zijn natuurlijk zaken die meer wenselijk zijn, en die betere resultaten zullen hebben in de opvoeding. (C., leidinggevende)

Medewerkers van de opvoedingswinkel/opvoedingstelefoon geven aan dat ouders dikwijls zelf de oplossingen in zich dragen, dat ze wel weten hoe ze moeten handelen, maar door stresssituaties soms het noorden kwijt zijn en dan wat ondersteuning nodig hebben. Als we actief luisteren naar ouders, feedback geven, dan kan die ouder zelf al de oplossing gevonden hebben door het gewoon allemaal eens op een rijtje… Ze bellen op het moment dat het een wirwar is van emoties, gedachten… en je krijgt het dan ook een beetje ontward. Dat is heel helpend. (C., leidinggevende)

Ouders blijven dan ook verantwoordelijk om zelf oplossingen te bieden. Men wil geen opvoedingsaanpak voorschrijven. Empowerment en responsabilisering zijn onze methodische leidraad: ouders blijven verantwoordelijk voor hun kinderen, ook in geval van problemen met hun kinderen en zeker en vast voor het aandragen van oplossingen voor die problemen. (Genk)

Een andere manier om met dit dubbel beeld om te gaan is het feit dat men zich profileert als een vrijwillig aanbod waarbij ouders – na het verkrijgen van advies of tips – zelf beslissen wat ze daarmee doen. Ouders worden dus benaderd als (competente) personen die steeds de macht over hun eigen situatie behouden en die aldus in staat zijn de keuze te maken wat ze met het advies van een deskundige aanvangen. Na een bezoek aan de opvoedingswinkel gaan ouders naar huis met nieuwe tips en ideeën en kiezen zelf welke manier bij hen past. (Genk) Uiteindelijk beslissen de ouders zelf, of je nu een advies gestuurd hebt of niet, ouders beslissen of ze dat toepassen en gaan dat ook op hun manier toepassen. (T., verantwoordelijke individuele opvoedingsondersteuning)

37

Maar

is

dit

werkelijk

zo?

Is

dit

aanbod

aan

opvoedingsondersteuning

wel

zo

vrijwillig/vrijblijvend als naar voor geschoven wordt? Voelen ouders zich niet enigszins ‘gedwongen’ om experts te raadplegen, als zouden zij het ‘beter’ weten? Hermanns (2008) kent in dit geval een problematische kant toe aan de maatschappelijke aandacht voor het belang van de opvoeding, dat blijkt alvast uit zijn stelling: “Aanbod schept immers ook vraag en het te snel naar professionals stappen van ouders of doorverwijzen door werkers ondergraaft het zelfoplossend vermogen van opvoeders en kinderen” (p. 15). Het lijkt vandaag de dag wenselijk om – als het over opvoeden gaat – er zeker eens een pedagogisch boek op na te slaan, of eens langs te gaan in een opvoedingswinkel. Ouders worden aangespoord om beroep te doen op het deskundig aanbod. Hebben ouders dan werkelijk zoveel keuzevrijheid om zelf te bepalen wat ze met dat advies aanvangen? Een uitspraak van de opvoedingswinkel te Turnhout is hier allicht typerend: Het aanbod staat je vrij ter beschikking: aan jou om er al dan niet rekening mee te houden, ermee aan de slag te gaan. Natuurlijk hopen we dat je, na kennismaking met ons aanbod, je hoofd niet als een struisvogel in het zand steekt… (Turnhout)

Hoewel uit voorgaande blijkt dat er enige discrepantie terug te vinden is in de wijze waarop pedagogisch deskundigen naar ouders kijken, is het belangrijk dit niet als een zwart-wit benadering te zien. Het is niet zo dat ouders competent, dan wel incompetent zijn. Voor bepaalde aspecten binnen de opvoeding zal men wellicht meer de competentie van de ouders benadrukken, voor andere zal men meer geneigd zijn ouders nieuwe vaardigheden bij te brengen en heerst er dus een zeker wantrouwen dat ouders het niet alleen kunnen.

6.2 Het

Opvoedingsondersteuning afgebakend decreet

laagdrempelig,

opvoedingsondersteuning gelaagd

aanbod

bestempelt

en

maakt

opvoedingsondersteuning daarbij

het

onderscheid

als

een

tussen

opvoedingsondersteuning en hulpverlening. Echter, zoals Roose (2007b) stelt “sluit opvoedingsondersteuning [zoals elke vorm van terminologie] dan bepaalde zaken in en andere zaken uit” (p. 279). In wat volgt wordt dieper ingegaan op deze stelling, specifiek in het kader van de opvoedingswinkel/opvoedingstelefoon. 6.2.1 Visies op opvoeden en opvoedingsondersteuning

Opvoedingsondersteuning kan op heel wat verschillende manieren ingevuld worden. “De manier waarop het terrein afgebakend en gedefinieerd wordt, houdt ook steeds een bepaalde visie in op ouders en op de verhouding tussen gezinnen, de samenleving en de overheid” (Vandenbroeck, 2008c, p. 39). Enkel in de documenten van Sint-Niklaas en Genk is een 38

definitie van opvoedingsondersteuning terug te vinden. Die definitie geeft meer informatie welk dominant

discours

over

opvoedingsondersteuning

geldt

binnen

de

opvoedingswinkel/opvoedingstelefoon.

Wat de kijk op opvoeden betreft zijn beide diensten het met elkaar eens. In Sint-Niklaas ziet men het opvoeden als “een continu wederkerig beïnvloedingsproces in de relatie tussen de ouders, het kind en de omgeving” (Van den Bergh & De Block, 2008, p. 4). In Genk kijkt men naar opvoeding als “een proces tussen ouders, kinderen en de omgeving dat zich grotendeels zelf regelt” (www.opvoedingswinkel.be). In beide gevallen wordt opvoeding gezien als een “transactioneel proces dat zich situeert in een netwerk van interagerende factoren” (Vandenbroeck, 2008c, p. 41). Factoren die daarbij aan bod komen zijn: het kind, de opvoeder en de context.

Wat betreft de definities omtrent opvoedingsondersteuning verschillen de twee diensten enigszins van elkaar. Sint-Niklaas schaart zich achter de definitie van Vandemeulebroecke en Nys (2002): “Gezinsondersteuning staat voor het geheel van alle (beleid)maatregelen en voorzieningen die gericht zijn op het bevorderen van het welzijn van gezinnen en gezinsleden, waarbij activiteiten gericht op de voor de opvoeding relevante contextfactoren (bvb.: partnerrelatie, sociaaleconomische situatie, woonsituatie….), naast opvoedingsondersteuning deel uitmaken van gezinsondersteuning”. (Van den Bergh & De Block, 2008, p.5)

Verder meent men in Sint-Niklaas dat: Preventieve opvoedingsondersteuning bestaat uit een waaier van interventies die gericht zijn op het ondersteunen en het uitbreiden van de opvoedingscompetentie van ouders (of ouderfiguren). (Van den Bergh & De Block, 2008, p.3)

In Genk karakteriseert men de opvoeding als een zelfregulerend proces (cf. supra). “Ouders weten intuïtief goed om te gaan met hun kinderen. Ze groeien in hun rol als opvoeder en vertonen meestal de juiste aanpak in verschillende opvoedingssituaties”. Echter, “dooddoeners zoals stress, een onverwachte of ingrijpende gebeurtenis, een scheiding, een verhuis, een temperamentvol karakter kan dit evenwicht in de opvoeding plots helemaal uit balans halen”. Dan is de opvoedingswinkel aan zet die opvoedingsondersteuning als volgt definieert: De opvoedingswinkel is er dan om samen met de ouder dat evenwicht te herstellen en het zelfregelend systeem - dat opvoeden is - terug op de rails te zetten. Dit is het werkveld van opvoedingsondersteuning: ouders helpen bij het dagdagelijkse opvoeden en opgroeien van hun kinderen. (www.opvoedingswinkel.be)

39

Men refereert verder naar het Internationaal Verdrag inzake de Rechten van het Kind (IVRK): Opvoedingsondersteuning erkent de pedagogische verantwoordelijkheid van ouders én de samenleving en vindt zijn legitimatie in het Internationaal Verdrag van de Rechten van het Kind (art.18). (www.opvoedingswinkel.be)

Uit de definities kan geconcludeerd worden dat men in Sint-Niklaas wel aandacht besteedt aan de context, maar het beïnvloeden van contextfactoren wordt tot de gezinsondersteuning gerekend, niet tot opvoedingsondersteuning. Opvoedingsondersteuning wordt verder ook benaderd vanuit een expliciet preventief oogpunt en men engageert zich om competenties van ouders uit te breiden, waardoor men (impliciet) aangeeft dat ouders over onvoldoende opvoedingsvaardigheden beschikken. Aangezien men de competenties wil uitbreiden, hanteert men bovendien vooraf een bepaalde invulling van wat ouderlijke competenties dan wel moeten zijn. In Genk gaat men expliciet uit van ouderlijke competenties. Het gaat daarbij om het ondersteunen van het dagelijkse opvoeden, wat reeds een indicatie kan zijn voor de afbakening van hun doelpubliek (cf. infra). Verder stelt men opvoedingsondersteuning voor als een

ouderlijke

én

een

maatschappelijke verantwoordelijkheid.

De

legitimering

van

opvoedingsondersteuning situeert men in het IVRK. Bouverne-De Bie (in Vandenbroeck, 2008c) merkt hierbij op dat het belangrijk is oog te hebben voor de rechten van kinderen én ouders, en die niet als tegengesteld te beschouwen.

In

geen

van

beide

definities

wordt

echter

een

structurele

dimensie

van

opvoedingsondersteuning opgenomen die zou aangeven dat algemene (structurele) dienstverlening een rol kan spelen op het gebied van opvoedingsondersteuning. Dit strookt met de kritiek op de definitie van opvoedingsondersteuning binnen het decreet (wat mogelijks aantoont dat de keuzes die het beleid maakt wel degelijk beïnvloedend zijn voor de praktijk). Er wordt ook weinig gehoor gegeven aan het perspectief van de betrokken actoren (ouders en kinderen), hoewel men daar in Genk – door opvoedingsondersteuning te benaderen als ‘een samen zoeken met de ouder’ – wel een aanzet toe geeft. 6.2.2 Opvoedingsondersteuning versus opvoedingshulp

Zoals reeds aangehaald maakt men binnen het decreet expliciet het onderscheid tussen opvoedingsondersteuning en hulpverlening. Dit spanningsveld is eveneens (expliciet en impliciet) merkbaar bij de werking van de opvoedingswinkel.

Opvoedingswinkels streven ernaar dat ouders met opvoedingsvragen ergens terecht kunnen, dat die vragen bespreekbaar worden (cf. supra). Men profileert zich als een plek waar alle ouders welkom zijn en alle vragen kunnen gesteld worden: 40

De opvoedingswinkel is er voor ouders en beroepsopvoeders die met vragen zitten over opvoeding en ontwikkeling, die hun verhaal kwijt willen of behoefte hebben aan iemand die meedenkt en samen met hen een oplossing zoekt. (Genk) Wie er ook terecht komt in de opvoedingswinkel, elke vraag die gesteld wordt, is voor ons belangrijk. (Oostende) Opvoedingsvragen of –problemen uit de taboesfeer halen en dit een plaats geven in een samenleving vinden wij een gezonde omslag. (Brussel)

Of nog, een slagzin die meermaals aangehaald wordt op een aantal websites is de volgende: “de opvoedingswinkel is er voor kleine en grote vragen over kleine en grote kinderen”.

Alle vragen moeten met andere woorden kunnen gesteld worden, maar ook alle ouders zijn meer dan welkom. Qua doelpubliek richten de opvoedingswinkels zich algemeen gesteld tot àlle ouders. Of iets specifieker: “vaders, moeders, grootouders, stiefouders, gescheiden ouders, opvoeders...”. Sommige opvoedingswinkels zoals Leuven en vooral Oostende kaderen hun doelgroep nog ruimer: “Ouder, grootouder, pleegouder, leerkracht, hulpverlener, kinderverzorger, arts, student, …”. Het zijn ook de opvoedingswinkels van Leuven en Oostende die expliciet vermelden dat de winkel een plek is voor kinderen en jongeren, maar dat is een andere kwestie die in dit onderzoek niet relevant is.

Tenslotte meent veruit elke opvoedingswinkel laagdrempelig te zijn door te stellen dat hun aanbod gratis, vrijblijvend en anoniem is – “wij heten je welkom zonder je naam te kennen, wij houden geen dossier bij over je bezoek” (Turnhout). Ook het feit dat men zich als winkel presenteert, wekt de indruk dat de opvoedingswinkel een plek wil zijn waar ouders ongestoord binnen en buiten kunnen lopen en genieten van het aanbod dat ze op dat moment nodig hebben.

Hoewel alle opvoedingswinkels zich achter het motto scharen dat iedereen er welkom is met eender welke vraag blijkt dit in de praktijk geen evidentie. Uit verschillende documenten en uit de gesprekken blijkt dat opvoedingswinkels de scheidingslijn trekken tussen lichte en zware opvoedingsvragen, tussen ondersteuning en hulp. Enkele citaten waaruit dergelijke voorstructurering van het aanbod op te maken valt: We bieden opvoedingsondersteuning aan alle gezinnen in gewone opvoedingssituaties. (…) Het gaat in de meeste gevallen om alledaagse, herkenbare opvoedingsproblemen, die nog niet in een fase van escalatie zitten en niet complex van aard zijn. (…) Een deskundige moet kunnen inschatten of het een vraag is die past bij het aanbod van pedagogische advisering. (Sint-Niklaas)

41

Dat de opvoedingswinkel in de eerste plaats dient voor lichte vragen en niet voor zware hulpverleningsproblematieken. (T., verantwoordelijke individuele individuele opvoedingsondersteuning) Of, dat is bijvoorbeeld vandaag, nog een mama, die naar een psycholoog of een psychiater moet worden doorverwezen, dat was een relatieprobleem. Dat zijn stukken die we niet aanraken, dat is ook onze opdracht niet. Vandaar dat we we ook zeggen we werken samen met gespecialiseerde instellingen.

(K.,

intercultureel

medewerkster

en

verantwoordelijke

individuele

opvoedingsondersteuning)

Of zoals EXPOO het verwoordt valt het op dat de voorstructurering vooral terug te vinden is onder de noemer ‘pedagogisch adviseren’. “Pedagogisch adviseren

is

verschillend van

informeren en algemene

opvoedingsvragen

beantwoorden en wordt beschouwd als een makkelijk toegankelijke vorm van kortdurende kortdurend (max. 5 gesprekken) ondersteuning van ouders bij lichte opvoedingsproblemen en opvoedingsspanning”. (EXPOO, 2009, p. 9)

In Sint-Niklaas Niklaas wordt het onderscheid tussen opvoedingsondersteuning en opvoedingshulp, en hoe beide aspecten zich ten opzichte van elkaar elkaar verhouden, expliciet opgenomen binnen de theoretische referentiekaders van de werking. Men hanteert onderstaand schema waarbij gesteld wordt dat opvoedingsondersteuning drie functies omvat, daarnaast is er de opvoedingshulp (wat niet tot hun werkingsgebied werkingsgebied behoort). Die functies worden op een continuüm geplaatst, wat impliceert dat er geen absolute grenzen te trekken zijn.

Bron: Van den Bergh en De Block (2008, p. 9)

Het onderscheid in zwaarte van de problematiek blijkt ook uit de registratiegegevens. De opvoedingssituaties worden in categorieën opgedeeld volgens het schema van Kousemaker (cf. infra). EXPOO (2009) rapporteert voor tien van de veertien opvoedingswinkels wat betreft hun adviesfunctie het volgende: in 388 situaties gaat het om opvoedingsvragen, 353 opvoedingssituaties worden gecategoriseerd onder opvoedingsspanning. In 62 gevallen

42

worden opvoedingswinkels geconfronteerd met een situatie van opvoedingscrisis en slechts in 36 situaties gaat het om opvoedingsnood. Men concludeert uit deze cijfers dat “de meeste pedagogische adviesgesprekken ingezet [worden] voor situaties met opvoedingsvragen en opvoedingsspanning.

Dit

komt

overeen

met

de

indicatiestelling

van

pedagogische

adviesgesprekken” (p. 16).

Deskundigen geven ook expliciet aan dat complexere problemen worden doorverwezen: Indien we tussentijds of aan het einde van gesprekken besluiten dat de vraag té complex is of dat er meer gespecialiseerde of langdurigere hulp vereist is, zullen we begeleid doorverwijzen. (Genk) We verwijzen regelmatig door want we krijgen echt wel heel veel telefoons die eigenlijk geen opvoedingsondersteuning zijn, maar die veel zwaardere problematieken zijn. (…) We gaan een gesprek niet nodeloos rekken over een hele moeilijke problematiek die al jaren en jaren aan de gang is, waar kinderen van huis weggelopen zijn en wat dan ook. We kunnen mensen wel wat ondersteuning geven maar we moeten hen geen valse hoop geven. Als er al twee à drie jaar geen communicatie mogelijk is met hun kind moeten wij niet gaan zeggen van ‘je moet er eens mee babbelen’, dat geeft geen zin. Dus dat moeten we doorverwijzen. (E., vrijwillig pedagogisch medewerker) (…) maar er komen ook zwaardere vragen binnen voor het moment. Je bent laagdrempelig en makkelijk toegankelijk. Van het moment dat je een loketfunctie hebt waar mensen terecht kunnen krijg je ook de vragen die eerder bij de hulpverlening moeten zitten. Dan verwijzen we door. (T., verantwoordelijke individuele opvoedingsondersteuning)

Deze welbepaalde doelgroepgerichtheid strookt met het aanbod dat men daartegenover stelt. Concreet vertaalt opvoedingsondersteuning zich namelijk in een aantal activiteiten naar ouders toe. Het aanbod dat opvoedingswinkels ter beschikking stellen kan ruwweg samengevat worden als het bieden van een luisterend oor, informatie en advies. Met het luisterend oor wil men vooral een klankbord aanbieden aan ouders, hen de mogelijkheid bieden hun hart te luchten aan een pedagogisch deskundige. Elke opvoedingswinkel stelt ook informatie ter beschikking in de vorm van folders, brochures, boeken… Een derde hoofdpeiler is het geven van (concreet) advies door een deskundige. Men zoekt daarbij naar een passend antwoord op vragen van ouders. Of om het met cijfers te zeggen: “Klanten [dit is de benaming die EXPOO (2009) kiest] raadplegen in 506 situaties de infotheek van de opvoedingswinkel” (p. 8). Verder wordt in “228 situaties doorverwezen naar ander opvoedingsondersteunend aanbod (dat kan bijv. pedagogisch advies of een voorlichtingsbijeenkomst zijn)” (p. 8). Tenslotte geeft men ook aan dat er doorverwezen wordt naar de hulpverlening, maar de resultaten hiervan zijn niet eenduidig.

43

Meer in detail gaat het in Sint-Niklaas om het volgende aanbod: Het geven van voorlichting over processen en factoren in verband met opvoeden en ontwikkeling, het geven van adviezen aan ouders, het beïnvloeden van de sociale en de fysieke context waarin kinderen worden opgevoed, het voorkomen van opvoedingsproblemen. (Van den Bergh & De Block, 2008, p.6)

Naar ouders toe gaat het concreet om: -

De opvoedingstelefoon, waar een pedagogisch medewerker luistert, ondersteunt, informeert en adviseert.

-

Het spreekuur voor ouders met kinderen vanaf 4 jaar die een gesprek willen met een opvoedingsdeskundige over het opvoeden van hun kinderen.

-

De oudergroepen waar ouders om de 14 dagen samen komen om onder begeleiding van een groepswerker ervaringen uit te wisselen en steun en advies te vinden. (Van den Bergh & De Block, 2008)

In Genk komt het aanbod in de opvoedingswinkel zelf neer op de volgende activiteiten: -

Het realiseren van een info- en vraagbaak.

-

Het organiseren van pedagogisch advies in de vorm van spreekuren, kortdurende thuisbegeleiding en begeleide doorverwijzing.

-

Het organiseren van groepsgerichte opvoedingsondersteuning aan de hand van themabijeenkomsten, oudercursussen en trainingen. (www.opvoedingswinkel.be)

Of zoals men zelf aangeeft op de website: Sensibilisering, informatie, advies, sociale netwerkversterking, vroegtijdige signalering en licht pedagogische hulp: alle functies van opvoedingsondersteuning in één winkel! (Genk)

Zowel Sint-Niklaas als Genk leggen dus de nadruk op de informatie- en adviesfunctie. Wanneer langdurig, intensieve ondersteuning nodig blijkt, worden ouders doorverwezen naar andere diensten. In Genk werkt men bijvoorbeeld nauw samen met Opzet, een werking die ondersteuning aan huis biedt bij multiproblem gezinnen waar de problemen halsstarrig en complex

zijn.

Hierachter

schuilt

dezelfde

visie

zoals

reeds

aangehaald,

namelijk

“opvoedingsondersteuning moet zich richten op adviesvragen en algemene ondersteuning, maar moet zich ook onthouden van zwaardere problemen, gezien daar de deskundigheid niet ligt” (Roose, 2007b, p. 279).

Er wordt met andere woorden een (strikte) afbakening gemaakt van welke ouders en welke vragen men tot het doelpubliek rekent en welke men doorverwijst naar de opvoedingshulp. 44

Hoewel er niets mis is met de eigen opdracht af te bakenen, zij het zeker ook voor pragmatische redenen zoals beleidsbeslissingen, zijn er ook risico’s aan verbonden.

Roose

(2007b)

karakteriseert

opvoedingsondersteuning

en

dit

expliciete

opvoedingshulp

onderscheid als

een

dat

men

maakt

begrenzende

tussen

benadering.

Vandenbroeck (2008c) stelt hierbij dat deze indeling aanbodgericht is. “Ze gaat [namelijk] uit van verschillende organisatievormen (en subsidiebronnen) van het aanbod” (p. 40). Een eerste vraag kan zijn hoe dit strookt met het uitgangspunt van opvoedingswinkels die menen dat ze vraaggericht werken en de opdeling als een continuüm benaderen; terwijl uit de gesprekken blijkt dat deskundigen regelmatig doorverwijzen waardoor er in feite twee verschillende circuits ontstaan. Roose (2006) concludeert hieruit het volgende:

Het eigen engagement wordt afgebakend ten aanzien van die vragen waarvan ze zich deskundig achten om ze te beheersen, terwijl andere vragen moeten worden doorverwezen naar een ander aanbod dat op zijn beurt op het betreffende probleemgebied deskundig is. Een van de gevolgen van deze opvatting is het ontstaan van doorverwijzingscarrousels, waarbij cliënten van de ene naar de andere dienst worden doorgesluisd telkens wanneer er een nieuw probleem opduikt. (p. 19)

Zoals al aangehaald geven deskundigen meermaals aan dat ze ouders doorverwijzen naar een ander aanbod dat beter bij hun hulpvraag past. Men zal wel steeds luisteren en een eerste verkennend gesprek voeren waaruit de zwaarte van de hulpvraag blijkt. Maar toch wringt het hier. Zoals T. in een eerder citaat aangeeft, komen heel wat ouders met hun vragen dankzij hun laagdrempelig aanbod. Hierdoor komen ook heel wat ‘ongepaste’ vragen bij de opvoedingswinkel terecht die een andere ondersteuning behoeven. Echter, deze sterke profilering van het aanbod houdt het risico in dat de toegankelijkheid net verlaagt (Roose, 2007b). Bovendien zal ook het feit dat de ouder ‘telkens opnieuw’ zijn/haar verhaal moet vertellen wellicht de laagdrempeligheid van het aanbod niet in de hand werken. Een ander punt van kritiek dat Vandenbroeck (2008c) aanhaalt is dat ouders het onderscheid tussen ondersteuning en hulp niet noodzakelijk beleven, en dat er – zoals Roose (2007b) het stelt – ‘restgroepen’ ontstaan. Het gaat dan om mensen die een vraag hebben maar niet naar de ondersteuning willen, of die een hulpvraag hebben maar niet naar de opvoedingshulp gaan, enz. Deze opsplitsing brengt mogelijk ook stigmatiserende effecten teweeg naar ouders voor wie ondersteuning op zich niet volstaat. Daardoor ontstaat een onderscheid tussen ‘gewone’ en ‘bijzondere’ ouders met ‘gewone vragen’ en ‘bijzondere problemen’.

Men kan echter ook stellen dat het feit dat organisaties zich duidelijk profileren ertoe bijdraagt dat helderheid geschapen wordt in wat organisaties precies doen en aan welke 45

probleemdefinities tegemoet gekomen wordt. Deze profilering zou dan de transparantie van de hulpverlening ten goede komen en ervoor zorgen dat de juiste vraag bij de juiste organisatie terechtkomt. Echter, wekt dit niet de illusie “dat er voor elk uniek probleem een unieke oplossing bestaat” (Roose, 2006, p. 18)? Dit zou kunnen leiden tot “verstarring en tot een begrenzing van het engagement [van professionals], waar het wordt aangegrepen om duidelijk te maken met welk soort problemen en cliënten men niet meer wil werken” (p. 18). Opvoedingsondersteuning dreigt dan zodanig versmald te worden dat heel wat zaken, die in se misschien niet steeds rechtstreeks iets met opvoeding te maken hebben, maar er wel heel wat invloed kunnen op uitoefenen, er uitvallen.

6.2.3 Protocollering

Een andere tendens die de voorstructurering van de opvoedingsondersteuning in de hand werkt is de protocollering. Het gebruik van protocollen dient gekaderd te worden binnen de huidige tijdsgeest die het belang benadrukt van efficiëntie en doelmatigheid. “Efficiency and transparency are the new code words, professional autonomy is dramatically limited and interventions of social workers are increasingly bound to ‘objective’ standards of success and cost-effectiveness” (Kunneman, 2005, p. 191). Organisaties willen daarom hun tijd en middelen goed besteden door vooraf de doelen te formuleren waarop ze willen inzetten. Voor opvoedingswinkels en de opvoedingstelefoon zijn dat lichte opvoedingsvragen die ‘op te lossen’ zijn binnen maximum vier tot vijf gesprekken (dat hangt van winkel tot winkel af) of telefonisch binnen het halfuur. In maximum een vijftal gesprekken gaan we samen met de ouder op zoek naar een duidelijk beeld van het probleem en inzicht in het probleem om dan te komen tot een advies op maat. (Genk) Het is zo dat we tijdens spreekuur vijf gesprekken mogen plannen per probleem. Dus wij werken kortdurend. Kortdurend betekent dat je ook soms een aantal diepere problemen niet meteen kunt aanpakken.

(K.,

intercultureel

medewerkster

en

verantwoordelijke

individuele

opvoedingsondersteuning) Een gesprek aan de telefoon mag ongeveer dertig minuten duren. (E., vrijwillig pedagogisch medewerker)

Een andere vorm van protocollering is de verplichte registratie na elk gesprek. Bij de opvoedingstelefoon dient men telkens een aantal vragen te beantwoorden. Het is dan ook evident dat de pedagogisch deskundige zich door deze vragen laat leiden in zijn/haar eigen vraagstelling en gaat peilen naar informatie die het naderhand mogelijk maakt om die registratievragen te kunnen beantwoorden. Het formulier bevat de volgende items: -

Wat is de eigenlijke hulpvraag? 46

-

Hoe wordt het probleem omschreven door de beller?

-

Hoe wordt het probleem beleefd door de beller?

-

Heeft de beller steun aan de partner? (beschrijf kort)

-

Welke betekenis geeft de beller aan het gedrag van het kind?

-

Is de beller zich bewust van het eigen aandeel? (beschrijf kort)

-

Welke ouder-/kind-/omgevingsfactoren hebben invloed op het opvoedingsprobleem?

-

Welke hypothese(n) werd(en) samen met de beller geformuleerd?

-

Werd er gesproken over sociaal netwerk, over sociale steun? (beschrijf kort)

-

Werd er een praktische aanpak uitgewerkt? (indien ja, beschrijf)

-

Welke door u gestelde vra(a)g(en) heeft/hebben geleid naar inzicht bij de ouder?

-

Kregen de ouders tijdens het gesprek voldoende steun en feedback? (Vzw De Keerkring “Inhoud van het gesprek”, 26/01/2010)

De registratievragen stellen vooral het probleem centraal, meer dan driekwart van de vragen heeft rechtstreeks met het probleem te maken. Daarnaast wordt gepeild naar de relatie met de partner, of de beller beschikt over een sociaal netwerk en welke mogelijke contextfactoren een rol kunnen spelen bij het opvoedingsprobleem. Uit de observatiemomenten aan de opvoedingstelefoon komt duidelijk naar voor dat de vraagstelling beïnvloed wordt door hetgeen naderhand geregistreerd moet worden. In Genk gebeurt de registratie van de gesprekken via een digitaal programma. Ook daar werkt men met voorgestructureerde categorieën. De opvoedingsconsulent dient dan aan te klikken in welke categorie de ouder met zijn/haar vraag thuishoort. Deze vormen van protocollering verhinderen dat deskundigen zich geheel ontvankelijk kunnen opstellen voor vragen van ouders. Men wordt namelijk (sterk) beïnvloed door een welbepaald protocol dat op voorhand bepaald wordt. Al zal dat bij het ene protocol wellicht sterker doorwerken dan bij een ander.

De vraag kan gesteld worden “of protocollering niet haaks [staat] op de menselijke interactie die het wezen uitmaakt van de hulpverlening” (Van Roy, 2009, p. 56)? En of dit te legitimeren valt vanuit cliëntperspectief? Want wat als ouders toch nog graag een gesprek hadden bij de opvoedingswinkel, maar hun ‘standaardpakket’ op is? Wat als ze over andere dingen willen praten dan puur de opvoeding of dan de te registreren thema’s die hoe dan ook het gesprek (deels) bepalen? Wat als een telefoongesprek niet beëindigd raakt na dertig minuten? Kunneman (2005) stelt dat dit het belang aangeeft van “moral and existential values” (p. 192) die in mensgerichte beroepen op drie niveaus kunnen spelen. Op het eerste niveau zijn het de systeemnormen die het handelen van professionals bepalen, het gaat dan bijvoorbeeld om contractuele verplichtingen, specifieke organisatiedoelen… Het tweede niveau omvat de deskundigheidsnormen die professionals ertoe aanzetten effectief te handelen op basis van professionele kennis, kunde en ervaring. Tot dit niveau behoren methodische regels en 47

procedures. Het derde niveau bestaat uit morele, cultureel verankerde waarden en kwaliteiten, die verbonden zijn met ‘zin of goesting in het werk’. Dit impliceert dat morele dilemma’s waar professionals mee geconfronteerd worden “are closely intertwined with organizational arrangements on the one hand and with the values experienced by them as central for the meaning and existantial significance of their work on the other hand” (p. 194).

In de concrete praktijk onderscheidt Kunneman (2005) drie manieren om met dergelijke situaties om te gaan. Een eerste strategie duidt de auteur als “organizational adaptation” (p. 194), wat inhoudt dat professionals zich aanpassen aan de heersende richtlijnen en reguleringen die de organisatie vooropstelt. Een tweede strategie kan gevat worden onder de noemer “going underground” (p. 194). De professional doet dan wat hij/zij vindt dat hij/zij moet doen, maar “they keep their mouth tightly shut about their ‘clandestine’ activities” (p. 194). De normen en procedures die gelden binnen de organisatie blijven dus onverkort bestaan. Beide strategieën, zo stelt Kunneman “are not treated as a constitutive part of the professionals quality of the work but are either absorbed by regulations and protocols or relegated to the private judgements and intuitions of workers” (p. 195). Een andere manier om met dilemma’s binnen je beroep om te gaan, is een houding van normatieve professionaliteit. “Normative professionalisation is based then on the development of reflexive connections between cognitive insights, organizational norms and moral and existential values on the level of practical work processes” (p. 195).

Veel hangt dus af van de houding van de deskundige, hoe rigide deze de protocollering toepast. Of zoals Van Waterschoot (2009) het stelt “The map is not the road” (p. 55). ‘The road’ wordt namelijk mee bepaald door “de onvoorspelbaarheden en grilligheden die ontstaan vanuit persoonlijkheden en interacties tussen mensen”. Maar het is evenzeer belangrijk dat de organisatorische context hiervoor ruimte biedt, namelijk dat professionals over de nodige discretionaire ruimte beschikken om deze normatieve professionaliteit vorm te geven. Hoewel het uit de gesprekken niet geheel duidelijk is hoe deskundigen hiermee omgaan, blijkt bijvoorbeeld uit de observaties in Sint-Niklaas dat men meermaals de gespreksduur overschrijdt omdat men voelt dat ouders nood hebben aan een langere babbel. (Men kan dan natuurlijk de vraag stellen hoe zinvol deze opgegeven tijd nog is? En of dit ter discussie gesteld wordt binnen het team of als men ‘underground’ gaat en de gesprekken op eigen ‘risico’ langer laat duren dan vooropgesteld.)

Deze uitweiding wil vooral aangeven dat men op verschillende manieren met protocollering kan omgaan. Er zijn binnen elke organisatie spelregels, maar die spelregels zijn daarom niet noodzakelijk vaststaande gegevens. Discretionaire ruimte is nodig om tot op zeker hoogte uitzonderingen op regels te kunnen maken. Veel hangt wellicht ook af van de wijze waarop 48

men opvoedingsondersteuning definieert (cf. supra), wat men al of niet tot de werking rekent en hoe groot het engagement van de pedagogisch deskundige is om, indien de situatie zich voordoet, af te wijken van het protocol.

6.3

Bereik

Een aandachtspunt vanuit het beleid is de vraag of de opvoedingswinkels hun beoogde doelgroep – alle ouders – bereiken. Registratiegegevens van de opvoedingswinkels geven informatie over wie de klant is en hoe de gezinssamenstelling eruit ziet (EXPOO, 2009).

De gegevens over ‘de klant’ zijn vrij algemeen (men komt tot de vaststelling dat men inderdaad ‘opvoedingsverantwoordelijken’ bereikt) en laten dan ook weinig relevante conclusies toe. Wat betreft de gezinssituatie van de ‘klanten’ gaat het voor het pedagogisch adviesgesprek om 573 adviesgesprekken met tweeoudergezinnen, 215 gesprekken met éénoudergezinnen, 142 met nieuw samengestelde gezinnen, 56 adviesgesprekken vallen onder de categorie ‘andere’ en 17 gezinssituaties werden niet geregistreerd (EXPOO, 2009). Bij de registratiegegevens die EXPOO vrijgeeft worden hieromtrent geen interpretaties gemaakt. In het jaarverslag van SintNiklaas gebeurt dit wel. Daar stelt men eveneens vast dat tweeoudergezinnen de grootste groep vormen die contact opnemen met de opvoedingstelefoon. Men concludeert daaruit: “Hoewel

er

door

veel

beroepskrachten

in

het

welzijnsveld

gedacht

wordt

dat

eenoudergezinnen en nieuw samengestelde gezinnen meer behoefte hebben aan opvoedingsondersteuning dan een tweeoudergezin blijkt dit niet uit de registratie. Het is juist de groep van twee-oudergezinnen die het meest de weg vindt naar de Opvoedingstelefoon” (Van den Bergh & De Block, 2008, p. 24). Hierbij kan opgemerkt worden dat beroepskrachten nogal een normatieve stelling innemen, als zou het a priori zo zijn dat gezinnen die ‘afwijken’ van het ideale (= twee-ouder) gezinsmodel meer nood aan ondersteuning hebben. Het feit dat men het meest twee-oudergezinnen bereikt is logisch: er zijn immers proportioneel meer tweeoudergezinnen in de populatie. Voor het spreekuur opvoedingsondersteuning in Sint-Niklaas registreert men opnieuw het meest twee-oudergezinnen, maar er komen eveneens veel eenoudergezinnen op af. De conclusie luidt dat dit gegeven bestaande onderzoeken bevestigt. Die stellen namelijk terecht dat “het ontbreken van sociale steun of van een ‘klankbord’ de draaglast aanzienlijk vergroot. Het spreekuur betekent voor deze ouders een beschermende factor die de draagkracht vergroot” (Van den Bergh & De Block, 2008, p. 41).

Wat betreft het criterium bereik is er – zeker ook vanuit het beleid (“Handelingen plenaire vergadering”, 2007) – interesse in hoeverre de opvoedingswinkels de groep maatschappelijk kwetsbare gezinnen bereiken. Medewerkers van de opvoedingswinkel/opvoedingstelefoon

49

geven aan dat ze beseffen dat het vooral middenklasse ouders zijn die de weg naar de opvoedingswinkel of opvoedingstelefoon vinden: Maar hier in de winkel merken we dat het inderdaad in grote lijnen, pak tachtig procent, dat dat de middenklasse

gezinnen

zijn,

de

alledaagse

gezinnen.

(T.,

verantwoordelijke

individuele

opvoedingsondersteuning) Nu blijkt dat het toch voornamelijk middenklasse mensen zijn die bellen. Ook wel meer sociaal kwetsbare gezinnen, maar het overgrote deel middenklasse gezinnen. (C., leidinggevende)

Men streeft er daarom naar om ook maatschappelijk kwetsbare groepen te bereiken. In Genk verwoordt men het als ‘alertheid’: Onze doelgroep is àlle ouders en hun kinderen: gezinnen in al zijn varianten, met een voortdurende alertheid voor de meest kwetsbare groep ouders, zowel allochtonen als autochtonen. (Genk)

In Sint-Niklaas gaat men het aanbod aanpassen en voldoende variëren opdat ook – zoals ze het zelf benoemen – die specifieke doelgroepen er toegang toe vinden: vzw De Keerkring engageert zich formeel om er zorg voor te dragen dat ook voor de specifieke doelgroep, kansarme gezinnen een gepast aanbod van opvoedingsondersteuning wordt uitgebouwd, dat uitgaat en aansluit bij de bestaande behoeften van deze gezinnen. (Sint-Niklaas)

Men wil nagaan in hoeverre opvoedingwinkels erin slagen deze gezinnen te bereiken. Om dit te kunnen registreren, moet duidelijk zijn wat men onder ‘maatschappelijk kwetsbaar’ verstaat. Voor de registratie vanuit EXPOO (2009) zijn de volgende definitie en criteria (gebaseerd op de registratie van Kind en Gezin) richtinggevend. Algemeen gaat het om “gezinnen die een gebrekkige toegang hebben tot maatschappelijk hooggewaardeerde goederen zoals werk, inkomen, huisvesting, school, gezondheid(szorg)… en dit alles gelijktijdig en duurzaam” (p. 12). De criteria zijn: -

Beschikbaar maandinkomen (onregelmatig inkomen, (lager dan) leefloon)

-

Opleiding ouders (laaggeschoold)

-

Arbeidssituatie ouders (precair, werkloos of werkzaam in beschutte werkplaats)

-

Laag stimulatieniveau kinderen (niet of onregelmatig volgen van onderwijs of moeilijkheden met verzorging kinderen)

-

Huisvesting (verkrot, ongezond of onveilig)

-

Gezondheid (zwakke gezondheid, gebrek aan kennis en deelname aan gezondheidszorg, chronische ziektes en/of handicaps)

De conclusie luidt: “Op basis van zeer onvolledige cijfers kunnen we stellen dat 26% van de klanten van de opvoedingswinkels maatschappelijk kwetsbaar is” (EXPOO, 2009, p. 13).

50

De opvoedingswinkels wensen tevens na te gaan in hoeverre zij allochtone ouders bereiken. Cijfers zijn gebaseerd op de inschatting van de medewerker van de opvoedingswinkel. Het feit dat het om een inschatting gaat, heeft wellicht te maken met de wijze van contactname. Ouders kunnen ook telefonisch of via mail met hun vragen bij de opvoedingswinkel terecht, waardoor het moeilijker is om af te leiden of iemand al dan niet van allochtone afkomst is. Op basis daarvan kan men stellen dat “20% van de klanten van allochtone afkomst is” (EXPOO, 2009, p. 14). De werking in Genk peilde in 2009 ook specifiek naar het ‘bereik van allochtonen gezinnen in Genk’. Hun conclusie luidt: “We kunnen hoe dan ook aantonen dat we een zeer divers publiek bereiken en dat we de vooropgestelde 50% ruim bereiken” (“Opvoedingswinkel Genk”, 2009). Dit hoge percentage moet echter bekeken worden in relatie tot de demografische context van de stad Genk. Het percentage allochtonen in functie van de totale bevolking is in Genk namelijk aanzienlijk hoog6. In dit licht is het dan ook te begrijpen dat een specifieke case als Genk een pak meer allochtonen bereikt dan een andere centrumstad.

Afgaand op deze cijfers kan men stellen dat de opvoedingswinkels er in slagen om maatschappelijk kwetsbare gezinnen en allochtonen te bereiken. Men kan zich de vraag stellen vanuit welke legitimering – los van de beleidsaandacht – opvoedingsconsulenten het belangrijk

vinden

dat

ook

die

groepen

in

contact

komen

met

de

opvoedingswinkel/opvoedingstelefoon. Men wijst bijvoorbeeld op het belang dat ouders het aanbod kennen: Ja we proberen die groepen ook naar hier te halen dat ze dat gezien hebben, dat ze weten wat dat is, dat ze een spreekkamer gezien hebben, dat ze zien dat dat eigenlijk heel gewoon is. (T., verantwoordelijke individuele opvoedingsondersteuning)

Een van de medewerkers geeft aan dat maatschappelijk kwetsbare groepen die ondersteuning ook nodig hebben, maar dat ze misschien niet altijd gebruik maken van het aanbod omdat ze minder verbaal zijn: Ik zou eigenlijk wel willen dat die mensen zouden bellen, maar die zijn vaak niet zo verbaal, die bellen niet, het is middenklasse dat wij meestal, ik zeg niet altijd, maar meestal bereiken. En dat vind ik wel een beetje jammer. Maar wij werken wel rond dat publiek. We hebben oudergroepen, dat zijn dan meestal die mensen die het nog meer nodig hebben die ondersteuning. (H., vrijwillig pedagogisch medewerker) Tenslotte blijkt ook dat zowel Sint-Niklaas als Genk, specifiek voor allochtonen, een hoger bereik

registreren wanneer het over groepsgerichte ondersteuning gaat. Misschien is het inderdaad zo dat mensen van allochtone afkomst zich beter voelen in groep?

6

Genk telt 8.423 inwoners met een niet-Belgische nationaliteit, dit is 13% van de totale bevolking (Stad Genk, Dienst Bevolking, 2010). Bovendien zijn ook heel wat mensen van allochtone afkomst reeds genaturaliseerd.

51

Deze specifieke aandacht voor maatschappelijk kwetsbare groepen en allochtonen kan gezien worden als een dankbare inspanning van de opvoedingswinkel/opvoedingstelefoon ten aanzien van een groep die al te vaak uitgesloten wordt van het aanbod. Anderzijds kan het ook getuigen van een eerder stigmatiserende benadering, als zouden maatschappelijk kwetsbare groepen sowieso opvoedingsvragen en -problemen hebben, die bovendien om een aangepast aanbod vragen (cf. Sint-Niklaas). Waarom zouden die ouders andere behoeften hebben inzake ondersteuning bij de opvoeding? Een van de deskundigen beaamt dat door te stellen

dat

maatschappelijk

kwetsbare

groepen

niet

meer

nood

hebben

aan

opvoedingsondersteuning dan anderen: Elke ouder heeft vragen, het zijn dezelfde vragen, alleen de context verschilt. Maar het is zeker belangrijk dat ook kansarmen de weg vinden. (C., leidinggevende)

Een laatste aspect dat een nadere beschouwing vraagt zijn de criteria aan de hand waarvan men iemand ‘categoriseert’ onder de noemer ‘maatschappelijk kwetsbaar’. De criteria duiden op aspecten die structureel dienen aangepakt te worden. Het feit dat maatschappelijk kwetsbare gezinnen minder snel de stap zetten naar de opvoedingswinkel heeft misschien louter te maken met het feit dat de opvoeding niet hun eerste primaire zorg is, maar dat die uitgaat naar een goed huis voor hun kinderen, naar de bekommernis voor een voldoende inkomen zodat er brood op de plank is…

6.4

Contextualiseren – decontextualiseren

De professionals van de opvoedingswinkel en de opvoedingstelefoon hechten er veel belang aan opvoedingsvragen ruimer te kaderen. Voor zover ouders het opvoeden als last ervaren, tracht men die last enigszins van hun schouders te nemen door te stellen dat de opvoeding zich niet louter binnenskamers voltrekt. Kinderen groeien ook op in de school, in de buurt, in de jeugdbeweging… En dat zijn contexten waar ouders niet altijd vat op hebben. Vandaar dat men bij het geven van advies ook die context in rekening wil brengen: De context waarin de dagdagelijkse opvoeding plaatsvindt is een zeer belangrijk gegeven dat wordt meegenomen zowel in de analyse als in de aanpak van het probleem. (Genk) Opvoeden wordt hier ruim bekeken als elk probleem dat men ondervindt in het grootbrengen van het kind. Het gaat hierbij niet alleen om de relatie tussen ouder en kind maar ook bijvoorbeeld om het omgaan met het kind in de klas, in de jeugdbeweging… (Brussel)

De medewerkers van de opvoedingswinkel/opvoedingstelefoon doen daarbij beroep op theoretische inzichten die stellen dat het kind, en dus ook de opvoeding, aan meerdere invloeden onderhevig is. Modellen en theorieën die meermaals vernoemd worden tijdens de

52

gesprekken en die ook opgenomen worden in het jaarverslag van de werking in Sint-Niklaas zijn: het schema Kousemaker, balans draagkracht-draaglast, het beïnvloedingsmodel en de systeemtheorie. In Genk worden deze modellen minder expliciet vernoemd. Tijdens de gesprekken alsook op de website valt wel op te maken dat men bij het ondersteunen van ouders eveneens de begrippen draagkracht en draaglast hanteert en dat men de vragen van ouders ook categoriseert naargelang de zwaarte, wat strookt met het model van Kousemaker. Een verschil met Sint-Niklaas is dat men in Genk niet zozeer vanuit een systeemtheoretisch perspectief werkt. Hun aanpak is eerder gestoeld op een behavioristische grondslag.

6.4.1 Een blik op de modellen

a) Schema Kousemaker en Timmers-Huigens De vragen en problemen die ouders kunnen hebben bij de opvoeding van hun kinderen worden door Kousemakers en Timmer-Huigens beschreven als een continuüm dat gaat van ‘vragen’ tot ‘nood’. De auteurs ontworpen een matrix met de kenmerken van de stadia opvoedingsvragen, opvoedingsspanning, opvoedingscrisis en opvoedingsnood. De grens tussen de verschillende stadia is niet zo strikt als hier weergegeven. Er is een grijze zone (‘schemerzone’) waar algemene en gespecialiseerde hulp zich kunnen bewegen. OPVOEDINGSVRAGEN

OPVOEDINGSSPANNING

OPVOEDINGSCRISIS (schemerzone)

OPVOEDINGSNOOD

Zijn naar tevredenheid op te lossen

Opvoedingsvragen zij niet meer soepel op te lossen

Problemen worden acuut/escaleren

Problemen zijn hardnekkig/complex

Geen echte problemen

Vragen worden problemen

Ouder kan het niet meer aan, ambivalent tegenover het kind

Ouders voelen zich machteloos, situatie lijkt onoplosbaar

Ouder voelt zich competent

Ouder eerder onzeker (doe ik het fout?)

Gevoel van incompetentie

Relatie ouder/kind verstoord

Soms behoefte aan informatie

Behoefte aan informatie/advies

Noodoplossingen Behoefte aan hulp

Opvoedingshandelen in toenemende mate inadequaat

Steun in eigen netwerk

Steun in eigen netwerk soms onvoldoende

Steun van eigen netwerk vaak onvoldoende, hulp van buitenaf wenselijk

Steun eigen netwerk afwezig, professionele hulp noodzakelijk

Bron: Van den Bergh en De Block (2008) [verkorte versie]

Dit schema is gericht op de individuele ouder, of die voldoende competentie bezit om de opvoeding aan te kunnen, hoe de relatie met het kind verloopt, of ouders steun vinden in het eigen netwerk… Uitgezonderd de vraag naar de aanwezigheid van een sociaal netwerk worden geen andere contextfactoren in het schema opgenomen. Bovendien bevat dit schema categorieën die op voorhand bepaald werden.

53

b) Balansmodel draaglast-draagkracht Het balansmodel van Bakker en Bakker (in Van den Bergh & De Block, 2008) stelt dat kinderen, ouders en de omgeving kenmerken kunnen hebben die de ontwikkeling en opvoeding van een kind gunstig of ongunstig beïnvloeden. Gunstige eigenschappen of omstandigheden worden ook wel als beschermende of protectieve factoren aangeduid. Ongunstige eigenschappen of omstandigheden worden risicofactoren genoemd. Deze risicoen beschermingsfactoren zijn in te delen in drie niveaus, namelijk op micro-, meso- en macroniveau. Dit model heeft dus ook aandacht voor macro-invloeden, wat op een structurele kijk wijst. Onderstaand schema illustreert deze ruime kadering:

Bron: Van den Bergh en De Block (2008, p. 12)

De vraag is dan wel in hoeverre men de theoretische uitgangspunten van het balansmodel ook verwerkelijkt in de praktijk. Zoals blijkt uit de gesprekken met medewerkers van zowel Genk als Sint-Niklaas en enkele observaties aan de opvoedingstelefoon gaat de aandacht vooral uit naar factoren op micro- en op meso-niveau.

Een punt van kritiek ten aanzien van het theoretisch model zelf is het feit dat het balansmodel vertrekt vanuit een traditionele visie op opvoeding en gezin, waarbij een bepaald ideaal van de opvoeding vooropgesteld wordt. Het zal zeker zo zijn dat veel van die opgesomde risicofactoren de opvoeding mogelijk bemoeilijken, maar zal dit daarom steeds zo zijn? Zoals Roose (2009) opmerkt, hanteert dit model een normatieve kijk op de opvoeding. Ook uit volgend citaat blijkt de idealisering van de ‘normale’ opvoeding: Deze problemen worden altijd gesitueerd ten aanzien van de normale ontwikkelingstaken van de jongeren, de opvoedingspatronen én de realiteit van het gezin en de omgeving waar men opgroeit. (Genk)

c) Beïnvloedingsmodel Het beïnvloedingsmodel situeert de opvoeding in het gezin en zijn situationele context. Dit schema wil ouders bewust maken van het wederkerig beïnvloedingsproces dat opvoeden is. Men benadrukt daarbij dat ouders zich niet schuldig hoeven te voelen over hun 54

opvoedingsgedrag, omdat dit model aantoont dat er meerdere invloeden zijn. Het model belicht langs de ene kant ‘het kind’, langs de andere kant ‘de ouders/de gezinscontext’ en als derde element de ‘omgeving/situationele context’. Tot die omgeving rekent men: de leefomgeving (stad, wijk, dorp), het buurtklimaat, speelmogelijkheden, kinderopvang, school, sociale

ondersteuning,

socio-cultureel

(school,

jeugdbeweging,

verenigingsleven),

levensgebeurtenissen (overlijden, scheiding, ziekte, relatieproblemen, ziekenhuisopname, werkverlies),

de

tijdsgeest,

maatschappelijke

evoluties

(onveiligheid,

uiterlijk

aantrekkelijkheidideaal, drugs, aids, prestatiegerichtheid, consumptiegerichtheid…) (Van den Bergh & De Block, 2008). Hoewel men in het beïnvloedingsmodel niet spreekt over micro-, meso- en macroniveau, kan gesteld worden dat de aandacht voor de omgeving zich binnen dit model beperkt tot het mesoniveau. Het is dus niet zoals in het balansmodel dat ook structurele invloeden in kaart worden gebracht.

d) Systeemtheorie In Sint-Niklaas werkt men sterk vanuit een systeemtheoretisch perspectief. Kenmerken van de systeemtheorie zijn het belang van patronen in relaties, de nadruk op het proces, het besef dat je zelf deel bent van het systeem/probleem en dat er daarom gewerkt wordt met anderen in plaats van ten aanzien van anderen. De systeemtheorie besteedt ook aandacht aan de context, hoewel de nadruk vooral blijft liggen op het microniveau, meer bepaald op het gezin en op de interacties tussen de verschillende gezinsleden. Een ander punt van kritiek is het feit dat systemische perspectieven vaak nogal conservatief zijn, in die zin dat ze mensen aanmoedigen om zich aan te passen aan de heersende omstandigheden. Verder is het vooral een individuele benadering, die weinig structurele elementen bevat, wat het risico meebrengt van moraliserend te zijn naar (bepaalde groepen) ouders toe (Roose, 2009).

e) Behavioristisch Zoals reeds aangegeven, is de werking in Genk eerder behavioristisch gekleurd. Men focust zich dus vooral op het gedrag van kinderen. Een voorbeeld van een interventie die vooral op het gedrag inspeelt is de volgende: Bij een slaapprobleem, het was vooral een eten- en slaapprobleem. En dan zijn we aan huis geweest. We zijn mee aan tafel gaan zitten en we hebben eigenlijk een discussie uitgelokt door bijvoorbeeld geen cola te geven aan tafel. (…) En uiteindelijk is dat goed afgelopen, want ze wou een glas cola hebben, ze mocht dan geen glas cola hebben, en dan heel concreet gezegd tegen de mama van hoe ze daar mee moest omgaan, dus geen cola, neen zeggen, negeren en… (K., intercultureel medewerkster en verantwoordelijke individuele opvoedingsondersteuning)

Kenmerkend voor het behaviorisme is het idee dat goed opgevoede kinderen leiden tot goede volwassenen. Men redeneert hierbij vanuit een lineair verklaringsmodel, namelijk dat input leidt 55

tot de gewenste output. Ook dit is een individuele benadering waarbij de vraag kan gesteld worden waar de sociale component van gedrag gebleven is (Roose, 2009). 6.4.2 Focus op vraagstelling

In beide opvoedingswinkels wordt sterk gefocust op de vraagstelling, ook in vormingssessies voor medewerkers. Het is van belang dat wanneer een ouder belt of langskomt met een vraag over de opvoeding, men daar niet direct een antwoord tracht op te formuleren. Men wil eerst zicht krijgen op de hele situatie – “zoals een camera van supernanny die alles filmt (C., leidinggevende)” – alvorens over te gaan tot interventies. Dat doorvragen en uitdrukkelijk peilen naar de context is goed ingeburgerd bij de pedagogisch deskundigen: Elke gesprek is anders, het komt er eigenlijk op neer dat je zeer goed gaat doorvragen om een heel duidelijk beeld te krijgen om dan samen met de ouders te gaan zoeken naar alternatieven om het gedrag aan te pakken. (T., verantwoordelijke individuele opvoedingsondersteuning)

Dus de bedoeling is, het is héél belangrijk dat je eerst een totaalbeeld hebt van de situatie en dan kan je beginnen te werken en ook heel duidelijk afchecken van rond wat wil je werken. (K., intercultureel medewerkster en verantwoordelijke individuele opvoedingsondersteuning) Dus wij bevragen gans de context, gans de omgeving, alle factoren. We willen eigenlijk een zicht krijgen op ten eerste de beleving van die beller en ook de manier van denken van de beller, hoe dat die naar dat probleem kijkt. En ook een zicht krijgen op gans de situatie, de context eigenlijk, op gans de omgeving, wat kan er allemaal meespelen. (E., vrijwillig pedagogisch medewerker)

Men wil dus een goed beeld hebben van wat zich in en rond de opvoedingssituatie afspeelt, om zodoende ‘gepast’ informatie of advies te kunnen geven. De vragen die gesteld worden om de context te vatten, worden in Sint-Niklaas sterk bepaald door hetgeen men nadien moet registreren (cf. supra). Er wordt lang stilgestaan bij het probleem zelf. Daarnaast wordt er gepeild naar de manier waarop het er in het gezin zelf aan toe gaat, of er makkelijk over problemen gepraat kan worden, hoe de relatie met de partner verloopt. Wat de kinderen betreft wordt ook vaak gepeild hoe de situatie is op school. Er wordt ook expliciet gevraagd naar de mate van sociale steun. In Genk werkt men meer naar gedragsverandering toe. Beide benaderingen duiden er op dat ook bij de vraagstelling de aandacht vooral uitgaat naar het micro- en meso-niveau van het gezin, het macro-niveau blijft echter onderbelicht.

56

6.4.3 Vraag achter de vraag

Uit getuigenissen in de interviews valt het op dat men vaak diep gaat graven naar informatie om de context beter te begrijpen. In plaats van de vragen van ouders voor zich te laten spreken, gaat men op zoek naar ‘de vraag achter de vraag’. We proberen altijd eerst toch te bevragen wat er achter zit. Waarom ze sukkelen met hun gezondheid bijvoorbeeld. Want soms is dat ook psychosomatisch, omdat ze moeilijkheden hebben met van alles, met de partner, met de kinderen, dat ze niet goed kunnen inspelen op hun kinderen of zo. (H., vrijwillig pedagogisch medewerker) Soms houden ouders informatie achter. Omdat ze denken dat die niet belangrijk is, omdat ze dat niet willen, omdat ze niet met de vuile was willen buiten komen, noem maar op. En als je niet het volledige verhaal heb dan kan je niet goed helpen. (K., intercultureel medewerkster en verantwoordelijke individuele opvoedingsondersteuning) Het is eigenlijk een soort socratisch bevragen dat wij doen. (H., vrijwillig pedagogisch medewerker) En eigenlijk ook wel door tussen de regels door te kunnen lezen, dingen horen die ze niet zeggen en daar actief naar gaan vragen. Je voelt dat, je merkt dat, als ouders een aantal dingen zeggen van, hier zit iets onder wat er nu nog niet uitkomt. Door de manier van vragen stellen krijg je daar wel meer openheid in. (T., verantwoordelijke individuele opvoedingsondersteuning)

In het kader van de 5 B’s7, kan hier het criterium ‘betaalbaarheid’ aangehaald worden. De betaalbaarheid van het aanbod heeft immers niet enkel te maken met het vermijden van financiële drempels, het gaat er evenzeer om dat men zich onthoudt van een te scherpe inbreuk op de privacy (Bouverne-De Bie, 2004). Vanuit het perspectief van deskundigen die een zo goed mogelijke ondersteuning aan ouders willen bieden zijn er voordelen aan verbonden het hele verhaal te kennen, om een goed zicht te hebben op alle contextfactoren en de gezinssituatie. Echter, het feit dat ouders ‘informatie achter houden’ wijst er wellicht op dat ouders niet alles even graag vertellen. Is het streven van een deskundige om steeds het hele verhaal te kennen niet strijdig met het criterium betaalbaarheid?

Een ander aspect is de verwijzing naar het socratisch bevragen van ouders (H., vrijwillig pedagogisch medewerker). Dat is wellicht een goed bedoelde methodiek om niet al te vlug te willen oordelen en de context goed te willen aftasten. De socratische methode wordt dan ook vaak beschouwd als een model van dialogale opvoeding. Maar Van Crombrugge (2007b) stelt dat de socratische methode in se geen goed voorbeeld is van een opvoedingsgesprek:

7

Om van een recht op maatschappelijke dienstverlening te kunnen spreken, is het nodig dat de dienstverlening voldoet aan de criteria te vatten in de ‘5 B’s’: bereikbaarheid, beschikbaarheid, betaalbaarheid, bruikbaarheid en begrijpbaarheid (Bouverne-De Bie, 2004).

57

Door middel van een dialectische kritiek – het steeds weer bevragen van de opinies van de ander – wil Socrates de leerling laten ervaren dat deze oppervlakkige meningen aanhangt en hem brengen tot ware kennis en de deugd. In de opvoeding gaat het bij Socrates niet zozeer om de leerling vaardig te maken in het spreken en hem zo tot vrijheid te brengen. Doel is het bereiken van een duidelijke definitie van de waarheid en het goede, zodanig dat de leerling deugdzaam zou kunnen handelen. En het middel daartoe is de leerling door het gesprek ‘veronzekeren’: hem tot inzicht brengen dat hij de waarheid niet kent. (…) Zijn methode is dan ook gericht, niet op het verhelderen van de waarheid van de leerling, maar wel op de absolute waarheid. In feite gaat het niet zozeer om de opvoeding van de leerling, maar wel om het inzicht van Socrates zelf. (p. 34-35)

Vooral de laatste zin van voorgaand citaat is veelzeggend. In feite gaat het er om dat de deskundige al op voorhand een bepaald beeld in zijn/haar hoofd heeft van hoe de opvoeding er zou moeten uitzien. Bij het socratisch bevragen gaat het dan niet zozeer om het diep peilen naar de context van de ouder, maar eerder om de ouder tot bepaalde inzichten te laten komen die de deskundige reeds bezit. Men stelt dus op een zodanige (sturende) wijze vragen dat de ouder meegaat in de visie van de professional. De Swaan (in Vandenbroeck, 2008c) spreekt in dit verband van ‘protoprofessionalisering’ en beschrijft dit als “het fenomeen waarbij leken (ouders) het discours van experts overnemen in hun dagelijkse leven” (p. 57). In de context van informatie en advies geleverd door experts komt het er dan op neer dat ouders hun vragen en problemen vertalen in termen die deskundigen hanteren. Dit kan tot gevolg hebben dat ouders iets als een probleem gaan zien wat voorheen voor hen niet zo was en zij zichzelf niet langer in staat achten het geschapen probleem op te lossen. Ouders worden door experts eerst benoemd als ‘onkundig’, waarna ze vaardigheden en tips moeten bijgebracht worden. Of zoals Vandenbroeck (2008c) het stelt: “Proto-professionalisering heeft alles te maken met subtiele en wederzijdse machtsrelaties tussen ouders en deskundigen” (p. 57).

6.4.4 Structurele dimensie

De wens om te contextualiseren is voor pedagogisch deskundigen geen evidentie. Medewerkers van de opvoedingswinkel en -telefoon menen dat opvoedingsvragen goed gekaderd moeten worden en men steeds rekening dient te houden met de context waarin een gezin vervat zit. In de praktijk gaat heel wat aandacht uit naar de manier van vraagstelling. Men wil de context zelfs zodanig goed aftasten dat men ook zoekt naar allerhande zaken die impliciet in de vraag van ouders besloten liggen. De modellen waarop zij zich baseren zijn overwegend psychologisch gekleurd zijn. Niet dat in se iets mis is met psychologische modellen, maar die belichten de opvoeding vanuit een welbepaalde, eerder individugerichte, invalshoek. Het ontbreekt aan een sociaal pedagogisch of sociaal werk perspectief. Afgaand 58

op de gesprekken, observaties en de achterliggende modellen die professionals hanteren, kan gesteld worden dat de aandacht voor de context beperkt blijft tot het micro- en mesoniveau. Enkel het balansmodel stelt dat ook het macroniveau een invloed uitoefent op de opvoeding en op de hele gezinscontext. Maar deze structurele poot is niet meteen terug te vinden in de ondersteuning die geboden wordt. Dat heeft wellicht veel te maken met de vorm en de context waarin men ouders ondersteunt. Het pedagogisch adviesgesprek is een één op één benadering tussen de individuele ouder en de opvoedingsconsulent. Het is goed te begrijpen dat wanneer een ouder met zijn/haar concrete vraag komt, er doorgaans op microniveau zal gewerkt worden. Om de opvoedingsvraag wat ruimer te kaderen worden een aantal factoren op mesoniveau meegenomen (al valt uit de observatiemomenten op te maken dat de primaire gerichtheid vooral uitgaat naar de ouder en diens gezinscontext). Toch blijft het belangrijk om het brede verhaal van ouders mee te nemen en daarbij ook in te gaan op structurele signalen wanneer die zich aandienen. Het decreet geeft daar een aanzet toe door het belang van netwerkvorming te onderstrepen. Hierbij zal er allicht blijvende aandacht moeten zijn dat men de samenwerking niet beperkt tot organisaties die gericht zijn op individuele hulpverlening, maar dat men ook actief netwerken opbouwt met bijvoorbeeld sociale huisvestingsdiensten, opbouwwerk… die rond het structurele aspect, het macroniveau werken. Wanneer men het structurele aspect echter onder de mat gaat schuiven, dreigt men eerder decontextualiserend in plaats van contextualiserend te werken.

6.5

Preventie

Het decreet kiest het preventieve pad om opvoedingsondersteuning vorm te geven (cf. supra). Deze ‘preventieve ingesteldheid’ is evenzeer merkbaar bij professionals. Zij benadrukken vooral het belang van preventief optreden opdat opvoedingsvragen geen hulpvragen zouden worden. Ik vind het belangrijk dat dergelijke initiatieven bestaan, want men weet dat hé. Hoe sneller je op vragen kan inspelen, hoe groter de kans dat het geen zwaardere problemen moeten worden. (T., verantwoordelijke individuele opvoedingsondersteuning)

Ook doorheen verschillende publicaties en documenten is het geloof in een preventieve aanpak

aanwezig.

Men

wil

via

opvoedingsondersteuning

voorkomen

dat

‘lichte’

opvoedingsvragen escaleren in zwaardere problematieken. Doel van pedagogisch adviseren: ouders in een vroeg stadium ondersteuning te bieden om daarmee te voorkomen dat men een beroep moet doen op zwaardere vormen van hulpverlening. (Sint-Niklaas)

59

We willen in onze opvoedingswinkel de nadruk leggen op preventie. Voorkomen dat twijfels, zorgen en/of vragen werkelijke problemen worden. (Hasselt) Door zo vroeg mogelijk en zo laagdrempelig mogelijk in te gaan op alle mogelijke opvoedingsvragen hopen we sneller ondersteuning te kunnen bieden, antwoorden te formuleren op soms heel gewone vragen, hopen we gericht door te verwijzen om op die manier in een vroeg stadium opvoedingsspanningen aan te pakken. (Brussel)

Men kadert dit preventief accent ook binnen de sociale investeringsmaatschappij waarbij de voorkeur wordt gegeven aan vroegtijdige ondersteuning om latere kosten te vermijden: We geloven er in dat het preventief pedagogisch ondersteunen van de opvoedingsrelatie tussen de ouders en hun kinderen ‘vandaag’ effecten zal hebben op de ouders en de kinderen van ‘morgen’ én op de samenleving, daarom hanteren wij deze visie. (Sint-Niklaas)

Het is een sterkte wanneer men erin slaagt ouders tijdig te ondersteunen zodat ze niet genoodzaakt zijn beroep te doen op intensievere vormen van hulpverlening. Of zoals Goris et al.

(2006)

stellen:

“Vroegtijdig

ingrijpen

voorkomt

geëscaleerde

en

complexe

opvoedingsproblemen en dus ook veel menselijk leed. En wie kan daar iets op tegen hebben? Problemen voorkomen is toch uiterst lovenswaardig?”. Daar zit zeker waarheid in, maar opvoedingsondersteuning definiëren als een vorm van risicopreventie focust zich vooral op het mogelijk erger worden van problemen. Niet op het feit dat een ouder eens nood heeft aan een babbel, een ventilatiemoment, wel dat het van belang is dat ouders vroeg komen aankloppen, zodat ze er op tijd bij zijn en het niet uit de hand loopt. Opvoeden wordt hier ingekapseld in het perspectief van moeilijkheden en hoe ze te voorkomen. En niet op het positieve hier en nu. Vandenbroeck (2008a) stipt in dit opzicht aan dat er ook andere mogelijkheden open blijven om opvoedingsondersteuning te organiseren. Hij benadert opvoedingsondersteuning als een vorm van relationeel burgerschap waarbij de focus ligt op “het versterken van het welzijn en de waardigheid zoals beleefd door opvoeders en kinderen” (p. 63). Het gaat er dan om naar mogelijkheden te zoeken “om opvoedingssituaties vorm te geven vanuit onderlinge afhankelijkheidsrelaties en ontmoetingskansen” (p. 63). Deze visie getuigt dat de weg die het decreet – en daarbij aansluitend de praktijk – kiest slechts één perspectief is en dat er andere mogelijkheden zijn om opvoedingsondersteuning vorm te geven. Dit is echter geen evidentie gezien de alomtegenwoordigheid van het preventieparadigma.

Een ander aspect is dat het geloof in preventie getuigt van een (illusoir) geloof in maakbare kinderen. Door ouders tijdig de ‘juiste’ inzichten te bieden, zullen kinderen goed uitgroeien, wat ook de samenleving ten goede komt. Of zoals H. de link legt naar crimineel gedrag: Het is eigenlijk een soort preventief optreden tegen het euh… toch steeds, het groeiend, ‘k zal nu zeggen niet alleen crimineel, maar toch heel moeilijk gedrag van bepaalde jongeren. (…) De

60

Vlaamse Regering, de Vlaamse Gemeenschap ondersteunt dat, maar ondersteunt dat meer en meer omdat men die nood ook wel voelt, dat men zegt preventief optreden. (H., vrijwillig pedagogisch medewerker)

Uit dit citaat valt op te maken dat deze preventieve benadering zeker een belangrijke legitimering is naar het beleid toe. Eveneens een belangrijk aspect in dit citaat is het feit dat deskundigen een bepaald gedrag benoemen als moeilijk/crimineel gedrag. Zoals Bouverne-De Bie (in De Mey, 2010) aangeeft gaat het hier om een afstemming tussen individuele situaties en maatschappelijke verwachtingen die een tussenkomst omvat in de sociale verhoudingen in de samenleving. Binnen deze praktijk worden sociale probleemdefinities erkend en gedefinieerd. De Mey (2010) maakt hierbij de bemerking dat kinderen en ouders vaak worden uitgesloten van de probleemdefiniëring. Het is dan ook zeer de vraag in hoeverre de betekenis die ouders aan het gedrag van hun kind toekennen strookt met de definiëring van deskundigen.

Elke sociale probleemdefiniëring omvat verder ook een opvatting over de oorzaken van het probleem. Wat H. aanhaalt laat uitschijnen dat het opvoedingsgedrag van ouders één van de belangrijkste oorzaken is voor het ‘crimineel’ gedrag bij hun kinderen. “Wanneer dan de verantwoordingsgrond om tussen te komen gelegd wordt in het falend of tekortschietend opvoedingsgedrag van ouders, verwordt de sociale probleemdefinitie tot een cliché, dat een eigen

leven

leidt”

(De

Mey,

p.

207)

waarbij

de

auteur

stelt

dat

opvoedingsondersteuningsactiviteiten dan geconstrueerd worden als ‘antwoord’ op het probleemgedrag van kinderen en jongeren. Hier kan de vraag gesteld worden in welke mate men oog heeft voor de bepalende rol die ook contextfactoren spelen? De Mey stelt dat deze contextproblemen vaak buiten de ondersteuningspraktijk gezet worden “waardoor deze problemen in de probleemdefinitie (…) herleid worden tot individuele en pedagogische problemen” (p. 207). De nadruk die men vanuit de opvoedingswinkel/opvoedingstelefoon legt op preventie, en daaraan gekoppeld de risicofactoren, dreigt met andere woorden problemen eerder te decontextualiseren en die te individualiseren tot oplosbare problemen. Bovendien getuigt deze focus op preventie van een geloof in deskundige ondersteuning, van het belang dat er vroeg genoeg een aanbod aan opvoedingsondersteuning is en conform daarmee ergens opnieuw dat wantrouwen ten aanzien van ouders omwille van het idee dat ze het niet alleen kunnen.

61

7

Discussie en aanbevelingen voor verder onderzoek

In dit onderzoek werd gepoogd de praktijk van de opvoedingswinkel en vooral dan het aanbod aan

pedagogische

informatie

en

advies

van

naderbij

te

bekijken.

Een

opvoedingswinkel/opvoedingstelefoon profileert zich als een laagdrempelig, gelaagd aanbod aan opvoedingsondersteuning, dat openstaat voor alle ouders met lichte opvoedingsvragen. Slagwoorden hierbij zijn empowerment, vraaggerichtheid en contextueel werken. Dit klinkt veelbelovend, het is dan ook een terrein dat door de overheid quasi unaniem positief onthaald wordt. De analyse van dit onderzoek legt echter een aantal moeilijkheden bloot die hoe dan ook – daarom niet steeds expliciet of bewust – hun weerslag hebben op de praktijk van opvoedingsondersteuning, maar zeker ook ten aanzien van ouders en hun gezinscontext. Methodologisch krijgt het onderzoek vorm volgens twee lijnen. Vooreerst wordt gebruik gemaakt van de documentatie die de veertien opvoedingswinkels ter beschikking stellen. Gezien de recente opstart van veel winkels is de informatie die voor handen is niet steeds even rijk. Doorgaans wordt een globaal beeld geschetst van wie welkom is en welk aanbod men ter beschikking stelt, maar ontbreekt het aan een duidelijke visie omtrent opvoedingsondersteuning. Daarom werd de keuze gemaakt om twee praktijken die reeds een langer bestaan kennen en daarom professioneel ook sterker uitgebouwd zijn van dichterbij te beschouwen. De resultaten van dit onderzoek zijn dan ook vooral gebaseerd op de werkingen in Genk en Sint-Niklaas. Het was geenszins de bedoeling om algemeen geldende uitspraken te doen los van de concrete context, noch werd beoogd de spanningsvelden die naar voor komen in de onderzoeksvragen op te lossen, of er een pasklaar antwoord op te bieden. Het gaat er om de aangekaarte discussies aan een kritische analyse te onderwerpen. In dit afsluitende hoofdstuk worden de belangrijkste bevindingen en conclusies uit het onderzoek aangegeven. Het zijn niet zozeer afrondende of eenduidige conclusies, het resultaat van dit onderzoek is eerder dat er heel wat nieuwe vragen opborrelen, in de hoop praktijk en beleid een aantal aspecten aan te reiken waar ook zij verder over kunnen reflecteren.

7.1

Belangrijkste beschouwingen

Een eerste algemeen thema dat zowel in de literatuur als in de analyse aan bod komt, is de wijze waarop opvoedingsonzekerheid geconstrueerd wordt en hoe men zich profileert naar ouders met vragen. Opvoedingsonzekerheid is een term die vroeger nauwelijks of niet aan bod kwam, maar de dag van vandaag duidelijk opgang maakt (vooral dan vanuit deskundige hoek). De

complexiteit

van

de

huidige

maatschappij

en

evoluties

als

individualisering,

detraditionalisering… lijken die onzekerheid in de hand te werken. Dat is ook wat de praktijk beaamt.

Het

beleid

speelt

hierop

in

en

voorziet

een

(formeel)

aanbod

aan 62

opvoedingsondersteuning naar ouders toe (Dehaene et al., 2007). Uit verschillende hoeken komt de kritiek dat de visie van de wetgever in het decreet over opvoedingsondersteuning de opvoedingsonzekerheid als een sociaal probleem construeert (Vandenbroeck, 2008a), vooral omdat er deskundigen nodig lijken om onzekere ouders te ondersteunen voor iets dat voorheen als ‘gezonde twijfel’ (Godot, 2003) werd beschouwd. Men blijft op die lijn verder werken, want ook voor de beleidsperiode 2009-2014 kiest de Vlaamse overheid ervoor verder te gaan op het spoor van de opvoedingswinkels (Vandeurzen, 2009) waarbij pedagogisch deskundigen een belangrijke rol blijven vertolken. De wijze waarop diezelfde deskundigen zich profileren

naar

ouders

toe,

getuigt

echter

van

een

andere

toon.

De

opvoedingswinkel/opvoedingstelefoon doet er namelijk alles aan om opvoedingsonzekerheid te deproblematiseren en uit het beeld van schuld en schaamte te onttrekken. Ouders met vragen omtrent de opvoeding worden niet verbijzonderd – het is immers ‘doodgewoon’ dat ouders tijdens het opvoeden van kinderen geconfronteerd worden met vragen en onzekerheden – maar worden aangemoedigd die vragen te stellen. Meer nog: het te rade gaan bij een deskundige getuigt van een competente opvoeder die het beste voor heeft met zijn/haar kind en de verantwoordelijkheid om de opvoeding tot een succes te maken ten volle opneemt. Dat is onder andere ook de mening van Sanders (2003) die stelt dat het vragen om advies en ondersteuning een engagement is van ouders om het zo goed mogelijk te doen. Deze mentaliteitswijziging juicht Van Crombrugge (2007a) toe. Hij pleit er namelijk voor dat de overheid een positief klimaat schept rond die onzekerheid waarbij engagement van ouders gecultiveerd wordt. Deze visie kan echter evenzeer met zich meebrengen dat het wenselijk wordt geacht dat ouders een deskundige raadplegen. Op die manier dreigt men opnieuw normen te zetten en is de opmerking die Masschelein (2008) maakt, namelijk dat van ouders verwacht wordt dat ze steun van experts aanvaarden en zich (blijven) informeren en adviseren over (toekomstige) ontwikkelingsbehoeften, heel terecht.

Een tweede thema dat naar voor komt uit het onderzoek is het dubbel beeld dat leeft ten aanzien van ouders, meer bepaald het vertrouwen, maar ergens ook het wantrouwen in de competenties van ouders. Ouders worden als competent benaderd als ze de stap zetten naar de opvoedingswinkel/opvoedingstelefoon. Hun vaardigheden worden eveneens benadrukt als het om het opvoeden zelf gaat. Ouders doen het schitterend, ze hebben voldoende kennis en kunde om het opvoeden te volbrengen. Ouders mogen daarom best wel vertrouwen op hun gezond verstand om hun kinderen op te voeden. Dit kan gezien worden als een oprecht geloof/vertrouwen in de competenties van elke ouder, waarbij deskundigen aangeven dat het opvoeden niet vlekkeloos kan en ook niet hoeft te verlopen. Men beklemtoont daarbij dat er geen toverformule bestaat in de opvoeding. Deze houding kan echter evengoed gekaderd worden vanuit een voorzichtigheid waarbij deskundigen zich behoeden voor een bevoogdende aanpak naar ouders toe. 63

Immers, ‘de ouder als competente opvoeder’ is niet het enige beeld dat leeft ten aanzien van ouders. Elke opvoedingswinkel doet een aanbod naar ouders toe. Om hun praktijk te legitimeren moeten ouders aldus ook geconstrueerd worden als opvoeders die bijkomende vaardigheden, inzichten nodig hebben om van de opvoeding een succes te maken. Daarmee staat of valt de legitimering van een opvoedingswinkel. De moeilijkheid hier zit hem in het feit dat het aanbieden van nieuwe vaardigheden of inzichten aan ouders – kortom de praktijk van het pedagogisch adviseren – de stelling enigszins ondergraaft dat ouders de nodige competenties bezitten om hun kinderen succesvol op te voeden. Of zoals Masschelein (2008) het stelt bevestigen initiatieven zoals opvoedingswinkels, cursussen, vormingen… in feite dat men deskundigheid nodig heeft (of omgekeerd dat men voortdurend tekortschiet). Het positief beeld van de competente ouder krijgt ook een ‘deuk’ door de nadruk op een preventieve invulling van opvoedingsondersteuning die zowel binnen praktijk als beleid aanwezig is. Het initiële doel om via opvoedingsondersteuning gedrags- en emotionele problemen bij kinderen te voorkomen om zo de kosten van de zorg naar beneden te halen (Vervotte, 2006) is met andere woorden nog steeds een dominante invulling. Dit strookt met de evolutie naar een ‘social investment state’ waarbij de overheid de verantwoordelijkheid op zich neemt maximaal te investeren in kinderen en de opvoeding (Featherstone, 2006; Vandenbroeck et al., 2009). Deze vanzelfsprekende relatie tussen opvoedingsondersteuning en preventie (met het oog op toekomstig succes) verbindt het opvoedingsproces a priori met mogelijke problemen en versterkt de constructie van wantrouwen in de competenties van ouders (Vandenbroeck, 2008a; Ramaekers, 2009b). Deskundigen moeten namelijk tijdig (best zo vroeg mogelijk) tussenkomen zodat problemen – die nu nog hanteerbaar zijn – niet escaleren (Vervotte, 2006). Het is niet duidelijk in welke mate de opvoedingsconsulenten zich bewust zijn van dit spanningsveld. Dit onderzoek bood geen voorbeelden waarin dit expliciet het onderwerp van discussie vormde. Deskundigen vinden van zichzelf dat ze een meerwaarde kunnen bieden aan ouders omwille van de anonimiteit en het feit dat ze niet emotioneel betrokken zijn bij de gezinssituatie,

maar

vooral

ook

omwille

van

de

kennis

die

ze

bezitten

over

ontwikkelingsprocessen, pedagogische inzichten, basisregels om gedrag aan of af te leren… getuige daarvan de vorming die elke pedagogisch deskundige moet volgen om ouders op een professionele manier te ondersteunen. Het feit dat ze deskundig zijn op het terrein van de opvoeding rechtvaardigt/legitimeert het verstrekken van informatie en advies aan ouders. Deze redenering strookt met wat een aantal auteurs (o.a. Hellinkx, 2002; Blokland, 2005; Heath & Palm, 2006) aanhalen. Ze stellen dat het niet om het even is welke info of advies ouders krijgen, en dat opvoedingsondersteuning dus een specifieke deskundigheid vraagt. Wie ouders ondersteunt heeft nood aan gespecialiseerde kennis om valide informatie te kunnen bieden.

Op die manier wordt het terrein van de opvoeding inderdaad een zaak van wetenschappelijke inzichten. Dit bevestigt de vrees van auteurs als Gillies (2005b) en Goris et al. (2006) dat de 64

opvoeding al te veel geprofessionaliseerd wordt, terwijl het feitelijk om zaken gaat die eigen zijn aan elke opvoedingsrelatie. Daar valt tegen in te brengen dat ouders wel degelijk behoefte hebben aan dergelijk aanbod, “ze komen immers naar de opvoedingswinkels”, getuigen professionals. De auteurs (o.a. Hellinckx, Grietens & Geeraert, 2002; Schulruf, O’Loughlin & Tolley, 2009) die voorstander zijn van dergelijke ondersteuningsvorm beamen deze onbevredigde behoefte aan pedagogisch advies. Ouders willen concreet weten hoe ze bepaalde situaties moeten aanpakken of anders aanpakken. Een ander punt waarom deze vorm van ondersteuning op goedkeuring van ouders kan rekenen, heeft wellicht veel te maken met de wijze waarop een opvoedingswinkel/opvoedingstelefoon zichzelf presenteert. Uit het onderzoek blijkt dat pedagogisch deskundigen zich niet profileren als experts in de opvoeding die op elke vraag een pasklaar antwoord kunnen bieden. Of met de boodschap komen dat indien ouders hun adviezen opvolgen, het dan allemaal wel goed komt. Deskundigen geven daarentegen aan dat ouders hun kind het best kennen, dat het ondersteunen een samen zoeken is tussen ouder en deskundige en dat ouders daarbij vaak zelf de oplossingen voor problemen in zich dragen. Deskundigen stellen de krachten van ouders centraal, trachten niets op te dringen maar laten ouders zelf de keuze wat ze met het advies aanvangen.

De vraag werpt zich op of dit werkelijk zo’n machtsvrije praktijk is? De behoefte van ouders aan opvoedingsondersteuning kan bijvoorbeeld evengoed een teken zijn van de boutade die Hermanns (2008) proclameert, namelijk dat aanbod ook vraag schept. In dit opzicht ondergraaft een opvoedingswinkel/opvoedingstelefoon eerder het zelfoplossend vermogen van ouders doordat ze gaan geloven dat professionals het ‘beter zullen weten’. En dit gegeven werkt volgens Ramaekers (2009a) de onzekerheid in de hand “als zou opvoeden een leerproces zijn. Een set van vaardigheden die je moet kunnen toepassen, en als je dat niet kunt, dan faal je”. Miller en Sambell (2003) zijn van mening dat de relatie tussen ouders en expert als een voortdurende machtsrelatie kan worden beschouwd waarbij de ouder afhankelijk is van de kennis van de expert. Het gevolg daarvan is dat ouders niet langer het geloof in eigen kunnen ontwikkelen. Het zal zeker zo zijn dat er machtsinvloeden in het spel zijn – je zit immers met twee spelers op een verschillend niveau. Maar hebben ouders werkelijk een zodanig vertrouwen in de kennis en kunde van deskundigen dat ze hun adviezen zomaar voor waar aannemen en er meer waarde aan hechten dan aan hun eigen competenties? Volgens deskundigen betrokken in dit onderzoek alvast niet. Ouders worden competent genoeg geacht om zelf te bepalen wat ze al dan niet toepassen in de eigen gezinscontext. Is dit een terecht geloof in de handelingssterkte van ouders en dus een terechte waardering van hun competenties/krachten? Is het dus zo, zoals van Lieshout (in Hermanns, 2006) stelt, dat ouders adviezen van deskundigen wel interessant vinden, maar zich geenszins afhankelijk opstellen en die adviezen bijgevolg ook zelden opvolgen. Of kan hier opnieuw dezelfde vraag gesteld worden: beseffen deskundigen te weinig hoe groot hun invloed is? Is 65

dat ‘samen zoeken’ tussen ouders en professionals een utopie gezien de verschillende ‘status’ van beide? Misschien is dat net het ‘probleem’, namelijk dat men zich zodanig profileert naar ouders als een gelijkwaardige partner dat er niet meer over de (onvermijdelijke) machtsrelaties gesproken wordt. De vraag blijft echter overeind of het zo is dat deskundigen ouders – door een grondige vraagstelling – ertoe brengen dat ze zélf tot oplossingen voor hun probleem komen?

Zijn

dit

werkelijk

hún

oplossingen?

Of

duidt

dit

op

een

proces

van

protoprofessionalisering waarbij ouders het discours van deskundigen overnemen en ze zich (onbewust?) verzoenen met hun inzichten (Van Crombrugge, 2007b; De Swaan, in Vandenbroeck, 2008c)?

Een belangrijk thema voor zowel praktijk als beleid is het criterium ‘bereik’ (het gaat dan om wie men bereikt, maar evenzeer om wie men niet bereikt, maar wel wenst te bereiken). Algemeen

gesteld,

zo

wordt

het

ook

in

hun

visie

opgenomen,

staat

een

opvoedingswinkel/opvoedingstelefoon open voor alle ouders. Uit de literatuur komt een ander beeld naar voor, namelijk dat het politiek discours vooral zou uitgaan van een klassespecifieke bezorgdheid met betrekking tot “disadvantaged or ‘socially excluded’ families” (Gillies, 2005b, p. 71), zodat ook die gezinnen ingelijfd worden in de praktijk van ‘good [= middle class] parenting’. Uitgaande van de resultaten kan dit aspect wat betreft de onderzochte cases wat genuanceerd worden. Wanneer men stelt zich te richten tot alle ouders, beoogt men ook alle ouders. Deze ruime doelgroepbenadering komt eerder op de helling te staan door de voorstructurering en de vooraf bepaalde afbakening van het aanbod omdat hierdoor bepaalde ouders wellicht minder toegang vinden tot de opvoedingswinkel. Toch kan niet ontkend worden dat de praktijk zich ervoor wapent ook aandacht te hebben voor maatschappelijk kwetsbare ouders. Men streeft ernaar dat ook die ouders het aanbod voldoende kennen en ermee vertrouwd raken. In officiële documenten (jaarverslag en website) vestigt men explicieter de aandacht op maatschappelijk kwetsbare ouders. Men benoemt het als een voortdurende alertheid of men wil een gepast aanbod uitbouwen voor deze ‘specifieke doelgroep’. Uit cijfers blijkt dat opvoedingswinkels er in slagen een divers publiek te bereiken, 26% van de klanten is maatschappelijk kwetsbaar – wat zelfs een hoog percentage is (al moet opgemerkt worden dat deze cijfers gebaseerd zijn op een inschatting van opvoedingswinkels en dus niet geheel accuraat zijn) (EXPOO, 2009). De vraag is alleen vanuit welke ingesteldheid men deze groep ouders benadert? Is dat vanuit een “highly moralistic and ultimately authoritarian stance” (Gillies, 2005a, p. 840) waarbij praktijken en vaardigheden van de blanke middenklasse gevaloriseerd worden ten koste van andere (Vandenbroeck & Bouverne-De Bie, 2006)? Of kan het gevat worden als de wens om een gevarieerd aanbod te bieden op maat van elke ouder zonder enige doelgroepgerichtheid (Van den Bruel & Verhegge, 2005)? Uit de analyse komt eerder een derde insteek naar voor. De opvoedingswinkel/opvoedingstelefoon legitimeert de ‘alertheid’ voor een divers publiek als de 66

wens om ook die groep ouders te bereiken die al te veel worden uitgesloten van het aanbod. Immers, opvoedingsondersteuning uitbouwen als een algemene dienstverlening loopt het risico geen oog te hebben voor maatschappelijk kwetsbare groepen (Myny & Decoene, 2007a). Maar misschien is dit standpunt even stigmatiserend als Gillies (2005b) aangeeft? Op die manier dreigt men immers de indruk te wekken dat maatschappelijk kwetsbare ouders sowieso opvoedingsproblemen hebben en zeker gebruik moeten kunnen maken van het aanbod.

Een volgend thema concentreert zich rond het adviserende aspect op zich. Impliciet geeft men via de adviesfunctie aan dat er zoiets bestaat als ‘juist’ handelen en er voor elk probleem een oplossing op maat van de ouder kan worden geboden. Dit getuigt van een geloof in de maakbaarheid van mensen en kan geduid worden in het kader van de huidige technologische tijdsgeest waar – karikaturaal gesteld – voor elk probleem een methodiek wordt ontworpen (Clarke, 2006; Smeyers, 2008; Vandenbroeck, 2008b). Op die manier wordt opvoeden niet langer gezien als een relationeel iets tussen ouder en kind – waarbij ouders met vallen en opstaan zullen experimenteren en waar er ruimte blijft voor het onverwachte, het onvoorspelbare – maar als iets dat specifieke vaardigheden, noem het ‘technieken’ behoeft vooraleer het kan slagen. Deskundigen beseffen allicht het risico van te sturend tussen te komen binnen de gezinssituatie. Vandaar dat men zichzelf vooral benoemt als een klankbord, een luisterend oor, als iemand die de situatie goed aftast en tracht helder te stellen. Een concreet advies wordt doorgaans pas in laatste instantie gegeven en als mensen daar effectief naar vragen. Hier kan echter de vraag gesteld worden in hoeverre het aanreiken van een (verhelderend) inzicht, een folder met basisinformatie, een vrijblijvende tip… verschillend is van een pedagogisch advies? Vanaf het moment dat je ouders dergelijke informatie aanreikt, raak je altijd ook aan hun waarden, aan wat zij wel of niet belangrijk vinden (Ramaekers, 2009a). Wat deskundigen als advies benoemen betekent nog niet dat de overige ondersteuningsvormen daarom waardevrij en in se minder sturend zouden zijn en men het gedrag van ouders misschien meer reguleert dan men denkt. Dat geeft niet aan dat deskundigen op geen enkele vraag een concreet antwoord kunnen bieden. Voor alledaagse conflicten (bijvoorbeeld: een kind dat weigert zijn/haar bord leeg te eten) die ouders boven het hoofd dreigen te groeien, kan een praktische tip heel ondersteunend zijn, maar wanneer het gaat om échte (waardengeladen) opvoedingsvragen zoeken ouders best zelf hoe daarmee om te gaan, daar zijn immers geen pasklare antwoorden voor (Godot, 2003; Ramaekers, 2009a). Is dit een terechte halt die kritische auteurs toeroepen aan de poging de opvoeding te maken? Of bagatelliseert deze ‘expertenmening’ de meerwaarde van een (laagdrempelige) plek waar ouders naar toe kunnen wanneer ze op een gegeven moment geen uitweg meer zien, en in hun eigen omgeving niet de mogelijkheid zien/hebben om daar met anderen van gedachten over te wisselen? 67

Een thema dat zowel binnen de literatuur maar zeker ook op gebied van de praktijk ruim aan bod komt is de aandacht die uitgaat naar het contextueel werken. Dat de opvoeding niet enkel binnen het gezin plaatsvindt, maar ook aan heel wat andere invloeden onderhevig is, is een stelling waar verscheidene auteurs (o.a. Hermanns, 2006; Clarke, 2006, Goris et al., 2006; Gillies, 2008) zich achter schragen. Uit de analyse komt naar voor dat deskundigen de opvoeding eveneens ruimer wensen te kaderen dan louter in te spelen op de vraag van de individuele ouder. Er wordt heel wat belang gehecht aan het contextualiseren van opvoedinsgvragen. Dat is zowel op te maken uit hun getuigenissen als uit de modellen waarop ze zich baseren.

In eerste instantie definieert men contextueel werken als ‘veel vragen stellen’ zodat men een goed (totaal)zicht heeft op de gezinssituatie. Dit moet het mogelijk maken beter in te spelen op vragen van ouders, optimaal rekening te houden met hun mogelijkheden en hen op die manier geen onmogelijke voorstellen/adviezen te doen. Het (goedbedoelde) streven om de context zo goed mogelijk te kennen, kan echter ook in een verbetenheid van de deskundige resulteren om tussen de regels door zaken af te leiden, om de vragen die ouders stellen niet voor zich te laten spreken, maar na te gaan wat daarachter steekt. Deskundigen hebben het gevoel dat ze van elk detail op de hoogte moeten zijn vooraleer ze effectief kunnen ondersteunen. Dit kan beschouwd worden als een ‘inbreuk op de privacy’ en het kan een grote ‘kost’ betekenen om je hele gezinssituatie bloot te moeten leggen. Deskundigen verwachten met andere woorden erg veel van ouders terwijl zij zelf in een veilig cocon zitten, als zijnde de experts die reeds de ‘juiste’ inzichten bezitten.

Het belangrijkste punt van kritiek in dit kader is dat de ruime context die men meent te bevragen voornamelijk beperkt blijft tot het micro- en mesoniveau. Het overgrote deel van de theoretische modellen die aan de basis liggen van hun werking zijn daar een goed voorbeeld van. Enkel het balansmodel neemt macro-invloeden op. Uit beperkte observaties aan de opvoedingstelefoon lijkt het dat het balansmodel selectief toegepast wordt waardoor structurele aspecten onderbelicht blijven. Dit zijn echter voorbarige uitspraken. Er werden immers maar vier observaties uitgevoerd die toelieten rechtstreeks na te gaan welke concrete vragen gesteld worden en welke aanpak voorgesteld werd. Het protocol dat men hanteert aan de opvoedingstelefoon treedt deze vaststelling echter kracht bij. De aspecten die naderhand geregistreerd moeten worden, beperken zich namelijk eveneens tot het micro- en mesoniveau. Ook de manier waarop de praktijk opvoedingsondersteuning definieert zit op eenzelfde lijn. In Genk noch in Sint-Niklaas worden contextfactoren opgenomen in de definitie of wordt een structurele

dimensie

toegekend

aan

opvoedingsondersteuning.

Het

aanbod

opvoedingsondersteuning spitst zich dus vooral toe op het gezin. Dit is een bevestiging van de wijze waarop Gillies (2005b) de aandacht voor gezinnen conceptualiseert, namelijk als de 68

‘building blocks’ voor een veilige en duurzame gemeenschap. Dit kent eveneens zijn weerslag op de concrete ondersteuningspraktijk in die zin dat het individueel gespreksmodel het dominante model is waarin pedagogisch advies vorm krijgt (EXPOO, 2009). Logischerwijze komt hierbij vooral de ouder in beeld en zijn/haar achterliggende gezinscontext. Men zou kunnen stellen dat de één op één benadering tussen opvoeder en pedagogisch deskundige ‘vraagt’ om een aanpak op microniveau, waarbij men de context op mesoniveau tracht mee te nemen. Bovendien komt uit de analyse naar boven dat deskundigen vooral inzichten, informatie, vaardigheden… aan de (individuele) ouder wil bieden, waarbij men er (impliciet) van uitgaat dat het in de opvoeding gaat om simpele basisvaardigheden en principes die ouders houvast kunnen bieden (Blokland, 2005). Dat het binnen deze context allerminst een evidentie is om structureel te werken, is zeker waar. Toch mag dit niet beletten dat opvoedingswinkels ook macro-invloeden meenemen in hun algemene werking. Het is van belang dat ook een individugerichte dienstverlening iets tracht te doen met signalen die van structurele aard zijn, zo niet dreigt men eerder decontextualiserend te werken. Bovendien leidt dit er toe dat men de ouderlijke verantwoordelijkheid versterkt eerder dan uit te gaan van een gedeelde opvoedingsverantwoordelijkheid (Vandenbroeck, 2008a), waardoor men in se geen recht doet aan de vooropgestelde doelstelling van de opvoedingswinkel/opvoedingstelefoon om ouders wat te ‘ontlasten’.

Een ander thema is het risico op een normaliserende benadering. Het individueel gedrag van ouders wordt namelijk het voornaamste aspect waarop interventies ingrijpen, eerder dan zich te focussen op structurele ongelijkheden (Clarke, 2006). Het kan best zijn dat een tip, een folder, zelfs een vaardigheidstraining goed werkt bij bepaalde ouders. Dat zal zeker zo zijn wanneer ouders aansluiting vinden bij de visie van de deskundige, wat voor maatschappelijk kwetsbare ouders minder het geval is (uit schrik verkeerd begrepen te worden). Dit impliceert dat culturele verschillen wellicht een belangrijke rol spelen (Keller & McDade, 2000). De medewerkers van zowel Genk al Sint-Niklaas menen dan wel dat hun visie over opvoeden geen, of maar een minimale, rol speelt bij het ondersteunen van ouders, dat ze een open houding aannemen en niet veroordelend staan tegenover andere opvoedingsstijlen. Het besef daarvan is een mooi uitgangspunt, maar een neutraal antwoord op zo’n waardegeladen iets als opvoedingskwesties bestaat niet (en dat hoeft misschien ook niet, misschien ligt daar wel de meerwaarde van een deskundige, om een ander perspectief te kunnen aanbieden?). Uiteindelijk zit het hem niet enkel in de deskundige als persoon, maar evenzeer in de vanzelfsprekendheid dat van traditionele vormen van ondersteuning voor ouders als zijnde “counseling, social services, parenting classes, and hotlines” (Keller & McDade, 2000, p. 294) verwacht wordt dat ze universeel geaccepteerd en gebruikt worden. Dat dit geenszins een evidentie is, wordt ook aangegeven door Roose (2009). Hij stelt namelijk dat het gebrek aan een structurele benadering binnen de opvoedingsondersteuning riskeert dat men zich 69

moraliserend/normaliserend opstelt ten aanzien van bepaalde groepen ouders toe, vooral dan naar die ouders die niet over de noodzakelijke maatschappelijke randvoorwaarden beschikken om een menswaardig bestaan te leiden. Opvoedingswinkels doen wel een poging om hun ondersteuningsaanbod aan te passen in functie van de noden van maatschappelijk kwetsbare ouders. Dat specifieke aanbod ligt echter in eenzelfde lijn, het gaat evenzeer om ondersteuning op micro- en/of mesoniveau. Bovendien wekt dit specifiek aanbod de indruk dat maatschappelijk kwetsbare ouders andere behoeften aan opvoedingsondersteuning zouden hebben, of met andere opvoedingsproblemen kampen, wat opnieuw een bevestiging is van een normaliserende benadering.

Een laatste belangrijk thema belicht de spanning tussen vraaggericht werken en de voorstructurering van het aanbod opvoedingsondersteuning. Zowel de opvoedingswinkel als de opvoedingstelefoon leggen er de nadruk op dat vragen van ouders centraal staan. Dit is zeker het geval eens de ouders opgenomen worden/passen binnen het aanbod. Deze vraaggerichtheid komt echter op de helling te staan wanneer deskundigen met complexere vragen geconfronteerd worden. Zwaardere vragen worden doorverwezen naar andere diensten (doorgaans naar de hulpverlening) omdat ouders daar wellicht meer op hun plaats zullen zijn. Dit doorverwijsbeleid getuigt daarom niet meteen van een tekort aan engagement vanuit de hoek van pedagogisch deskundigen zelf. Veel heeft te maken met allerlei vormen van voorstructurering en protocollering die binnen de sector opvoedingsondersteuning werkzaam zijn, meer bepaald binnen het aanbod en de wijze waarop men te werk gaat. Het decreet bijvoorbeeld spreekt over een gelaagd aanbod van opvoedingsondersteuning en maakt de opsplitsing tussen opvoedingsondersteuning en hulpverlening (Dehaene et al., 2007). Dat onderscheid tussen opvoedingsondersteuning en opvoedingshulp is eveneens terug te vinden in de praktijk, deskundigen categoriseren vragen van ouders naargelang de zwaarte. Of om het aan de hand van het gangbare schema Kousemaker te zeggen: opvoedingsvragen

en

opvoedingsspanning

opvoedingswinkel/opvoedingstelefoon.

Wanneer

zijn het

een over

zaak

voor

opvoedingscrisis

de en

opvoedingsnood gaat, verwijst men best door naar andere diensten. Bovendien moeten die lichtere opvoedingsvragen ‘op te lossen’ zijn binnen de vier tot vijf gesprekken, aan de telefoon geldt de richtlijn van dertig minuten. Er is op zich niets verkeerd aan om zich op een welbepaalde wijze te profileren, een opvoedingswinkel kan onmogelijk van alle markten thuis zijn – daar hebben ze trouwens ook de middelen niet voor. Maar deze voorstructurering en protocollering van het aanbod brengen de laagdrempeligheid en vraaggerichtheid van een opvoedingswinkel/opvoedingstelefoon in het gedrang. Het zijn dan enkel ouders met lichte, hanteerbare opvoedingsvragen die ‘passen’ binnen het aanbod. Ouders met complexere problemen moeten hun verhaal opnieuw doen bij de hulpverlening die aansluit bij hun vraag. Trouwens, de criteria voor dit afbakenen zijn veeleer top-down dan bottom-up ingegeven. 70

Ouders maken wellicht geen inschatting van de zwaarte van hun vraag, “als ze maar terecht kunnen op plaatsen waar ze serieus worden genomen” (Roose, 2007b, p. 280). Het is daarmee niet de bedoeling (louter) pedagogisch deskundigen afzonderlijk te viseren, als zouden zij te weinig engagement cultiveren om ouders op een adequate wijze te ondersteunen door ze bij wijze van spreken voor elk complexer probleem door te verwijzen. Men zou er eerder moeten naar streven de cultuur van het zorgaanbod te keren wanneer men écht laagdrempelig en vraaggericht wenst te werken. Al blijft het van belang dat professionals – indien ze daar de ruimte voor krijgen – de discussie blijven aangaan naar de zinvolheid van bepaalde afbakeningen. Uit de analyse kwam immers naar voor dat niet elke deskundige de meerwaarde inzag van de opgelegde protocollering en vooral ‘ondergrondse’ strategieën zocht om hiermee op een voor zichzelf aanvaardbare manier mee om te gaan. Het zou constructiever zijn dit in team bespreekbaar te maken en aldus de vanzelfsprekende afbakeningen niet a priori als vanzelfsprekend te beschouwen (Kunneman, 2005).

7.2

Aanbevelingen voor verder onderzoek

Zoals gesteld wil dit onderzoek geen sluitende conclusies bieden, maar een aanzet geven om het debat rond opvoedingsondersteuning (op een andere manier?) te voeren. Elk onderzoek kent echter een aantal beperkingen. Wat betreft dit onderzoek werd de feitelijkheid noodgedwongen maar in beperkte mate bestudeerd. Directe observaties bleken een moeilijke zaak, gezien de anonimiteit die de opvoedingswinkel vooropstelt. Ouders houden dergelijke ondersteuningsmomenten liever binnen de privésfeer. Voorts houden interviews steeds het risico in om sociaal wenselijke antwoorden te regenereren. Door het gebrek aan data over de feitelijkheid kon dit onderzoek niet ingaan op de vraag of professionals werkelijk doen wat ze zeggen dat ze doen. Verder bevatten de processen van dataverzameling en data-analyse onvermijdelijk een subjectief karakter. De thema’s die uit het materiaal naar boven kwamen, zijn hoe dan ook afhankelijk van het perspectief van de onderzoeker. Het is immers goed mogelijk dat een andere onderzoeker andere accenten uit het materiaal naar boven haalt. Maar zoals Ten Have (1999) en Tangaard (2007) stellen valt het eigen perspectief moeilijk te verloochenen en is het dan ook eigen aan de keuze voor kwalitatieve interviews. Tot slot werden slechts twee concrete praktijken van dichtbij betrokken in het onderzoek. Dit heeft te maken met het tijdsbestek om deze masterproef te maken, maar ook met het feit dat andere opvoedingswinkels tot nog toe minder ervaring opgebouwd hebben gezien de recente opstart van de meeste praktijken. Om alsnog een globaal beeld van alle opvoedingswinkels in kaart te kunnen brengen, werd beroep gedaan op de openbare documenten van de veertien opvoedingswinkels. Maar gezien de meeste documenten nogal summier waren, kan de gevoerde documentenanalyse geen sluitende uitspraken doen over de twaalf overige

71

opvoedingswinkels. Het kan best zijn dat een andere opvoedingswinkel een andere visie aanhoudt en in de praktijk anders omgaat met de betreffende spanningsvelden.

Een boeiend aspect voor verder onderzoek zou daarom kunnen inspelen op de huidige groei van opvoedingswinkels en van daaruit meerdere praktijken van naderbij te beschouwen. Op professioneel gebied en qua opgedane ervaringen zal deze praktijk wellicht verder ontwikkeld zijn

en

misschien

zijn

er

opvoedingswinkels

die

vanuit

een

ander

perspectief

opvoedingsondersteuning vorm geven. Verder wou deze masterproef vooral de visie van professionals nagaan en de wijze waarop een opvoedingswinkel/opvoedingstelefoon zich profileert naar de buitenwereld. Het pedagogisch adviseren voltrekt zich echter tussen twee actoren, meer bepaald de ‘expert’ en de ouder(s). In vervolgonderzoek zou het daarom zeker zinvol zijn de belevingen van ouders die beroep deden op een aanbod van de opvoedingswinkel onder de loep te nemen. Dit zal evenwel niet evident zijn gezien de sterke nadruk op de anonimiteit die in de werking van de opvoedingswinkel/opvoedingstelefoon besloten ligt. Een derde en laatste aspect dat een aanzet kan zijn voor vervolgonderzoek is het blijven volgen van de ontwikkelingen in het beleid. De sector opvoedingsondersteuning is een sector in beweging. Het is eveneens een sector met heel wat nieuwe opstartprojecten waardoor het goed denkbaar is dat er resultaten en evaluaties moeten voorgelegd worden aan beleidsmakers. Het zou interessant zijn om na te gaan welke discussies in het beleid gevoerd worden, welke consequenties cijfermateriaal teweeg brengen, welke weg men verder wil inslaan…

72

Bibliografie Basistekst decreet opvoedingsondersteuning. (2007). Geraadpleegd op 5 mei 2010 ontleend aan http://www.expoo.be/sites/default/files/kennisdocument/Basistekst%20decreet%20 opvoedingsondersteuning.pdf

Blokland, G. (2005). Een oudercursus voor iedereen. 0/25, 1, 24-26.

Boddy, J., Smith, M., & Simon, A. (2005). Telephone Support for Parenting: An Evaluation of Parentline Plus. Children & Society, 19, 278-291.

Böök, M. L., & Perälä-Littunen, S. (2008). ‘Children need their parents more than a pizza in the fridge!’ Parental responsibility in a Finnish newspaper. Childhood, 15(1), 74-88.

Bosmans, J. (2007, 7 december). Een beleidskader voor opvoedingsondersteuning. Gepresenteerd op de vormingscyclus “Kinderrechten voor de praktijk”: Kinderrechten en opvoedingsondersteuning, Gent.

Bouverne-De Bie, M. (2004). Sociale agogiek. Gent: Academia Press.

Bouverne-De Bie, M. (2005). Over respect voor gezinnen en gezinsgericht werken. In H. Van Crombrugge en E. Lombaert (red.), Gezin en opvoeding: weldadig en gewelddadig (pp. 61-76). Antwerpen – Apeldoorn: Garant.

Brants, P., De Vos, K., Fret, L., Goris, P., Heughebaert, H., Lambrecht, P., & Van Gils, J. (2004). Als kansen risico’s worden. Alert, 30(2), 15-28.

Bryan, G. M., DeBord, K., & Schrader, K. (2006). Building a Professional Development System: A Case Study of North Carolina's Parenting Education Experiences. Child Welfare, 5, 803-818.

Clarke, K. (2006). Childhood, parenting and early intervention: A critical examination of the Sure Start national programme. Critical Social Policy, 26(4), 699-721.

Dehaene, T., Jans, V., Voorhamme, R., Caron, B., Van der Broght, V., & Stevens, H. (2007). Decreet houdende de organisatie van opvoedingsondersteuning. Goedgekeurd door het Vlaams Parlement op 13 juli 2007.

73

De Mey, W. (2010). Begeleiding van ouders van jonge kinderen met gedragsproblemen vanuit een

sociaalpedagogisch

en

ontwikkelingspsychopathologisch

perspectief

(Niet-

gepubliceerde doctoraatsverhandeling). Universiteit Gent, Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen.

Edwards, R., & Gillies, V. (2004). Support in Parenting: Values and Consensus concerning who to turn to. Journal of social policy, 33(4), 627-647.

Elo, S., & Kyngäs, H. (2007). The qualitative content analysis process. Journal of Advanced Nursing 62(1), 107-115.

EXPOO. (2009). Registratiegegevens Opvoedingswinkels 2009. Geraadpleegd op 21 april 2009 ontleend aan http://www.expoo.be/sites/default/files/Gegevens_Opvoeding winkels.pdf

Featherstone, B. (2006). Rethinking Family Support in the Current Policy Context. British Journal of Social Work, 36, 5-19.

Garrett, P. M. (2007). Making ‘Anti-Social Behaviour’: A Fragment on the Evolution of ‘ASBO Politics’ in Britain. British Journal of Social Work, 37(5), 839-856.

Gillies, V. (2005a). Raising the ‘meritocracy’: parenting and the individualization of social class. Sociology, 39(5), 835-853.

Gillies, V. (2005b). Meeting parents' needs? Discourses of 'support' and 'inclusion' in family policy. Critical Social Policy, 25(1), 70-90.

Gillies, V. (2008). Perspectives on Parenting Responsibility: Contextualizing Values and Practices. Journal of Law and Society, 35(1), 95-112.

Godot, E. A. (2003). Hoezo pedagogisch? Amsterdam: SWP.

Goris, P., Burssens, D., Melis, B., & Vettenburg, N. (2006). Opvoedingsondersteuning. Alert, 32(5), 31-46.

Handelingen plenaire vergadering. (2007, 10 juli). Plenaire vergadering nr. 52. Geraadpleegd op 21 oktober 2009 ontleend aan http://jsp.vlaamsparlement.be/docs/handelingen_ plenaire/2006-2007/plen052-10072007.pdf 74

Heath, H. (2006). Parenting: A Relationship-Oriented and Competency-Based Process. Child Welfare, 5, 749-766.

Heath, H., & Palm, G. (2006). Future Challenges for Parenting Education and Support. Child Welfare, 5, 885-895.

Hellinckx,

W.,

Grietens,

H.,

&

Geeraert,

L.

(2002).

Hulp

bij

opvoedingsvragen.

Opvoedingsondersteuning tussen 0 en 3 jaar. Leuven/Leusden: Acco.

Hermanns, J. (2006). Kijken naar opvoeding. Opstellen over jeugd, jeugdbeleid en jeugdzorg. Amsterdam: SWP.

Hermanns, J. (2008). Opvoedingsondersteuning: een winst- en verliesrekening. Welwijs. Wisselwerking onderwijs en welzijnswerk, 19(1), 12-15.

Humo. (2008, 2 september). Terug naar school met Humo's Grote Opvoedingsenquête. Geraadpleegd op 15 november 2009 ontleend aan http://www.humo.be/tws/dezeweek/13743/terug-naar-school-met-humos-grote-opvoedingsenquete.html

Keller, J., & McDade, K. (2000). Attitudes of Low-Income Parents Toward Seeking Help with Parenting: Implications for Practice. Child Welfare, 79(3), 285-312.

Kunneman, H. (2005). Social Work as Laboratory for Normative Professionalisation. Social Work & Society, 3(2), 191-200.

Kvale, S. (1996). InterViews: An introduction to Qualitative Research Interviewing. Thousand Oaks London, New Delhi: Sage Publications.

Maso, I., & Smaling, A. (1998). Kwalitatief onderzoek: praktijk en theorie. Amsterdam: Boom.

Masschelein, J. (2008). Uitleiding: De pedagogische actualiteit en het pedagogische ethos. In J. Masschelein (red.), De lichtheid van het opvoeden. Een oefening in kijken, lezen en denken (pp.185-194). Leuven: Lannoo Campus.

Miller, S., & Sambell, K. (2003). What do Parents Feel they Need? Implications of Parents' Perspectives for the Facilitation of Parenting Programmes. Children & Society, 17(1), 3245.

75

Myny, F., & Decoene, J. (2007a). Toen het Decreet Opvoedingsondersteuning het licht zag, was de zon nog niet op. Het kersverse decreet: enkele beschouwingen. Tijdschrift voor Jeugdrecht en Kinderrechten (TJK), 5, 310-314.

Myny, F., & Decoene, J. (2007b, 7 december). Opvoedingsondersteuning – beleid en preventie. Gepresenteerd op de vormingscyclus “Kinderrechten voor de praktijk”: Kinderrechten en opvoedingsondersteuning, Gent.

Opvoedingswinkel Genk. (2009). Jaarverslag 2009. Genk: Opvoedingswinkel/vzw Pas.

Ramaekers, S. (2009a, 18 mei). Opvoeden is zelf mee veranderen. Geraadpleegd op 24 oktober 2009 ontleend aan http://www.standaard.be/artikel/detail.aspx?artikelid=0M2AD BTA

Ramaekers, S. (2009b). Moeten ouders de opvoeders van hun kinderen zijn? Alert, 35(4), 817.

Roose, R. (2006). De vraag naar profilering: hulpverlening tussen begrenzing en ontgrenzing. Sociale Interventie, 15(4), 17-25.

Roose, R. (2007a, 19 oktober). Opvoedingsondersteuning: Voor wie? Gepresenteerd op de vormingscyclus

“Kinderrechten

voor

de

praktijk”:

Kinderrechten

en

opvoedingsondersteuning, Gent.

Roose, R. (2007b). Opvoedingsondersteuning: een af te bakenen praktijk? Tijdschrift voor Jeugdrecht en Kinderrechten (TJK), 5, 279-280.

Roose, R. (2009). Cursus agogische theorieën 2009-2010 (Niet-gepubliceerde cursus). Universiteit Gent, Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen.

Sanders, M. R. (1999). Triple P - Positive Parenting Program: Towards an Empirically Validated Multilevel Parenting and Family Support Strategy for the Prevention of Behavior and Emotional Problems in Children. Clinical Child and Family Psychology Review, 2(2), 71-90.

Sanders, M. R. (2003). Triple P – Positive Parenting Program: A population approach to promoting competent parenting. Australian e-Journal for the Advancement of Mental Health, 2(3), 1-17. 76

Sanders, M. R., Murphy-Brennan, M., & Mc Auliffe, C. (2003). The Development, Evaluation and Dissemination of a Training Programme for General Practitioners in Evidence-Based Parent Consultation Skills. International Journal of Menthal Health Promotion, 5(4), 1320.

Schulruf, B., O'Loughlin, C., & Tolley, H. (2009). Parenting education and support policies and their consequences in selected OECD countries. Children and Youth Services Review, 31, 526-532.

Smeyers, P. (2008). Child-rearing: On government intervention and the discourse of experts. Educational Philosophy and Theory, 40(6), 719 - 738.

Stad Genk, Dienst Bevolking. (2010). De Genkse bevolking op 01.01.2010 (voorlopige cijfers). Geraadpleegd

op

24

april

2010

ontleend

aan

http://www.genk.be/upload/39030067/downloads/de_genkse_bevolking_op_01.01.2010_. pdf

Tanggaard, L. (2007). The Research Interview as Discourses Crossing Swords. The Researcher and Apprentice on Crossing Roads. Qualitative Inquiry, 13(1), 160-176.

Ten Have, P. (1999). Interviews en interviewen. Inleidende teksten met suggesties en overwegingen over kwalitatieve onderzoeksmethoden. Geraadpleegd op 4 januari 2010 ontleend aan http://www2.fmg.uva.nl/emca/INT.htm

Van Crombrugge, H. (2007a). De opvoedingsbelofte. Voorstel voor een overgangsritueel naar opvoederschap. Pedagogiek in Praktijk, 13(6), 10-13.

Van Crombrugge, H. (2007b). Ontwikkelen, leren en vrijheid. In H. Van Crombrugge (red.), Denken over opvoeding. Inleiding in de pedagogiek (pp.23-40). Antwerpen – Apeldoorn: Garant.

Van den Bergh, D., & De Block, I. (2008). Jaarverslag vzw De Keerkring – Centrum voor Opvoedingsondersteuning.

Geraadpleegd

op

3

maart

2010

ontleend

aan

http://www.opvoedingstelefoon.be/pdf/jaarverslag2008.pdf

Vandenbroeck, M., & Bouverne-De Bie, M. (2006). Children’s agency and educational norms: A tensed negotiation. Childhood, 13(1), 127-143.

77

Vandenbroeck, M., & Roose, R. (2006). De dialoog tussen gezin en samenleving: moeten of ontmoeten. In J. Decoene, F. Myny, T. Vanthuyne en G. Verschelden (red.), Samen op een hobbelpaard. Over preventie en ondersteuning van opvoedingssituaties (pp.43-53). Antwerpen – Apeldoorn: Garant.

Vandenbroeck, M. (2007, 12 oktober). Opening – een algemene inleiding. Gepresenteerd op de

vormingscyclus

“Kinderrechten

voor

de

praktijk”:

Kinderrechten

en

opvoedingsondersteuning, Gent.

Vandenbroeck, M., Boonaert, T., Van der Mespel, S., & De Brabandere, K. (2007). Opvoeden in Brussel. Gent-Brussel: UGent – VBJK – VCOK – VGC.

Vandenbroeck, M. (2008a). Opvoedingsondersteuning is meer dan risicomanagement. Alert, 34(2), 54-65.

Vandenbroeck, M. (2008b). Maakbare kinderen voor een maakbare samenleving. Krax, 8(1), 16-19.

Vandenbroeck, M. (2008c). Cursus gezinspedagogiek 2008-2009 (Niet-gepubliceerde cursus). Universiteit Gent, Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen.

Vandenbroeck, M., Boonaert, T., Van der Mespel, S., & De Brabandere, K. (2009). Dialogical Spaces to Reconceptualize Parent Support in the Social Investment State. Contemporary Issues in Early Childhood, 10(1), 66-77.

Van den Bruel, B., & Verhegge, K. (2005). Kind en Gezin, kinderen en gezinnen … een preventieve aanpak. In H. Grietens, J. Vanderfaeillie en W. Hellickx (red.), Handboek orthopedagogische hulpverlening. Nieuwe ontwikkelingen in het zorgveld (pp.19-58). Leuven: ACCO.

Vandeurzen, J. (2009, 26 oktober). Beleidsnota Welzijn, Volksgezondheid en Gezin 20092010.

Geraadpleegd

op

2

december

2009

ontleend

aan

http://jsp.vlaamsparlement.be/docs/stukken/2009-2010/g191-1.pdf

Van Gils, J. (2004). Maak er geen drama van. Alert, 30(2), 10-14.

Van Roy, E. (2009). Crisishulp aan huis als geprotocolleerde én flexibele hulpverlening. Alert, 35(2), 56-63. 78

Van Waterschoot, T. (2009). Protocollering in de geestelijke gezondheidszorg. Alert, 35(2), 5055.

Vervotte,

I.

(2006,

Beleidsprioriteiten

30

oktober). 2006-2007.

Beleidsbrief

Welzijn,

Geraadpleegd

op

Volksgezondheid 21

oktober

en

ontleend

Gezin. aan

http://www.gripvzw.be/nieuwsbrief/bijlagen/061222/beleidsbrieven/beleidsbrief_welzijn.pd f

79

Bijlage: Interviewleidraad ‘Praktische’ vragen

-

Wat vindt u dat een opvoedingswinkel is? Of: Wat is voor u de kernopdracht van een opvoedingswinkel?

-

Wat zijn zoal de meest voorkomende vragen? Zijn dat vooral praktische vragen over de opvoedingsaanpak

of

gaat

het

ook

om

dieperliggende,

fundamentelere

opvoedingskwesties? -

Vindt u het nodig dat dergelijke initiatieven bestaan?

-

Krijgt u veel ouders over de vloer/telefonisch/elektronisch die om info of advies vragen? Komen ouders vaak terug? [Vragen naar registratiegegevens.]

Peilen naar deskundigheid

-

Hoe gaat het geven van advies in zijn werk? Moeten jullie een specifieke procedure volgen?

-

Waarom vindt u deze deskundigheid noodzakelijk?

-

Over welke vaardigheden moet men volgens u beschikken om goed advies te kunnen geven? Wat is uw deskundigheid? Zou u dat concrete kunnen duiden?

-

Wordt u voorbereid/opgeleid om ouders te adviseren/ondersteunen/informeren? Wat houdt dat in? Zijn er bepaalde aandachtspunten die u in acht moet nemen bij het ondersteunen van ouders?

-

Over de missie/visie van de opvoedingswinkel: •

Genk: “De opvoedingswinkel is er dan om samen met de ouder dat evenwicht te herstellen en het zelfregelend systeem - dat opvoeden is - terug op de rails te zetten”.

•

Sint-Niklaas: “Een ervaren opvoedingsdeskundige gaat er samen met de ouder(s) op zoek naar: de betekenis van het gedrag van het kind, een concrete aanpak voor het gedrag van het kind, een manier om de relatie met het kind te verbeteren, ondersteuning voor de ouder in zijn/haar rol als opvoeder”.

Vraag hierbij : Wat betekent dat: “samen met de ouder(s)”? Hoe wordt dat vorm gegeven? -

Kan u een voorbeeld geven van een situatie waar het goed gelukt is om ouders te ondersteunen? Kan u concreet omschrijven hoe dit precies verlopen is en wat uw rol was?

-

Kan u een voorbeeld geven van een situatie waar het niet goed gelukt is om ouders te ondersteunen? Zou u weten waaraan dat te wijten is?

-

Wat is voor u het doel van het geven van advies? Wat hoopt u er mee te bereiken?

Contexten

-

Het verstrekken van advies is vooral een individuele aangelegenheid tussen ouder en deskundige. Hoe gaan jullie om met de context waarin een gezin vervat zit?

-

Hoe gaat u om met vragen van ouders die niet onmiddellijk te linken zijn aan de opvoeding? (vb rond huisvesting, onderwijs, gezondheid, werkloosheid, …)

-

Werkt jullie dienst samen met andere voorzieningen? Zoja, welke? Is er veel wisselwerking?

Kijk op opvoeding, kijk op ouders en kinderen

-

Wat vindt u belangrijk in de opvoeding?

-

Welke opvoedingsvaardigheden worden positief gewaardeerd en welke worden eerder afkeurend benaderd? (Welke vaardigheden worden bv aangeleerd tijdens vormingen, cursussen…?)

-

De opvoedingswinkel staat open voor alle ouders. Heeft u de indruk ook alle ouders te bereiken? Of eerder een select publiek? Wie wel, wie niet? Streeft u er naar om de niet bereikte ouders te bereiken? Zo ja, waarom en op welke manier?

‘Stoutere vragen’

-

Is het al gebeurd dat iemand kwam met vragen waarop u niet kon antwoorden? Of waarvan u vond dat het geen vragen voor u waren?

-

Heeft u al negatieve ervaringen gehad met ouders?

-

Stel dat u zelf met vragen zit omtrent de opvoeding, zou u dan ook langsgaan in een opvoedingswinkel voor het advies van een deskundige? Waarom wel/niet?

-

Heeft u soms het gevoel dat u bij het geven van advies/tips aan ouders nogal stuurt vanuit uw referentiekader? Vanuit uw visie op opvoeden?

-

Hét juiste antwoord op een welbepaalde opvoedingsvraag is vaak niet te geven. Is het niet dikwijls zo dat ouders een concreet antwoord verwachten? Hoe gaat u daar mee om?

-

Vindt u dat een deskundige een meerwaarde kan bieden ten aanzien van ouders met vragen? Wat is dan precies die meerwaarde?