Theater als pedagogisch medium in het orthopedagogisch werkveld

Universiteit Gent Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Academiejaar 2012-2013

Theater als pedagogisch medium in het orthopedagogisch werkveld Onderzoek naar de invalshoeken van spelers en regisseurs

Masterproef ingediend tot het behalen van de graad van Master in de Pedagogische Wetenschappen, afstudeerrichting Orthopedagogiek

Eva de Haan (20050883) Promotor: Prof. Dr. E. Broekaert 1

2

1.

Inleiding: kadering, probleemstelling en doel van het onderzoek ........................................... 8 1.1. Een ontmoeting tussen de werkvelden van orthopedagogiek en theater: theater als pedagogisch medium .......................................................................................................................... 8

2.

1.2.

Probleemstelling: vanuit welke invalshoek wordt er gewerkt? .............................................. 9

1.3.

Doel van het onderzoek .......................................................................................................... 9

Literatuurstudie deel 1: de werkvelden van theater en orthopedagogiek.............................. 12 2.1.

2.1.1.

Wat is theater? .............................................................................................................. 12

2.1.2.

Waarom wordt theater gemaakt?................................................................................. 13

2.2.

Het orthopedagogische werkveld ......................................................................................... 15

2.2.1.

Wat is orthopedagogiek? .............................................................................................. 15

2.2.2.

Doelgroepen binnen het orthopedagogische werkveld................................................ 15

2.3. 3.

Het theaterwerkveld ............................................................................................................. 12

2.2.2.1.

Personen met een verstandelijke beperking......................................................... 15

2.2.2.2.

Personen met een fysieke beperking .................................................................... 17

2.2.2.3.

Personen met een auditieve beperking ................................................................ 18

2.2.2.4.

Nieuwe tendensen binnen de Drughulpverlening ................................................ 18

Naar een samensmelting van de werkvelden ....................................................................... 19

Literatuurstudie deel 2: theater als pedagogisch medium in het orthopedagogisch werkveld 20 3.1.

Theater als middel tot Normalisatie en Integratie ................................................................ 20

3.1.1.

Een zo normaal mogelijk bestaan voor mensen met een beperking ............................ 20

3.1.2.

Een weg naar integratie ................................................................................................ 21

3.1.3.

Het creatief-expressieve model: focus op het gezonde ................................................ 21

3.1.4.

De mens met een beperking als kunstenaar? ............................................................... 21

3.2.

Theater als Therapie .............................................................................................................. 22

3.2.1.

Het ‘tasks-and-skills’ model: op de grens van creatieve activiteiten en therapie ........ 22

3.2.2.

Definitie van dramatherapie ......................................................................................... 22

3.2.3.

Methodes binnen de dramatherapie ............................................................................ 23

3.2.4.

Dramatherapie is geen kunst ........................................................................................ 23

3.2.5.

Therapeutisch werken voor de ogen van het publiek ................................................... 24

3.3.

Inclusief Theater .................................................................................................................... 25

3.3.1.

Integratie of inclusie? .................................................................................................... 25

3.3.2.

Een positieve identiteit.................................................................................................. 25

3.3.3.

De kracht van ontmoeting - Theatergroep Entelechy ................................................... 26

3.3.4.

Een pedagogisch frame ................................................................................................. 27

3

3.3.5.

De kunst wordt uitgedaagd ........................................................................................... 27

3.3.6.

Valkuilen bij inclusief werken ........................................................................................ 28

3.4.

4.

3.4.1.

Een nieuwe culturele en politieke identiteit: De Disability Arts Movement................. 29

3.4.2.

Weg met de repressieve blik: uitdaging van de sociale constructie van beperking ..... 30

3.4.3.

Het afwijkende lichaam als wapen voor verandering ................................................... 31

3.4.4.

Een artistiek discours..................................................................................................... 31

3.4.5.

Het gebruik van Theater of the Oppressed ................................................................... 32

3.5.

Vier benaderingen ................................................................................................................. 34

3.6.

Probleemstelling en doel van het onderzoek........................................................................ 35

3.6.1.

Probleemstelling............................................................................................................ 35

3.6.2.

Doel van het onderzoek: hoofdvraag en onderzoeksvragen ........................................ 36

Methode............................................................................................................................. 37 4.1.

Casestudies: TG de Kiem en Platform K ................................................................................ 37

4.1.1.

Kadering van de casussen binnen het orthopedagogisch werkveld ............................. 37

4.1.2.

Producties ...................................................................................................................... 38

4.1.3.

Deelnemers ................................................................................................................... 38

4.2.

Interviews .............................................................................................................................. 39

4.2.1.

Procedure ...................................................................................................................... 39

4.2.2.

Setting............................................................................................................................ 40

4.2.3.

Opzet van de interviews ................................................................................................ 40

4.3.

5.

Maatschappelijk kritisch Theater .......................................................................................... 29

Verwerking van de resultaten ............................................................................................... 41

4.3.1.

Interview verwerking in Nvivo: indeling volgens onderzoek categorie en thema ........ 41

4.3.2.

Duidelijke afbakeningen van thema’s en categorieën .................................................. 42

Resultaten .......................................................................................................................... 44 5.1.

Casus 1: Theatergroep Platform K – Productie ‘Tartuffe – all you can live’ .......................... 45

5.1.1.

Onderzoekscategorie A: Doelen en motivatie (22) ....................................................... 45

5.1.1.1.

Spelers (13) ............................................................................................................ 46

5.1.1.2.

Regisseurs (9)......................................................................................................... 47

5.1.2.

Onderzoekscategorie B: Positie (55) ............................................................................. 47

5.1.2.1.

Spelers (31) ............................................................................................................ 48

5.1.2.2.

Regisseurs (24)....................................................................................................... 49

5.1.3.

Onderzoekscategorie C: Resultaten (34) ....................................................................... 50

5.1.3.1.

Spelers (26) ............................................................................................................ 51 4

5.1.3.2. 5.1.4.

5.2.

Onderzoekscategorie D: Ervaringen (53)...................................................................... 53

5.1.4.1.

Spelers (28) ............................................................................................................ 53

5.1.4.2.

Regisseurs (25)....................................................................................................... 55

Casus 2: Theatergroep TG de Kiem – Productie ‘Nu of Nooit’ .............................................. 56

5.2.1.

Onderzoekscategorie A: Doelen en motivatie (24) ....................................................... 56

5.2.1.1.

Spelers (19) ............................................................................................................ 56

5.2.1.2.

Regisseurs (5)......................................................................................................... 57

5.2.2.

Onderzoekscategorie B: Positie (40) ............................................................................. 58

5.2.2.1.

Spelers (26) ............................................................................................................ 58

5.2.2.2.

Regisseurs (14)....................................................................................................... 60

5.2.3.

Onderzoekscategorie C: Resultaten (30) ....................................................................... 61

5.2.3.1.

Spelers (22) ............................................................................................................ 61

5.2.3.2.

Regisseurs (8)......................................................................................................... 62

5.2.4.

6.

Regisseurs (8)......................................................................................................... 52

Onderzoekscategorie D: Ervaringen (75) ...................................................................... 63

5.2.4.1.

Spelers (60) ............................................................................................................ 63

5.2.4.2.

Regisseurs (15)....................................................................................................... 65

Discussie ............................................................................................................................. 67 6.1.

Kadering van de discussie en de probleemstelling ............................................................... 67

6.2.

Bespreking van de invalshoeken ........................................................................................... 68

6.2.1.

6.2.1.1.

Spelers: inclusief werken met theater................................................................... 68

6.2.1.2.

Spelers: maatschappelijk kritisch werken met theater ......................................... 69

6.2.1.3.

Regisseurs: werken vanuit artistiek oogpunt ........................................................ 70

6.2.2.

6.3.

Casus 1: ‘Tartuffe’ .......................................................................................................... 68

Casus 2: ‘Nu of Nooit’ .................................................................................................... 70

6.2.2.1.

Spelers en regisseur: theater in functie van het Therapeutisch Programma........ 70

6.2.2.2.

Spelers en regisseur: werken vanuit artistiek oogpunt ......................................... 71

Positieve effecten rond het gebruik van theater als pedagogisch medium.......................... 71

6.3.1.

Casus 1: ‘Tartuffe’ .......................................................................................................... 71

6.3.2.

Casus 2: ‘Nu of Nooit’ .................................................................................................... 72

6.4.

Bijzondere discussiethema’s ................................................................................................. 73

6.4.1.

‘Tartuffe’: werken met een bijzondere groep ............................................................... 73

6.4.2.

‘Tartuffe’: acteurs met een beperking .......................................................................... 74

6.4.3.

‘Nu of Nooit’: artistieke verwachtingen ........................................................................ 75 5

6.4.4.

‘Nu of Nooit’: niet therapeutisch werken?.................................................................... 76

6.4.5.

‘Tartuffe’ en ‘Nu of Nooit’: een andere setting, een andere relatie ............................. 77

6.5.

Terugkoppeling naar de onderzoeksvragen, relevantie van het onderzoek ......................... 77

6.6.

Implicaties voor praktijk en vervolgonderzoek ..................................................................... 79

6.7.

Tekortkomingen van het onderzoek ..................................................................................... 80

7.

Conclusie ............................................................................................................................ 82

8.

Referentielijst ..................................................................................................................... 85

9.

Bijlagen .............................................................................................................................. 89 9.1.

Verwijderde resultaten.......................................................................................................... 89

6

7

1. Inleiding: kadering, probleemstelling en doel van het onderzoek

1.1.

Een ontmoeting tussen de werkvelden van orthopedagogiek en theater: theater als pedagogisch medium

Deze thesis balanceert tussen twee werkvelden: dat van het theater en van de orthopedagogiek. De werkvelden van theater en orthopedagogiek bestaan enerzijds naast elkaar: zij kennen elk hun eigen evolutie in denkwijzen en methodes, hun eigen dynamiek. Anderzijds versmelten theater en orthopedagogiek op sommige plaatsen met elkaar, wat kan leiden tot verschillende werkvormen, of invalshoeken rond het werken met theater. De verschillende invalshoeken worden bestudeerd in de deze thesis. Dat de werkvelden elkaar ontmoeten, is niet evident: de orthopedagogiek focust zich op de persoon met een hulpvraag, het theater focust zich op het maken van een artistiek product. Theater en orthopedagogiek zullen, als theater als pedagogisch medium wordt gebruikt in het orthopedagogisch werkveld, een balans moeten vinden. In het eerste deel van de literatuurstudie worden de werkvelden van theater en orthopedagogiek bekeken in hun eigen licht en logica. In het luik ‘Theater’ worden enkele belangrijke ingrediënten van deze wetenschap bekeken. In het luik ‘Orthopedagogiek’ wordt gekeken wat orthopedagogiek juist is en wordt de stand van zaken besproken wat betreft enkele doelgroepen die terugkomen in deze thesis: Personen met een verstandelijke beperking, Personen met een fysieke beperking, Personen met een auditieve beperking en Personen in de Drughulpverlening. In het tweede deel van de literatuurstudie wordt beschreven wat er gebeurt als de werkvelden van theater en orthopedagogiek elkaar ontmoeten. Dit wordt gedaan op basis van een review van de bestaande literatuur rond het werken met theater met bijzondere groepen. De werkvormen worden beschreven aan de hand van een aantal centrale ideeën binnen iedere benadering. Zo wordt tot een overzicht van vier verschillende invalshoeken rond het werken met theater gekomen. Met ‘invalshoek’ wordt het geheel van denken over en werken met theater als pedagogisch medium in het orthopedagogisch werkveld bedoeld. Achtereenvolgens worden Theater als middel tot Normalisatie en Integratie, Theater als Therapie, Inclusief Theater en Maatschappelijk Kritisch Theater besproken. Het begrip ‘pedagogisch medium’ wordt binnen deze literatuurstudie zeer breed opgevat: theater kan een middel zijn bij integratie of therapie, maar kan ook dienen als belangrijke hefboom bij inclusie en sociaal-politieke actie.

8

1.2.

Probleemstelling: vanuit welke invalshoek wordt er gewerkt?

Uit de literatuur blijkt echter dat er soms verwarring is over welke invalshoek er in de praktijk, bij het werken met theater met bijzondere groepen, wordt gebruikt. De voorbeelden zijn talrijk. Mensen met een persoonlijkheidsstoornis bijvoorbeeld kunnen er perfect in slagen een volwaardig kunstwerk te maken. Het kan hen echter door de klinische structuur die hen omringt onmogelijk gemaakt worden om als serieus kunstenaar naar voren te treden. Voor de maker van het werk is het de bedoeling om kunst te maken, maar door de professionals rond hem zal het opgevat worden als therapie (Kuppers, 2003). Een niet-beperkte regisseur die werkt met mensen met een beperking, kan dit proces ervaren als een grote esthetische en culturele verrijking. Werken met mensen met een beperking kan inderdaad een eyeopener zijn, maar een regisseur die zich voor een dergelijk project engageert, moet oppassen dat hij de persoon met een beperking niet enkel als ‘anders’ bestempelt. Op die manier is het proces niets meer dan een artistiek uitstapje voor de regisseur, en wordt de subjectiviteit van de persoon met een beperking uit het oog verloren (Perring, 2005). Een ander voorbeeld wordt gegeven in de literatuur rond dramatherapie. Therapie mag niet verward worden met het beoefenen van kunst. Het gaat er eerst en vooral om dat een persoon zichzelf kan uitdrukken in het medium, niet zozeer om de esthetische vorm van het eindproduct. Het is belangrijk dat de expressie bevrediging oproept voor de persoon zelf. Een logisch en representatief beeld creëren, iets wat kunstenaars doen, is hier niet nodig (Smeijsters, 2000). Hieruit blijkt hoe belangrijk het is om de zienswijze en motivatie van mensen die met theater in het orthopedagogisch werkveld werken duidelijk in beeld te brengen. Niet alleen om verwarring, met mogelijk negatieve gevolgen, te voorkomen, maar ook om ervoor te zorgen dat theater als medium, in verschillende toepassingen, zijn kracht niet verliest.

1.3.

Doel van het onderzoek

In de literatuurstudie komt door middel van structurering in de theorie naar voor welke verschillende invalshoeken er bij werken met theater als pedagogisch medium bestaan. Uiteindelijk wordt er door middel van de review vier manieren van werken onderscheiden: Theater als middel tot Normalisatie en Integratie, Theater als Therapie, Inclusief theater en Maatschappelijk Kritisch Theater. Tevens

9

wordt er in de literatuur besproken dat er verwarring kan ontstaan bij het werken vanuit een bepaalde invalshoek. Maar hoe komt dit concreet naar voor in de praktijk? De beoefenaars van theater in het orthopedagogisch werkveld, voornamelijk de spelers, zijn in de literatuur nog maar weinig aan het woord geweest. Deze thesis wil daarom in de praktijk onderzoeken, aan de hand van casestudies rond twee theaterprojecten, vanuit welke invalshoek(en) er met theater in het orthopedagogisch werkveld wordt gewerkt. De hoofdvraag van het onderzoek luidt dan ook: ‘Vanuit welke invalshoek(en) wordt er gewerkt met theater als pedagogisch medium in het orthopedagogisch werkveld?' Aan de hand van een aantal onderzoeksvragen rond Doelen en motivatie, Positie, Resultaten en Ervaringen wordt in beeld gebracht vanuit welke invalshoek spelers en regisseurs werken aan een theaterproject. Dit is samen te vatten in onderstaande vragen, die per casus worden onderzocht: Bij de acteurs wordt onderzocht: -

Welke doelen/motivatie hebben de spelers bij het deelnemen aan deze theaterproductie?

-

In welke positie zien de spelers zichzelf en hun regisseur(s) in deze productie?

-

Wat zijn voor de spelers de belangrijkste resultaten?

-

Wat zijn voor de spelers de belangrijkste ervaringen?

Bij de regisseurs wordt onderzocht: -

Welke doelen/motivatie hebben de regisseurs bij deze theaterproductie?

-

In welke positie zien de regisseurs zichzelf en de spelers in deze productie?

-

Wat zijn voor de spelers de belangrijkste resultaten?

-

Wat zijn voor de spelers de belangrijkste ervaringen?

In het hoofdstuk ‘Resultaten’ worden de thema’s die naar voor komen uit het onderzoek weergegeven. In het hoofdstuk ‘Discussie’ worden de resultaten van spelers en regisseurs per project samen gelegd, waardoor bekeken kan worden welke invalshoeken zij gebruiken. Er wordt hierbij kritisch gekeken naar de krachten binnen iedere samenwerking. Vervolgens worden enkele bijzondere thema’s besproken. De bevindingen worden teruggekoppeld naar de bestaande literatuur. Daarnaast worden implicaties voor de praktijk en suggesties voor vervolgonderzoek gegeven. Tot slot wordt in dit hoofdstuk teruggeblikt naar het onderzoek en wordt bekeken waar er ruimte is voor verbetering. In de Conclusie worden de belangrijkste bevinden van het onderzoek samengevat. De Literatuurlijst 10

geeft de gebruikte bronnen weer, verwerkt volgens de APA-richtlijnen (Faculteit Taal en Letteren Brussel, 2013). Nu zullen eerst de werkvelden van theater en orthopedagogiek nader worden bekeken.

11

2. Literatuurstudie deel 1: de werkvelden van theater en orthopedagogiek

2.1.

Het theaterwerkveld

In dit onderdeel van de literatuurstudie wordt het werkveld van theater naderbij bekeken. Eerst wordt onderzocht hoe theater wordt gedefinieerd. Vervolgens wordt bekeken welke evolutie theater heeft doorgemaakt en welke toepassingen theater doorheen verschillende contexten heeft.

2.1.1. Wat is theater?

Zoals Van de Sompele beschrijft in ‘Theater met een extra’ (2008) is het niet evident om een definitie van theater te geven. Het theaterwerkveld is zodanig breed, dat het in geen enkel werk, laat staan in een hoofdstuk binnen een thesis, volledig te beschrijven is. Er zijn wel enkele werken verschenen die helpen het begrip’ theater’ te duiden. Door Williams (2006b) wordt theater als volgt omschreven: By theatre we usually mean live performances by skilled artists for live audiences, performances that engage the imagination, emotion, intellect and cultural sensibilities of the spectators –at varying levels. Such performances may or may not take place in purpose-built theatres. (p. Xx) Theater is een live optreden, uitgevoerd door professionele artiesten. De verbeelding en emotionele, intellectuele en culturele voeling van het publiek wordt hierbij betrokken. De voorstellingen vinden al dat niet plaats in een speciaal daarvoor gemaakt gebouw. Naast theater wordt ook het begrip ‘drama’ onderscheiden: dit wordt eerder gebruikt om toneel in de zin van ‘toneelstukken’ (de al dan niet opgevoerde versie) te omschrijven. Dit zijn klassieke definities van theater en drama. Allain en Harvie (2006) geven toe dat het begrip ‘theater’ echter veel breder en bijna onvatbaar is geworden, zeker in de laatste eeuw. Critici doen vaak pogingen om theater in te delen in categorieën en stijlen, terwijl veel beoefenaars van theater tegelijkertijd bezig zijn deze klassieke categorieën te doorbreken. Er wordt geëxperimenteerd met ruimte, de relatie met het publiek en zelfs met het doel dat theater maken heeft. De reden waarom theater wordt gemaakt, verschilt van context tot context. In het volgende stuk zullen enkele van deze redenen worden bekeken.

12

2.1.2. Waarom wordt theater gemaakt?

Theater maken, zou men kunnen zeggen, is even oud als de mens zelf. De functie van het theater evolueerde mee met de context. In het volgende stuk wordt voornamelijk de evolutie in het Westen besproken. De beginselen van het theater zijn al in 120.000 voor Christus gelegen. De taal wordt hier als beginpunt van cultuur en dus van theater genomen. Vanaf 3000 voor Christus wordt er schrift gebruikt en ontstaan religieuze en herdenkingsdrama’s, die voornamelijk als doel hebben saamhorigheid in de samenleving te bewerkstelligen. Vanaf de 4e eeuw voor Christus ontstaan er binnen het theater gemeenschappen met een ‘literair zelfbewustzijn’: theaterstukken worden niet meer enkel ceremonieel gebruikt, maar zijn nu activiteiten waar over gediscussieerd kan worden. Het theater begint op zichzelf te reflecteren, wat een belangrijke invloed heeft op de manier waarop theater gemaakt wordt. Het esthetische aspect binnen theater krijgt vanaf nu een belangrijke plaats (Zarrilli, 2006). Vanaf 1600 na Christus ontstaat er een bijzondere relatie tussen de machthebbers in verschillende gebieden en theater. Enerzijds worden theatergezelschappen door middel van materiële steun voor de kar gespannen om het gezag nog steviger in het zadel te houden. In Frankrijk bijvoorbeeld bepaalt het hof welke theatergezelschappen er zijn en wie er meespeelt. Langs de andere kant blijven er altijd kleine gezelschappen bestaan die kritisch tegenover het gezag staan (McConachie, 2006a). Vanaf de 19e eeuw ontstaan de natiestaten, waarbij theater vaak opnieuw wordt ingezet om saamhorigheid te bevorderen, maar nu vooral in functie van identiteitsvorming van ‘burgers’ van deze staten. De tweede helft van de 19e eeuw, de modernistische periode, is een periode van veel en snelle veranderingen, zowel in de maatschappij als in het theater. De industrialisatie, verschillende oorlogen en nieuwe media drukken hun stempel op de samenleving. Het theater vertakt in verschillende richtingen: het politiek theater heeft als doel propaganda te maken of kritiek te leveren, en staat daarmee midden in de maatschappij. Avant-gardistisch theater echter keert juist de rug toe aan verschijnselen van de moderne wereld en benadrukte de subjectiviteit van de toeschouwer (McConachie, 2006b). In de eerste helft van de 20e eeuw komt er een belangrijke, radicale theatermaker op het toneel: Bertold Brecht. Hij probeert met zijn ‘episch theater’ de toeschouwer op een zodanige afstand te brengen van de nagespeelde werkelijkheid, dat het hem dwingt tot argumentatie over de wereld en de positie van de mens (Diamond, 2006). Hij gebruikt zeer kille elementen, zoals wit licht, maskers en weinig meeslepende karakters. Op die manier kan de achtergrond, namelijk de sociaal geconstrueerde werkelijkheid, naar voor worden gebracht en kritisch worden bekeken (Thomson & Sachs, 2006).

13

Vanaf 1970 komen ontwikkeling van het theater en de maatschappij nog meer in een stroomversnelling. Door de globalisatie ontstaat een ingewikkelde mix van denkbeelden en culturen. In het theater worden traditionele patronen van ras en gender doorbroken. Performances, vaak gespeeld in kleine, radicale theaters, stellen traditionele denkbeelden in vraag. In deze tijd ontstaat ook het community theater, dat wordt ingezet om politieke verandering bij onderdrukte gemeenschappen in te zetten. Vanaf de jaren ’70 ontstaat tevens het postmodern theater waarin vele, zo niet alle aspecten van het theater op zijn kop worden gezet. Hierdoor wordt het ook steeds moeilijker om een definitie van theater te geven, er lijken weinig ‘regels’ meer te zijn (Williams, 2006a). Een centraal idee binnen het postmodern theater is dat er niet één waarheid in de wereld is. Dit klinkt misschien als een eindpunt van theater; een moment waarop, in een wereld met zoveel verhalen, met elkaar communiceren niet meer mogelijk lijkt te zijn. Vuyk (2005) stelt echter het volgende met betrekking tot postmodern theater: Er zijn alleen de verhalen over de werkelijkheid en die verhalen vormen een gedeeld en verdeeld bezit. De verhalen die mensen over zichzelf te vertellen hebben, zijn altijd verbonden met de verhalen van anderen … . Het theater roept iemand op om op zich rekenschap te geven van het feit dat hij – of hij het wil of niet – verbonden is met anderen. Het theater vraagt dat mensen zich op een verantwoordelijke manier tot andere mensen verhouden omdat zij hoe dan ook deel van ons uitmaken. (p. 127) Theater kan mensen aanzetten om anders te kijken naar de werkelijkheid, of om de werkelijkheid van anderen beter te begrijpen. De opdracht van het theater ligt daarom in de transformatie van de blik, in het zoeken naar nieuwe strategieën ten aanzien van de manier waarop we kijken (Van Kerkhove, 2005). Een andere manier waarop wordt opgeroepen tot kritisch denken is door het publiek in shock te brengen. Dit wordt niet alleen gedaan door hoe iets werd getoond, maar ook door wat en wie er getoond werd. Vanaf het begin van de 20e eeuw laat het theater zich steeds meer in met dit lichamelijke en het ontoonbare. Het beeld van wat tot dan toe als ‘mooi’ werd gezien, wordt doorbroken (Peters, 2006). Het theater heeft vanaf zijn ontstaan zijn functie telkens uitgebreid: de mogelijkheden die het heeft lijken eindeloos. Theater kan oproepen tot kritisch denken, communiceren, conformeren, uitsluiten of samenbrengen. In deze thesis wordt besproken hoe theater als pedagogisch medium in het orthopedagogisch werkveld wordt gebruikt. Maar voordat deze toepassingen worden bekeken, is het eerst nodig om het orthopedagogisch werkveld te omschrijven.

14

2.2.

Het orthopedagogische werkveld

In dit onderdeel wordt eerst bekeken wat orthopedagogiek juist is. Daarna worden enkele doelgroepen binnen het orthopedagogisch werkveld bekeken.

2.2.1. Wat is orthopedagogiek?

De orthopedagogiek wordt door Kok (in van Sprang, 1986) aangeduid als ‘het specifiek opvoeden’. Het is de studie van het specifiek handelen, waarbij naar een antwoord gezocht wordt op bestaande opvoedingsproblemen.

2.2.2. Doelgroepen binnen het orthopedagogische werkveld

Hieronder wordt de stand van zaken besproken met betrekking tot enkele doelgroepen, die in het Handboek

Bijzondere

Orthopedagogiek

(Broekaert,

Van

Hove,

Vandevelde,

Soyez,

&

Vanderplasschen, 2010) terug te vinden zijn: Personen met een verstandelijke beperking, Personen met een fysieke beperking, Personen met een auditieve handicap en Personen die zich binnen de Drughulpverlening bevinden. Niet alle doelgroepen uit het orthopedagogisch werkveld worden hier besproken, enkel degenen die terugkomen in deze thesis.

2.2.2.1.

Personen met een verstandelijke beperking

De laatste veertig jaar is er steeds meer professionalisering ontstaan in de begeleiding van mensen met een verstandelijke beperking. Dit heeft positieve effecten, maar ook een aantal schaduwkanten. Zo worden sommigen van hen geheel of deels onteigend in een aantal aspecten van hun leven. Dit wordt ook wel de ‘verdinging’ van mensen met een beperking genoemd. Vanuit verschillende hoeken kwam hier kritiek op. Self-advocacy bewegingen (belangenverenigingen), ouders en professionelen pleitten voor een andere manier van werken (Van Hove, 2000). Vanaf de jaren ’60 doet het idee van

15

normalisatie zijn intrede: personen met een beperking moeten in levensomstandigheden worden gebracht die zo dicht mogelijk de gewone omstandigheden van de samenleving benaderen. Vanaf de jaren 1990 vinden er grote veranderingen plaats. Verstandelijke beperking werd niet langer gezien als een persoonskenmerk maar als gevolg van een complex samenspel tussen mogelijkheden en beperkingen van de persoon met de eisen van de omgeving. Ook wordt er meer aandacht besteed aan de kwaliteit van de contexten waarin mensen verbleven. Ten slotte wordt ondersteuning als centraal concept geïntroduceerd. Er wordt hiermee een nieuwe manier van denken aangekondigd, waarin wordt gekeken naar wat mensen wel kunnen (Van Hove, Van Loon & Vandevelde, 2010). Eerst komt het idee van emancipatie naar voor, waarbij de persoon met een beperking minder in een toestand van afhankelijkheid verkeert. Maar in de praktijk blijkt dit niet goed te werken en wordt er steeds meer gepleit voor werken door middel van empowerment (Royers in Van Hove, 2000). Empowerment gaat over een verschuiving of een herverdeling van macht en verantwoordelijkheid van beroepsmensen naar personen met een handicap en/of hun families (Van Hove, 2000). Er zijn verschillende theorieën die deze nieuwe manier van denken ondersteunen. De theorie van Rioux (in Van Hove, 2000) dient hierbij als inspiratiebron en bestudeert de manieren waarop het fenomeen beperking wordt benaderd. Rioux onderscheid hierin vier verschillende denkwijzen: bij de individuele pathologie kunnen we een biomedische en functionele benadering waarnemen. De biomedische benadering legt de nadruk op het belang van medische, biologische of genetische defecten en hun mogelijke interventies. Bij de functionele benadering gaat men zoeken naar middelen, technieken en behandelingswijzen die het individu kunnen ondersteunen bij aanpassing aan zijn omgeving. Er wordt vooral gefocust op het aanleren van sociaal wenselijk gedrag, zodat de inpassing in de omgeving vlot verloopt. Bij de sociale pathologie maakt Rioux een onderscheid tussen de omgevingsbenadering en het rechtendiscours. De omgevingsbenadering wil vooral werk maken van de toegankelijkheid van de sociale omgeving. De impact van de handicap kan worden verminderd via een meer aangepaste omgeving. Het rechtendiscours baseert zich op het feit dat handicap vooral samenhangt met de manier waarop de maatschappij is georganiseerd. Men focust vooral op het brede maatschappelijke gebeuren met extra aandacht voor de factoren die verhinderen dan mensen met een handicap als gelijken kunnen participeren. Er is naast Rioux nog een aantal auteurs dat ingaat tegen het idee van individuele pathologie van beperking. Volgens Oliver (1996) is ‘beperkt zijn’ niet inherent aan het individu, maar is dit eerder een product van sociale structuren. Ook volgens andere auteurs die de sociale benadering volgen, ligt de oorzaak van beperkt zijn voor een groot deel buiten de beperkte persoon: er worden hem door de samenleving obstakels opgelegd (Barnes, Mercer & Shakespeare, 1999). De Disability Studies sluiten zich aan bij deze benadering. Zij gaan in tegen het denken over beperking als een medisch defect. Zij focussen 16

onder andere op ‘inclusief denken en werken’ en benadrukken het fundamentele recht van alle mensen om ‘erbij te horen’, ‘een deel van het geheel te zijn’. Inclusie en inclusieve opvoeding zijn processen waarbij men permanent werkt aan relaties. Daarbij start men met het erkennen en waarderen van diversiteit binnen groepen mensen: ‘iedereen is verschillend en iedereen heeft een bijdrage te leveren’ is de boodschap. Ook het mensenrechtendiscours neemt een belangrijke positie in binnen de Disability Studies. Hierbij wordt er structureel gebruik maken van juridische kaders om de rechten en discriminatie van personen met een beperking bloot te leggen. De Universele Verklaring van de Rechten van de Mens, de Standaardregels van de Verenigde Naties en de UNESCOverklaringen over inclusie en inclusief onderwijs vormen nieuwe kaders om vanuit te vertrekken (Van Hove, 2000.) Verder is het Quality-of-Life paradigma van grote invloed geweest op het denken over mensen met een beperking. Van Loon (in Van Hove et al., 2010) beschrijft hoe Kwaliteit van Bestaan wordt beïnvloed door persoonlijke en omgevingsfactoren en de interacties daartussen. Er wordt gewezen op gelijkwaardigheid van personen met en zonder beperking: voor mensen met een beperking is hetzelfde belangrijk als voor iedereen. Kwaliteit van bestaan wordt vergroot als mensen zelf participeren in beslissingen over hun eigen leven. Het wordt vergroot door mensen in hun eigen plaatselijke samenleving te accepteren en integreren. Beperkingen worden gezien als ‘multidimensionele toestand van menselijk functioneren in relatie tot de eisen uit de omgeving’ op verschillende domeinen (persoonlijke ontwikkeling, zelfbepaling, persoonlijke relaties, sociale inclusie, rechten, emotioneel welzijn, fysiek welzijn en materieel welzijn). Het is nodig om de juiste ondersteuning te bieden, zodat mensen actief aan het dagelijks leven kunnen deelnemen, zoals zij dit willen (Van Hove et al., 2010).

2.2.2.2.

Personen met een fysieke beperking

De tendensen die beschreven worden bij personen met een verstandelijke beperking zijn ook te zien bij mensen met een fysieke handicap. De Independent Living Movement (ILM), die actief is sinds de jaren ’80, is hier een voorbeeld van. De filosofie achter deze beweging steunt op de pijlers van zelfbeschikking, zelfhulp en gebruikerscontrole. Zij werkt tegen elke vorm van discriminatie en ijvert voor meer persoonlijke, economische en politieke rechten van personen met een handicap (Sorée, 2010).

17

2.2.2.3.

Personen met een auditieve beperking

Sinds de jaren ’60 zijn er twee grote pedagogische stromingen als het gaat om mensen met een auditieve beperking. De oudste visie, de oralistische methode, pleit voor zoveel mogelijk normalisatie van de persoon met een auditieve beperking. Wat voor horende kinderen als gangbaar wordt beschouwd, wordt ook toegepast op dove of slechthorende kinderen. Het aanleren van gesproken taal wordt als hoofdprioriteit gezien, integratie als hieruit voortvloeiende en tweede prioriteit. Later ontstaat Differentiële Communicatie (DC), een verbeterende versie van het oralisme. In de jaren ’60 ontstaat de beweging van ‘Totale Communicatie’ (TC). Deze beweging bepleit een grotere vrijheid in de keuze van de gebruikte communicatiemiddelen in de opvoeding van het kind met een gehoorstoornis en de communicatie met de volwassene met een gehoorstoornis. Ook vraagt meer respect voor de eigenheid van de dove persoon. Sinds het begin van TC zijn er mensen die pleiten voor een ‘tweetalige’ optie, aangezien veel doven zowel met doven als niet-doven communiceren (Vander Beken, 2010). Hoewel de dovencultuur zich de laatste decennia sterk emancipeerde, lijken mensen met een auditieve beperking nog altijd minder kansen te hebben, zoals blijkt uit een onderzoek van Broekaert, Bogaerts en Clement (1994). Opvallend veel mensen werken bijvoorbeeld in een beschutte werkplaats (10%) en in de handenarbeid (60%).

2.2.2.4.

Nieuwe tendensen binnen de Drughulpverlening

Vlaanderen wordt vanaf het begin van de jaren ’70 geconfronteerd met toenemend gebruik van illegale drugs. Vanaf de jaren ’70 worden er verschillende preventiestrategieën ontwikkeld om ervoor te zorgen dat jongvolwassenen afzien van druggebruik. Preventie wordt gedefinieerd als een ‘interventie die de sociale en omgevingsinvloeden die betrekking hebben op het middelengebruik wil beïnvloeden’. Hiertoe behoren het afraden van het starten met druggebruik, het tegengaan van regelmatig gebruik, het benutten van kennis rond doorverwijzing en behandeling, de uitbouw van nieuwe initiatieven en het voorzien van terugval na behandeling. Er is hierbij een verschil tussen voorlichting (volksgezondheidscampagnes), primaire preventiestrategieën die zorgen dat er niet meer druggebruik plaatsvindt (bijvoorbeeld voorlichting in de middelbare school, waar zich veel ‘potentiele gebruikers’ bevinden), secundaire preventiestrategieën die het aantal gevallen van gebruik proberen te verminderen (bijvoorbeeld gespecialiseerde centra voor verslavingszorg) en tertiaire preventiestrategieën die de schade van druggebruik proberen in te perken (bijvoorbeeld nazorg voor ex-gebruikers). In 1976 wordt de eerste hiërarchische drugvrije therapeutische 18

gemeenschap (TG), de Kiem, gesticht. Deze bestaat op de dag van vandaag nog steeds. De TG richt zich tot drug- en alcoholverslaafden, die hier voor langere tijd worden opgenomen en verschillende fasen (introductie, behandeling en re-integratie) doorlopen. Het algemene doel is het ontwikkelen van de persoon met moeilijkheden tot een volwassen individu dat in staat is om te overleven in deze samenleving. Dit concept steunt op het geloof in de potentiële groeikracht en de mogelijkheid tot zelfrealisatie van elk individu. Hierbij wordt vooral gewerkt met het groepsgebeuren. Daarnaast zijn er nog andere therapeutische werkwijzen, zoals individuele gesprekken. Ook zijn er methodes die onder andere werken met beweging of drama. De laatste jaren wordt er ook wel gesproken over de Nieuwe Therapeutische Gemeenschap, waarbij er meer aandacht is voor nieuwe doelgroepen, zoals jonge moeders en adolescenten. Ook ligt er steeds meer nadruk op het betrekken van significantie anderen tijdens de behandeling, bijvoorbeeld familie. Ten derde is de TG steeds meer onderwerp van wetenschappelijk onderzoek, wat zorgt voor meer professionalisering. Tot slot is de TG deel gaan uitmaken van een geïntegreerd behandelingsnetwerk, waarbij er meer wordt samengewerkt met andere diensten (Broekaert, 2010).

2.3.

Naar een samensmelting van de werkvelden

Het deel dat nu volgt, is een review van de literatuur rond werken met theater in het orthopedagogisch werkveld. Het structuren van de informatie uit de literatuur leidt tot het onderscheiden van vier verschillende invalshoeken rond werken met theater in het orthopedagogisch werkveld: Theater als middel tot Normalisatie en Integratie, Theater als Therapie, Inclusief theater en Maatschappelijk Kritisch Theater.

19

3. Literatuurstudie deel 2: theater als pedagogisch medium in het orthopedagogisch werkveld

Hieronder worden vier invalshoeken rond het werken met theater besproken: Theater als Middel tot Normalisatie en Integratie, Theater als Therapie, Inclusief Theater en Maatschappelijk Kritisch Theater.

3.1.

Theater als middel tot Normalisatie en Integratie

Een van de toepassingen die theater kan hebben is als middel tot Normalisatie en Integratie. De kerngedachte is dat mensen met een beperking een zo normaal mogelijk leven kunnen leiden en net als iedereen hun creatieve potentieel kunnen ontwikkelen. Theater wordt hier, bij wijze van dienstverlening, als activiteit aangeboden. Deze normaliserende werking wordt gezien als een goede weg naar integratie.

3.1.1. Een zo normaal mogelijk bestaan voor mensen met een beperking

Vanaf de jaren ’60 komt er steeds meer aandacht voor de creativiteit voor mensen met een beperking. Dit kan worden verklaard doordat de samenleving vanaf dat moment meer oog krijgt voor de gelijke rechten van mensen met een verstandelijke beperking. Daarmee verandert het leefklimaat in de inrichtingen en wordt er meer rekening gehouden met de geldende normen en waarden in de samenleving (Dethier, 1997). Deze benadering sluit aan bij de ‘functionele benadering’ zoals omschreven door Rioux (in Van Hove, 2000) waarbij personen met een beperking zich zo vlot mogelijk dienen in te passen in hun omgeving. In het verlengde hiervan ontstaan kleinere instellingen en meer gevarieerde dagactiviteiten. In deze periode wordt er tevens meer nadruk gelegd op de individualiteit van de mens, of men nu een beperking heeft of niet. Zelf kunnen deelnemen aan cultuur moet voor iedereen mogelijk zijn. In snel tempo ontstaan er in het orthopedagogisch werkveld veel initiatieven op kunstzinnig gebied (Dethier, 1997).

20

3.1.2. Een weg naar integratie

De introductie van creatieve activiteiten is een onderdeel van de dienstverlening aan mensen met een beperking. Hoe deze kunstprojecten worden ingevuld wordt grotendeels bepaald door mensen zonder beperking en draagt dan ook veel waarden rond vanuit de reguliere samenleving in zich. Het idee hierachter is dat men integratie wil bewerkstelligen, door mensen met een beperking met ‘normale’ creatieve activiteiten te laten kennismaken (Perring, 2005). Ook in het onderwijs van kinderen en jongeren met een beperking wordt er de kans gegeven om kennis te maken met kunst. Deze activiteiten zijn in het beste geval echter vaak beperkt tot een gelimiteerde interpretatie van Westerse kunsttradities. In het slechtste geval is dit zelfs een activiteit die eerder lijkt op therapie of training (Taylor, 2005).

3.1.3. Het creatief-expressieve model: focus op het gezonde

Men vertrekt bij het opzetten van creatieve activiteiten vaak vanuit het ‘creatief-expressieve model’. Dit model van drama focust op de gezonde aspecten van de persoon met een beperking. Het doel van drama is het helpen van individuen en groepen om hun creatief potentieel in drama te ontdekken (Cattanach, 1992). De creatief-expressieve activiteiten geven een mogelijkheid tot een ontmoeting met theater en andere kunsten, zonder dat er verder enige therapeutische agenda is (Perring, 2005). Deze activiteiten mogen dan ook niet zomaar verward worden met therapie, waarbij de nadruk ligt op het behandelen van het niet-gezonde gedeelte van een persoon. Een model dat bijvoorbeeld voor verwarring zorgt, is het ‘tasks-and-skills-model’ (Cattanach, 1992). Dit model, dat in het kader ‘Theater als Therapie’ zal worden besproken, focust meer op het aanleren van vaardigheden die men ‘moet’ hebben om te functioneren in de normale maatschappij, terwijl het normalisatiedenken meer uitgaat van het recht op de toegang tot cultuur.

3.1.4. De mens met een beperking als kunstenaar?

Enerzijds kan er dus verwarring bestaan over of iets een ‘creatieve activiteit’ of ‘therapie’ is. Anderzijds ontstaat er verwarring wanneer de vraag gesteld wordt of mensen met een beperking tijdens het ontdekken van hun creatief potentieel in staat zijn kunst te maken. Dat een cliënt de 21

mogelijkheid moet krijgen om zijn creatief potentieel te ontdekken staat vrijwel buiten discussie (Dethier, 1997). De vraag of iemand met een beperking daardoor kunstenaar wordt die kunstwerken produceert, is een ander onderwerp. Het nut hiervan wordt door sommige auteurs in vraag gesteld: De Fever en Elias (1997) vragen zich af of het niet genoeg is dat mensen met een beperking kunstwerken produceren voor hun geliefden? Anderzijds is het afschrijven van een werk als nonkunst, alleen maar omdat de maker een beperking heeft, ook niet terecht. Het is niet omdat iemand een beperking heeft, of in een instelling verblijft, dat wat deze persoon maakt per definitie geen kunst is (Kuppers, 2003). Hier wordt op teruggekomen in het hoofdstuk over ‘Maatschappelijk Kritisch Theater’.

3.2.

Theater als Therapie

In het vorige hoofdstuk was te zien hoe het door middel van theater werd gewerkt met het ‘gezonde’ deel van de persoon. Bij theater als therapie ligt de nadruk op behandeling van de persoon, waarbij verbetering van een functioneren het einddoel is. Theater wordt hierbij als middel gebruikt.

3.2.1. Het ‘tasks-and-skills’ model: op de grens van creatieve activiteiten en therapie

Zoals aangegeven in het hoofdstuk rond normaliserend en integrerend werken met theater, is er niet altijd een duidelijke grens te trekken tussen ‘creatieve activiteiten’ en ‘therapie’. In het ‘tasks-andskills-model’ bijvoorbeeld wordt nog altijd op een speelse manier gewerkt, maar dit model focust vooral op het aanleren van sociale vaardigheden. Dit kan gaan om algemene sociale vaardigheden, zoals communiceren met anderen, maar ook om specifieke vaardigheden, zoals het aanleren van aangepast seksueel gedrag. Dit staat in contrast met het creatief-expressieve model, dat voornamelijk creativiteit wil stimuleren (Cattanach, 1992).

3.2.2. Definitie van dramatherapie

Dramatherapie is een vorm van creatieve therapie. Creatieve therapie heet zo omdat de therapie plaats vindt met uit de kunst ontleende expressievormen, waaronder theater. Onder behandeling door middel van creatieve therapie verstaat men ‘methodische activiteiten die gericht zijn op het 22

opheffen of beperken van specifieke problemen of stoornissen’. De therapeut werkt aan het verwerken en leren omgaan met problemen en het ondersteunen van de ontwikkeling via onder andere de media drama en dans. De therapie heeft geëxpliciteerde doelen, zoals het onderkennen, overwinnen of verminderen van psychische, psychomotorische en psychosociale problemen en het ondersteunen van cognitieve, emotionele, psychomotorische en sociale ontwikkeling. Als middel worden de ervaringen in het medium, in dit geval theater, gebruikt (Smeijsters, 2000).

3.2.3. Methodes binnen de dramatherapie

De creatieve therapie is voornamelijk gericht op het beter functioneren van een persoon. Er kan volgens Smeijsters (2000) op verschillende worden gewerkt: Orthopedagogische creatieve therapie heeft als algemene doelstelling het ondersteunen van de ontwikkeling van mensen met beperkingen. De mediumactiviteiten zijn gericht op de ontwikkeling van psychomotorische, sensomotorische en spraak/taalvaardigheden en perceptuele, cognitieve, sociale en emotionele vaardigheden. Reeducatieve creatieve therapie richt zich op het beïnvloeden en doorwerken van problemen. Hiertoe behoort enerzijds het via gestructureerde, trainingsgerichte, activiteiten veranderen van het probleemgedrag, anderzijds het behandelen van eventuele psychische conflicten die aan het probleemgedrag ten grondslag liggen. Reconstructieve creatieve therapie is gericht op het doorwerken van problemen. In het reconstructief creatief therapeutisch werk gaat het om het ontdekken en oplossen van onbewuste conflicten die vaak terug te voeren zijn tot de kinderjaren. Tot slot bestaat er ook nog een werkwijze die ‘drama for helping and healing’ genoemd wordt, waarbij de groep door middel van drama emotionele problemen kan doorwerken. De focus ligt zowel creativiteit als op het psychische proces, zowel voor de groep als geheel als voor de individuele deelnemers (Cattanach, 1992).

3.2.4. Dramatherapie is geen kunst

Hoewel de artistieke dimensie een belangrijk onderdeel kan zijn van dramatherapie, zoals onder andere te zien is in de werkwijze ‘drama for helping in healing’ in bovenstaande paragraaf, mag dramatherapie niet verward worden met het beoefenen van kunst. De intentie van de cliënt verschilt van die van de kunstenaar: de kunstenaar is eerder een ‘wetenschapper’ die bepaalde kennis over 23

het mens-zijn door middel van theater probeert over te dragen. De cliënt probeert echter geen kennis over te dragen aan anderen. In de therapie is het doel eerder het verkrijgen van meer zelfinzicht (Smeijsters, 2000). In therapie concentreert men zich bovendien vooral op het proces zelf, niet zozeer op het product. Er moet niets aan het publiek verteld worden. De meeste therapeuten zijn dan ook van mening dat werk niet bedoeld is voor toeschouwers (Perring, 2005). Het gaat er eerst en vooral om dat iemand zichzelf kan uitdrukken in het medium, niet zozeer om de esthetische vorm ervan. Een logisch en representatief beeld creëren wat een boodschap aan anderen kan overdragen, iets wat kunstenaars doen, is hier niet nodig (Smeijsters, 2000).

3.2.5. Therapeutisch werken voor de ogen van het publiek

Soms wordt werk dat in een therapeutische setting wordt gemaakt, getoond op het podium. Het is een persoonlijke, emotionele presentatie van de deelnemers die door Perring (2005) ‘posttherapeutisch’ wordt genoemd. Hoewel het een mogelijkheid biedt aan mensen om hun gevoelens uit te drukken, stroken de ideeën van de opdrachtgever niet altijd met de oorspronkelijke ideeën van de setting. Auslander (2005) beschrijft daarnaast het omgekeerde: theater dat gemaakt is in een artistieke setting kan een therapeutisch effect kan hebben. Hij beschrijft hoe een artiest in staat is afstand te nemen van zijn psychische problemen, door deze te verwerken in een stuk. In andere gevallen wordt er expres nadruk gelegd op resultaten in de ontwikkeling van mensen met een beperking, omdat een artistiek project daardoor sneller erkend wordt door pedagogische instanties. Er kan dan bijvoorbeeld nadruk gelegd worden op werken aan een positief zelfbeeld of zelfvertrouwen. Naast Theater als Therapie, waarbij het functioneren van mensen wordt verbeterd, en theater als middel tot Normalisatie en Integratie, waarbij mensen met een beperking onder andere via deelname aan creatieve activiteiten gestimuleerd worden om een zo normaal mogelijk leven te leiden, is er in de literatuur nog een derde manier van werken te onderscheiden: Inclusief Theater.

24

3.3.

Inclusief Theater

Van Hove (2000, p. 361) omschrijft inclusie als “het fundamentele recht van alle mensen om erbij te horen, een deel van het geheel te zijn”. Deze benadering sluit aan bij de rechtenbenadering, zoals Rioux beschrijft (in Van Hove, 2000). Inclusie en inclusieve opvoeding zijn processen waarbij men permanent werkt aan relaties. Daarbij start men met het erkennen en waarderen van diversiteit binnen groepen mensen: er wordt vanuit gegaan dat iedereen is verschillend en dat iedereen een bijdrage te leveren heeft (Van Hove, 2000). Deze manier van denken is in het theaterlandschap niet onopgemerkt gebleven.

3.3.1. Integratie of inclusie?

Inclusie is niet hetzelfde als integratie. Integratie wil ervoor zorgen dat mensen binnen ‘onze’ grenzen (en met ‘ons’ worden mensen zonder beperking bedoeld) worden gebracht. Inclusie wil de grenzen naar buiten brengen zodat iedereen erbinnen zit (Perring, 2005). De persoon met een beperking wordt, zoals eerder vermeld, vanaf de jaren ’60 steeds serieuzer genomen. Er worden veel ateliers opgezet, waarbinnen mensen hun kunstzinnige capaciteiten kunnen tonen. In de tweede plaats wordt hierdoor ook een dialoog met de samenleving mogelijk, omdat het tonen van hun werk het beeld van de persoon met een beperking mee kan veranderen (Dethier, 1997). Hier is echter wel kritiek op gekomen: De Fever en Elias (1997) bijvoorbeeld vragen zich af of het hier niet om een misverstane poging gaat om mensen met een handicap aan ons gelijk te maken. Integratief denken maakt langzaamaan steeds meer plaats voor inclusief denken. Inclusie is anders dan integratie: inclusie wil niet iedereen gelijk of ‘zo normaal mogelijk’ maken, maar legt de nadruk op het vieren van diversiteit (Van Hove, 2000).

3.3.2. Een positieve identiteit

Taylor (2005) geeft aan dat identiteit vaak enkel omschreven wordt in termen van het ‘normale’ lichaam. Dit leidt er ook toe dat tegenover een ‘positieve, normale identiteit’ een negatieve identiteit voor mensen die anders zijn wordt geplaatst, iets waar mensen met een beperking vaak onder te leiden hebben. Er zijn echter wel manieren om dit te doorbreken. Zo wordt bijvoorbeeld beschreven 25

hoe jonge kunststudenten met een beperking worden uitgedaagd om te verkennen op welke manier iedereen uitmaakt van hetzelfde spectrum van verschillen en dit te vieren. Negatieve denkbeelden worden geïdentificeerd, en in de plaats wordt een gezond zelfbeeld ontwikkeld waarin de beperking geïntegreerd is. Binnen inclusief theater wordt het lichaam geaccepteerd zoals het is, zonder dat het wordt gedwongen een ‘efficiënt’ lichaam te zijn volgens de normen van een niet-beperkte samenleving. Het wordt gerespecteerd als een authentiek lichaam, met een eigen, unieke identiteit (Cheu, 2005).

3.3.3. De kracht van ontmoeting - Theatergroep Entelechy

Theater en performance, zijn goede middelen om ontmoetingen tussen verschillende groepen, individuen en identiteiten te creëren. Hierdoor kan de angst voor het onbekende worden uitgedaagd. Performancegroep Entelechy bijvoorbeeld werkt op een inclusieve manier met mensen met ernstige en meervoudige beperkingen. De groep gaat op zoek naar een nieuwe manier van communiceren waarin iedereen deel kan nemen. Zij proberen verder te kijken dan de verschillen die er tussen mensen zijn en gaan op zoek naar een ‘nieuwe esthetische taal’, in dit geval dans en beweging. Zo kan een creatieve dialoog plaatsvinden tussen performers met en zonder beperking. De nadruk ligt bij deze ontmoetingen op fysieke en emotionele intelligentie, in plaats van op atletische vermogens van de dansers of het gebruik van taal. Daarnaast stelt men ook de grens tussen performer en publiek in vraag. In eerdere voorstellingen van mensen met een beperking was er een duidelijke scheiding tussen deze twee. De mens met een beperking werd van een afstand ‘aangestaard’. Entelechy kiest ervoor om met workshops en evenementen te werken, waarbij de grens tussen publiek en performer niet duidelijk is. Bovendien worden er meer zintuigen aangesproken dan enkel het visuele. Zo wordt er met contactimprovisatie gewerkt, waarbij de performers elkaar constant aanraken. Professionals worden ook gevraagd om hierin mee te doen. Deze manier van werken leidt tot het bevragen van rolverdelingen: tussen publiek en performers, ‘verzorgde’ en ‘verzorgende’ (Nash, 2005).

26

3.3.4. Een pedagogisch frame

In bovenstaande paragrafen is te zien dat er naast artistieke ook pedagogische doelen aanwezig zijn: het vieren van diversiteit leidt tot meer zelfvertrouwen, werken met originele manieren van communicatie leidt tot nieuwe verhoudingen tussen mensen. Veel inclusieve theaterprojecten zijn omkaderd door zowel een artistiek als pedagogisch frame. Een voorbeeld is de theatergroep Olla uit Zweden. Deelname door mensen met een beperking aan culturele activiteiten wordt in Zweden gezien als een recht voor hen die niet naar school kunnen gaan of werken. Dit is een positief gegeven, maar zorgt er ook voor dat het project legitiem moet zijn in de ogen van de verzorgingsstaat, die zorgt voor subsidiering. Deze legitimiteit bereikt men alleen als er naast artistieke ook pedagogische doelen worden nagestreefd, bijvoorbeeld persoonlijke groei en meer zelfvertrouwen bij de deelnemers. De leiders van het project worden hier uitgedaagd om enerzijds gericht te zijn op een artistiek product. Anderzijds zijn zij verantwoordelijk voor het welzijn en de groei voor mensen met een beperking die deelnemen (Ineland, 2005). Er is daarnaast een beweging te zien, waarbij mensen met een beperking niet alleen deelnemers zijn, maar ook organiseren. Het Britse theaterproject Lawnmowers bijvoorbeeld wordt geleid door mensen met een verstandelijke beperking, die projecten opstarten voor andere mensen met een verstandelijke beperking (Price & Barron, 1999).

3.3.5. De kunst wordt uitgedaagd

Hoewel er, zeker binnen de sociaal-culturele sector, hard wordt gewerkt om de scheiding tussen mensen met en zonder beperking op te heffen door inclusief te werken, zijn er ook veranderingen nodig binnen de theaterwereld zelf. Het denken over ‘goed’ theater wordt nog altijd in grote mate bepaald door de normen van een niet-beperkte cultuur. Er is dringend nood aan beperkte rolmodellen in de theaterwereld en theaterscholen (Roulstone, 2010). Het is binnen de kunst belangrijk om wat mensen met een beperking doen serieus te nemen. Het is binnen het theater daarom aangewezen om te werken op andere manieren en met andere productiemethoden, zodat verschillende lichamen, talenten, en belevingen in het ‘spotlight’ kunnen komen te staan (Perring, 2005).

27

3.3.6. Valkuilen bij inclusief werken

De samenwerking tussen artiesten met en zonder beperking kan alleen maar aangemoedigd worden. Als een niet-beperkte regisseur bijvoorbeeld werkt met mensen met een beperking, kan dit voor hem of haar zelf een grote esthetische en culturele verrijking zijn. Het is hierbij echter belangrijk om te bekijken wat de motivatie is van niet-beperkte artiesten om mee te doen aan dit project. De artiest mag de mensen waar hij of zij mee samen werkt niet objectiveren als ‘mensen met een beperking’, met wie ‘iets interessants gedaan kan worden’. Op die manier gaat de subjectiviteit van de deelnemers verloren en wordt er wederom kunst beoefend vanuit de dominante visie van mensen zonder beperking. Ook als men de beperking zoveel mogelijk probeert te minimaliseren op het podium, is er niet echt sprake van inclusie, maar blijft er een kloof bestaan tussen ‘wij’ en ‘de anderen’. Ook moet men oppassen dat de oude labels, die op mensen met een beperking geplakt zijn, niet vervangen worden door nieuwe labels. Zo zijn uitspraken als ‘alle mensen met een verstandelijke beperking zijn zo creatief en spontaan’ niet bevorderlijk voor een oprechte uitwisseling. Reflectie tijdens het proces, samen met de regisseur, spelers en andere medewerkers, is daarom extra aangewezen (Perring, 2005). Wanneer mensen met een beperking samen theater maken en hun verhaal op het podium brengen, kan de nadruk gelegd worden een gezamenlijke culturele identiteit, gedeelde ervaringen en moeilijkheden. Op deze manier ontstaan een vorm van theater maken die sociale constructies in onze samenleving, die mee het beeld van beperking construeren, uitdaagt (Barnes et al., 1999).Deze invalshoek wordt besproken in het volgende stuk: Maatschappelijk Kritisch Theater. De positieve lijn van Inclusief werken kan worden doorgetrokken: het bewust werken rond een positieve identiteit, creëert een vorm van theater die sociale en culturele denkbeelden rond beperking in vraag stelt en deze actief probeert te veranderen.

28

3.4.

Maatschappelijk kritisch Theater

No longer the polite tin-cuppers, waiting for your generous inclusion, we are more and more, proud freedom fighters, taking to the stages, raising our speech-impaired voices in celebration of who we are. (Wade in Cheu, 2005, p.135 ).

3.4.1. Een nieuwe culturele en politieke identiteit: De Disability Arts Movement

Er is redelijk wat kritiek gekomen op theaterinitiatieven die georganiseerd werden voor mensen met een beperking, voornamelijk omdat deze georganiseerd en geleid worden door mensen zonder beperking (Perring, 2005). Vanuit de gemeenschappen van mensen met een beperking wordt er meer en meer gepleit voor een Disability Cultuur, wat onder andere tot uiting komt in het ontstaan van de ‘Disability Arts Movement’. Binnen deze beweging, gevormd door kunstenaars met een beperking, wordt nadruk gelegd op de gedeelde ervaringen en cultuur (Barnes et al., 1999). Bewustzijn van een collectieve, negatieve identiteit kan leiden tot sociale actie. Maar daarvoor is wel eerst een collectief bewustzijn nodig. Eens dat men dit heeft, kan deze negatieve identiteit in vraag gesteld worden (Lewis, 2005). Het in vraag stellen van deze negatieve identiteit kan leiden tot sociale actie. Kunst maken, zegt de Disability Arts Movement, is in feite hetzelfde als deelnemen aan een politieke demonstratie. Disability Arts-kunstenaars doen wat vele andere kunstenaar ook doen: het uitdagen van mens- en wereldbeelden. Kunst kan dienen als wapen tegen rigide denkwijzen en de gedachte dat men afhankelijk is van mensen zonder beperking om zichzelf te emanciperen. Mensen met een beperking kunnen zich tevens op een positieve manier identificeren met een Disability Cultuur (Barnes et al., 1999). Subculturele arena’s zijn van groot belang bij het vormen van een identiteit voor zowel individuen en groepen. ‘Anders zijn’ vormt in dit discours en bron voor identiteit en het gevoel van belonging (Ineland, 2005). Deze manier van denken is in grote mate geïnspireerd door Paulo Freire en Bertold Brecht. Hun denkwijze is radicaal, uitdagend en progressief op zowel individueel als sociaal vlak (Barnes et al., 1999).

29

3.4.2. Weg met de repressieve blik: uitdaging van de sociale constructie van beperking

Het ontstaan van een negatief beeld van beperking heeft voor een groot deel te maken met dominante denkbeelden binnen de samenleving (Kuppers, 2003). Het ontstaan van Disability Theater is een reactie op dominante vormen van culturele representatie en productie, waarbinnen beperking wordt vaak gezien als tragisch of beangstigend (Barnes et al., 1999). Hoe over beperking wordt gedacht heeft alles te maken met denkbeelden over hoe het ‘normale’ lichaam eruit moet zien. Wat als een normaal lichaam wordt beschouwd is het resultaat van verschillende sociaal geconstrueerde denkwijzen. Hierdoor ontstaat het systeem van biomacht, dat lichamen als het ware vast legt in een rooster van denkbeelden over wat het lichaam is, en dus ook over hoe een normaal lichaam eruit moet zijn. Het probleem met biomacht is vooral dat zij vaak niet zichtbaar is: mensen worden gesocialiseerd binnen een bepaald systeem van denken en doen, en dus ook in een bepaalde manier van denken over het lichaam. Omdat mensen dit zo gewoon zijn, worden denkbeelden over het normale lichaam aangenomen als absolute waarheid (Foucault in Kuppers, 2003). Dat wil daarom niet zeggen dat deze manier van denken niet in vraag gesteld kan worden. Performance en theater zijn goede middelen om de biomacht zichtbaar maken, waardoor een beetje ‘andersheid’ kan binnenglippen in de dominante cultuur (Kuppers, 2003). Volgens Ferris (2005) zorgt het podium voor een afstand tussen kijker en performer. Juist deze afstand zorgt voor een open blik, omdat men als toeschouwer op een rustige en receptieve manier kan kijken. Deze blik is anders dan de ‘starende blik op straat’. De toeschouwer kan op die manier worden opgeroepen tot kritisch denken. De natuurlijkheid van het systeem wordt in vraag gesteld: hoe meer artiesten druk zetten op het ‘meaning-making apparatus’, des te groter de kans dat het oude systeem overbelast wordt met nieuwe denkwijzen en uiteindelijk gedwongen wordt te veranderen. De artiest op het podium heeft de taak om zich hiermee bezig te houden. Performers met een beperking zijn in dit discours niet alleen aanwezig op het podium: ze plaatsen zich op een zeer bewuste manier tegenover de toeschouwers. Door deze positionering komen zij in actie tegen het tragische beeld van de ‘passieve persoon met een beperking’, die ‘opgesloten is in zijn lichaam.’ Een performance kan worden gezien als uitdaging: het bevraagt dominante denkbeelden over een fatsoenlijk lichaam en de hiërarchie tussen ‘leidende’ niet-beperkte mensen en ‘geleide’ mensen met een beperking. De performance kan hier gezien worden als politieke interventie, dat het publiek en samenleving aanzet tot nadenken (Kuppers, 2003).

30

3.4.3. Het afwijkende lichaam als wapen voor verandering

Hoewel er al veel tegendruk is gekomen vanuit de Disability Beweging, staan genezing en medische oplossing vaak nog altijd centraal bij het construeren van identiteit van mensen met een beperking Dit heeft veel protest uitgelokt. Cheu (2005) maakt een goed punt door te zeggen dat wanneer Disability een medisch probleem is, een cultuur van Disability niet zou bestaan. Als deze cultuur echter wel bestaat, en als het beperkte lichaam wordt gezien als iets waarop de ervaringen rond beperkingen in de samenleving worden geprojecteerd, geeft dit aan dat het beperkte lichaam sociaal geconstrueerd is. Het publiek wordt tijdens de voorstellingen en performances van beperkte artiesten dan ook uitgedaagd om constructie van het beperkte lichaam te zien in een ruimere sociale en culturele context. Enerzijds toont de artiest dus zijn of haar lichaam als object, anderzijds wordt van het publiek verlangd dat zij dit lichaam bekijken als metafoor dat de ervaring van beperking weergeeft. Het is niet het beperkte lichaam dat in het laatste geval getoond wordt, maar de culturele reacties op die beperking. Roulstone (2010) meent dat acteurs met een beperking die werken binnen het Disability Theater een grote rol spelen in het uitdagen van de sociale denkbeelden, die van een ‘afwijkend lichaam’ een beperkt lichaam maken. Op deze manier kunnen mensen met een beperking zich bevrijden van denkbeelden over zichzelf en over beperkingen die hen als het ware opgelegd zijn door een dominante, niet-beperkte cultuur.

3.4.4. Een artistiek discours

Zoals blijkt uit het voorgaande, zijn de beoefenaars van Disability Theater kunstenaars. Voor hen staat het product wat gemaakt wordt, namelijk de voorstelling, voorop. De logica van de kunst legt nadruk op de culturele aspecten, meer dan de pedagogische. Bij pedagogische doelen staat de persoon die het werk maakt, en zijn of haar groeimogelijkheden, voorop. Voor kunstenaars kan dat een bijkomstigheid zijn, maar is het niet het vooropgestelde doel (Ineland, 2005). De kunstenaar zet zijn beleving om in symbolen en neemt er afstand van. Kunst heeft, in tegenstelling tot therapie, het doel een boodschap naar de buitenwereld over te dragen (Smeijsters, 2000). De acteurs gebruiken hun lichaam en de onrust die zij met hun aanwezigheid veroorzaakten als wapens om hun publiek anders te doen kijken naar de werkelijkheid, die altijd als vanzelfsprekend werd aanvaard (Kuppers, 2003). Door deze manier van denken wordt ook het theater zelf uitgedaagd om zich te vernieuwen, zoals ook bij Inclusief Theater al werd beschreven. Een acteur met cerebrale palsy bijvoorbeeld, is misschien niet eloquent. In dat geval moeten de maatstaven van perfectie, waarin veel acteurs 31

moeten voldoen, misschien op een andere manier bekeken worden. Op dit moment is er nog altijd sprake van het zogenaamde ‘elitedrama’, waarin de beste acteurs op het podium komen te staan. Daarnaast kan er wel sprake zijn van ‘speciaal drama’, vergelijkbaar met de verhouding tussen de Olympische spelen en de Paralympics. Het ‘paradrama’ echter heeft nog niet de mogelijkheid het prestige van het elitedrama uit te dagen, maar hoe meer opkomende alternatieve succesvolle theatergezelschappen voor mensen met een beperking er zijn, hoe groter het tegenwicht. Het kan niet anders dat de samenleving op den duur ook wordt uitgedaagd om anders naar acteurs met een beperking te kijken (Roulstone, 2010).

3.4.5. Het gebruik van Theater of the Oppressed

Naast Disability Theater wordt er hier nog een andere belangrijke theatervorm besproken. Het Forumtheater is een interactieve vorm van theater waarbij tekst, acteurs en publiek op elkaar inspelen. Deze vorm van theater is deel van een breder spectrum theatertechnieken, genaamd ‘Theater of the Oppressed’(TO), gevonden door Augusto Boal (Allain & Harvie, 2006). De basisgedachte van Forumtheater is dat passieve toeschouwers (de ‘spectators’) worden uitgedaagd om een dialoog aan te gaan met de spelers en zo actieve agenten van sociale verandering te worden (de ‘spect-actors’). De methode is oorspronkelijk bedoeld als om theater te maken, maar wordt ook gebruikt door sociaal werkers, politieke activisten en vele anderen (Schutzman & Cohen-Cruz, 1994). De methode is vooral gericht op het werken in groep rond een bepaald gemeenschappelijk probleem of taboe. Vaak is een dergelijk ‘onderdrukte’ groep in het maatschappelijk debat nog maar weinig aan het woord geweest. Deze methode geeft mensen de gelegenheid hun stem te laten horen (Allain & Harvie, 2006). De methodes van TO worden bij orthopedagogische groepen, zoals bij mensen met verstandelijke beperking of psychosociale problematiek. Een voorbeeld is het project ‘Studio Sterk’ van Formaat Theater in Rotterdam. Hier wordt gewerkt rond emancipatie van mensen met een verstandelijke beperking. Ook wil Sterk een dialoog met de samenleving creëren (Formaat Theateratelier, 2013). Werken met Forumtheater is meer dan alleen maar ervaringen uitwisselen: samen komt men, door te spelen en te improviseren, tot originele oplossingen voor problemen die men als onderdrukte groep ervaart (Allain & Harvie, 2006). Een andere vorm van Theater of the Oppressed ,die in combinatie met de Disability Arts kan worden gebruikt is onzichtbaar theater: het Invisible Theater (IT). Dit theater wordt op publieke plaatsen gespeeld, zonder dat omstanders het weten. Door scènes te creëren, rond bijvoorbeeld de ervaringen van een persoon in een rolstoel, worden toeschouwers zich bewust van de onzichtbare sociale constructies en vooroordelen die een

32

persoon met een beperking omringen (Connolly & Craig, 2005). Ook heeft IT de mogelijkheid om machtrelaties bloot te leggen: een voorbeeld is de ‘natuurlijke’ hiërarchie tussen mensen zonder en mensen met een beperking. De deelnemers en toeschouwers worden bewust gemaakt van de machtsrelaties en de impact die het label ‘beperking’ kan hebben op het individu (McClimens & Scott, 2006).

33

3.5.

Vier benaderingen

Vanuit de review zijn vier invalshoeken rond ‘theater als pedagogisch medium in het orthopedagogisch werkveld’ naar voren gekomen: Theater als middel tot Normalisatie en Integratie, Theater als Therapie, Inclusief theater en Maatschappelijk Kritisch Theater. Kort samengevat zijn deze vier vormen als volgt te omschrijven. -

Theater als middel tot Normalisatie en Integratie heeft als kerngedachte dat iedereen het recht heeft op een zo normaal mogelijk leven. Normalisatie vergroot de kans op integratie. Daarbij hoort ook het ontwikkelen van creatief potentieel, waarvoor men in het kader van dienstverlening onder andere theaterworkshops aanbiedt. Creatieve activiteit worden beoefend volgens de normen van de reguliere samenleving.

-

Theater als therapie legt de nadruk op het behandelen van het ‘ongezonde’ deel van een persoon. Dit kan op verschillende manieren gebeuren: het aanleren van nieuwe vaardigheden en het onderkennen, overwinnen of verminderen van psychische of fysieke problemen. Drama wordt hierbij als medium gebruikt.

-

Inclusief theater is gebaseerd op de pedagogische stroming van inclusie. Inclusie vertrekt vanuit ‘het recht van alle mensen om erbij te horen, om deel van het geheel te zijn.’ Daarbij start men met het erkennen en waarderen van diversiteit binnen groepen mensen: ‘iedereen is verschillend en iedereen heeft een bijdrage te leveren’ is de startboodschap.’ Binnen inclusief is er veel aandacht voor diversiteit en creëert men een gelijkwaardige ontmoeting tussen verschillende personen en identiteiten. Zowel een artistiek als een pedagogisch frame zijn hier belangrijk.

-

Maatschappelijk kritisch theater gaat ervan uit dat iedereen deel is van een sociale structuur, die bepaald wat ‘normaal’ is hoe bepaalde machtsverhoudingen liggen. Deze vorm van theater stelt deze structuur in vraag en probeert sociaal geconstrueerde denkbeelden uit te dagen door middel van performances en voorstellingen. Artiesten gebruiken hun beperking vaak bewust om denkbeelden over beperking in vraag te stellen. Belangrijke initiatieven binnen Maatschappelijk Kritisch Theater zijn de Disability Arts en het Theater of the Oppressed.

34

3.6.

Probleemstelling en doel van het onderzoek

3.6.1. Probleemstelling

Hoewel de voorafgaande review al wat meer overzicht geeft, is het in de praktijk niet altijd duidelijk vanuit welke invalshoek er wordt gewerkt. Enkele concrete voorbeelden hiervan werden al gegeven in de inleiding. Daarnaast worden er in de review nog een aantal genoemd. Er kan worden gezien: -

Hoe verschillende modellen met elkaar verward worden: Het creatief-expressieve model (Normaliserend en Integrerend werken met Theater) en het tasks-and-skills model (Theater als Therapie) lijken bijvoorbeeld veel op elkaar, terwijl hun doelen anders liggen: bij het eerste model ligt de nadruk op creativiteit, bij het laatste op het ontwikkelen van vaardigheden.

-

Hoe integratief werken (Normaliserend en Integrerend werken met Theater) en inclusief werken (Inclusief Theater) beiden vertrekken van een rechtenbenadering. Hun theoretische achtergrond verschilt echter sterk: normalisatie wil iedereen binnen de grenzen van het normale halen, terwijl inclusie juist deze grenzen naar buiten wil trekken.

-

Dat een abstracte representatie van problemen door middel van theater (Theater als Therapie) niet vergeleken mag worden met het sublimatieproces van een kunstenaar (Maatschappelijk Kritisch Theater). Ook hier ligt het doel anders: de kunstenaar maakt zijn voorstelling voor een publiek en legt de nadruk op zijn product, terwijl in therapie de persoon centraal staat en het proces het belangrijkst is.

-

Dat er bij Inclusief werken met Theater nog veel belang wordt gehecht aan een pedagogische omkadering, terwijl bij Maatschappelijk Kritisch Theater de nadruk meer ligt op artistieke doelen.

Hieruit blijkt hoe belangrijk het is om de invalshoeken van mensen die met theater in het orthopedagogisch werkveld werken duidelijk in beeld te brengen. Dit voorkomt niet enkel verwarring, maar zorgt er ook voor dat theater als pedagogisch medium zo krachtig mogelijk kan worden ingezet.

35

3.6.2. Doel van het onderzoek: hoofdvraag en onderzoeksvragen

In het vorige gedeelte werden verschillende invalshoeken bestudeerd vanuit de literatuur. In het volgende deel wordt er gefocust op de praktijk. De beoefenaars van theater in het orthopedagogisch werkveld, voornamelijk de acteurs, zijn nog maar weinig aan het woord geweest. In de volgende twee casestudies uit het orthopedagogisch werkveld wordt gekeken naar zowel de ervaringen van de acteurs als die van de regisseurs. Aan de hand van onderzoeksvragen rond Doelen en Motivatie, Positie, Resultaten en Ervaringen wordt in beeld gebracht vanuit welke invalshoek zij werken aan hun theaterproject. De hoofdvraag is hierbij: ‘Vanuit welke invalshoek(en) wordt er gewerkt met theater als pedagogisch medium in het orthopedagogisch werkveld?' Bij de acteurs wordt onderzocht: -

Welke doelen/motivatie hebben de spelers bij het deelnemen aan deze theaterproductie?

-

In welke positie zien de spelers zichzelf en hun regisseur(s) in deze productie?

-

Wat zijn voor de spelers de belangrijkste resultaten?

-

Wat zijn voor de spelers de belangrijkste ervaringen?

Bij de regisseurs wordt onderzocht: -

Welke doelen/motivatie hebben de regisseurs bij deze theaterproductie?

-

In welke positie zien de regisseurs zichzelf en de spelers in deze productie?

-

Wat zijn voor de spelers de belangrijkste resultaten?

-

Wat zijn voor de spelers de belangrijkste ervaringen?

In het volgende hoofdstuk wordt beschreven hoe er binnen dit onderzoek precies te werk is gegaan.

36

4. Methode 4.1.

Casestudies: TG de Kiem en Platform K

Voor dit onderzoek worden cases gebruikt van twee theatergroepen binnen het orthopedagogisch werkveld. Er is bewust gekozen om meer dan één case te bestuderen, omdat er zo een divers beeld ontstaat van ‘theater als pedagogisch medium in het orthopedagogisch werkveld’ in de praktijk. Deze twee casussen zijn interessant, omdat de contexten waarin zij ontstaan zijn veel van elkaar verschillen.

4.1.1. Kadering van de casussen binnen het orthopedagogisch werkveld

De eerste case is gelegen binnen de drughulpverlening: de residentiële afdeling van Therapeutische Gemeenschap (TG) De Kiem te Gavere. Binnen dit programma staat de zelfhulpgedachte, en de pedagogische en therapeutische benadering van de cliënt centraal. Het programma bestaat uit verschillende achtereenvolgende afdelingen: de cliënt start in de onthaalafdeling waar hij of zij 4 tot 6 weken verblijft en zich voorbereidt op opname in de Therapeutische Gemeenschap (TG). In de TG zelf, waar de cliënt 10 tot 13 maanden verblijft, worden de verslaving en achterliggende problemen doorwerkt. Hier wonen tussen de 20 en 25 mensen. Werken in groep en therapiemomenten spelen voortdurend op elkaar in. De bewoners worden geconfronteerd met zichzelf en met elkaar. Zij werken toe naar een positiever zelfbeeld, en uiteindelijk naar re-integratie in de maatschappij. Cliënten kunnen vrijwillig aan verschillende activiteiten deelnemen, waaronder het werken aan een theaterstuk. Na opname in de TG verblijft men nog 6 maanden in het Halfweghuis, waarna de integratie in de maatschappij begint (TG de Kiem, 2013). De tweede case is theatergroep Platform K. Platform K is een sociaalartistieke werkplek in Gent, waarbij kunstenaars met een beperking en reguliere kunstenaars uitgedaagd worden om samen te werken aan nieuwe vormen van kunstcreatie. Via de artistieke projecten van Platform-K krijgen kunstenaars met een beperking de kans om hun talent te tonen. Zij kunnen zo uiting geven aan hun identiteit, cultuur en wereldbeeld. Via artistieke creatie stelt Platform K – soms onrechtstreeks –de beeldvorming rond personen met een beperking in vraag. Zij wil het fenomeen ‘beperking’ dichterbij een publiek brengen en zo een beeld van zorg of betutteling omkeren tot een beeld van kracht en

37

competentie. Op die manier wordt gepleit voor de waardering van een diverse samenleving waarin de principes gelijkwaardigheid en diversiteit centraal staan (Platform K, 2013).

4.1.2. Producties

De spelers van De Kiem werkten met 6 deelnemers aan het stuk ‘Nu of Nooit’. Aan de hand van verschillende korte scènes en gezongen stukken over vrienden, familie en verslaving vertelden zij hun persoonlijk verhaal aan het publiek. De regisseuse werkte vanuit een vormelijke structuur, waarin de uitgeschreven en nagespeelde verhalen van de spelers werden geïntegreerd. De première vond plaats op 12 september. Daarna is de voorstelling verschillende keren gespeeld in het theater voor vrienden, familie en begeleiders en op middelbare scholen, in het kader van drugpreventie (L. De Meyer, persoonlijke mededeling, 20 januari 2012). De spelers van Platform K werkten gedurende een drietal maanden aan het stuk ‘Tartuffe- all you can live’, dat voor het eerst werd opgevoerd in november 2011 en nog eens werd hernomen in maart 2012. Het stuk is een bewerking van het stuk ‘Tartuffe’ van Molière (Platform K, 2013) en een ‘spiegelproject’ van het NTGent, waarbij een succesvol stuk van het NTGent nog eens gespeeld wordt door een andere theatergroep. In dit geval wilde het NTGent graag een productie maken met mensen met een beperking en benaderde daarvoor Platform K. (E. de Neve, persoonlijke mededeling, 7 september 2012). In de voorstelling speelden mensen met een verstandelijke, fysieke, auditieve of geen enkele beperking samen. De spelers werden begeleid door een team van maar liefst twintig mensen, waarbij de regisseur de spelcoach de belangrijkste rol op zich namen (K., persoonlijke mededeling, 15 juli 2013).

4.1.3. Deelnemers

Bij de eerste groep, De Kiem, werden interviews afgenomen bij 4 spelers (2 mannen en 2 vrouwen) en de regisseuse in januari 2012. De spelers waren op dat moment tussen de 23 en 26 jaar oud. Zij waren op dat moment allen bewoners van de TG en speelden in die periode mee in het stuk ‘Nu of Nooit’. Eén van de spelers was er niet van het begin bij: in de opstartperiode van het stuk viel er iemand weg en hij heeft die vervangen, maar wel met zijn eigen verhaal (I., persoonlijke mededeling, 6 januari 2012). Op het moment van de interviews hadden de bewoners al een aantal keer voor 38

scholen en ander publiek gespeeld. De regisseuse werkt meestal op zelfstandige basis en heeft haar eigen vzw. Zij volgde de opleiding Sociale Agogiek in Leuven en daarna theaterregie aan de Toneelacademie Maastricht. Zij kwam via haar persoonlijk netwerk bij de Kiem terecht. Dit is haar tweede voorstelling bij de Kiem (L. De Meyer, persoonlijke mededeling, 20 januari 2012). Bij de tweede groep, Platform K, werden de interviews afgenomen bij drie spelers en twee leden van het regisseursteam: de regisseur en de spelcoach. Zij vonden plaats in mei en juni 2012, een aantal maanden na de herneming van de voorstelling. De drie spelers hadden een heel verschillende achtergrond: hun leeftijd varieert van 21 tot in de 60 jaar. Elke speler heeft een beperking: I. en K. hebben een fysieke beperking. F. is slechthorend. De regisseur van ‘Tartuffe’ was op dat moment vaste acteur bij het gezelschap van het NTGent. Hij genoot zijn acteursopleiding aan de Toneelacademie Maastricht (S. Hermans, persoonlijke mededeling, 13 september 2012). De spelcoach studeerde Klinische Psychologie en volgde daarna een opleiding ‘Drama en Beweging in het groepswerk’ in Tilburg. Zij werkt al geruime tijd voor het NTGent, in het kader van de schaduwen spiegelprojecten. Zij had al eerder gewerkt met mensen met verschillende beperkingen (E. de Neve, persoonlijke mededeling, 7 september 2012).

4.2.

Interviews

4.2.1. Procedure

De contacten met theatergroepen zijn gelegd via verschillende wegen. Het contact met De Kiem ontstond via de universiteit Gent. Het contact met Platform K ontstond telefonisch, nadat enige research op het internet werd gedaan. Via mail werd er contact gelegd met de verantwoordelijken van beide theatergroepen. Vervolgens is via deze verantwoordelijke de vraag gesteld wie er wilde meewerken aan de interviews, waarna een aantal vrijwilligers zich meldde. De vier interviews met de spelers van ‘Nu of Nooit’ zijn allemaal op dezelfde dag afgenomen. Het interview met de regisseuse werd enkele weken later afgenomen. De vijf interviews met de spelers en regisseurs van Platform K zijn op verschillende dagen en locaties afgenomen. Via de verantwoordelijke werden de e-mailadressen van de spelers en regisseurs doorgegeven, waardoor het mogelijk was om op een geschikt uur en plaats met hen af te spreken.

39

De interviews duurden ongeveer één uur. Ze zijn opgenomen en later volledig uitgeschreven met behulp van het programma Xpress Scribe Pro. Geluidsopnames worden in dit programma geïmporteerd, afgespeeld en gepauzeerd met behulp van keuzetoetsen op het keyboard. Hierdoor hoeft men niet telkens het Worddocument te verlaten om te geluidsopname aan of uit te zetten en gaat de verwerking sneller. De uitgeschreven interviews werden doorgestuurd naar de spelers en regisseurs, die konden aanvullen en/of verbeteren. Vanuit de Kiem werd enkel het interview van de regisseuse verbeterd. Vanuit Platform K hebben alle spelers en de spelcoach hun interview verbeterd.

4.2.2. Setting

De interviews met de spelers van de Kiem vonden plaats op het terrein van de TG in Gavere. Het interview met de regisseuse vond plaats bij haar thuis in Duffel. De interviews met spelers en regisseurs van Platform K vonden op verschillende locaties plaats.

4.2.3. Opzet van de interviews

De interviews zijn semigestructureerd: aan de hand van een 8-tal aantal vragen vond er een gesprek plaats. De vragen zorgden ervoor dat aan iedereen ongeveer dezelfde vragen werden gesteld, maar lieten ook ruimte voor het eigen verhaal van de spelers en regisseurs. Er zijn in alle interviews dan ook andere aanvullende vragen gesteld. Omdat dit onderzoek de nadruk willen leggen de eigen beleving van de spelers en regisseurs, werd ervoor gekozen te werken volgens de methode van de ‘Grounded Theory’ (Glaser &Strauss in Maso&Smaling,1998). Deze methode is inductief: zij wil een theorie vormen op basis van ‘onbesmette’ empirische gegevens, waarbij zo min mogelijk sturing vanuit de onderzoeker aanwezig is. Door open vragen te stellen aan de spelers, hebben de belangrijke aspecten van hun verhaal de kans om naar voor te komen. Wester (in Maso &Smaling, 1998) interpreteert de theorie van Glaser en Strauss net iets anders: het is onvermijdelijk of zelfs onverstandig om geheel zonder theoretische achtergrond aan het werk te gaan. Literatuuronderzoek is daarom van belang. Zoeken naar wat er al geschreven is rond ‘invalshoeken bij theater als pedagogisch medium in het orthopedagogisch werkveld’ in de literatuur, ligt dan ook aan de basis van dit onderzoek. De vragen die zijn gesteld zijn

40

redelijk globaal, maar peilen wel specifiek naar de producties ‘Tartuffe’ en ‘Nu of Nooit’. De enige uitzondering is de vraag ‘Wat betekent theater in het algemeen voor u?’. De interviews peilden naar drie categorieën: het ‘maakproces en het persoonlijke proces tijdens de productie’, ‘de samenwerking met de spelers en het team’ (in het geval van de regisseurs)’ of ‘de samenwerking met de andere spelers en de regisseur(s)’ (in het geval van de spelers) en ‘de betekenis van theater’. De vragen waren in aard hetzelfde, alleen werden zij aangepast naar het oogpunt van regisseur of speler. Zoals eerder beschreven, werden de interviews verwerkt in Word, door middel van het programma Xpress Scribe Pro.

4.3.

Verwerking van de resultaten

4.3.1. Interview verwerking in Nvivo: indeling volgens onderzoek categorie en thema

Alle resultaten zijn verwerkt met behulp van Nvivo 10. NVivo helpt om kwalitatieve data te ordenen. Eerst werden alle interviews, in de vorm van Worddocumenten, geïmporteerd in Nvivo. Vervolgens werden zij ingedeeld met behulp van Nodes. Deze ‘Nodes’ zorgen ervoor dat stukken tekst geselecteerd en ingedeeld kunnen worden in een bepaalde categorie. Om deze categorieën te maken, werden de onderzoeksvragen gebruikt. De vier onderzoekscategorieën die ontstonden, kregen de naam ‘Doelen/motivatie’, ‘Positie’, ‘Resultaten’ en ‘Ervaring’. De interviews van de spelers werden op deze manier opgedeeld. Daarna gebeurde hetzelfde in een apart document met de interviews van de regisseur(s). Hiervoor werden dezelfde ‘Nodescategorieen’ gebruikt. Deze procedure werd toegepast op beide casussen. Vervolgens werden de categorieën verder opgedeeld in thema’s. Deze thema’s zijn ontstaan tijdens de analyse zelf. Bijvoorbeeld: alle uitspraken in de onderzoekscategorie ‘Ervaringen’, die door de spelers van Platform K werden gedaan over moeilijke momenten werden samen gezet in de categorie ‘Moeilijke momenten’. De vier onderzoeksgroepen werden hierbij altijd apart gehouden. Op deze manier werden de interviews volledig verwerkt.

41

4.3.2. Duidelijke afbakeningen van thema’s en categorieën

Tijdens het indelen werd het duidelijk dat thema’s en categorieën soms overlapten, of dat thema’s qua inhoud of benaming erg op elkaar leken. Het was belangrijk om met duidelijke grenzen te werken, zodanig dat de consistentie binnen de categorieën en thema’s zo groot mogelijk was. De gelijkenis tussen de categorieën en thema’s echter moest zo klein mogelijk zijn. Het afbakenen van de categorieën hielp om de inhoud hiervan scherper te krijgen. Hierdoor was het ook makkelijker een antwoord te geven op de deelvragen. Enkele thema’s zijn hierdoor verplaatst naar een andere categorie. Het thema ‘Goede band met de regisseur’ bijvoorbeeld stond eerst onder de categorie ‘Positie’. Uiteindelijk is besloten dat het gevoel dat de regisseur opriep bij de acteurs niet hoorde bij ‘Positie’, maar bij ‘Ervaringen’. Sommige thema’s waren zeer gelijkend, maar toch verschillend. Hierbij was het nodig om de thema’s opnieuw te bekijken, eventueel opnieuw op te delen en een duidelijke grens te trekken. Een voorbeeld is het thema ‘Speciale groep’ in de casus van Platform K. waarover de regisseurs spreken. Het thema kwam zowel terug bij de categorie ‘Positie’ als bij de categorie ‘Ervaringen’. Toch was de inhoud van beide thema’s niet hetzelfde. Op dat moment is er besloten de thema’s opnieuw in te delen: alle uitspraken rond de aanpak van de regisseurs bij een speciale groep kwamen samen bij ‘Positie’ onder het thema ‘Speciale aanpak voor bijzondere groep’ te staan. Alle uitspraken rond de beleving van de regisseurs bij het zien van acteurs met een beperking, komen bij de categorie ‘Ervaringen’ te staan, onder het thema ‘Speciale groep’. Bij sommige thema’s die van inhoud zeer gelijkend waren, was het niet nodig ze apart te houden. Zeker als de thema’s maar één uitspraak onder zich hadden, werd onderzocht of zij niet beter bij een ander thema konden aansluiten. Het thema ‘Moeilijk proces’ bij de categorie Ervaringen bijvoorbeeld bestond oorspronkelijk uit twee thema’s: ‘Moeilijk proces’ (5) en ‘Drempels over moeten’ (2). Zij zijn samen gezet in het thema ‘Moeilijke momenten’ (7). Enkele thema’s zijn verplaatst naar de andere categorie. Niet alleen de thema’s, maar ook de overkoepelende categorieën werden op deze manier duidelijker afgelijnd. Het thema ‘Goede band met de regisseur’ bijvoorbeeld stond eerst onder de categorie ‘Positie’. Uiteindelijk is besloten dat de beleving van de persoon van de regisseur en het gevoel dat dit opriep bij de acteurs niet hoorde bij ‘Positie’, maar bij ‘Ervaringen’. Tot slot was het belangrijk om te zien of alle gevonden thema’s relevant waren voor het onderzoek. Het onderzoek peilt naar de invalshoeken van acteurs en spelers rond het werken met 42

theater als pedagogisch medium in het orthopedagogisch werkveld. Thema’s die niet relevant waren, zoals ‘Spelen op vraag van anderen’ bij de categorie Doelen en Motivatie, werden verwijderd, omdat dit niet direct iets toevoegden. De verwijderde thema’s zijn terug te vinden in de bijlage. Na de indelingen en aanpassingen zijn er een groot aantal thema’s onderscheiden die informatie geven over het denken en werken vanuit verschillende invalshoeken rond het onderwerp ‘theater als pedagogisch medium in het orthopedagogisch werkveld’. In het volgende hoofdstuk worden de gevonden resultaten besproken.

43

5. Resultaten

De volgende resultaten komen voort uit de verwerking van de interviews van twee verschillende cases rond ‘Theater als pedagogisch medium in het orthopedagogisch werkveld.’ De interviews werden afgenomen bij de spelers en regisseurs van twee verschillende theaterproducties: ‘Tartuffe – all you can live’, gespeeld door Platform K en ‘Nu of Nooit’, gespeeld door de theatergroep van TG de Kiem. Deze cases worden gebruikt om meer inzicht te verwerven in de invalshoeken van waaruit spelers en regisseurs in de praktijk met theater als pedagogisch medium werken. In het onderzoek werden de volgende onderzoeksvragen gebruikt: Bij de acteurs werd onderzocht: -

Welk doel/welke motivatie hebben de spelers bij het deelnemen aan deze theaterproductie?

-

In welke positie zien de spelers zichzelf en hun regisseur(s) in deze productie?

-

Wat zijn voor de acteurs de belangrijkste resultaten?

-

Wat zijn voor de acteurs de belangrijkste ervaringen?

Bij de regisseurs werd onderzocht: -

Welk doel/welke motivatie hebben de regisseurs bij deze theaterproductie?

-

In welke positie zien de regisseurs zichzelf en de spelers in deze productie?

-

Wat zijn voor de acteurs de belangrijkste resultaten?

-

Wat zijn voor de acteurs de belangrijkste ervaringen?

De resultaten werden eerst opgedeeld in deze onderzoekscategorieën: ‘Doelen/motivatie’, ‘Positie’, ‘Resultaten’ en ‘Ervaringen’. Vervolgens werden de resultaten binnen de categorieën ingedeeld per thema. De nummers achter de titels geven telkens aan hoe vaak een uitspraak rond een bepaald thema is gedaan. De spelers van Platform K. bijvoorbeeld spraken in de onderzoekscategorie ‘Doelen’ vier keer over ‘Uitdaging’. Dit wordt als volgt weergegeven: Uitdaging (4). Achter ieder thema staat een kort stuk uitleg over de inhoud van het thema. Meestal wordt er afgesloten met een citaat van één van de geïnterviewden, om de inhoud binnen het thema nog te verduidelijken. De nummers bij de onderzoekscategorieën zelf geven aan hoe vaak er een bepaalde uitspraak in die categorie is gedaan. Hier dient wel rekening gehouden te worden met het feit dat er in de onderzoeksgroep van ‘Nu of Nooit’ vier spelers aan het woord zijn, tegenover drie spelers bij de onderzoeksgroep van ‘Tartuffe’. Bij ‘Tartuffe’ ligt de regie voornamelijk in handen van het ‘regisseursteam’, dat bestaat uit de regisseur (S.) en de spelcoach (E.), hieronder ook wel ‘de regisseurs’ genoemd. Als er in de eerste 44

casus uitspraken worden gedaan over ‘de regisseur’, wordt er gesproken over S., tenzij anders aangegeven. Bij ‘Nu of nooit’ is er één regisseuse (L.). Het aantal uitspraken in de verschillende categorieën en de thema’s verschilt in beide casussen. De spelers van ‘Nu of Nooit’ deden in vergelijking met de spelers van ‘Tartuffe’ veel meer uitspraken rond Ervaringen, met name rond de emotionele beleving van de productie. Er is ook een verschil te zien in de inhoud van de thema’s die binnen de categorieën worden aangehaald. De spelers van ‘Tartuffe’ spreken vooral over zichzelf als acteur en de invulling van hun rol. De uitspraken van de regisseurs komen op sommige vlakken overeen met die van de spelers. Zowel de spelers als regisseurs van ‘Tartuffe’ spreken bij Ervaringen over de frustratie die communicatie tussen de dove en slechthorende spelers en de rest van de groep soms opleverde. Anderzijds worden er door regisseurs soms dingen aangehaald die bij de uitspraken van de spelers niet terugkomen. Over artistieke doelen die de regisseuse van ‘Tartuffe’ voor ogen had wordt weinig gesproken door de spelers. Deze vergelijkingen tussen de resultaten geven een inzicht rond invalshoeken die door spelers en regisseurs in de praktijk wordt aangehouden en een aanzet om de gevonden resultaten kritisch te bestuderen en interpreteren. Meer opvallende resultaten en interpretaties worden besproken in het volgende hoofdstuk. Hieronder volgt een weergave van de verschillende categorieën en thema’s die gevonden zijn bij het verwerken van de resultaten.

5.1.

Casus 1: Theatergroep Platform K – Productie ‘Tartuffe – all you can live’

5.1.1. Onderzoekscategorie A: Doelen en motivatie (22)

In deze onderzoekscategorie geven de spelers van ‘Tartuffe’ antwoord op de vraag waarom zij deelnemen aan deze productie en wat zij willen bereiken. Sommige doelen waren al duidelijk voordat zij aan de productie begonnen: een nieuwe uitdaging aangaan was bijvoorbeeld een belangrijke motivatie om deel te nemen. Ook tijdens de productie zelf merkten spelers wat voor effecten deelnemen aan deze productie had, wat hun motivatie nog bevorderde. Het regisseursteam streeft voornamelijk artistieke doelen na, wat overeenkomt met hun opdracht vanuit NTGent en Platform K.

45

5.1.1.1.

Spelers (13)

Uitdaging (4): De uitdaging die de deelname aan het project ‘Tartuffe’ brengt is een grote motivatie om deel te nemen. Men wil groeien in zijn of haar theaterervaring. Ook willen de spelers zichzelf uitdagen om iets nieuws bij te leren, om ook op persoonlijk vlak te groeien. ‘Als je altijd naar hetzelfde op zoek gaat wat je al kan, dan verbeter je ook niet…Ik wil bijleren.’ (I.) Tonen hoeveel er mogelijk is met een beperking in het theater(3): Het geeft de spelers een enorme kick om te tonen dat hun beperking hun leven niet in de weg hoeft te staan. Zij willen aantonen dat mensen met een beperking evenveel in hun mars kunnen hebben als niet-beperkte acteurs. Het doet hen veel deugd te zien hoe serieus theater door mensen met een beperking wordt genomen ten opzichte van vroeger. ‘14 jaar geleden waren de dingen nog heel anders…Mensen komen nu met grote verwachtingen naar een stuk. En dat alleen al vind ik de moeite waard om het te doen.’ (K.) De beperking niet in de weg laten staan (3): De spelers proberen op een positieve manier met hun beperking om te gaan. Vaak wordt de beperking een onmisbaar onderdeel van de rol die zij spelen. De spanning die één van de speelsters in haar lichaam krijgt als ze zich opwindt bijvoorbeeld, werd nu gebruikt om haar emoties op het toneel kracht bij te zetten. ‘Ik verwerk de beperking ook soms in mijn rol. Mijn beperking is dan geen beperking meer maar een deel van hoe ik speel.’ (I.) Plezier (2): Voor één van de speelsters is theater een serieuze hobby. Voor een andere speler is het fijn om ‘zijn ding te doen op het podium’. Plezier in het spel kan dus ook een belangrijke reden zijn om mee te doen, al was dit voor geen van de geïnterviewden de enige reden. Inclusie (1): tot slot wordt aangegeven dat geloof in de inclusieve werking van Platform K ook een motivatie is om deel te nemen. ‘Ik hou heel veel van inclusie. Dat was ook de bedoeling van Platform K.’ (I.)

46

5.1.1.2.

Regisseurs (9)

Artistieke productie (4): De regisseurs hadden tot doel een goed stuk te maken en de artistieke talenten van de deelnemers naar voren te brengen. Zij zorgden voor de professionele omkadering. Volgens de regisseur is het doel om de verbeelding van het publiek open te zetten en werkt dit mechanisme even goed bij acteurs met als zonder beperking. ‘Dat is ook de vraag van Platform K, die willen ook met mensen met artistiek talent hebben, of hen ondersteunen zodat ze het kunnen ontwikkelen.’ (S.) Begin van een gesprek (3): Voor de regisseur heeft het stuk zijn doel bereikt als dat het begin betekent van een gesprek , of als het iets triggert. Hij spreekt hierbij niet specifiek over werken met mensen met een beperking, maar meer over theater in het algemeen. Werken met mensen met een beperking (2): Werken met mensen met een beperking wordt door de medewerkers van het regisseursteam gezien als leerrijk. Ook NTGent wilde bewust iets maken met deze doelgroep. ‘NTG maakt dikwijls schaduw- of spiegelprojecten rond grote voorstellingen in NTG. Nu wilden ze dat doen met mensen met een beperking.’ (E.)

5.1.2. Onderzoekscategorie B: Positie (55)

In dit onderdeel wordt besproken in welke positie de spelers zichzelf zien binnen deze productie. Dit gaat over hun positie als acteur tegenover zichzelf, wat zij willen tonen aan het publiek en hoe zij hiermee omgingen. Ook de positie die zijn aannemen tegenover hun regisseursteam wordt hier besproken. Het regisseursteam spreekt over het werken als regisseur met een bijzondere groep. Tegelijkertijd werken zij, net als in het regulier theater, toe naar een stuk en focussen zij zich grotendeels op het artistieke proces. Dit verwachten zij ook van de spelers. Ook spreken zij over hun rolverdeling onderling.

47

5.1.2.1.

Spelers (31)

Regie (10): Over de regie van de (niet-beperkte) regisseur van het NTGent zeggen de spelers dat ze merkten dat het regisseren van de doelgroep voor hem een beetje zoeken was. Uiteindelijk vonden zij zijn manier van werken zeer fijn. De enige commentaar was dat zij vonden dat hij soms te weinig opbouwende kritiek gaf en teveel complimenten. Ze hebben dan ook om meer kritiek gevraagd. Uiteindelijk vinden ze wel dat hij het heel goed heeft gedaan met deze speciale groep en dat zij samen tot een goed eindresultaat zijn gekomen. ‘Ik denk dat hij in het begin schrik had van ons. Ik weet nog dat hij aan het begin zo zat te kijken naar ons van “goh, wat voor mensen zijn dat?”’ (F.) Verwerken van jezelf in een rol (8): De spelers verwerken zichzelf in hun rol. Dit kan gaan over hun beperking, maar ook over hun persoonlijkheid. Zonder hun beperking was hun rol niet zo sterk geweest op het toneel als nu. ‘Ik kwam in het stuk uit mijn rolwagen. Wij hebben daarvoor gekozen … Ik ga dan voor de deur gaan liggen en ik ben totaal hopeloos. En die hopeloze persoon wordt gedurende dat stuk slecht en daarmee hebben wij gespeeld.’ (K.) Beeld van de beperking verandert (5): Op het toneel worden de beperking op een positieve manier gebruikt. Of de spelers staan op een zodanige manier op het toneel, dat mensen niet meer kijken naar de beperking, maar naar de acteur. Dit wil niet zeggen dat de beperking niet meer zichtbaar is, maar dat de manier waarop een beperking bekeken wordt verandert. Op die manier zijn de acteurs in staat het beeld van de ‘gehandicapte’ uit te dagen. ‘Beperkingen zijn geen beperkingen meer. Beperkingen worden gezien als kunst, als iets mooi.’ (I.) Metaforische rol (3): de spelers hebben gemerkt dat de rol die zij hadden in het stuk op de een of andere manier verbonden was met hun positie (als mensen met een beperking) in de maatschappij. Zij voelden aan dat de regisseur hun positie in de samenleving goed begreep. ‘Hij (Cleante, het personage van F. ) ziet de drama’s die er in de familie gebeuren maar hij staat er een beetje buiten. En wij als slechthorenden, wij staan er in de maatschappij ook een beetje buiten.’ (F.) Samenwerking met het team(3): De productie werd omkaderd door een groot, professioneel team. De spelers hadden het gevoel dat het regisseursteam hierin de leiding nam, waar zij zich goed bij voelden. Tegelijk voelden zij zich als gelijken behandeld. 48

‘Natuurlijk kan je niet voor iedereen goed doen in theater, maar de regisseur heeft er wel zijn eigen ding in gestoken en wij ook. We hadden ook veel inspraak in het stuk.’ (I.) Wantrouwen naar het publiek (2): Het publiek was volgens de spelers soms iets te positief. Zij vragen zich af of ze zo positief zijn omdat zij een acteurs met een beperking zijn. Bij de casus rond ‘Nu of nooit’ is soms ook wantrouwen naar het publiek toe op te merken, als de spelers denken dat er met hun verhalen wordt gelachen. ‘En ik stelde me de vraag of sommigen misschien zonder verwachtingen waren gekomen naar een voorstelling, omdat wij mensen met een handicap zijn. Ik vind dat onterecht.’ (K.)

5.1.2.2.

Regisseurs (24)

Speciale aanpak voor bijzondere groep (8): De spelcoach heeft bewust gekozen om met een groep mensen met een beperking te werken, deels omdat het haar job is en deels omdat ze dit graag doet. De regisseur had hier geen ervaring mee, maar vond het ook een speciale ervaring. Zij vinden het enerzijds geen ander proces dat bij ‘gewoon’ theater: er wordt gewerkt naar een eindresultaat, en vaak houden zij niet speciaal veel rekening met de beperking. Daarnaast is het voor het regisseursteam duidelijk dat de groep iets speciaals heeft in hun manier van werken, spelen en bewegen, waar zij graag gebruik van maken om tot een mooi eindresultaat te komen. Anderzijds kwamen de regisseurs ook voor uitdagingen te staan, bijvoorbeeld in hun communicatie met de dove spelers of de uitleg van een oefening aan mensen met een verstandelijke beperking. Dit vergde een aanpassing in de manier waarop zij werkten en het geduld dat zij soms moesten hebben. ‘Wat ik niet makkelijk vond is als die doventolk erbij kwam … Vanaf dat we concreet moesten werken en daar tekst bijkwam, was dat niet evident omdat je heel veel geduld moest hebben.’ (E.) Acteurs (5): De regisseurs nemen de spelers zeer serieus als acteurs. De meesten zien zichzelf volgens hem als volle acteurs en willen ook zo behandeld worden. Dit is dat ook wat het regisseursteam doet; ze werken eerlijk, maar ook hard. Persoonlijke zaken worden buiten de repetitie gehouden. De regisseur verwacht van de spelers dat zij zelf verantwoordelijk zijn voor hun rol en de invulling hiervan. ‘Een acteur met een beperking leg je andere regels op dan een gehandicapte met een hobby. Van een acteur met een beperking eis je dat je alles tegen hem mag zeggen, dat hij alles tegen jou kan zeggen en dat alles zich in de repetitie afspeelt.’(S.) 49

Samenwerking met de spelers (4): De leiding in het proces moest worden genomen door het regisseursteam, omdat er volgens hen ‘anders niks van kwam’. Zij zagen zichzelf dus wel als de sturende kracht achter de productie, maar voelden zich tegelijkertijd gelijkwaardig aan de spelers. Ook zegt de regisseur de spelers goed aan te voelen, omdat hij zelf speler is. Samenwerking spelcoach en regisseur (3): Aan de basis van de productie lag een constante samenwerking tussen de spelcoach en de regisseur. De regisseur had hierom gevraagd, omdat hij bang was dat hij de pedagogisch-didactische vaardigheden hier niet voor had. Hij twijfelde aanvankelijk om deze reden ook ‘ja’ te zeggen tegen de opdracht. De spelcoach pakte de opdracht op vanuit haar ervaring met theater en haar ervaring als sociaal agoog. Zij gaf oefeningen waarin de spelers verschillende kanten van zichzelf konden tonen. De regisseur kon vervolgens kiezen wat hij theatraal het meest interessant vond. Uiteindelijk heeft de spelcoach de meer fysieke scènes in het stuk voor haar rekening genomen, en de regisseur de stukken met tekst. ‘Soms keken zij een hele avond of zeiden ze van “ah, dat is een wijze oefeningen, doe dat nog eens opnieuw”, maar dan op een andere manier ofzo…voila, zo ging dat!’ (E.) Geen therapie (3): De regisseurs

leggen nadruk op het feit dat werken aan dit stuk niet

therapeutisch bedoeld is. Dit was volgens hen ook niet de opdracht die vanuit Platform K of het NTGent uitging. Zij hielden persoonlijke zaken bewust buiten de repetitie. ‘Ik vond het niet nodig om in die psychologie van mensen te duiken, want het was geen therapie. Ik zou ook niet weten hoe dat moet.’ (S.)

5.1.3. Onderzoekscategorie C: Resultaten (34)

Bij de resultaten van de productie ‘Tartuffe’ komen verschillende soorten thema’s aan het licht. Er wordt gesproken over persoonlijke resultaten, artistieke resultaten en maatschappelijke resultaten. De spelers voelen dat zij iets voor zichzelf bereikt hebben, maar ook iets gedaan hebben om het maatschappelijk beeld van beperking in vraag te stellen. Het regisseursteam heeft veel geleerd van het werken met een speciale groep. Naast deze resultaten spreken zij ook over het artistieke eindresultaat.

50

5.1.3.1.

Spelers (26)

Succesvolle voorstelling (8): Een belangrijk resultaat was voor de spelers het succes van de voorstelling. Zij lazen dit vooral af aan de positieve reacties van het publiek. Dit had tot gevolg dat de spelers trots waren en het gevoel hadden dat zij serieus werden genomen als acteurs. Dit doet deugd, zij hebben het gevoel dat zij hun publiek echt kunnen verbazen met hun prestaties. ‘Zelfs de mensen die mij al kennen, zelfs hen kan ik verrassen als ik op een podium sta. Dat ik dingen kan, dat ik dingen laat zien…en die mensen zijn ook heel fier op mij dat ik dat doe’. (I.) Contact met anderen (5): De band die ontstond met groepsgenoten door samen theater te spelen betekende veel voor de spelers. In het dagelijks leven is dit niet altijd mogelijk vanwege hun beperking. Zo vertelden de doven bijvoorbeeld dat het moeilijk is om contact te leggen met de horende wereld. Sommige spelers vonden het wel jammer dat het contact na de voorstelling een beetje is verwaterd. ‘We maken deel uit van de groep, wat in het gewone leven zelden mogelijk is.’ (F.) Beeld van beperking in vraag stellen (3): De spelers merkten dat zij het publiek konden verrassen op het podium met hun spel en daarmee tegelijk het beeld van ‘beperking’ in vraag stelden. Dit is voor hen echter een begin. Zij vinden dat er nog altijd veel vooroordelen zijn tegenover mensen met een beperking, ook in het theater. ‘Mensen hebben veel vooroordelen over mensen met een handicap. Ik denk dat wij (de spelers van Platform K) echt het beeld veranderd hebben. Maar er zijn nog steeds mensen die “rare” zaken zeggen.’ (K.) Grenzen verleggen(3): De spelers werden door het regisseursteam uitgedaagd om hun grenzen op het toneel te doorbreken, in hetgeen wat zij toonden en in de vaardigheden die zij ontwikkelden, bijvoorbeeld dans. Eerst vonden de spelers het spannend of moeilijk om hun grenzen te verleggen, maar uiteindelijk zijn ze toch blij dat ze nieuwe stappen hebben gezet. ‘Ze wilden dat ik danste. Dat zag ik eerst niet zitten … Uiteindelijk is er aan het einde van het stuk zelfs een solodans van mij alleen op het podium. Dat had ik nooit gedacht, dat ik op mijn 60e nog een danscarrière zou beginnen.’ (F.) Beperking verdwijnt even (3): Theater spelen betekent voor de spelers dat zij hun beperking even vergeten of deze op een positieve manier kunnen gebruiken. Beperking is dan geen beperking meer,

51

maar iets wat onmisbaar is voor het stuk. In plaats van de nadruk te leggen wat iemand niet kan met zijn beperking, wordt er op het toneel gespeeld met alles wat een persoon in zich heeft, inclusief de beperking. Dit draagt bij aan een gevoel van eigenwaarde. ‘Op het toneel mag alles. Dan moet ik mij voor niets schamen. Dan is er geen grens meer, dan kan je eigenlijk alles gebruiken, alles wat je in je hebt.’ (I.) Kwaliteit van leven (3): Dat spelen voor Platform K niet als therapie of hulpverlening bedoeld is, is geweten onder de deelnemers. Toch zeggen zij dat een gevolg van meedoen is dat er op verschillende manieren meer kwaliteit in hun leven is gekomen. Een groter sociaal netwerk, meer zelfvertrouwen en een meer zelfstandige levensstijl zijn enkele voorbeelden. Ook in de resultaten van de casus rond ‘Nu of nooit’ is overigens te zien dat de spelers door het meedoen aan de productie meer zelfvertrouwen en een positievere kijk op zichzelf krijgen. ‘En hij (een medespeler) dacht “dat klopt niet om alleen op een podium te staan, maar niet alleen op de trein te kunnen”. En sindsdien gaat hij overal alleen met de trein. Hoe kan je zoiets bereiken met een therapie? Ik heb daar mijn twijfels over.’ (K.) Fysiek verbeteren door theater (2): De spelers geven aan soms fysieke verbeteringen te hebben ervaren door theater te spelen. Zij zijn zich meer bewust van hun lichaam, wat ervoor zorgt dat zij nieuwe vaardigheden aanleren. ‘De onderste ledematen daar heb ik het meeste spanning in … Het is wel veel verbeterd door op een podium te staan en door theater te doen .’ (I.)

5.1.3.2.

Regisseurs (8)

Leren werken met speciale groep (4): Het regisseursteam en met name de regisseur, hebben, soms door vallen en opstaan, leren werken met deze speciale groep. Hoewel zij grotendeels de ‘spelregels’ van het gewoon theater aanhielden, merkten zij dat sommige dingen een andere aanpak vroegen. Uiteindelijk zeggen ze er veel van geleerd te hebben en er zelf rijker door te zijn geworden in hun ervaring, al hebben ze geen bewuste evaluatie gedaan van hun eigen proces. ‘Bij Platform K hadden we mensen met down, mensen met een fysieke beperking en mensen zonder beperking. Dat was heel schoon omdat dat op den duur heel relativerend is …ik heb bijvoorbeeld weinig geduld, ik heb ook mijn beperkingen.’ (E.)

52

Eindresultaat (3): Het eindresultaat is goed volgens de regisseurs, al vinden ze dat het nooit helemaal af is. Ze genieten ervan om te zien hoe het decor, tekst, beweging en spelers samen een mooi geheel vormen. Acteurs (1): De regisseurs merkten al snel dat de spelers serieus wilden genomen worden als acteurs. Hier hebben ze ook naartoe gewerkt. De regisseur meent dat de spelers hier voor een groot deel in bevestigd zijn, maar ook niet helemaal. ‘Ik denk dat het allemaal mensen waren die heel graag wilden spelen en heel graag wilden bewijzen dat ze acteur waren in plaats van gehandicapten met een hobby. En ik denk dat ze daar voor een groot stuk in bevestigd zijn. En niet helemaal. Want aan het eind van de rit ben je ook een gehandicapte met een hobby’. (S.)

5.1.4. Onderzoekscategorie D: Ervaringen (53)

Bij ‘Ervaringen’ wordt er gesproken over hoe de spelers en regisseurs de productie hebben beleefd. Terwijl er bij ‘Doelen en motivatie’ gesproken wordt over wat men wil bereiken, bij ‘Positie’ meer over de positie die men bewust inneemt als acteur of regisseur en bij ‘Resultaten’ over de concreet bereikte doelen. Er wordt bij ‘Ervaringen’ gesproken over persoonlijke positieve en negatieve momenten, emoties, gedachten en de ervaring die men had bij het doorlopen van het proces.

5.1.4.1.

Spelers (28)

Goede ervaring (8): Er werden veel uitspraken gedaan over de goede ervaringen die het stuk gaf. De spelers vonden het fijn om deel te nemen. Vooral de waardering die ze kregen als acteurs en het gevoel van spanning en avontuur blijft hen bij. Moeilijke momenten (7): Ondanks de goede ervaringen hebben de spelers ook wel veel moeilijke momenten gehad in het proces. Dit was voornamelijk het gevoel dingen niet goed te doen tijdens de repetitie. Dit gevoel kon enerzijds ontstaan doordat zij vonden dat zij door hun beperking niet ‘mooi’ speelden, iets waar zij zich deels over hebben gezet. Anderzijds waren er acteursonzekerheden: ze

53

voelden soms dat hun scène nog duidelijk was ingevuld en hadden het gevoel te weinig feedback te ontvangen. Zij werden daar soms onzeker van. ‘Bijvoorbeeld toen ik mijn jas moest uitdoen. Dat gaat traag en het kost me wel inspanning, en dat is ook te zien. En hij zei “dat was mooi” maar dat vond ik niet. Ik voelde me daar echt ambetant bij en ik vond het niet goed.’ (I.) Proces (5): De acteurs zijn begonnen met workshops waarin zij opdrachten kregen, die zij redelijk vrij mochten invullen. De spelers hadden goed in het oog wat er precies gebeurde en wat er van hen werd verwacht. Daarna werden de rollen verdeeld en werd er gewerkt aan de scènes. ‘Hij geeft opdrachten. Bijvoorbeeld “probeer u moeizaam aan te kleden”. Dat ziet hij, en hij gebruikt mooie dingen voor het stuk.’ (F.) Frustratie (4): De productie heeft enkele frustraties van langere duur opgeleverd. Vaak waren dit frustraties rond omgaan met beperkingen, zoals communicatie tijdens de repetities. Ook het feit dat er in het begin van de repetities weinig evolutie was, wekte bij de spelers lange tijd veel ergernis. Het laatste is meer een artistieke frustratie. ‘Iedereen hoort, maar wij drie weten dan niet waarover het gaat. Er is wel soms een tolk aanwezig. Ze doen hun best, maar toch gaat er informatie verloren.’ (F.) Mij op mijn plaats voelen (2): De spelers hadden het gevoel dat zij met hun beperking gemakkelijk een plek konden vinden in het stuk ‘Tartuffe’ en bij Platform K. Zij voelden zich bij Platform K. niet uitzonderlijk behandeld doordat er voor hen van alles werd aangepast, wat bij andere organisaties soms wel zo was. ‘Tijdens de repetities of de voorstelling voelde ik mij nooit ongemakkelijk of beschaamd … Iedereen bekijkt mij dat zoals ik ben en dat is plezant.’ (I.) Sfeer in de groep (2): Het groepsgevoel was voor de meeste spelers heel sterk en aangenaam. Zowel de spelers als de regisseurs hingen echt aan elkaar, ongeacht hun beperking. Zij leerden elkaar aanvoelen.

54

5.1.4.2.

Regisseurs (25)

Mooie momenten (8): Er waren veel mooie momenten tijdens de repetities en de voorstelling. De regisseurs genoten van de verrassende en mooie manier waarop de spelers hun opdrachten aanpakten met hun beperking. Ook waren zij zeer onder de indruk van de overweldigende mix van spelers die tijdens de oefeningen tegelijk op het podium stonden. ‘E. had toen een workshop voorbereid en toen zijn we gaan kijken. Dat was fantastisch en heftig tegelijk. Een orgie aan blinden en lammen en manken en verstandelijk gehandicapten en het was één knalbol energie.’ (S.) Speciale groep (8): De manier van spelen en bewegen van vele spelers zien de regisseurs als iets bijzonder en uniek voor mensen met een beperking. Langs de ene kant zien zij hier ‘gewoon’ theater, langs de andere kant zeggen zij een originaliteit in spel en beweging gezien te hebben die zij daarvoor nog maar weinig hadden ervaren. ‘De no-nonsense manier waarop ze dingen doen, de manier waarop ze heel erg zichzelf zijn. Dat vind ik een enorm verschil.’ (E.) Moeilijke momenten (4): De spelcoach vond het vaak niet leuk om met een doventolk te werken, omdat ze het idee had dat er veel informatie verloren ging, hoewel ze besefte dat het nodig was. Ze geeft aan dat ze er soms wel ‘ambetant’ van werd, zeker als de repetitie hierdoor werd vertraagd. Een ander moeilijk moment ontstond toen de regisseur merkte dat de spelers heel onzeker waren over het stuk, omdat er maar niet gewerkt werd richting het eindresultaat. Hij had het hier lastig mee omdat hij op dat moment van de rest van het team nog niet aan het stuk mocht beginnen. ‘Wat ik zelf ook lastig vond was dat er naast mij een doventolk stond terwijl ik aan het babbelen was.’ (E.) ‘Ik kon altijd alles vragen en ze probeerden alles en ik merkte dat ik steeds meer moest lullen als Brugman omdat ze niet voelden waar we naartoe gingen. Er was geen vertrouwen.’ (S.) Proces (3): Het stuk werd gemaakt op basis van het bestaande stuk ‘Tartuffe’ van Molière, wat eerder al gespeeld werd door het NTGent. De regisseur had aan de spelcoach enkele thema’s gegeven die met het stuk te maken hadden. Hij haalde er tijdens de workshop mooie dingen uit, die hij later gebruikte in de scènes

55

‘We zijn vrij beginnen oefenen, repeteren, kijken, verzamelen…ik verzamelde dingen die ik leuk vond of bijzonderheden aan mensen.’ (S.) Theater (3): Werken met het medium theater betekent veel voor de regisseurs. Zij houden van de functie die theater kan hebben: mensen verbinden en maatschappelijke thema’s duiden. Theater kan iets overbrengen over de manier waarop iemand de wereld ervaart. ‘Ik vind het ook een mooi medium omdat het maatschappelijk kan zijn, het kan op jouw manier iets vertellen over de wereld waarin je leeft, de samenleving.’ (S.)

5.2.

Casus 2: Theatergroep TG de Kiem – Productie ‘Nu of Nooit’

5.2.1. Onderzoekscategorie A: Doelen en motivatie (24)

De spelers van het stuk ‘Nu of nooit’ doen mee aan het stuk om uiteenlopende redenen. Eerst en vooral helpt het hen om het traject in De Kiem beter te doorlopen. Ook spelen zij hun stuk op scholen, als deel van Drugpreventie onder middelbare schoolleerlingen. Dat zij andere mensen helpen met hun getuigenissen, is voor hen heel waardevol. Solidariteit met de groepsgenoten uit de TG, een interessante activiteit doen of mensen leren kennen zijn andere redenen om mee te doen.

5.2.1.1.

Spelers (19)

Programma (5): De spelers doen grotendeels mee aan het stuk omdat het hen helpt het programma beter te doen. Het programma werkt onder andere door middel van ‘leren door de groep’, waarbij men gevoelens en verhalen leert delen en ervoor wil zorgen dat de spelers meer zelfinzicht en zelfvertrouwen krijgen, waardoor zij het traject beter kunnen doorlopen en de kans op een terugval naar druggebruik kleiner wordt. Het meedoen aan het toneel draagt voor de spelers bij om deze dingen sneller te verbeteren en dit te kunnen meenemen in het programma. ‘Werken aan mijn zelfvertrouwen was ook een motivatie. Omgaan met spanning is ook wel iets dat ik wilde leren’. (B.) 56

Preventie (5): Het stuk werd gespeeld op middelbare scholen, in het kader van drugpreventie. Dit was voor de spelers een belangrijke reden om mee te doen. Zij hoopten dat jongeren ervan zouden leren en dat ze twee keer zouden nadenken voordat ze drugs zouden gebruiken. Interesse in theater (4): Het maken van een theaterstuk werd aangeboden door de Kiem als deel van het programma, waar cliënten vrijwillig aan konden deelnemen. Sommige spelers hadden al ervaring met theater of schrijven en vonden het leuk om dit nog eens te doen. Anderen hadden nog geen ervaring, maar waren benieuwd. Betrokken door anderen (3): Eén van de oorspronkelijke spelers viel tijdens de beginperiode weg, waarvoor de groep vervanging zocht. Dat was de reden voor een andere speler om deel te nemen. Iemand anders nam al deel aan de theateractiviteit, maar wilde eerst alleen teksten schrijven. Hij werd door de anderen overtuigd met het argument dat het zijn verhaal was, en hij het dus ook moest brengen. ‘Ik heb het ook niet echt uit mezelf gedaan, het was meer een engagement dat ik aanging. Ik stond er in het begin nog niet volledig achter om het te doen.’(I.) Mensen leren kennen (1): Eén van de speelsters kwam op het moment dat er werd begonnen met repeteren aan ‘Nu of Nooit’ van een andere afdeling. Voor haar was het belangrijk om mensen te leren kennen. Brengt veel teweeg (1): Het publiek, dat bij de première bestond uit familie, medebewoners en bekenden, was enthousiast en er kwamen veel emotionele reacties. Toen één van de spelers zag wat hun stuk teweeg bracht bij het publiek, was dat wel een goede reden om door te gaan. De klik om mee te doen is pas gekomen na de première.

5.2.1.2.

Regisseurs (5)

Artistieke doelen (2): Het artistieke doel van de regisseuse was om een ‘gekapte’ voorstelling te maken met de verhalen van de spelers. Zij had op voorhand een concept uitgedacht over hoe het stuk eruit ging komen te zien. ‘In het concept had ik gewild dat het spannend werd, dat verschillende scènes elkaar in een carrousel afwisselden.’ (L.)

57

Groei van de spelers (1): De regisseur geeft kort aan dat zij als doel had om de spelers als personen te laten groeien.

Preventie (2): De voorstelling werd gespeeld op middelbare scholen in het kader van drugpreventie. De regisseuse heeft hier naartoe gewerkt. De regisseur wil graag mensen doen nadenken en hen raken met de verhalen op het podium.

5.2.2. Onderzoekscategorie B: Positie (40)

In deze onderzoekscategorie wordt door de spelers veel gesproken over de relatie met de regisseuse. Zij vonden dat zij professioneel te werk ging. Ze was volgens hen streng maar respecteerde tegelijk het verhaal en de inbreng die de spelers gaven. In mindere mate wordt er gesproken over de eigen acteerprestaties. Tot slot benadrukt de groep dat zij niet vinden dat de regisseuse een therapeute is, hoewel er naast de repetities soms wel over persoonlijke dingen werd gesproken. De uitspraken van de regisseuse gaan voornamelijk over het artistieke proces. Toch beseft zij dat zij werkt met een kwetsbare groep en raakt zij hier en daar pedagogische zaken aan. Zo bespreekt zij bijvoorbeeld emotionele voorvallen in de repetitie met de begeleiders in de TG. Of de spelers dit weten, is niet bekend.

5.2.2.1.

Spelers (26)

Professionele houding regisseuse (7): De professionele houding van de regisseuse maakte het aangenaam voor de spelers om met haar te werken. Ondanks haar vriendelijkheid en warmte kon ze ook streng zijn en tegen de groep zeggen waar het op stond. Dit was voor de spelers een grote houvast, zeker omdat zij het vaak moeilijk hadden met het brengen van hun verhalen. De spelers hadden veel aan de motivatie op moeilijke momenten, wat soms nodig was als zij het echt niet meer zagen zitten.

58

‘Ze is heel betrokken, maar langs de andere kant is er dat professionele: “we moeten dat zo en zo doen, anders gaan we er niet geraken”.’ (I.) Kritiek op eigen prestaties (7): De spelers vinden hun acteerprestaties goed. Ze hebben vaak niet veel moeite met inleven, omdat de rollen gebaseerd zijn op hun eigen verhalen. De spelers hadden soms negatieve kritiek op hun eigen prestaties, bijvoorbeeld op hun manier van spreken of hun bewegingen. Ze willen graag een goede prestatie neerzetten op het podium. ‘Op het toneel wil ik wel echt dat het goed zit.’ (A.) Vertrouwen leggen in regieproces (5): Sommige spelers gaven aan het over het algemeen moeilijk te hebben met kritiek vanuit de TG. Van de regisseuse accepteerden zij dit wel. Zij schonken haar vertrouwen, omdat zij volgens hen wist waar ze mee bezig was. Dit is een andere situatie dan bij de casus rond ‘Tartuffe’ waar er meer werd gebotst tussen de regisseur en de spelers. ‘Ze weet waar dat ze mee bezig is. Dat is haar werk, voor stukken te maken, ze kan dat goed leiden.’ (B.) Inbreng bij inhoud van het stuk (5): Er was veel samenwerking tussen de spelers en regisseuse tijdens het maken van het stuk. De regisseuse kwam met het concept en opdrachten, van waaruit teksten en scènes ontstonden. De spelers hadden hierbij het recht om te zeggen welke inhoud zij wel en niet in het stuk wilden hebben. Dit ging in het bijzonder over persoonlijke dingen, die zij liever niet aan hun familie toonden. ‘Wij hebben verschillende thema’s aangehaald, dan heeft L. daar een eigen toon aan gegeven en teksten geschreven, waar wij allemaal achter stonden.’ (S.) Niet therapeutisch (2): Het stuk haalde wel veel naar boven bij de spelers, maar zij bespraken dit meestal niet met de regisseuse. Zij vonden ook niet dat dit haar taak was. Er werd wel over persoonlijke dingen gesproken naast de repetities, maar de spelers ervoeren dit niet als therapie. Achteraf werden emoties die loskwamen wel in groep besproken, met andere begeleiders. ‘Dat is niet haar ding om zich daarmee bezig te houden. We waren er dan achteraf in groep mee bezig.’ (S.)

59

5.2.2.2.

Regisseurs (14)

Artistiek proces bewaken (4): Het concept van het stuk lag op voorhand al vast, vooral de opbouw. De regisseuse gaat op zoek naar hoe zij de verhalen van de spelers en ideeën in de juiste structuur kan gieten. Op die manier bewaakt zij het artistieke proces. ‘Je moet je gedachten uitzuiveren omdat je dat op een scène moet zetten.’ (L.) Speciale aanpak voor kwetsbare groep (3): De regisseuse is zich bewust van het feit dat ze werkt met een kwetsbare groep. Ze merkt langs de ene kant dat de spelers, door in de TG te verblijven, al hebben geleerd om met persoonlijke dingen geconfronteerd te worden. Langs de andere kant wordt er veel opgeroepen door persoonlijke verhalen na te spelen. Ze probeert op dat moment ook wel de grens te bewaken, zodanig dat de spelers voor zichzelf niet te ver gaan. ‘Voor het gebruik van theater in orthopedagogische context geldt ook wel: heel erg waakzaam zijn, omdat je met kwetsbare mensen werkt.’ (L.) Controle van de spelers over hun eigen verhaal (2): De regisseuse vindt het belangrijk dat de spelers controle blijven houden over hun eigen verhalen. Ze wil er ook niet meer insteken dan wat de spelers vertellen. ‘Ik geef wel ideeën rond de inhoud, maar de inhoud is van hen.’ (L.) Het regieproces in handen nemen (2): De regisseuse geeft de spelers veel inspraak en ruimte om dingen te proberen, maar houdt tegelijkertijd zelf de controle over het proces en hakt zij knopen door. Geen therapie (2): Therapie geven is volgens de regisseuse niet haar taak. Ze ontkent nochtans niet dat het spelen op zich een therapeutisch effect kan hebben. ‘Ik ga ook niet vissen, ik ben als het ware de facilitator.’ (L.) Samenwerking met TG (1): De regisseuse vindt het belangrijk om samen te werken met de begeleiders van de TG, omdat er tijdens het spelen veel persoonlijke dingen loskomen waar later over gesproken moet worden. ‘Van “oeioei, we hebben iets aangeraakt”. Dat geef ik ook wel heel veel door.’ (L.)

60

5.2.3. Onderzoekscategorie C: Resultaten (30)

In verband met resultaten spreken de spelers vooral over de resultaten die zij persoonlijk kunnen gebruiken, voornamelijk om het programma beter te doen. Ze hebben meer zelfvertrouwen, zelfinzicht en denken minder snel een terugval in hun druggebruik te krijgen. Ook zijn zij over het algemeen beter geworden in het bespreken van hun gevoelens, hoewel zij zeer pijnlijke gevoelens die opkomen door mee te doen aan het stuk soms verborgen houden. Eén speler haalt aan dat hij er een goed gevoel van krijgt om preventief te werken. Deze nadruk op persoonlijke resultaten staat in groot contrast met de resultaten van de spelers binnen de andere casus, waar naast persoonlijke ook veel nadruk werd gelegd op de artistieke en maatschappelijke resultaten. De regisseuse van ‘Nu of Nooit’ zegt niet geheel tevreden te zijn op artistiek vlak. Daarnaast spreekt zij over de persoonlijke groei van de spelers en preventie op scholen, waar zij wel belangrijke resultaten ziet. Zij benadrukt nogmaals niet therapeutisch te willen werken, maar toch ziet zij een aantal therapeutische effecten.

5.2.3.1.

Spelers (22)

Zelfvertrouwen krijgen (5): Doordat zij hebben leren omgaan met hun verleden en met moeilijke momenten tijdens het spelen, zeggen de spelers meer zelfvertrouwen en een positievere kijk op zichzelf te hebben gekregen. Ze voelen zich sterker dan ervoor en hebben ook meer vertrouwen in de interactie met hun omgeving. ‘Ik haalde mezelf naar beneden en door dat toneelstuk te doen en doordat mensen het apprecieerden dat ik hen vertrouwen gaf, zou ik nu rapper een ander persoon vertrouwen.’ (I.) Spreken over gevoelens (4): De spelers hebben makkelijker over hun gevoelens leren spreken. Dit was nodig omdat er persoonlijke dingen werden nagespeeld. Aan het begin was het moeilijk om zichzelf bloot te geven, maar uiteindelijk ervaren spelers het spreken over zichzelf als een opluchting. ‘Er waren ook stukken die ik in de groep niet kenbaar wilde maken, en met theater heb ik dat voor de eerste keer wel gedaan.’ (S.)

61

Zelfkennis (3): Toneelspelen was voor de spelers met momenten confronterend, maar ze hebben er wel veel zelfinzicht door gekregen. Ze staan soms stil bij hun gevoelens en gaan bewuster om met wat zij beleven. Vriendschap (3): De band tussen de spelers groeide snel tijdens de repetities. Er ontstond veel vertrouwen en steun onderling. Geen terugval krijgen (2): Doordat de spelers hun eigen verhaal naspelen, voelen zij soms wat de gevolgen waren van hun druggebruik. Met name omdat zij hierdoor beleven wat zij hun omgeving hebben aangedaan, hopen zij minder snel een terugval te krijgen en willen zij hun best doen om het programma goed te doorlopen. ‘Het is langs de andere kant wel goed om me dat allemaal te herinneren, want het voorkomt ook wel dat ik een terugval heb met drugs.’ (S.) Onbespreekbare gevoelens (2): Door situaties opnieuw en opnieuw na te spelen, komen er bij de spelers veel gevoelens naar boven komen. Op het podium kunnen zij hun gevoel niet altijd verbergen. Zij kunnen hier echter vaak niet over spreken, omdat het te pijnlijk is. ‘Ik heb nog nooit zoveel gevoeld als op het toneel. Dan komt er van alles boven. Normaal gesproken is het de bedoeling dat we daarover babbelen … Ik heb het niet besproken en daardoor groter en groter gemaakt.’ (A.) Goede voorstelling (1): De spelers kregen waardering van het publiek na de voorstelling. Ze waren blij dat de voorstelling geslaagd was. Preventief werken (1): Eén van de spelers vindt het een fijn idee dat hij door te spelen andere mensen kan behoeden voor druggebruik.

5.2.3.2.

Regisseurs (8)

Niet volledig tevreden op artistiek vlak (5): De regisseuse was niet volledig tevreden over het eindresultaat. Ze vindt dat de spelers niet afgaan, maar wel dat de voorstelling spanning mist. Ze denkt ook wel dat dit komt doordat de spelers geen of weinig speelervaring hebben. ‘In die zin vind ik het eindresultaat mooi, ze gaan niet af. Maar natuurlijk zou ik dat zelf iets stromender gewild hebben. Maar je zit natuurlijk wel met een grote beperking qua spelen.’ (L.)

62

Spelers veranderen (1): Door de confrontatie met het verleden die ontstond door het stuk zijn de spelers volgens de regisseurse veranderend: zij hebben veel over zichzelf nagedacht en gaan bewuster om met emoties en gedachten. ‘Je zag hen ook wel veranderen in de loop van het proces. “Hoe gedraag ik mij, waar ben ik verdrietig over, wat doen emoties met mij, wil ik wel of niet terugkijken naar mijn verleden…”’. (L.) Preventie (1): De voorstelling had onder andere als bedoeling om preventief te werken. De regisseuse vindt dat het zien van de verhalen van de spelers aanzet tot nadenken. Zij denkt dat dit hetzelfde effect zal hebben op leerlingen. Therapeutisch (1): Spelen heeft volgens de regisseuse ook een therapeutisch effect, al stuurt zij hier niet bewust op aan. Ze bemerkt wel resultaten, maar therapie geven was niet één van haar doelen. Zij wilde wel graag werken aan de groei van de spelers als personen.

5.2.4. Onderzoekscategorie D: Ervaringen (75)

Veel uitspraken duiden erop dat het maken van deze voorstelling een zeer moeilijk proces was voor de spelers. Zowel het naspelen van de persoonlijke verhalen, het artistieke proces dat zij doorliepen als de stress tijdens de voorstelling zelf, riepen bij de spelers veel op. De goede band met de regisseuse, de trots na de voorstelling en de goede band met de groep maakten veel goed. De reacties van het publiek vonden zij tof, maar soms was er wantrouwen, zeker als er gelachen werd tijdens persoonlijke stukken. Tot slot geven de spelers aan dat het een bijzondere ervaring was om door het spelen van deze rol even terug te gaan naar vroeger. De regisseuse merkte ook dat de spelers het vaak moeilijk hadden als er stukken uit het verleden werden nagespeeld. Toch waren er volgens haar ook veel mooie momenten, zowel tijdens de repetitie als tijdens de voorstelling. Zij ervaart spelen in de Kiem als iets heel speciaal, en merkt duidelijk dat zij werkt binnen een therapeutische setting, bijvoorbeeld door het taalgebruik van de spelers.

5.2.4.1.

Spelers (60)

Persoonlijke dingen zwaar om te brengen (18): De verhalen van de spelers zijn confronterende verhalen waar zij zelf ook vaak met schaamte op terug kijken. Zij spreken vaak over hoeveel moeite zij hebben met het brengen van persoonlijke stukken. Zij spreken over moeilijke momenten tijdens 63

de repetities, de confrontatie met een publiek en de lastige vragen die zij achteraf in de klas krijgen, wanneer zij het stuk op scholen hebben gespeeld. De lastige momenten worden achteraf in de TG wel besproken. ‘Ik denk er de dagen erachter veel over na, maar we bespreken het ook altijd. Het kwetst altijd.’ (S.) Moeilijk proces op artistiek vlak (8): Het proces naar de voorstelling toe zat vol moeilijke momenten op artistiek vlak. De spelers moesten veel leren, de meesten van hen hadden dan ook nog nooit theater gespeeld. Jezelf laten gaan in oefeningen, leren zingen voor publiek of feedback ontvangen was voor sommige spelers niet gemakkelijk. Uiteindelijk zijn de meeste hindernissen met hulp van de regisseuse doorlopen. Ook bij de acteurs van ‘Tartuffe’ waren er soms moeilijke momenten. Voor hen was theater leren spelen vaak geen evidentie, hoewel zij over het algemeen meer ervaring hadden dan de spelers van ‘Nu of nooit’ ‘Ik voelde mij onzeker, niet normaal. L. moest heel de tijd pushen. Door haar heb ik uiteindelijk wel alles gedaan en voelde ik mij achteraf blij.’ (A.) Nerveus (7): Zowel tijdens de periode vlak voor de voorstelling als op het podium konden spelers zich erg nerveus voelen. Ze waren nerveus over het publiek dat naar hen keek of dat zij hun rol wel goed zouden spelen. Zeker als er bekenden in de zaal zaten, vonden zij het heel spannend. ‘Veel stress he? Je hoort de mensen binnenkomen en je hoort hun stemmen en je kijkt een keer door het gordijntje om te zien hoeveel mensen dat er zijn.’ (I.) Goede ervaring (6): Ondanks moeilijke ervaringen genieten de meeste spelers wel van hun theaterervaring. Vooral na de voorstelling zijn ze opgelucht en trots op zichzelf. ‘Er zijn momenten waarop ik het moeilijker heb, maar ik heb er echt van genoten.’ (A.) Goede band met regisseur (6): De spelers beschreven de regisseuse als een erg warm persoon. Ze konden bij haar terecht, vertrouwden haar en voelden zich bij haar op hun gemak. ‘Ik voelde mij van in het begin zeer goed bij haar, je kon daar veel tegen zeggen, je voelde dat gewoon.’ (I.) Samenwerken in groep (6): De samenwerking bij de spelers onderling verliep goed. De spelers voelden zich, zeker naar de première toe, een hechte groep. Soms waren er conflicten, zeker als er gelachen werd om elkaar of als er weinig concentratie was. Zeker bij het spelen van persoonlijke stukken kon lachen hard aankomen.

64

‘Als er gelachen wordt tijdens een emotioneel stuk, komen er altijd conflicten’. (A.) Wantrouwen naar publiek (5): Als mensen lachten, voelden de spelers zich soms ongemakkelijk. Zij hadden soms moeite met het vertrouwen van hun publiek. Dit was zeker pijnlijk als er persoonlijke, zware stukken gespeeld werden die voor de spelers veel betekenden. Vooral tijdens de optredens van de scholen voelden zij dat dit veel gebeurde. ‘Gewoon dat je aan het spelen zijt, en er lacht iemand, en je verschiet daarvan en je moet verder doen. Maar voor ons komt dat hard aan.’ (B.) Reacties van het publiek (2): Het deed de spelers deugd om goede reacties te krijgen. Niet alle reacties waren positief: eén speelster voelde zich erg gekwetst toen haar moeder niet al te positief reageerde na de voorstelling. ‘Mijn moeder heeft echt vreemd tegen mij gedaan he, na die voorstelling. Ze kwam geen proficiat zeggen.’ (A.) Proces (1): Eén speler geeft toelichting over het proces. Hij verteld over hoe er teksten werden geschreven, aangepast en gerepeteerd.

5.2.4.2.

Proces

(6):

Regisseurs (15)

Tijdens

haar

proces

gebruikte

de

regisseuse

worden

onder

andere

Forumtheatertechnieken, andere technieken van Boal en verhalen. Haar materiaal krijgt ze vanuit de verhalen van de spelers, en knutselt dit in elkaar tot een eigen verhaal. ‘Dan gaf ik thema’s: als je alleen bent, wat doe je dan? Maak eens een foto van je familie, een foto van wat je content maakt…’ (L.) De moeilijkheden bij de spelers ervaren (4): De regisseuse merkt dat de spelers het vaak moeilijk hadden met hun verleden tijdens het werken aan het stuk. Het is met momenten een uitdaging voor haar om hiermee om te gaan. ‘Bijvoorbeeld de momenten over “moeder zijn”, dan komt er ruzie. Als je dat dan laat gaan, dan is het echt rel.’ (L.)

65

Speciale groep (2): Werken met deze groep is voor de regisseuse een speciale ervaring. Voor haar is deze groep anders dan ‘gewone’ theatergroepen, vooral door de therapeutische setting. Ze vindt het redelijk zwaar om met deze doelgroep te werken en zou het liefst niet te vaak doen. ‘Het is speciaal van in de TG werken: het therapeutisch taalgebruik van de spelers. Zij geven feedback op elkaar, op een therapeutische manier.’ (L.) Mooie momenten (1): De kracht van de spelers, van het proces dat zij doorlopen hebben en de voorstelling die zij spelen maken een grote indruk. Vooral een specifiek moment in de voorstelling, waarin twee speelsters samen zingen, vindt de regisseuse heel mooi. ‘Ik ben ook vaak onder de indruk van hen, dat die dat allemaal doen. Dat zijn niet de leuke momenten, maar wel hele mooie momenten.’ (L.) Plezier (1): Er was veel ruimte voor plezier met de spelers, zeker tijdens de repetities. Er was af en toe gelegenheid om minder serieus te zijn, bijvoorbeeld tijdens sommige oefeningen. Theater (1): Theater is voor de regisseuse een bijzonder medium. Ze merkt dat mensen elkaar daardoor op een anderen manier leren kennen. Ze gebruikt het ook in andere settings, zoals in de klas.

66

6. Discussie

6.1.

Kadering van de discussie en de probleemstelling

In deze thesis wordt omschreven hoe de werkvelden van theater en orthopedagogiek kunnen samensmelten wanneer er met theater als pedagogisch medium wordt gewerkt. Deze samensmeltingen leiden tot verschillende invalshoeken rond het werken met theater. Met ‘invalshoek’ wordt een bepaalde manier van denken over en werken met theater bedoeld. Vanuit een review van de bestaande literatuur kwamen er verschillende invalshoeken naar voor: Theater als middel tot Normalisatie en Integratie, Theater als therapie, Inclusief theater en Maatschappelijk kritisch theater. De literatuur toont aan hoe krachtig een bepaalde manier van werken met theater in het orthopedagogisch werkveld kan zijn, als dit op een duidelijke en gestructureerde manier wordt gedaan. Echter, uit diezelfde literatuur blijkt dat er soms onduidelijkheid is over welke invalshoek er wordt gebruikt. Niet alleen kan het medium theater zo een deel van zijn kracht verliezen, ook kunnen er misverstanden ontstaan tussen de spelers en de regisseurs, wat zowel het artistiek als pedagogisch proces in de weg kan staan. Hieruit blijkt hoe belangrijk het is om de benadering van personen die met theater in het orthopedagogisch werkveld werken duidelijk in beeld te brengen. Niet alleen om verwarring te voorkomen, maar ook om ervoor te zorgen dat theater als medium, in verschillende toepassingen, zijn kracht niet verliest. Hoewel de review al wat meer overzicht gaf over invalshoeken en mogelijke struikelblokken, is het ook in de praktijk niet altijd duidelijk vanuit welke invalshoek er wordt gewerkt. De beoefenaars van theater in het orthopedagogisch werkveld, voornamelijk de acteurs, zijn in de literatuur nog maar weinig aan het woord geweest. Deze thesis onderzoekt daarom in de praktijk, aan de hand van twee casestudies rond theaterprojecten in het orthopedagogisch werkveld, vanuit welke invalshoek(en) theater wordt gemaakt. Hierbij wordt er gekeken naar zowel de ervaringen van de acteurs als die van de regisseurs. Het eerste project dat bestudeerd werd is ‘Tartuffe- all you can live’ door theatergroep Platform K. Zij baseerden hun stuk op een bestaand stuk van Molière. ‘Nu of Nooit’ door de theatergroep van TG De Kiem werd voornamelijk gespeeld in het kader van drugpreventie op scholen en was gebaseerd op de persoonlijke verhalen van de spelers. In vorig hoofdstuk werden de resultaten van de interviews weergegeven. In dit hoofdstuk worden de resultaten geïnterpreteerd en worden de resultaten van de spelers en regisseurs naast elkaar gelegd. Op die manier zal een antwoord per casus geformuleerd worden op de vraag ‘Vanuit welke invalshoek(en) wordt er gewerkt met theater als pedagogisch medium in het orthopedagogisch 67

werkveld?’ Hierbij zal er kritisch worden gekeken naar krachtige punten en een aantal opvallende thema’s die naar voor kwamen uit de interviews. Ook zullen er linken met de bestaande literatuur worden gelegd. Daarna worden de twee casussen met elkaar vergeleken en worden gelijkenissen en variaties tussen de twee theaterprojecten besproken.

6.2.

Bespreking van de invalshoeken

6.2.1. Casus 1: ‘Tartuffe’

Als men kijkt naar de resultaten, lijken de spelers van ‘Tartuffe’ te werken vanuit verschillende invalshoeken. Deze invalshoeken worden vrijwel nooit letterlijk vernoemd. Wel zijn er veel elementen uit de literatuur waarbij deze resultaten aansluiten. De regisseurs werken vooral vanuit artistiek oogpunt.

6.2.1.1.

Spelers: inclusief werken met theater

De spelers van ‘Tartuffe’ geven aan binnen een professioneel goed onderbouwd theaterproject te willen werken, waar zij zich kunnen ontwikkelen als serieuze acteurs. Dit past binnen de doelen van overkoepelende organisatie, Platform K. Zij willen acteurs met een beperking een plaats geven in de theaterwereld. Hiervoor wordt een samenwerking aangegaan tussen personen met en zonder beperking (Platform K., 2013). Voor de spelers is het hierbij belangrijk dat zij hun beperking niet moeten verstoppen. Langs de andere kant willen zij hier ook niet teveel mee geconfronteerd worden, doordat er van alles voor hen wordt aangepast. Kortom: zij willen zich op hun plaats voelen binnen deze productie zoals zij zijn. De spelers geven in hun uitspraken rond resultaten en ervaringen aan zich geaccepteerd en gewaardeerd te voelen binnen Platform K. Deze doelen en resultaten sluiten aan bij de literatuur rond inclusief werken. Binnen het inclusief werken wordt het beperkte lichaam geaccepteerd zoals het is, zonder dat daarop verwachtingen over het ‘normale lichaam’ worden geprojecteerd (Cheu, 2005).

68

De beperking van de spelers wordt binnen ‘Tartuffe’ dus op een positieve manier gebruikt, door deze in te passen in hun rol. Een rol krijgt extra kracht door de beperking. Op die manier wordt het een onmisbaar onderdeel van de productie. Dit sluit aan bij de wat Van Hove (2000) zegt over inclusief werken: men werkt rond het erkennen en vieren van diversiteit. ‘Iedereen is verschillend en iedereen heeft een bijdrage te leveren’ is de boodschap. Op het podium is de beperking van de spelers nog altijd zichtbaar. Nu echter worden deze niet meer gezien als beperkingen, maar als kunst, als iets mooi. Het kunnen en mogen gebruiken van hun beperking op het toneel draagt voor de spelers bij aan het gevoel van positieve identiteit als acteur en als persoon. Dit positieve idee van beperking wordt ook uitgedragen naar het bredere publiek. Hier is nog altijd veel nood aan: het wordt tegenover een ‘normale’ identiteit vaak een negatieve identiteit van beperking geplaatst. Het is belangrijk om negatieve denkbeelden aan te pakken en om te zoeken naar een gezond zelfbeeld (Taylor, 2005).

6.2.1.2.

Spelers: maatschappelijk kritisch werken met theater

Veel spelers werken bewust vanuit maatschappelijk kritisch oogpunt, op verschillende manieren. Het positieve beeld van beperking wordt ook uitgedragen naar het bredere publiek. De spelers wilden hun publiek tonen hoeveel er mogelijk is met een beperking. Roulstone (2010) benadrukt hoe belangrijk het is dat acteurs met een beperking zich laten zien. Hoe meer personen met een beperking serieus theater spelen, hoe groter het tegenwicht tegenover ‘normaal’ theater. Op die manier wordt de samenleving gedwongen acteurs met een beperking serieus te nemen. Uit de visie van de acteurs blijkt dat theater maken voor hen verder gaat dan zichzelf bewijzen, zij dagen het publiek ook uit om het stereotype beeld van beperking te doorbreken. Zij werken hiervoor bewust rond vooroordelen, om vervolgens het publiek volledig te verrassen. Iemand in een rolwagen gebruikt zijn beperking bijvoorbeeld om zich hulpeloos voor te doen, en wordt vervolgens een manipulatief monster. In die zin kan het optreden worden gezien als politieke interventie, waarin de acteur zich bewust tegenover het publiek plaatst. Hij komt in actie tegen het tragische en hulpeloze beeld van beperking (Kuppers, 2003). Ook worden beperkingen in ‘Tartuffe’ soms metaforisch gebruikt. Zo linkt een speler zijn rol als machteloze toeschouwer in het stuk aan zijn positie als ‘buitenstaander’ in de maatschappij. Enerzijds toont de artiest dus zijn of haar lichaam als object, anderzijds wordt van het publiek verlangd dat zij dit lichaam bekijken als metafoor dat de ervaring van beperking weergeeft (Cheu, 2005).

69

6.2.1.3.

Regisseurs: werken vanuit artistiek oogpunt

De regisseurs werken vooral vanuit artistiek oogpunt. Zij zeggen niet specifiek te werken vanuit inclusief of maatschappelijk kritisch werken, wat een contrast vormt met de beleving van de spelers. Hun manier van werken past echter wel binnen maatschappelijk kritisch werken met theater, waar elementen van een artistiek discours sterk aanwezig zijn. Hierbij wordt er meer aandacht gegeven aan artistieke dan aan pedagogische doelen (Ineland, 2005 ). Als regisseurs nemen zij hun spelers serieus, ongeacht hun beperking, en werken zij toe naar een kwalitatief sterke productie. De beperkingen van de spelers worden vaak verwerkt in de rollen, maar dit wordt door de regisseur eerder gedaan vanuit artistiek interessant oogpunt. Hij wil graag iets losmaken en het publiek iets geven om over te discussiëren, maar dit is voor hem een essentieel onderdeel van theater op zich, niet alleen het doel van deze specifieke productie.

6.2.2. Casus 2: ‘Nu of Nooit’

6.2.2.1.

Spelers en regisseur: theater in functie van het Therapeutisch Programma

In de tweede casus geven de spelers aan dat het theater hen kan helpen om het programma beter te doorlopen. Zo helpt meespelen aan ‘Nu of Nooit’ om meer zelfinzicht en zelfvertrouwen te krijgen. Daarnaast merken zij dat zij beter dingen kunnen bespreken in groep en schatten zij de kans op een terugval kleiner. De regisseuse sluit in haar doelen voor een groot deel aan bij hen: zo zegt zij te willen werken aan de persoonlijke groei van de spelers. Zij meent dat de productie hier in een groot deel in geslaagd is: zo heeft zij gemerkt dat de spelers beter omgaan met emoties en gedachten. De nadruk die hierop ligt is opvallend, omdat zowel de spelers als de regisseuse aangeven niet therapeutisch te willen werken. Toch doet deze invalshoek veel denken aan Creatieve Therapie. Deze therapie heeft geëxpliciteerde doelen, zoals het verwerken van problemen en het stimuleren van cognitieve, emotionele en sociale ontwikkeling (Smeijsters, 2000). Op deze therapeutische invalshoek wordt later teruggekomen in het thema ‘Niet-therapeutisch werken?’. Een andere doelstelling is preventiewerk in middelbare scholen. De spelers geven aan dat deze opdracht hen motiveert en dat het een gevoel geeft een bijdrage te leveren aan jongeren. Ook de regisseuse denkt dat de persoonlijke verhalen van de spelers de leerlingen raken, waardoor zij goed 70

zullen nadenken over druggebruik en de mogelijke gevolgen hiervan. Deze manier van werken maakt deel uit van preventiestrategieën die ervoor moeten zorgen dat jongvolwassenen afzien van druggebruik. Zeker in middelbare scholen bevinden zich ‘potentiele gebruikers’ (Broekaert, 2010).

6.2.2.2.

Spelers en regisseur: werken vanuit artistiek oogpunt

De regisseuse heeft vooral een artistieke invalshoek, wat blijkt uit verschillende zaken. Zo heeft zij duidelijk voor ogen hoe zij wil dat het stuk eruit komt te zien. Zij werkt met de verhalen van de spelers en wil deze in een structuur gieten, zodat het duidelijk is voor het publiek. Zij gebruikt hiervoor onder andere Forumtheatertechnieken van Boal, waarmee spelers hun verhalen in beelden kunnen omzetten. Een verschil met Boal is dat hij theater daarna gebruikt als middel om in dialoog te gaan met het publiek (Allain & Harvey, 2006), iets wat bij ‘Nu of Nooit’ niet wordt gedaan. Daarnaast spreekt de regisseuse over de prestaties van de spelers en het eindresultaat. Hier zegt zij niet volledig tevreden over te zijn. De artistieke invalshoek is ook te zien in haar houding: zij zegt streng te zijn als het nodig is en persoonlijke zaken buiten de repetitie te willen houden. De spelers zijn in mindere mate met het artistieke proces bezig: zij geven aan interesse te hebben in theater en spreken regelmatig over hun eigen prestaties en proces. Zij vertellen hierbij vooral waar zij het moeilijk mee hadden. Over het eindresultaat geven zij kort aan tevreden te zijn. Achteraf waren zij opgelucht en trots op hun voorstelling.

6.3.

Positieve effecten rond het gebruik van theater als pedagogisch medium

6.3.1. Casus 1: ‘Tartuffe’

Een sterk punt is ongetwijfeld de manier waarop de acteurs serieus worden genomen binnen deze productie. Hier kunnen echter wel een aantal kanttekeningen bij worden geplaatst, maar hier wordt in het discussiethema ‘Acteurs met een beperking’ op teruggekomen. De productie draagt bij aan een positief beeld van acteurs met een beperking en stelt het maatschappelijk dominante beeld van beperking in vraag. Een aantal belangrijke doelen van de spelers, namelijk het in vraag stellen van het negatieve beeld van beperking, het vinden van waardering binnen de productie en het maken van 71

een succesvolle voorstelling, zijn bereikt. De getuigenissen van de regisseurs komen hier voor een groot deel mee overeen. Daarnaast zeggen beide partijen hun grenzen te hebben verlegd. De acteurs leerden nieuwe vaardigheden aan op het podium, de regisseurs leerden op een nieuwe manier te werken. Dit ging met vallen en opstaan, maar toch wordt dit door beide kanten gezien als een verrijking. Hierdoor kan de ‘angst voor het onbekende’ uitgedaagd wordt. De kracht van deze ontmoetingen wordt door Nash (2005) beschreven in de literatuur rond inclusief werken met theater. De spelers zeggen dat er op verschillende manieren meer kwaliteit in hun leven is gekomen. Een groter sociaal netwerk, meer zelfvertrouwen en een meer zelfstandige levensstijl zijn enkele voorbeelden. Dit sluit aan bij de literatuur, waarbij persoonlijke en omgevingsfactoren en de interactie hiertussen wordt gezien als belangrijke determinator voor de Kwaliteit van Bestaan. Hoe gelijkwaardiger mensen zijn en hoe meer zij hun eigen beslissingen kunnen nemen, hoe beter. Hierbij moet gekeken worden welke ondersteuning er nodig is (Van Loon in Van Hove et al., 2010). Ondersteuning bieden is echter niet het doel van Platform K. Toch is het een mooi effect van werken met theater. Dit kan wellicht binnen andere projecten wel worden gebruikt.

6.3.2. Casus 2: ‘Nu of Nooit’

De spelers en de regisseuse komen voor een groot deel overeen in hun invalshoeken. Ook al ligt de focus anders, toch zijn veel belangrijke doelen (zoals vaardigheden aanleren om het programma beter te doorlopen, preventief werken) bereikt. Daarnaast is het opvallend om te zien hoe positief de spelers zijn over de band met de regisseuse en met elkaar. Ze vonden de regisseuse een professioneel, maar warm persoon. Er wordt volgens hen op een respectvolle manier gewerkt. Zij vinden de inbreng die zij kregen over de inhoud van het stuk belangrijk, omdat er met persoonlijke verhalen werd gewerkt. Ook de groepsband met de spelers onderling betekent voor hen veel. De spelers zijn tevreden over het eindresultaat en zijn trots op hun voorstelling. Hoewel de regisseuse niet geheel tevreden is over het eindresultaat, vindt zij wel dat er mooie stukjes in de voorstelling zitten. Zij heeft vooral respect voor de durf van de spelers.

72

6.4.

Bijzondere discussiethema’s

Wat betreft de combinatie van de invalshoeken van de regisseurs en spelers komen er enkele belangrijke thema’s terug.

6.4.1. ‘Tartuffe’: werken met een bijzondere groep

Zoals eerder vermeld, werken de regisseurs voornamelijk vanuit artistiek oogpunt. De spelcoach heeft ervaring met het werken met bijzondere groepen, de regisseur niet. Voor hen is het duidelijk dat deze groep iets speciaals heeft in hun manier van werken, spelen en bewegen, waar zij graag gebruik van maken om tot een mooi eindresultaat te komen. Toch werken zij zoveel mogelijk vanuit het idee van regulier theater. Enkele voordelen van deze werkwijze werden al vernoemd, zoals het feit dat er hierdoor maatschappelijk kritisch gewerkt kan worden en dat de acteurs serieus worden genomen. Anderzijds zijn er ook enkele kanttekeningen te plaatsen. Ten eerste ontstonden er enkele problemen in de samenwerking. Dit vergde een aanpassing in de manier waarop zij werkten en het geduld dat zij soms moesten hebben. Werken rond beperkingen lag op sommige momenten gevoelig. Zo was het voor de spelers moeilijk om tijdens de opdrachten die werden gegeven met zichzelf geconfronteerd te worden. De meeste problemen waren van korte duur, maar toch bleven er enkele permanente frustraties aanwezig. Zo is het probleem communicatie met de dove spelers iets wat niet werd opgelost. De vraag is of theater zich hierbij kan aanpassen aan personen met een beperking. Dit thema komt ook terug in de literatuur rond inclusief werken. Acteurs met een beperking behoren nog altijd niet tot de mainstream in de theaterwereld, iets waar dringend nood aan is (Roulstone, 2010). Er worden door Perring (2005) enkele oplossingen voorgesteld, zoals het introduceren van nieuwe werkwijzen en productiemethodes, zodanig dat mensen met verschillende lichamen, talenten en belevingen in de spotlight kunnen komen te staan. Ten tweede is het opvallend dat een bepaalde pedagogische achtergrond, bijvoorbeeld inclusief werken, door de regisseurs niet veel vernoemd wordt. Of zij inderdaad niet van deze theoretische stromingen rond theater als pedagogisch medium in het orthopedagogisch werkveld op de hoogte 73

zijn is niet bekend. De vraag kan gesteld worden of het kwaad kan dat de regisseurs hier niet bewust mee om lijken te gaan. Zou de samenwerking nog krachtiger worden als de regisseurs meer op de hoogte zouden zijn van verschillende theoretische achtergronden, zoals Inclusief werken of Disability Studies? Dit is een thema dat verdere uitdieping vereist. Tot slot kan worden opgemerkt dat de regisseur werkte in opdracht van het NTGent, dat een ‘spiegelproject met mensen met een beperking’ wilde maken. In de literatuur wordt door Perring (2005) vermeld dat het gevaar bestaat dat de mensen met een beperking bij zulke doelen geobjectiveerd worden. Op die manier wordt de nadruk wordt gelegd op andersheid, en niet op inclusie. Dit wijst ook op een mogelijk spanningsveld tussen het artistieke doel en het persoonlijke doel van de spelers, iets wat ook blijkt uit de gesprekken.

6.4.2. ‘Tartuffe’: acteurs met een beperking

Een ander onderwerp van discussie dat naar voor komt is het beeld van acteurs met een beperking. Zoals eerder vermeld werd is het voor de spelers van ‘Tartuffe’ belangrijk om serieus worden genomen als acteurs, zodanig dat zij het beeld van beperking kunnen uitdagen. Zij zijn blij met de enthousiaste reacties van het publiek, maar hebben het vermoeden dat het publiek niet negatief durft zijn, omdat zij mensen met een beperking zijn. Daarnaast vinden zij ook dat de regisseur teveel complimenten en te weinig kritiek gaf. De regisseurs zeggen de acteurs echter wel serieus te nemen. Ze menen ook dat de acteurs voor een groot deel bevestigd zijn in hun doel om serieus genomen te worden. Maar tegelijk meent de regisseur ook dat de acteurs aan het einde van de rit, ook al worden zij deels gezien als serieuze acteurs, ook nog een beetje als ‘gehandicapten met een hobby worden bekeken’. In deze thema’s wordt iets aangeraakt dat kan wijzen op het maatschappelijk moeilijk doorprikbare beeld van acteurs met een beperking. Zij worden vaak enkel als hobbyisten gezien. Binnen een normalisatiediscours is dit inderdaad het geval: mensen met een beperking krijgen net als ieder (normaal) mens de mogelijkheid om hun vrije tijd op een toffe manier in te vullen, maar wel volgens de normen van een niet-beperkte omgeving (Perring , 2005). Theatermakers die maatschappijkritisch werken gaan hier tegenin: zij protesteren tegen de aanname dat theater voor mensen met een beperking slechts een leuke bezigheid is. Een performance kan worden gezien als uitdaging: het bevraagt dominante denkbeelden over een fatsoenlijk lichaam en de hiërarchie tussen ‘leidende’ niet-beperkte mensen en ‘geleide’ mensen met een beperking (Kuppers, 2003). Dit toont aan hoe

74

belangrijk het is om de motivatie en werkwijze van acteurs binnen een samenwerking te onderzoeken, zeker als hier mensen uit de dominante, niet-beperkte cultuur bij betrokken zijn.

6.4.3. ‘Nu of Nooit’: artistieke verwachtingen

Als de spelers spreken over hun proces als acteurs, is het duidelijk dat zij tegen een aantal artistieke barrières aanlopen. Zij moesten veel bijleren als het ging op podiumvaardigheden, zoals spelen, bewegen en zingen. De meesten van hen hadden geen of weinig ervaring. Dit bracht tijdens het proces, en in mindere mate tijdens het optreden, onzekerheid bij hen teweeg. Uit de uitspraken die de regisseuse doet rond doelen, proces en resultaten, blijkt dat er in haar invalshoek veel artistieke waarden terugkomen. Zo had zij bepaalde verwachtingen over het eindresultaat, die niet ingelost zijn. Ze vindt dat de voorstelling spanning mist. Zij geeft ook meermaals aan dat de acteerervaring van de spelers niet altijd sterk genoeg was om een goed stuk te kunnen neerzetten, ook al vindt zij dat er mooie momenten zijn. Hoe komt het dat de verwachtingen van de regisseuse en het uiteindelijke resultaat van elkaar verschillen? De spelers lijken voor een groot deel gefocust te zijn op hun (persoonlijke) proces, zoals blijkt uit hun uitspraken over het doorlopen van programma en hun emotionele beleving. Als er gekeken wordt naar de literatuur, komt dit het meest overeen met therapeutisch werken. Creatieve therapie heeft geëxpliciteerde doelen, zoals het verwerken van problemen en het stimuleren van cognitieve, emotionele en sociale ontwikkeling (Smeijsters, 2000). De regisseuse werkt eerder toe naar een eindproduct, dat getoond kan worden aan het publiek. Soms wordt werk dat in een therapeutische setting wordt gemaakt, inderdaad getoond op het podium. Het is een persoonlijke, emotionele presentatie van de deelnemers die door Perring (2005) ‘post-therapeutisch’ wordt genoemd. Hoewel het een mogelijkheid biedt aan mensen om hun gevoelens uit te drukken, stroken de ideeën van de opdrachtgever niet altijd met de oorspronkelijke ideeën van de setting. In het geval van ‘Nu of Nooit’ is de setting therapeutisch. De bedenking hierbij kan zijn of het eindresultaat aan een breder publiek getoond moet worden, of wat de finaliteit kan zijn van een zodanig proces. De inbreng van de betrokken spelers zelf zou hierin een belangrijke rol moeten spelen. Ethisch gezien kan men zelfs opwerpen dat bepaalde spelers die een therapeutisch proces doormaken misschien niet in staat zijn om die keuze zelf te maken. Het lijkt dan ook aangewezen om in het opzetten van producties vooraf voldoende stil te staan bij dergelijke vragen.

75

6.4.4. ‘Nu of Nooit’: niet therapeutisch werken?

De regisseuse en spelers geven aan niet therapeutisch te willen werken. Er wordt echter opvallend veel over therapeutische thema’s gesproken. Is er hier sprake van verwarring rond invalshoeken? En hoe kan dit verklaard worden? Ten eerste is in de vorige paragraaf te zien dat de focus van de spelers voor een groot deel op hun persoonlijk proces ligt. De regisseuse legt de focus niet op therapie, maar houdt wel rekening met pedagogische aspecten. Ze geeft aan te willen werken rond de groei van de spelers. Zij zegt zich bewust te zijn van hun kwetsbaarheid. Het is de regisseuse opgevallen dat de spelers het moeilijk hebben tijdens het proces. Bij moeilijke emotionele momenten tijdens de repetities bijvoorbeeld grijpt zij in, en zorgt zij dat de spelers niet over hun grenzen gaan. Als er gevoelige onderwerpen worden aangeraakt, geeft zij dit door aan de begeleiders van de TG. Dit laatste is opvallend: er wordt tijdens de repetitie niet therapeutisch gewerkt, maar veel van het persoonlijke materiaal wordt buiten de repetities wel gebruikt om mee te werken. De regisseuse is misschien geen therapeut, maar lijkt toch een therapeutisch proces te faciliteren. Auslander (2005) beschrijft hoe spelen een therapeutisch effect kan hebben: artiesten kunnen op het podium afstand nemen van hun problemen en verhalen. Op die manier kunnen zij hier (later) op een rationele manier rond werken. De keuze om niet-therapeutisch te willen werken met de persoonlijke verhalen van de spelers is een opvallende keuze. Het ligt net in het eigene van theater dat er een sterke wisselwerking ontstaat tussen de eigen identiteit en de rol die men speelt. Bovendien draait dit proces voor een groot deel op emoties. Het is dan ook niet vreemd dat er hierdoor onverwachte confrontaties ontstaan met mogelijk emotioneel beladen gebeurtenissen uit het verleden. Zoals aangegeven in het vorige thema, wordt dit ook gedaan binnen het post-therapeutisch werken. Deze manier van werken heeft een aantal voordelen: uiteindelijk zijn de spelers in de TG om een therapeutisch proces te doorlopen. Meedoen aan het theaterstuk helpt hen hierbij. Echter niet alle gevoelens die opgeroepen worden zijn doorgesproken: sommige zaken zijn zodanig pijnlijk dat de spelers ze achterhouden. De spelers geven daarnaast aan dat werken met persoonlijke verhalen voor hen moeilijk is. De spelers zijn, naast acteurs in ‘Nu of Nooit’, ook cliënten binnen de therapeutische gemeenschap. De preventieve werking van het stuk is belangrijk, maar mag niet ten koste gaan voor het welzijn van de spelers.

76

6.4.5. ‘Tartuffe’ en ‘Nu of Nooit’: een andere setting, een andere relatie

De settings waarbinnen gewerkt wordt is zeer verschillend: enerzijds is er een sociaalartistieke werkplaats die werkt met een bestaand stuk. Daarnaast is er een Therapeutische Gemeenschap waarin gewerkt wordt met persoonlijke verhalen van de spelers. Een belangrijke overeenkomst is dat beide stukken gespeeld worden voor een publiek. Beide groepen geven aan hier enigszins wantrouwig tegenover te staan, maar zij gaan hier anders mee om. De spelers van ‘Tartuffe’ lijken meer afstand te nemen wanneer zij spreken over het oordeel van het publiek en spreken over de positie van acteurs met een beperking in de maatschappij. De spelers of ‘Nu of Nooit’ worden op een persoonlijke, meer emotionele manier geraakt door de reacties van het publiek. Een ander verschil ligt in de houding die de spelers aannemen tegenover de regisseurs. De spelers van ‘Nu of Nooit’ hebben nauwelijks commentaar op hun regisseuse, terwijl de spelers van ‘Tartuffe’ een aantal kritische kanttekeningen plaatsen. Dit zou verklaard kunnen door de positie van de spelers. Met theater werken terwijl men verblijft in een therapeutische setting zou als gevolg kunnen hebben dat men op dat moment kwetsbaarder is. De spelers van ‘Tartuffe’ bevinden zich binnen het sociaalartistiek werkveld in een vrijere omgeving en zijn ook niet uitgesproken bezig met het doorwerken van problemen. Dit zou ervoor kunnen zorgen dat de laatstgenoemden sneller hun mening uiten. Hieruit blijkt hoe belangrijk het is rekening te houden met de positie van de acteurs, als er gewerkt wordt met theater in het orthopedagogisch werkveld.

6.5.

Terugkoppeling naar de onderzoeksvragen, relevantie van het onderzoek

Als er gekeken wordt naar de gevonden resultaten van het onderzoek, zijn er een aantal paralellen met de bestaande literatuur te zien. Ten eerste is het belangrijk om een invalshoek te kiezen, die past bij wat de spelers willen en kunnen. In de literatuur spreekt Kuppers (2003) over onderschatting van acteurs met een beperking. Zij meent dat mensen met een beperking als hulpeloos en tragisch worden gezien. Acteurs met een beperking kunnen helpen om dit beeld te doorbreken. Dit komt in dit onderzoek duidelijk naar voor binnen het thema ‘Acteurs met een beperking’. Hier is te zien dat de spelers serieus genomen willen worden als acteurs. Ten tweede moet gekeken worden wat de spelers aankunnen. Zoals Perring 77

(2005) aangeeft, stroken de ideeën van de initiatiefnemers niet altijd met de oorspronkelijke ideeën van de setting. Werk dat gemaakt wordt binnen een therapeutische setting is niet altijd geschikt voor publiek. De regisseurs dienen zich bewust te zijn van de haalbaarheid van hun verwachtingen, zoals blijkt uit het thema ‘Artistieke verwachtingen’. Er kan niet van acteurs verwacht worden dat zij hun grenzen te ver over gaan. Ten tweede kan worden bepaald waar de focus van werken ligt. Uit de literatuur blijkt bijvoorbeeld dat therapeutisch werken niet verward mag worden met het proces van een kunstenaar. De kunstenaar is eerder een ‘wetenschapper’ die bepaalde kennis over het mens-zijn door middel van theater probeert over te dragen. In de therapie is het doel eerder het verkrijgen van meer zelfinzicht (Smeijsters, 2000). Uit dit onderzoek blijkt dat transparantie rond deze invalshoeken belangrijk is: in het thema ‘artistieke verwachtingen’ bijvoorbeeld lijkt de focus van de regisseur op artistiek vlak te liggen, terwijl de spelers meer werken rond hun persoonlijk proces. Een verschil in visie hoeft geen probleem te zijn. Op veel vlakken kan een combinatie van verschillende visies goed werken: in dit onderzoek was te zien dat een regisseur die werkt vanuit artistiek oogpunt op veel vlakken klikt met spelers die maatschappelijk kritisch of inclusief willen werken. Ten derde kwam er in de literatuur naar voor, dat er afhankelijk van een bepaalde invalshoek meer of minder nood is aan pedagogische omkadering. Bij inclusief werken bijvoorbeeld zijn er veel artistieke doelen, maar wordt er daarnaast goed gelet op het welzijn van de spelers (Ineland, 2005). Uit dit onderzoek bleek dat er soms problemen ontstonden door het gebrek aan pedagogische ondersteuning, zoals ook wordt beschreven binnen het thema ‘Werken met een bijzondere groep’. Er worden in de literatuur wel een aantal oplossingen aangedragen door Perring (2005), zoals het introduceren van nieuwe werkwijzen en productiemethodes. Hoe er in de dagdagelijkse praktijk ondersteuning wordt geboden en of dit werkt, kan verder worden onderzocht. Ten vierde blijkt uit de thema’s ‘artistieke verwachtingen’ en ‘niet-therapeutisch werken’ dat het kiezen van de juiste methode van belang is. Werken met persoonlijke verhalen heeft bijvoorbeeld voor- en nadelen. Zo geeft het de spelers nieuwe energie om therapeutisch te werken. Dit is een aanvulling op de literatuur. Het presenteren van persoonlijke verhalen op het podium kan er bijvoorbeeld voor zorgen dat er objectiever naar problemen gekeken wordt (Auslander, 2005). Langs de andere kant is werken met persoonlijke verhalen confronterend voor de spelers. Zo worden zij tijdens de repetities constant met hun neus op het verleden gedrukt. Ook de reacties van het publiek en van medespelers vallen hen zwaar, bijvoorbeeld als er gelachen wordt tijdens gevoelige momenten. Perring (2005) stelt zich hier vragen bij: is therapeutisch materiaal geschikt om te presenteren voor een publiek? 78

Ten vijfde komt er uit dit onderzoek naar voor dat spelers verschillende posities kunnen aannemen tegenover hun regisseur en publiek. Zo is te zien dat de spelers van ‘Tartuffe’ kritischer tegenover hun regisseur staan dat de spelers van ‘Nu of Nooit’. De spelers van ‘Nu of Nooit’ lijken daarnaast emotioneel harder geraakt door de reacties van het publiek. Vermoedelijk bepaalt de pedagogische situatie van de spelers voor een groot deel welke houding zij aannemen tegenover een leidinggevende en hun toeschouwers. Kortom: er moet een invalshoek gekozen worden van waaruit spelers en regisseurs optimaal kunnen werken, zodat het medium theater als pedagogisch medium zo krachtig mogelijk is.

6.6.

Implicaties voor praktijk en vervolgonderzoek

Het bovenstaande geeft enkele implicaties voor werken met theater als pedagogisch medium in het orthopedagogisch werkveld. Zoals hierboven wordt aangegeven, is het belangrijk om te bekijken wat spelers willen en kunnen. De belangen van de spelers worden het best vervuld als de organisatie en regisseurs hiervan op de hoogte zijn, er als zij hier ook rond willen werken. Voor, tijdens en na de voorstelling is het goed om te luisteren naar de doelen, noden en bezwaren van de spelers. Ten tweede kan het nuttig zijn om een bepaalde focus te kiezen en hierover duidelijk te communiceren. Er moet goed opgevolgd worden welke misverstanden er ontstaan en hoe hier in de praktijk beter rond gewerkt kan worden. Tussentijdse groepsgesprekken zouden bijvoorbeeld dingen kunnen uitklaren. Ten derde moet bekeken worden welke pedagogische omkadering nodig is. In de dagdagelijkse praktijk kan worden onderzocht welke ondersteuning spelers nodig hebben, en hoe men hieraan tegemoet kan komen. Daarnaast zijn er een aantal suggesties voor vervolgonderzoek. Wat betreft de visie van spelers en regisseurs kan er onderzocht worden vanuit welke invalshoeken spelers en regisseurs werken en welke misverstanden hier rond ontstaan. Ook kan bekeken worden welke positieve, negatieve en onbedoelde effecten een combinatie van deze visies oplevert. Ten derde kan er onderzocht worden welke ondersteuning er nodig is bij het werken met verschillende werkwijzen en doelgroepen, en hoe dit in de praktijk uitgevoerd wordt. Ten vierde kan gekeken worden wat de voor- en nadelen van bepaalde werkwijzen zijn. Tot slot is het belangrijk om de relatie van spelers met hun regisseur en publiek verder te onderzoeken.

79

6.7.

Tekortkomingen van het onderzoek

Voor dit onderzoek wordt de methode van de Gefundeerde Theoriebenadering (Glaser & Strauss in Maso & Smaling, 1998) gebruikt. Deze methode wil sturing vanuit de onderzoeker beperken, waardoor het onderzoek de beleving van de onderzoekssubjecten zo puur mogelijk weergeeft. Dit werd in dit onderzoek onder andere gedaan door het gebruik van een semigestructureerd interview, waarbij er voldoende ruimte was voor het eigen verhaal van de spelers en regisseurs. Ook bij het verwerken van de resultaten werden enkel de onderzoekscategorieën op voorhand bepaald. De thema’s waarin de antwoorden vervolgens geordend werden, waren niet op voorhand vastgelegd. Deze methode is gericht op het ontwikkelen van theorieën die van de grond af aan zijn opgebouwd. Later is dit genuanceerd, en pleitte Wester voor het gebruik van enige theoretische achtergrond, maar werken vanuit de werkelijkheid bleef een belangrijk doel (Maso & Smaling, 1998). Bij deze methode kunnen echter wel wat kanttekeningen worden geplaatst. Eerst er vooral is het bijna niet mogelijk om inbreng van de onderzoeker niet te laten meespelen . De thema’s die gevormd zijn, zijn gekozen door de onderzoeker. Een andere onderzoeker zou de uitspraken waarschijnlijk op een andere manier ordenen, waardoor er andere thema’s naar voren komen.

Ook bij de

interpretatie van de resultaten is het bijna onvermijdelijk dat de onderzoeker focust op thema’s die voor haar interessant zijn, terwijl andere thema’s misschien meer op de achtergrond blijven. Om te voorkomen dat het onderzoek teveel geladen is door de persoonlijke interesse en mening van de onderzoeker, is het nodig dat de resultaten, en de hieruit voortkomende interpretaties en thema’s, een aantal keer objectief overlopen worden, zodanig dat het gewicht van de thema’s eerlijk verdeeld blijft. Daarbij zou het goed zijn om de resultaten door verschillende onderzoekers te laten ordenen en interpreteren, zodanig dat er ruimte is voor verschillende punten van focus en discussie. Ten tweede kan het gebruiken van open vragen ervoor zorgen dat er dingen niet besproken worden. De regisseurs van ‘Tartuffe’ bijvoorbeeld spraken niet over inclusief werken. Het is niet duidelijk of zij dit inderdaad niet doen, of dat zij hier niet over spreken omdat dit niet bevraagd is. Dit kan een vertekend beeld geven van de invalshoeken. Het zou daarom goed geweest zijn om het onderzoek anders te organiseren. Een mogelijkheid zou zijn om blinde vlekken die ontstaan uit een eerste interpretatie van de resultaten nog eens terug te koppelen naar de onderzoekssubjecten, om te zien of deze interpretaties kloppen. Dat dit niet gedaan is, is een tekortkoming van dit onderzoek. Ten derde is het op basis van slechts twee casussen moeilijk om al theorieën te vormen over ‘theater als pedagogisch medium in het orthopedagogisch werkveld’. Hiervoor zou meer onderzoek over 80

hetzelfde onderwerp moeten worden gedaan. Pas dan kan er meer gesproken worden over een duidelijke tendens. Het zou zeer interessant zijn om meer verschillende settings te onderzoeken of op zoek te gaan naar vergelijkbare casussen. Tot slot zijn er enkele deontologische kwesties. Doordat er niet op alle interviews feedback is gekomen, mist het onderzoek misschien enkele aanvullingen. Het zou daarnaast goed zijn om de aan de geïnterviewden feedback te vragen over het gehele onderzoek. Echter, aangezien er soms confronterende uitspraken zijn gedaan is het wellicht geen goed idee om dit te doen. Verder zijn er in de werkwijze van de regisseurs enkele dingen gevonden, waar de spelers van op de hoogte zouden moeten zijn. Een voorbeeld is de regisseuse die voorvallen uit de repetities bespreekt met de overkoepelende organisatie. Of de spelers dit weten, is niet bekend.

81

7. Conclusie In deze thesis wordt een antwoord gezocht op de vraag: ‘Vanuit welke invalshoek(en) wordt er gewerkt met theater als pedagogisch medium in het orthopedagogisch werkveld?’. Vanuit de literatuur komen er vier invalshoeken naar voor: Theater als middel tot Normalisatie en Integratie, Theater als Therapie, Inclusief Theater en Maatschappelijk Kritisch Theater. Daarbij bleek echter dat er soms onduidelijkheid ontstaat over welke invalshoek er werd gebruikt. Dit was een motivatie om te onderzoeken vanuit welke invalshoek er in de praktijk werd gewerkt. Om hier een beter beeld van te krijgen werden er twee theaterproducties bestudeerd. De eerste productie is ‘Tartuffe’ van sociaalartistieke werkplek Platform K. De tweede productie is ‘Nu of Nooit’ van Therapeutische Gemeenschap De Kiem. Hierbij werd vooral gefocust op de beleving van de spelers. Om een antwoord op de hoofdvraag te formuleren, werden er vier deelvragen beantwoord rond ‘Doelen en motivatie’, ‘Positie’, ‘Resultaten’ en ‘Ervaringen’ van spelers en regisseurs. Bij de eerste casus, de productie ‘Tartuffe’, liggen de Doelen van de spelers op vlak van Inclusief en Maatschappelijk Kritisch werken. De spelers willen serieus genomen worden als acteurs en het beeld van beperking uitdagen. Uit hun uitspraken rond Positie en Resultaten komt naar dat deze doelen grotendeels zijn bereikt. De Ervaringen van de spelers zijn overwegend positief: zij voelen zich goed binnen de productie en zijn trots op het eindresultaat. De regisseurs werken vooral vanuit artistiek oogpunt. Gedurende de productie werden een aantal pedagogische aanpassingen gedaan om de samenwerking beter te laten verlopen. De samenwerking heeft een aantal krachten. Eerst en vooral zijn de spelers in veel van hun doelen geslaagd: zij voelen zich grotendeels bevestigd als serieuze acteurs en hebben daarnaast het gevoel dat zij het maatschappelijk beeld van personen met een beperking uit kunnen dagen. Ten tweede geven zowel de spelers als regisseurs aan verrijkt te zijn door de samenwerking. Ten derde vinden de spelers dat hun Kwaliteit van Bestaan op verschillende vlakken verbeterd is. Een aantal punten die kritisch bekeken kunnen worden, komt naar voor in de discussiethema’s rond deze casus. Ten eerste is te zien er met momenten te weinig pedagogische omkadering is. Zo ontstaan er onder andere problemen in communicatie tussen regisseurs en spelers. Ook lijken de regisseurs niet vanuit een pedagogische stroming, zoals Inclusie, te werken, terwijl de spelers dit wel doen. Een pedagogische achtergrond kan echter wel een verrijking zijn. Ten tweede voelden de spelers zich soms onderschat als acteurs door de regisseur en het publiek, omdat zij het gevoel hebben teveel positieve feedback te krijgen. 82

Bij de tweede casus, de productie ‘Nu of Nooit’, waren de spelers voornamelijk gemotiveerd om mee te doen in kader van het therapeutisch programma. Theater gaf hen vaardigheden die hen hielpen dit beter te doorlopen, iets was terugkomt in hun Resultaten. Daarnaast wilden zij hun stuk gebruiken om preventief te werken rond druggebruik op middelbare scholen. In mindere mate zijn zij bezig met hun artistiek proces, zoals zij aangeven bij het spreken over Positie. Bij Ervaringen spreken de spelers vooral over de moeilijke momenten die zij hadden op persoonlijk en artistiek vlak. De regisseuse werkt vooral vanuit artistiek oogpunt. Daarnaast focust zij op preventief werken en groei van de spelers. Dit blijkt uit haar uitspraken rond Doelen, Positie en Resultaten. De kracht van deze samenwerking ligt ten eerste in het feit dat de gestelde Doelen voor een groot deel bereikt worden. De spelers en regisseurs geven ook aan dezelfde doelen na te streven, al moet aangegeven worden dat de regisseuse vooral focust op de artistieke resultaten, terwijl de spelers focussen op hun proces. Ten tweede is het opvallend hoe goed de band tussen de spelers en regisseurs, en tussen de spelers onderling, is. Een aantal punten dat kritisch bekeken kan worden, komt terug in de discussiethema’s. Ten eerste lijken de verwachtingen van de regisseuse rond de artistieke prestaties van de spelers te hoog te zijn. De spelers zelf geven aan zich hier onzeker over te voelen. Ten tweede is het niet duidelijk of er wel of niet therapeutisch gewerkt wordt. Er zijn veel therapeutische elementen terug te vinden in de samenwerking. Een punt van focus kiezen en hier duidelijk rond communiceren lijkt hier belangrijk. Aangezien er rond zeer persoonlijke onderwerpen wordt gewerkt, geven de spelers aan dat zij het zwaar vinden om voor een publiek te spelen. In die zin moet bekeken worden of er voor de juiste werkwijze is gekozen. Uit een vergelijking tussen de casussen blijkt dat de houding van de spelers ten opzichte van de regisseurs en het publiek grotendeels verschilt. De spelers van ‘Nu of Nooit’ nemen een minder kritische houding aan tegenover hun regisseurs dan de spelers van ‘Tartuffe’. Beide groepen geven aan soms wantrouwig te zijn tegenover het publiek, maar gaan hier op een andere manier mee om. De spelers van ‘Tartuffe’ zijn meer in staat afstand te nemen van deze reacties, terwijl de spelers van ‘Nu of Nooit’ hier emotioneel hard door geraakt worden. Hier moet rekening mee gehouden worden bij het kiezen van een werkwijze. Hieruit komen een aantal belangrijke punten naar voor. Ten eerste is het belangrijk te kijken naar wat spelers willen en kunnen, zodanig dat zij niet overschat of onderschat worden. Voor, tijdens en na de voorstelling is het belangrijk om goed te luisteren naar de doelen, noden en bezwaren van de spelers. Dit kan bijvoorbeeld gedaan worden aan de hand van een introducerend en evaluerend gesprek. Ten tweede is het belangrijk voor de regisseurs en spelers om een focus van werken te 83

bepalen en dit duidelijk te communiceren. Regelmatige groepsgesprekken kunnen helpen om te zien of iedereen op één lijn zit. Ten derde moet gekeken worden welke pedagogische omkadering er nodig is in een bepaalde productie. Er kan, in overleg met de spelers, worden gezocht naar de beste manier om ondersteuning te bieden. Ook moet gekeken worden of een regisseursteam voldoende pedagogische kennis heeft om met een bepaalde groep te werken. Ten vierde is het goed om te bekijken of de werkwijze past bij de invalshoek en de doelgroep, en wat de voor- en nadelen van een bepaalde methode zijn. Hiertoe kan op voorhand onderzoek gedaan worden en kan gezocht worden naar de meest geschikte methode. Ten vijfde is het belangrijk een duidelijk zicht te krijgen op de positie van de spelers tegenover hun regisseur en publiek, zodanig dat hier rekening mee kan worden gehouden. Zo kan er onder andere een evaluatiemethode gekozen worden waarbij de deelnemers zich op hun gemak voelen. Kortom: er moet een invalshoek gekozen worden van waaruit spelers en regisseurs optimaal kunnen werken, zodat het medium theater als pedagogisch medium zo krachtig mogelijk is. Uit het onderzoek komen een aantal suggesties voor vervolgonderzoek naar voor. Eerst kan onderzocht worden vanuit welke invalshoeken spelers en regisseurs werken en welke misverstanden hier rond ontstaan. Daarbij kan ook gekeken worden in welke mate er sprake is van over- of onderschatting van de spelers. Dit werd voor een groot deel al gedaan in deze thesis, maar hier zijn slechts twee casussen onderzocht. Het is interessant om casussen in andere settings te onderzoeken of op zoek te gaan naar vergelijkbare casussen. Op die manier kan er gezocht worden naar sterk aanwezige tendensen rond het werken met theater in het orthopedagogisch werkveld. Ten tweede kan onderzocht worden welke positieve, negatieve en onbedoelde effecten een combinatie van verschillende invalshoeken oplevert. Ten derde is het belangrijk te kijken naar welke ondersteuning er nodig is bij het werken met verschillende werkwijzen en doelgroepen, en hoe dit in de praktijk uitgevoerd kan worden. Ten vierde kan onderzocht worden wat de voor- en nadelen van bepaalde werkwijzen zijn. Welke werkwijze de beste is, hangt ook af van de doelgroep en setting waarmee wordt gewerkt. Tot slot is het belangrijk om de relatie van spelers met hun regisseur en publiek verder te onderzoeken. Hierover is tot nu toe nog niet veel onderzoek gedaan. Dit is echter wel een belangrijk aspect van de samenwerking. Werken met theater als pedagogisch medium in het orthopedagogisch werkveld is voor een groot deel nog onontgonnen terrein. Het is echter waard is om onderzocht te worden: theater kan een krachtig pedagogisch medium zijn. Des te meer kennis er ontstaat rond werken met theater als pedagogisch medium, des te beter kan het worden ingezet in het orthopedagogisch werkveld.

84

8. Referentielijst Allain, P., & Harvie, J. (2006). The Routlegde Companion to Theatre and Performance. New York, NY: Routledge. Auslander, P. (2005). Performance as therapy: Spalding Gray’s Autopathographic monologues. In C. Sandahl & P. Auslander (Eds.), Bodies in commotion: Disability and performance (pp. 163174). Ann Arbor, MI: The University of Michigan Press. Barnes, C., Mercer, G., & Shakespeare, T. (1999). Exploring Disability: A Sociological introduction. Cambrigde: Polity Press. Broekaert, E. (2010). Drughulpverlening. In E. Broekaert, G. Van Hove, S. Vandevelde , V. Soyez & W. Vanderplasschen (red.), Handboek Bijzondere orthopedagogiek (11e herziene druk) (pp 333394). Antwerpen: Garant. Broekaert, E., Bogaerts, J., & Clement, J.P. (1994). Wat doven zeggen: onderzoek naar de socioeducatieve leefsituatie van volwassen doven en slechthorenden uit het buitengewoon onderwijs in Vlaanderen. Leuven: Garant. Broekaert, E., Hove, G. Van, Vandevelde, S., Soyez, V., & Vanderplasschen, W. (red.). (2010). Handboek Bijzondere orthopedagogiek (11e herziene druk). Antwerpen: Garant. Cattanach, A. (1992). Drama for people with special needs. Londen: A&C Black. Cheu, J. (2005): Performing disability, Problematising cure. In C. Sandahl & P. Auslander (Eds.), Bodies in commotion: Disability and performance (pp. 135-146). Ann Arbor, MI: The University of Michigan Press. Connolly, M., & Craig, T. (2005). Disrupting a disembodied status quo: Invisible theatre as Subversive pedagogy. In C. Sandahl & P. Auslander (Eds.), Bodies in commotion: Disability and performance (pp. 243-254). Ann Arbor, MI: The University of Michigan Press. Dethier, H. (1997). Kunst en handicap. In S. van Labeke (red.), Buitengewoon creatief: plastische kunst van personen met een mentale handicap (pp. 15-47). Brussel: Centrum voor de amateurkunsten. De Fever, F., & Elias, W. (1997). Verstandelijk gehandicapt = artistiek gehandicapt? In S. van Labeke (red.), Buitengewoon creatief: plastische kunst van personen met een mentale handicap (pp. 51-80). Brussel: Centrum voor de amateurkunsten. 85

Diamond, E. (2006). Deploying/destroying the primitivist body in Hurston and Brecht. In A. Ackerman & M. Puchner (Eds.), Against theatre: Creative destructions on the modernist stage (pp. 112132). Hampshire: Palgrave Macmillan. Ferris, J. (2005). Aesthetic distance & the Fiction of Disability. In C. Sandahl & P. Auslander (Eds.), Bodies in commotion: Disability and performance (pp. 56-68). Ann Arbor, MI: The University of Michigan Press. Faculteit Taal en Letteren Brussel. (2013). APA-richtlijnen editie 2010. Geraadpleegd op 8 augustus 2013 via www.hubrussel.net Formaat

Theateratelier

Rotterdam.

(2013).

Studio

Sterk.

Geraadpleegd

17/6/2013

op

http://www.formaat.org. Ineland, J. (2005). Logics and discourse in disability arts in Sweden: A neo-institutional perspective. Disability & Society, 20 (7), 749-762. Kerckhove, M. van (2005), De herpolitisering van de blik: naar een nieuwe relatie met het publiek. In P. Eggermont & A. Sonnen (red.), Theater moet schuren! : Essays over de maatschappelijke opdracht van het theater: opgedragen aan Arthur Sonnen bij zijn afscheid als directeur van Het Theaterfestival 1987-2004 (pp. 105-115). Amsterdam: Boekmanstudies. Kuppers, P. (2003). Disability and contemporary performance: Bodies on Edge. New York, NY: Routledge. Lewis, V. A. (2005). Theatre without a Hero. The making of PH* reaks: The hidden history of people with disabilities. In C. Sandahl & P. Auslander (Eds.), Bodies in commotion: Disability and performance (pp. 109-128). Ann Arbor, MI: The University of Michigan Press. Maso, I., & Smaling, A. (1998). Kwalitatief onderzoek: praktijk en theorie. Amsterdam: Boom. McClimens, A., & Scott, R. (2006). Lights, camera, education! The potentials of forum theatre in a learning disability nursing program. Nurse Education Today, 27, 203-209. McConachie, B. (2006a). Theatre and performance in print cultures, 1500-1900. In G.J. Williams (Ed.), Theatre histories: An introduction (pp. 169-298). New York, NY: Routlegde. McConachie, B. (2006b). Theatre and performance in modern media cultures, 1850-1970. In G.J. Williams (Ed.), Theatre histories: An introduction (pp. 299-456). New York, NY: Routlegde.

86

Nash, M. C. (2005). Beyond therapie: “Performance” Work with people who have profound and multiple disabilities. In C. Sandahl & P. Auslander (Eds.), Bodies in commotion: Disability and performance (pp. 190-201). Ann Arbor, MI: The University of Michigan Press. Oliver, M. (1996). Understanding disability: From theory to practice. Londen: Macmillan Press LTD. Perring, G. (2005). The facilitation of learning-disabled arts: A cultural perspective. In C. Sandahl & P. Auslander (Eds.), Bodies in commotion: Disability and performance (pp. 175-189). Ann Arbor ,MI: The University of Michigan Press. Peters, J.S. (2006). Performing obscene modernism: Theatrical censorship and the making of modern drama. In A. Ackerman & M. Puchner (Eds.), Against theatre: Creative destructions on the modernist stage (pp. 206-230). Hampshire: Palgrave Macmillan. Pitruzzella, S. (2004). Introduction to dramatherapy: Person and Threshold. Hove: Routlegde. Platform K. (2013). Visie. Geraadpleegd op 12/6/2013 op http://www.platform-k.be. Price, D., & Barron, L., (1999). Developing Independence: The experience of the Lawnmowers theatre company. Disability & Society, 14 (6), 819-829. Roulstone, A. (2010). On Disability: creative tensions in applied theatre: an extended review. Disability & Society, 25 (6), 753-759. Royers, T., Dulk, L. den, Bellemakers, C., Raghobier, R., Verbeek, G., Ree, L. de (1998). Empowerment: eigenmachtig worden in de hulpverlening. Utrecht: NIZW. Schutzman, M., & Cohen-Cruz, J. (Eds.). (1994). Playing Boal: Theatre, therapy, Activism. New York, NY: Routledge. Smeijsters, H. (2000). Handboek Creatieve therapie. Bussum: Coutinho. Sorée, V. (2010). Personen met een fysieke handicap. In E. Broekaert, G. Van Hove, S. Vandevelde , V. Soyez & W. Vanderplasschen (red.), Handboek Bijzondere orthopedagogiek (11e herziene druk) (pp 65-130). Antwerpen: Garant. Sprang, A. Van (1986): Orthopedagogiek: een eerste oriëntatie. Baarn: H. Nelissen. Taylor, M. (2005). Self identity and the arts education of disabled young people. Disability & Society, 20 (7), 763-778.

87

Therapeutische Gemeenschap De Kiem. (2013). Residentieel programma-aanbod. Geraadpleegd 12/6/2013 op http://www.dekiem.be. Thomson, P., & Sacks, G. (2006). The Cambridge companion to Brecht. Cambrigde: Cambrigde University Press. Vander Beken, K. (2010). Personen met een auditieve handicap. In E. Broekaert, G. Van Hove, S. Vandevelde , V. Soyez & W. Vanderplasschen (red.), Handboek Bijzondere orthopedagogiek (11e herziene druk) (pp 131-210). Antwerpen: Garant. Van de Sompele, T. (2008). ‘Theater met een extra’: kwalitatief en collaboratief onderzoek naar de beleving van acteurs met een verstandelijke beperking (Ongepubliceerde scriptie). Universiteit Gent, Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen, Gent, België. Van Hove, G. (2000). Nieuwe tendensen in de orthopedagogiek. Anders werken met mensen met een verstandelijke handicap: emancipatie of empowerment? In E. Broekaert (red.), Handboek Bijzondere Orthopedagogiek (4e herziene druk) (pp. 335-386). Leuven: Garant. Van Hove, G., Van Loon, J., & Vandevelde, S. (2010). Personen met een verstandelijke beperking. In E. Broekaert, G. Van Hove, S. Vandevelde , V. Soyez & W. Vanderplasschen (red.), Handboek Bijzondere orthopedagogiek (11e herziene druk) (pp 19-64). Antwerpen: Garant. Vuyk, K. (2005). De kunst van het toeschouwen: een kleine geschiedenis van de ervaring van de theaterbezoeker. In P. Eggermont & A. Sonnen (red.), Theater moet schuren! : Essays over de maatschappelijke opdracht van het theater: opgedragen aan Arthur Sonnen bij zijn afscheid als

directeur

van

Het

Theaterfestival

1987-2004

(pp.

116-129).

Amsterdam:

Boekmanstudies.

Williams, G.J. (2006b). Theatre and performance in the age of global communications, 1950-2009. In G.J. Williams (Ed.), Theatre histories: An introduction (pp. 457-588). New York, NY: Routlegde. Williams, G.J. (Ed.). (2006a). Theater histories: An introduction (2e herziene druk). New York, NY: Routlegde. Zarrilli, P.B. (2006). Performance and theatre in oral and writing cultures before 1700. In G.J. Williams (Ed.), Theatre histories: An introduction (pp 1-167). New York, NY: Routlegde.

88

9. Bijlagen 9.1.

Verwijderde resultaten

PLATFORM K Doelen: Spelen op vraag van anderen (3): één speler geeft aan dat het eerst helemaal niet de bedoeling was om mee te spelen. Op vraag van vrienden en van de regisseur heeft hij dit uiteindelijk toch gedaan. ‘Ik wilde meedoen, maar als fotograaf, niet als speler. Maar de regisseur heeft het zo geregeld dat ik toch meegespeeld heb.’ (F.)

Rol Selectie en rolverdeling (4): De rolverdeling en de selectie voor het stuk zijn op een professionele manier gebeurd. Het regisseursteam keek wie zij het meest geschikt en het meest interessant vonden op scene. Zij waren erg verrast door alles wat de spelers met een beperking toonden en vonden het moeilijk om te kiezen. ‘Die auditie heeft eigenlijk een paar weken geduurd, om te zien of zowel wij als de mensen dat zagen zitten. Na een aantal weken hebben we toch een selectie moeten maken, dat was heel moeilijk.’ (E.)

DE KIEM Ervaringen: Terug naar vroeger door theater (2): Door het naspelen van hun eigen verhalen herbeleefden dingen die zij lange tijd hadden weggestoken. Enkele spelers vinden het opvallend dat zij door theater te spelen terug naar vroeger gaan. Zeker als ze kijken naar wie ze nu zijn, is dat een wereld van verschil. ‘Het is raar, ik zit hier om een ander persoon te worden, als ik in het theater zit, ga ik weer even terug naar vroeger.’ (I.) Intens (1): Het maken van de voorstelling is voor de regisseuse een intense ervaring. Vooral het putten van de essentie uit te veelheid van materiaal en dit brengen op een korte tijd, vindt zij een uitdaging. 89

‘Je moet naar de essentie gaan… en dan allemaal op een uur en een half.’ (L.)

90