WINDKRACHT 4 p IEO, rijke verhalen voor duurzame schoolontwikkeling
Vlaanderen
is onderwijs & vorming
Voorwoord Aanleiding voor het project Innoveren en Excelleren in Onderwijs (kortweg pIEO) was de vaststelling dat voor veel leerlingen in scholen met een grote concentratie aan leerlingen uit gezinnen met een lage sociaal-economische status een goede doorstroom naar het secundair onderwijs niet verzekerd is. Velen vallen voor het behalen van leerresultaten vooral terug op onderwijs. Ze kunnen weinig andere bronnen aanboren om aan het einde van het basisonderwijs voldoende sterk te staan opdat alle wegen in het secundair onderwijs voor hen open liggen. Deze scholen staan dus voor grote uitdagingen: ze hebben veel anderstalige kinderen, steken veel energie in het betrekken van ouders, ze bevinden zich meestal in complexe stedelijke contexten of liggen in voormalige industriële regio’s met een sterk immigratieverhaal. De schoolteams zijn er dikwijls op zoek naar een tweede adem. Ondanks veel ondersteunende initiatieven blijkt het moeilijk voor deze scholen om voldoende leerlingen dusdanig te vormen dat ze op een goed niveau doorstromen naar het secundair onderwijs. Het pIEO-project wilde daarin verandering brengen. In september 2012 werd pIEO opgestart door de Koning Boudewijnstichting, op vraag van de toenmalige Vlaamse minister van Onderwijs Pascal Smet. Anders dan aanvankelijk was gepland, eindigt het pIEO-traject in juni 2015. Dertien basisscholen – drie in Gent, Antwerpen en Brussel, vier in de Limburgse mijnstreek – zegden hun actieve deelname aan pIEO toe. Tijdens het traject haakte één school af. Gedurende drie schooljaren zochten we samen met hen naar manieren om te komen tot een grotere leerwinst, tot betere leerprestaties en tot een hoger welbevinden van de leerlingen. Deze scholen werkten intens samen met het pIEO-team, bestaande uit 8 innovatiecoaches (twee per stad of regio) en een procesmanager. Bestaande 2
ondersteuningsinitiatieven en de lokale overheden werden mee actief betrokken in het project en het team zocht zoveel mogelijk samenwerking met de onderwijsverstrekkers (vnl. de pedagogische begeleidingsdiensten).
WINDKRACHT 4 brengt het relaas van deze drie intense jaren. Eerder dan een methode of recepten aan te bieden, kozen we ervoor om de nieuwe wind die in deze scholen waait te illustreren met een veelkleurig palet aan rijke verhalen. In die verhalen vertellen leerkrachten, directieleden, zorgcoördinatoren, … wat hen overkwam in pIEO, welke interventies hen prikkelden, welke veranderingen bij henzelf, de leerlingen en het team ontstonden, hoe ze in samenspraak met de coaches tot leervragen en nieuwe aanpakken kwamen. Om deze verhalen te structureren en als geheel toegankelijk te maken, hangen we ze op aan het pIEO-concept dat in een eerste deel wordt toegelicht. We hopen dat we via deze publicatie inspiratie kunnen bieden voor een duurzame schoolontwikkeling in om het even welke basisschool.
Een taskforce met vertegenwoordigers van de belangrijkste actoren volgde het project op. piEO omringde zich met een netwerk van experten (academici, innovatie-experten,…). En het departement Onderwijs en Vorming volgde het project wetenschappelijk op aan de hand van een pIEOmonitor. Na een moeilijke startfase, waarin gezocht werd naar de precieze focus, de juiste aanpak in de scholen en de adequate rol van de coaches, vond het pIEOteam stabiliteit. Er werd samen met de betrokken schoolteams gekozen voor een eigen benadering vanuit een gezamenlijk ontworpen pIEO-concept: een vliegwiel met vier wieken, draaiende op een dubbele as. De vier wieken zijn: Leren en Ontwikkelen – Organiseren, Veranderen en Onderwijskundig Leiden – Communiceren en Netwerken – Monitoren en Evalueren. De twee assen zijn: Krachtige Leeromgeving – Beleidsvoerend Vermogen. Deze onderdelen vormen ook de hoofdstukken van dit inspiratieboek.
De Koning Boudewijnstichting wil iedereen bedanken die aan deze publicatie heeft meegewerkt. Dat zijn in eerste instantie de schoolteams en de pIEO-coaches en enkele mensen die het project van nabij hebben begeleid. De auteur Jan De Mets is erin geslaagd een gestructureerd verhaal te brengen. De Stichting houdt eraan allen die gedurende drie jaar van nabij of van ver meegewerkt hebben om pIEO mogelijk te maken, oprecht te danken voor de steun, de kritische reflectie of de dagelijkse inzet. Dit pilootproject heeft ondanks zijn hobbelige start en ingekort parcours voldoende betekenis gecreëerd en toepasbare ideeën voor gelijkaardige onderwijscontexten aangeleverd.
De coaches vertrokken van de sterke kanten van de scholen en de leerkrachtenteams en hebben daar verder op gebouwd. Zij stelden zich niet alleen op als inhoudelijke experten, maar zetten ook in op het eigenaarschap van de school en verantwoordelijkheid van iedereen in de school voor de eigen ontwikkeling. Door scholen en leerkrachten aan te spreken op hun eigen leerkracht, door hen te bevestigen in wat al goed is en van daaruit te zoeken naar nieuwe oplossingen, gaan scholen zich anders organiseren, vinden ze andere manieren van lesgeven en klasorganisatie, gaan ze anders om met talenten en worden de lerarenteams echte lerende teams.
We hopen dat de rijke verhalen in deze publicatie inspiratie kunnen bieden zowel voor leerkrachten en scholen, als voor pedagogisch begeleiders en andere schoolondersteuners. We wensen de lezer een rijke leeservaring. Koning Boudewijnstichting 3
Een uitgave van de Koning Boudewijnstichting Brederodestraat 21 1000 Brussel
Auteur
Jan De Mets, freelance schrijver
Coördinatie voor de Koning Boudewijnstichting
Gerrit Rauws, directeur Jan Blondeel, projectverantwoordelijke Pascale Criekemans, directie-assistente
Grafisch concept - vormgeving & Fotografie
Johan Stock, Stock & Associates bvba De foto’s werden genomen in basisschool Wittouck te Laken. Met dank aan de leerlingen en leerkrachten!
Druk
Drukkerij Jo Vandenbulcke
Deze uitgave kan (gratis) online besteld of gedownload worden van onze website www.kbs-frb.be Wettelijk depot D/2893/2015/15 Bestelnummer 3324 06/2015 Met de steun van de Vlaamse overheid
4
Vlaanderen
is onderwijs & vorming
Inhoudstafel Voorwoord
2
Beleidsvoerend Vermogen
36
Leeswijzer
6
1 Beleidsvoerend vermogen – achtergrond
36
2 Beleidsvoerend vermogen – praktijk
37
Leren en Ontwikkelen
42
1 Sociaal Leren
43
2 Lerende teams
46
3 Interne en externe expertise
56
Organiseren, Veranderen en Onderwijskundig Leiden
62
1 Goed schoolleiderschap
63
2 Gedeeld leiderschap – teamniveau
68
3 Gedeeld leiderschap – schoolbestuur en -platform
73
Waarom we als pIEO deden wat we deden
8
Het molentje in zijn geheel Deel 1 – Concept en Bronnen
9
1 Het pIEO-concept – dynamisch en holistisch 2
Bronnen en fundamenten
Hoe we tot dit concept zijn gekomen
10
2-1 Literatuur en wetenschappelijk onderzoek
10
2-2 Sociaal constructionisme
10
Communiceren en Netwerken
76
Deel 2 – de Groene Draden
14
1 Waarderende, groene taal
77
1
14
2 Netwerken
81
Monitoren en evalueren
86
1 Twee cycli ten behoeve van kwaliteitszorg
87
2 Drie niveaus
91
Hoe we verandering in scholen duurzaam kunnen bewerkstelligen
Groene draden in de pIEO-aanpak
2
Wat zijn de lessons learned vanuit het (team)proces met de pIEO-coaches?
Onze pIEO-praktijk in de scholen
16 19
De assen en de wieken Twee kernelementen
20
Krachtige Leeromgeving
21
1 Wat is een krachtige leeromgeving?
2 – 1 Macro-niveau
2 – 2 Mesoniveau
97
2 – 3 Micro-niveau
103
94
3 Bevordering datageletterdheid
104
21
Bijlagen
107
2 Zelfreflectie
26
de pIEO-kijkwijzer
108
3 Een goed leerstofaanbod via leerlijnen
29
het pIEO-concept
134
4 Goede leerlingenzorg
31
de pIEO-scholen
135
de pIEO-coaches
135
de taskforce pIEO
136
4 – 1 Differentiatie als basiszorg
31
4 – 2 Verhoogde zorg via een krachtig Multidisciplinair overleg (MDO)
35
5
Leeswijzer We gebruiken het beeld van het windmolentje. Op de volgende bladzijden leggen je uit waarom. Ons pIEO-concept draait immers rond twee kernelementen – de as van Krachtige Leeromgeving en Beleidsvoerend Vermogen – en vier wieken – de actievelden: Leren en Ontwikkelen; Organiseren, Veranderen en Onderwijskundig Leiden; Communiceren en Netwerken; Monitoren en Evalueren. Dit alles vormt ook de structuur van deze publicatie. In bijlage vind je de pIEO-kijkwijzer, het pIEO-concept, de lijst van de pIEO-scholen, de pIEO-coaches en de leden van de taskforce pIEO. We brengen in elk van de hoofdstukken een mengeling van algemene teksten, rijke verhalen, tools, kaderteksten, citaten en bronnen. Dit is wellicht niet het soort lectuur dat je in opperste spanning van begin tot einde leest. Veeleer kun je het als inspiratieboek zien, een werkinstrument, een ideeënton. Wellicht vind je er fragmenten in die je wilt delen met collega’s, of kopiëren en uitdelen op een personeelsvergadering of aan het prikbord hangen. Ga je gang! We hebben geprobeerd elke pIEO-school goed aan bod te laten komen. Meet niet de lengte van deze schoolteksten, maar schat vooral de inhoud naar waarde in. We gebruiken wat jargon van het basisonderwijs: 3K staat voor derde kleuterklas, L1 voor eerste leerjaar, PV voor personeelsvergadering, MDO voor multi-disciplinair overleg. We schrijven ‘hij’ en ‘hem’ ook als we ‘zij’ en ‘haar’ bedoelen. Waar mogelijk vermelden we zoveel mogelijk details over de gebruikte bronnen. Mocht dat niet helemaal gelukt zijn, onze excuses. Gelieve in dat geval de uitgever te verwittigen. We gebruiken de ‘we’-vorm. ‘We’, dat zijn wij, de pIEO-coaches. Wij spreken je als lezer aan: laat je inspireren!
6
Waarom we als pIEO deden wat we deden Het molentje in zijn geheel
Waarom we als pIEO deden wat we deden Het molentje in zijn geheel
In deel 2 – de Groene Draden – laten we zien hoe ons dit heeft ‘besmet’ in de ontwikkeling van onze eigen aanpak, naar scholen toe en naar onszelf als team. We coachten en lieten ons coachen. Dat leidde tot onze specifieke pIEO-aanpak. In de rest van deze publicatie lees je vele rijke verhalen. Met dit hoofdstuk reiken we je een pIEO-bril aan, voor een optimale lectuur.
8
EREND VERMO IDsVO GEN EB LE e e l r o e m g ge hti
communiceren en netwerken
leren en ontwikkelen
g vin
We hebben ons in de literatuur en het wetenschappelijk onderzoek gestort – op zoek naar ‘wat werkt’ – , we hebben dit vertaald in een eigen concept – de windmolen – en we doken in een specifieke benadering – het sociaal constructionisme. De bevindingen van dit alles lees je in deel 1 – Concept en Bronnen.
MONITORen EN EVALUeren
krac
Vooraleer we ons laten meedeinen op de wieken van de windmolen, willen we in dit hoofdstuk duiding geven bij onze pIEO-aanpak. Bestaat die dan, zo’n aanpak? We geloven van wel. We zijn ervan overtuigd dat we doorheen het project ons als coaches en team en de scholen verrijkt hebben door ons zelf als lerenden op te stellen. We hebben scholen begeleid en gecoacht, maar niet zomaar begeleid en gecoacht.
leerwinst leerprestaties welbevinden
organiseren, veranderen en onderwijskundig leiden
Deel 1 Concept en Bronnen 1
Ze vormen tegelijk de structuur van deze publicatie. Elk hoofdstuk licht een
Het pIEO-concept – dynamisch en holistisch
actieveld toe en illustreert dit met ervaringen en getuigenissen van en uit de pIEO-scholen. We hopen op die manier dat dit concept inspirerend kan
Het pIEO-project beoogde een duurzame impact op het welbevinden, de
werken voor je eigen schoolproces.
leerwinst en de leerprestaties van leerlingen. Binnen onderwijsvernieuwing worden leerwinst en leerprestatie als belangrijk doel genoemd. Voor pIEO koos
We gebruiken dit concept als een geïntegreerd model, dat wil zeggen dat elk
de opdrachtgever bewust voor de toevoeging van het aspect welbevinden.
actieveld het andere beïnvloedt. We gaan immers uit van een dynamische
Zonder welbevinden, geen optimale leerwinst of leerprestaties. Dat geldt
en integrale kijk op onderwijs en onderwijsvernieuwing1, waarin alles alles
zowel voor de leerling als voor de leerkracht.
raakt, en waarin alles steeds in verandering is. Om een voorbeeld te geven: als je met lerende teams aan de slag gaat, zal dat invloed hebben op hoe
Algauw werd duidelijk dat het echte verschil op de klasvloer te maken is.
gedeeld leiderschap ontstaat, op de manier van onderling communiceren
Wat de leerkracht in zijn klas doet met zijn leerlingen is van cruciaal belang.
en waarderend taalgebruik, op de methoden van opvolgen en evalueren,
De krachtige leeromgeving wordt centraal gesteld in de acties van pIEO.
enzoverder.
Een goed schoolbeleid – en daar is beleidsvoerend vermogen voor nodig
De elementen in de vleugels van het concept zitten ook vervat in
– kan op zijn beurt de klasleerkracht beter in staat stellen om die krachtige
beleidsvoerend vermogen als overkoepelend begrip. Zij zijn er expliciet
leeromgeving zo goed mogelijk te realiseren.
uitgelicht omdat ze sterke houvast boden in het begeleidingswerk dat we als pIEO-coaches leverden.
Doorheen het traject hebben we aan een eigen concept gesleuteld, gebaseerd op literatuur, inbreng van experten en wetenschappelijk onderzoek. We
Dit is geen pleidooi om in een veranderingsproces op school ‘alles ineens’
kiezen voor het beeld van de windmolen met vier wieken die rond de kern
aan te pakken. Wel is het een oproep om steeds het gehele molentje ‘voor
draaien.
je ogen te laten draaien’. We kiezen immers voor een integrale aanpak van
We onderscheiden in ons model twee kernelementen,
schoolontwikkeling. Bovendien werd er in elke pIEO-school doelbewust en
Krachtige leeromgeving,
weloverwogen een afgebakende focus gekozen, op basis van een grondige
Beleidsvoerend vermogen,
en uitgebreide beginsituatieanalyse. Deze schoolfocus, die liefst ligt binnen
en vier wieken/actievelden, Leren en ontwikkelen,
de krachtige leeromgeving, bepaalt de verdere afbakening van acties, initiatieven, projecten, communicatie en opvolging.
Organiseren, veranderen en onderwijskundig leiden, Communiceren en netwerken, Monitoren en evalueren. 1
Voetnoten: zie achteraan dit hoofdstuk, p. 18. 9
2
Bronnen en fundamenten Hoe we tot dit concept zijn gekomen
2-1 Literatuur en wetenschappelijk onderzoek
vanuit het sociaal constructionisme (niet te verwarren met sociaal
Binnen pIEO was Loek
constructivisme, wat een andere stroming is). Loek Schoenmakers bracht
Schoenmakers, Ph.D -
de ideeën en aanpakken van het sociaal constructionisme in het pIEO-
onderwijsadviseur en associate
team binnen en het heeft onze verdere benadering en werkwijze grondig
van het Taos Institute, de bakermat
beïnvloed. We beschrijven hieronder zeven basisideeën en kernbegrippen
van het sociaal constructionisme -
zoals we die meenamen in onze aanpak en conceptontwikkeling (zie verder
betrokken als trainer/coach. Loek
in de ‘Groene Draden’).
leerde het team stap voor stap het
Een van de uitgangspunten van pIEO was een evidence-based-aanpak.
gedachtengoed van het sociaal
Een basisdocument is de review “Wat werkt? Kenmerken van effectief
Kernidee 1
constructionisme kennen en
basisonderwijs” van Bellens en De Fraine . Deze metastudie synthetiseert
we construeren met elkaar onderwijs
toepassen via interactieve trainingen
2
relevante Vlaamse onderzoeksresultaten naar elementen die een impact
en coaching. Dit gebeurde tijdens
hebben op leerwinst, leerprestaties en welbevinden van leerlingen. Wanneer
Onderwijssystemen, en onderwijsveranderprocessen kunnen gezien worden
tweemaandelijkse trainingen en
we in deze publicatie verwijzen naar bronnen waarbij enkel een auteursnaam
als ‘sociale constructen’ van mensen – jong en oud - die voortdurend met
coachingsessies.
en een jaartal vermeld is, halen we ze uit deze review.
elkaar in interactie zijn. Elk sociaal construct is daarom uniek en eenmalig, want het zijn telkens de mensen binnen elk construct die samen de dynamiek
Deze informatie werd aangevuld met andere metastudies zoals die
maken binnen hun unieke, lokale contexten. Zij spreken samen een unieke taal
van Marzano en Hattie3 en allerlei werken rond schoolontwikkeling en
waarin ze betekenis geven aan hun eigen én gezamenlijke onderwijswereld.
onderwijsinnovatie.
Het idee van één uniforme aanpak voor elke school is achterhaald. Geen enkele
Het gelijkaardige project Kwaliteitsaanpak Basisonderwijs Amsterdam4 bood
school is immers hetzelfde, want op elke school werken andere mensen. Op
ons eveneens veel inspiratie en inzichten uit hun eigen groeiproces als project.
geen enkele school vinden exact dezelfde veranderprocessen plaats. Het is uiteindelijk wat mensen samen doen, wat goed onderwijs maakt. Dat is iedere
Dit zijn niet de enige referentiewerken. Bij elk hoofdstuk vind je extra
keer een unieke aangelegenheid.
lectuurtips. Juist binnen de dynamiek, die tussen mensen ontstaat en voortdurend in
2-2 Sociaal constructionisme
beweging is, worden ‘verhalen’ verteld. Op die manier wordt ‘taal’ gegeven aan de onderwijswerkelijkheid. Het is dus tussen mensen waar deze betekenisgeving en zingeving voortdurend plaatsvindt. We plaatsen hier ‘verhaal’ en ‘taal’ tussen aanhalingstekens om op de specifieke
De belangrijkste inspiratie voor onze hele pIEO-aanpak was het gedachtegoed van Appreciative Inquiry en meer specifiek de brede leer- en ontwikkelvisie
invulling ervan te wijzen: ‘verhaal’ is de unieke en subjectieve werkelijkheid van eenieder, gebaseerd 10
op eigen geschiedenis, ideeën, verwachtingen, …, is ieders constructie van
De visie op waarderend taalgebruik als belangrijk – en misschien wel
Samenwerken in dialoog betekent
de werkelijkheid; ieder ‘verhaal’ is een ‘rijk verhaal’;
onderschat – middel om de werking van organisaties te verbeteren, is
dat je oefent in de waarderende
‘taal’ is de bewuste omgang met ieders ‘verhaal’ zodat ieder in zijn
gegroeid vanuit de onderzoeksmethode ‘Appreciative Inquiry’, waarderend
vragen, in de waarderende dialoog.
waardigheid wordt gehouden, zodat gelijkwaardigheid ontstaat; in de taal
onderzoeken. Appreciative Inquiry is in feite sociaal constructionisme in actie.
In zo’n dialoog
wordt het sociale construct ook mee duidelijk.
In deze benadering is het vertrekpunt tot verandering dat wat het best werkt
- staat de tweezijdigheid van het
in de organisatie. Door het uiteenrafelen van de redenen waarom iets goed
gesprek centraal; niet “ik zeg hoe
Ieder beleeft de werkelijkheid op een eigen manier, waardoor hét verhaal of
werkt, komt de organisatie tot bouwstenen die ze in andere en problematischer
het moet”, maar we bespreken
dé waarheid niet bestaat. Er zijn vele verhalen die verteld kunnen worden.
situaties kan inzetten. Door te focussen op wat de mensen doen als ze op hun
Dialoog en samenwerking zijn belangrijke begrippen. Juist door dialoog en
best zijn, komt er een pak energie, (zelf )vertrouwen en engagement vrij voor
samenwerking worden de relaties voortdurend gevoed en onderhouden,
oplossingsgerichte verandering. Die energie maak je door een weloverwogen
geen wij-zij – maar naast elkaar, wij
ontstaan als het ware voortdurend nieuwe verhalen.
gebruik van kansgerichte taal : woorden, precieze vragen, gecombineerd met
komen er samen uit,
een authentiek non-verbale communicatie. Gericht op de positieve toekomst Kernidee 2
die je samen wil creëren. Een toekomst waar je dus samen in gelooft.
taal maakt werelden Het sociaal constructionisme beschouwt taal niet als een instrument waarmee
- leggen we echt contact, zijn we geïnteresseerd in wat de ander te vertellen heeft,
Kernidee 3
- luisteren we naar elkaar,
leren vindt plaats binnen de relaties tussen mensen
- gaan we uit van vertrouwen,
we de werkelijkheid beschrijven, maar als iets waarmee we onze werkelijkheid
- trekken we samen op,
creëren. Taal is bij uitstek een communicatiemiddel en met taal bouwen we
En dus niet (alleen) in het individu. We kunnen wel dingen individueel weten,
voortdurend ‘verhalen’ die we met anderen delen. Het maakt dus nogal wat uit
maar dingen krijgen pas echt betekenis door de interactie met de ander.
met welke woorden we deze werkelijkheid beschrijven:
Het sociaal constructionisme stelt dat wat we als werkelijkheid aannemen
- Een probleemgerichte taal (‘rode’ taal): met woorden als moeilijk, frus-
een uitkomst van onze sociale relaties is. Mensen reageren niet op een
trerend, negatief, falen, kansloos, probleemleerling, probleemouder,
objectieve werkelijkheid, maar op een wereld die gevormd is door hun eigen
achterstand, ‘nog niet’, ‘ja, maar’…
interpretaties, hypothesen en theorieën ten aanzien van de vraag hoe de
- Een kansgerichte, positief-constructieve taal (waarderende of ‘groene’ taal):
samen hoe het het beste kan, - staan we niet tegenover elkaar –
wereld in elkaar steekt.
met woorden als mogelijkheden, hoop, vertrouwen, succes, uitdaging,
Dit alles maakt onze kijk en aanpak van (onderwijs)verandering enorm
kansen, groei, oplossingen, ondanks, ...
uitdagend. Het is daarom van groot belang dat elk verhaal, elke stem voortdurend gehoord wordt. In onderwijsvernieuwing erkent men te weinig
Richt je niet op wat ontbreekt of niet goed is, maar focus je op wat je wil
de stem – en daarmee het unieke verhaal – van leerling en leerkracht, die juist
laten groeien en waar je meer van wil en richt dus niet al je aandacht op wat
zo belangrijk zijn. Want het zijn immers zij alleen die dagelijks het onderwijs in
ontbreekt of niet goed is.
hun klassen realiseren. 11
- herkennen en erkennen we elkaars deskundigheid en autonomie.
Kernidee 4
Kernidee 6
“Het sociaal constructionisme
meervoudig kijken naar verander-vraagstukken is cruciaal
Ieder draagt een deel van de verantwoordelijkheid –
gaat ervan uit dat iedereen in
relationele verantwoordelijkheid
relatie met anderen zijn eigen
In dialoog worden interpretaties gelijkwaardig uitgewisseld om zo tot nieuwe
werkelijkheid creëert. Binnen het
gedeelde inzichten en oplossingen te komen. Vele handen maken licht
Als je deel uitmaakt van die unieke onderwijswerkelijkheid (relationeel
sociaal constructionisme bestaat
werk, zegt men. Zo geven vele ogen (zienswijzen) een breder zicht op de
bewustzijn), ben je deels verantwoordelijk om ertoe bij te dragen. In relatie
er niet zoiets als dé Waarheid of
werkelijkheid. We zien in de rijke verhalen voorbeelden waarbij de stem van
met de ander zijn we verantwoordelijk om de meest optimale onderwijswereld
de objectieve werkelijkheid. Onze
het team, de leerkracht, de ouder, het kind, de pedagogisch begeleider, ... beter
voor onszelf en onze leerlingen te maken. In het sociaal constructionisme
werkelijkheid nemen wij waar
gehoord en erkend worden, hetgeen telkens nieuw licht laat schijnen op nog
kun je je nooit onttrekken van je verantwoordelijkheid want ook dàt zal de
met eigen ogen gevormd vanuit
betere oplossingen en aanpakken. Men raakt betrokken en wil meewerken
werkelijkheid raken. Het is het alles-doordringende besef dat we elkaar
overtuigingen, opvoeding, genoten
aan die betere toekomst in de school.
echt nodig hebben – van de grootste criticus tot de optimist – om van de
onderwijs en levenservaring. Wij
onderwijssetting de beste setting te maken. Niemand kan daarin gemist
construeren dus ons eigen beeld
Kernidee 5
worden. Ieder is nodig. Elke stem moet gehoord worden. Elk verhaal moet
samen met anderen: over wie wij
alles raakt alles – relationeel bewustzijn
gekend zijn. We spreken van een inclusieve aangelegenheid: iedereen doet
en anderen zijn en zien dat als onze
mee.
werkelijkheid. Ons begrip is niet ‘dé
Ouder, leerling, leerkracht, directie, poetsvrouw, pedagogisch begeleider, CLB-
waarheid” over wat er gebeurt, het is
medewerker, we zijn allen deelgenoot van onderwijs, ook al verkeren we niet
Kernidee 7
elke dag in de onderwijspraktijk. Een schoolleider zal nooit kunnen zeggen,
de makers van onderwijs staan centraal
slechts één versie van de waarheid.”
“mijn team functioneert slecht, het is een probleemteam”, een leerkracht
uit AI-magazine, 2010, http://www.
nooit “deze leerling is een probleemleerling”. Hij is immers altijd deel van de
Organisaties en veranderprocessen zijn vanuit onze zienswijze altijd
iia.nl/SiteFiles/Appreciative%20
onderwijswerkelijkheid. Alles wat hij wel of niet doet, beïnvloedt deels deze
mensenwerk. Hiermee gaan we naar de zienswijze die:
Auditing/AI%20Magazine_2010.pdf
werkelijkheid, niet in de minst zijn eigen perceptie over die werkelijkheid.
- verandering als dynamisch in plaats van statisch ziet,
Het besef van deze relationele verbondenheid is vergaand en maakt dat
- verandering als nauwelijks voorspelbaar ziet,
we daarmee zelf ook die werkelijkheid kunnen veranderen, en niet in een
- verandering niet als volledig maakbaar ziet,
wachtstand hoeven te gaan staan.
- verandering niet als controleerbaar ziet, - van ons allemaal expert maakt, waarmee we zowel de leerling als de leerkracht producenten van veranderingen maken, we zetten ze niet in de rol van louter gebruikers, - een aanpak gericht op waardering en ‘dat wat er al is’ voorop staat.
12
Meer weten over sociaal constructionisme? LECTUURTIPS “Happily Different: sustainable educational change, a relational approach”, Loek Schoenmakers, Taos Institute, 2014. http://www.taosinstitute.net/happily-different Een gratis download van het Taos Institute met veel concrete voorbeelden van sociaal constructionistische benaderingen. Het kiezen van een nieuw paradigma voor onderwijsverandering blijkt boeiende processen op gang te brengen, waarbij elke speler binnen de veranderingscontext gezien en gehoord wordt. Het gevolg is een enorme generatieve energie die losgemaakt wordt. Tegen de herfst 2015 is de Nederlandse vertaling verkrijgbaar. http://www.taosinstitute.net het Taos Institute is de bakermat van het sociaal constructionisme. Wereldwijd worden in een toenemend tempo binnen alle disciplines van onderwijs, gezondheidszorg tot industrie constructionistische aanpakken gerealiseerd. Op deze site zijn gratis e-boeken beschikbaar, meldingen van workshops en conferenties, alsook bronverwijzingen. De organisatie kent boeiende experts als Kenneth Gergen, Sheila McNamee, David Cooperrider en Gervase Busche. Handboek Appreciative Inquiry (AI), 2013 Het boek geeft een actueel beeld van AI en de ontwikkelingen ervan in de Nederlandse en Belgische praktijk. Er wordt een duidelijke uitleg gegeven over hoe interventies, geïnitieerd vanuit kracht, organisaties in deze turbulente tijden kunnen helpen succesvol te zijn. Alle auteurs tonen een levendige en actuele schets van de positieve effecten die door Appreciative Inquiry gerealiseerd worden. AI leidt tot duurzame veranderingen die gekenmerkt worden door betrokkenheid en succes. www.appreciativechangeworks.nl Website in opbouw met als centraal aandachtspunt verander-aanpakken gebaseerd op het sociaal constructionisme. Hoe kunnen we vanuit dialoog en samenwerking tot betere en hoopvolle toekomsten komen, zowel binnen als buiten de onderwijswereld?
13
Deel 2 DE GROENE DRADEN Zoals Katrien Struyven – VUB, Vakgroep Educatiewetenschappen – ons zei tijdens een meeting met alle pIEO-coaches: “Als je uitgaat
1 Hoe we verandering in scholen duurzaam kunnen bewerkstelligen Groene draden in de pIEO-aanpak
van die leer-kracht, dan weet je
Groene draad 1 een waarderende grondhouding In de eerste plaats willen we erkenning geven voor wat een schoolteam allemaal doet en bereikt. Dag in dag uit zetten deze mensen zich in om het
dat er geen gestandaardiseerde
Met het pIEO-team hebben we ons de constructionistische zienswijze eigen
beste uit de kinderen naar boven te halen. Daar verdienen ze ons respect en
aanpak mogelijk is, dat je meer op
gemaakt. Het heeft ons geïnspireerd om een waarderende coachingsstijl te
onze waardering voor. We maken als coach op een oprechte en authentieke
het gepersonaliseerde moet gaan
ontwikkelen, om steeds waakzaam te zijn ‘groene’ taal te gebruiken, om de
manier verbinding met de mensen met wie we samenwerken. Hierdoor
inzetten. Jullie rol als coach kan dan
verandering steeds vanuit de schoolbetrokkenen zelf te laten komen, om
ontstaat een wederzijds vertrouwen en erkenning in ieders kunnen die het
zijn om op het ‘verbindende’ te
steeds aan hén te vragen ‘wat heb je nodig?’. Ook de pIEO-coaches en het
mogelijk maakt om tot verandering te komen.
gaan staan: zorg dat de strategische
pIEO-project maken immers deel uit van de verander-werkelijkheid. De ‘rijke
doelstellingen van die leerkracht
verhalen’ van de pIEO-scholen die in deze publicatie ruim aan bod komen,
We nemen een nieuwsgierige grondhouding aan die gebaseerd op echt en
in verbinding staan met de
bevestigen dat we daar naar onze voldoening in geslaagd zijn.
gericht luisteren. We voeren een waarderend onderzoek dat vertrekt van wat
doelstellingen van de school én
werkt in plaats van wat verkeerd gaat. We stellen vragen die zoeken naar
van andere leerkrachten, breng die
We geloven dat met deze zienswijze een duurzame verandering mogelijk
groeikansen en nieuwe mogelijkheden: wat loopt goed? waar willen we meer
samen. Als ze een antwoord van
wordt, waarin welbevinden en vertrouwen tussen mensen de uitgangspunten
van? wat heb je nodig? We nodigen mensen om actief betrokken te zijn in de
jou als coach verwachten, laat dan
zijn. We zien daarom vertrouwen tussen mensen en vertrouwen in de
verandering op school en in de klas.
de oplossing / het antwoord geven
verandering als een belangrijk aspect van ons pIEO-veranderaanpak. Hoe
door iemand van de school zelf. Als
groter het niveau van vertrouwen, hoe groter de duurzaamheid. Het bijzondere
We zoeken vooral naar oplossingen voor de uitdagingen in plaats van
coach blijf je best vooral gericht op
is, dat de processen lijken te vertragen, maar er op de langere termijn meer
nodeloos te blijven nadenken over het probleem. In deze oplossingsgerichte
acties op de werkvloer: ‘doe dit nu,
succes zal zijn.
aanpak trachten we optimaal in te zetten en gebruik te maken van ieders
probeer dit, hoe is het geweest, pols eens bij de leerling of collega’s’, ...”
talent en expertise, zowel van mensen binnen als buiten de school. Iedereen is Wat we alvast voor elke onderwijsondersteuner willen meegeven, zijn enkele
expert! Een positieve aanpak genereert energie en intrinsieke motivatie.
basisprincipes – de groene draden van onze aanpak. We proberen hier te vatten wat pIEO voor ons, de pIEO-coaches, heeft betekend, wat we zelf
Groene draad 2
geleerd hebben en wat we wilden initiëren. We hopen dat dit inspirerend
eigenaarschap en duurzaamheid
kan zijn voor elke schoolondersteuner op welk niveau dan ook, zodat de leerkracht van elke schoolbetrokkene optimaal benut wordt.
Eigenaarschap is: de lerende heeft het gevoel dat hij zelf zijn leerproces in handen heeft, dat hij zelf de leervraag aanbrengt, kan en mag experimenteren met aangereikte voorstellen (zie bij Leren en Ontwikkelen, p. 42). Hier komt 14
ook de link met ‘eigen expert zijn’: ieder mens heeft talenten, eigen inzichten
zorgen dat er gekeken wordt naar mogelijkheden en groeikansen. Zie ook bij
en ervaringen, expertise, en deze zijn functioneel inzetbaar voor de gestelde
Communiceren en Netwerken, p. 76.
uitdagingen. Zo maken we iedereen verantwoordelijk voor zijn eigen veranderingstraject, persoonlijk maar ook als school. Maatwerk dus. Groene draad 4 We geloven ook dat dit een voorwaarde is voor een duurzaam proces. Die
model staan
duurzaamheid proberen we verder te bekomen door te werken met een kwaliteitscyclus (PDCA, plan – do – check – act, zie p. 88). We streven ernaar dat
Model staan klinkt misschien wat ambitieus en ijdel, maar we bedoelen vooral
de scholen deze cyclus zelf doorlopen en de stappen hierin uitvoeren. Binnen
dat we zélf willen meemaken en ondervinden wat we in onze coaching aan
pIEO zijn we dit de ‘binnenste cirkel’ gaan noemen. Als schoolbegeleiders
anderen aanbevelen. Willen we mensen aanzetten tot leren, dan oefenen we
willen we vooral op de ‘buitenste cirkel’ handelen, met name de IMWR-cirkel
dat zelf in de vorm intervisies, hospiteerbeurten en casusgestuurd leren op
(Inspireren, Mobiliseren, Waarderen, Reflecteren – zie p. 92)
pIEO-teamniveau. We staan dus zelf model in het leren, positioneren ons niet
De school moet vooral zijn acties zelf plannen, uitvoeren, evalueren en
als alwetende coach.
aanpassen. Als coach begeleiden we dat proces en inspireren en mobiliseren
Eigenlijk gaat het om die besmettelijkheid: een waarderende grondhouding
we hen door middel van activerende werkvormen naar een kwalitatief
en groene taal gebruiken inspireert directies en leerkrachten om hetzelfde te
resultaat met waardering en reflectie als kritische vriend.
doen. Een directeur staat model voor zijn team, leerkrachten staan model in hun houding voor leerlingen.
Groene draad 3 waarderende, groene taal Een waarderend en authentiek taalgebruik haalt het beste in de mensen naar boven, geeft zelfvertrouwen en ‘goesting’ om acties richting verandering op te zetten. Tijdens het pIEO-project zijn we dit zelf ‘groene taal’ beginnen noemen. We spreken over ‘uitdagingen’ en ‘leerkansen’ in plaats van ‘problemen’, over ‘ondanks’ in plaats van ‘ja maar’, we breken niemand af, … Uit de rijke verhalen blijkt dat dit zijn effect heeft en besmettelijk werkt. Dit taalgebruik komt ook sterk tot uiting in de manier waarop vragen gesteld worden. ‘Groene’ vragen bevorderen immers de connectie tussen mensen en 15
2 Wat zijn de lessons learned vanuit het (team) proces met de pIEO-coaches?
benadering betekende, wat een goede intervisie is, wat de valkuilen van een lerend team zijn, hoe je je vergaderingen doelgericht vormgeeft, hoe goedgekozen werkvormen interactie en participatie kunnen stimuleren, wat een coaching, een feedback met je persoonlijk doet,...
We hebben als pIEO-team zelf ook een hele weg afgelegd. Het project is niet als vanzelfsprekend gestart, en het heeft even geduurd vooraleer we inhoud, vorm en
Een coach is pas een goede coach als hij zelf ook ervaart wat het betekent: zelf
aanpak konden stroomlijnen. Gaandeweg hebben we een manier van coachen
je blinde vlekken leren kennen, je overtuigingen, je belemmerende gedachten,
ontwikkeld, een inhoudelijk concept neergezet en ons enkele basisprincipes
toelaten dat iemand meekijkt, dat je durft fouten maken. We probeerden ‘model’
eigen gemaakt. We geven er hier enkele mee. We geloven dat ook andere
te staan voor ons eigen concept. Zelf als coach activerende werkvormen ter
onderwijsondersteuners – wie ze ook zijn en welke functie ze ook bekleden – hierin
inspiratie inzetten zorgt ervoor dat scholen die ook zelf meer gaan toepassen.
inspiratie kunnen vinden.
We hebben de kracht van sommige van die werkvormen zelf ontdekt en zijn dus ook enthousiast om ze in de schoolcontext toe te passen. Wij zijn niet alleen expert, we leren elke dag nog bij. Dit tonen we in onze grondhouding en
In-relatie
onze taal. Op die manier hopen we leerkrachten te inspireren om ook zelf een
Onze begeleiding en ondersteuning in deze pIEO-scholen was zeer intens.
lerende houding te blijven aanhouden, zodat zij zelf ook model staan voor de
Vanuit een differentiatiegedachte – werken op maat – is dat een logische zaak.
leerlingen in de klas. Zo worden en zijn ze leerkracht in de zuiverste betekenis
Deze scholen verdienen deze extra ondersteuning.
van het woord!
De hoge graad van aanwezigheid van de begeleiders in de scholen verhoogt
Ook inzake gedeeld leiderschap leerden we vanuit de gedachte van relationeel
de verbinding (in relatie). Dit is een succesfactor in het veranderproces.
bewustzijn zélf mee verantwoordelijk te zijn voor de uitkomst van het project.
We leerden dat door deze ‘echte verbinding’ een intens mee-maken in de Waarderende benadering
ontwikkel-’processen’ toegelaten wordt.
Loek Schoenmakers heeft ons pIEO-team getraind en gecoacht en bracht zo de Zelf mee in het bad gaan staan (practice what you preach)
‘handen en voeten’ binnen van het sociaal constructionisme. De waarderende
De aanwezige expertise, ervaringen en competenties hebben we naar boven
benadering vertrekt steeds vanuit een waarderen van datgene wat er al is en
gehaald. Zo kwamen we tot een multidisciplinair en talentgericht team. Een
kijkt uit naar datgene waar we meer van willen. Taal is een sterk middel om
belangrijke uitdaging voor het team bleek dat ze zelf wilden ervaren waar we zo
dit te doen (‘words create worlds’). Het heeft binnen het team een mindshift
graag de scholen in aanmoedigden (ervaringsleren). Van in den beginne heeft
teweeggebracht. We leerden onze coaching daarop afstemmen. ‘Wat heb je
de procesmanager ook gestimuleerd dat het team zelf ‘in leerstand’ zou komen.
nodig om deze uitdaging aan te gaan?’, was een vraag die zowel voor het pIEO-
De veranderingen die we met kleine stapjes in scholen faciliteerden, hebben
team zelf gold als dat we ze vaak in de scholen hebben gesteld. We hebben zelf
we ook op onszelf toegepast. We wilden zelf ervaren wat een relationele
veel geleerd van vragen als:
16
Wat is het wat we samen maken, en is dit wat we willen?
Reflectie stimuleren
Wat was je beste moment van de week, waar ben je trots op?
Het pIEO-project koos ervoor om de schoolbegeleiding in duo’s te doen.
Wat maakte dat je dit het beste moment vond, wat is daar precies gebeurd?
Elk duo was complementair samengesteld. We hebben allen kennis van en
Wat is de volgende stap die we nu zetten? Waar willen we samen meer van?
over het onderwijs, en we hebben ook allemaal onze eigen invalshoeken en
Als dit niet is wat je wil, wat wil je dan wel?
expertise. Extra mooi was dat ieder van ons weet wat het is om leraar te zijn, ook dat opent makkelijker de schoolpoorten.
Inzetten op het positieve, het voortdurend bekrachtigen wat je wilt of
Deze duowerking versterkte zeker het reflectievermogen van elke coach.
wenst geeft energie, want “alles wat je aandacht geeft, groeit”. Dit is een
Het was voor ons tegelijk een oefening in waarderen en complimenteren,
grotere uitdaging dan je zou denken. Deze aanpak helpt ons een heel
maar ook in durven zeggen wat niet goed gelopen was, zonder de relatie te
eind verder. Moeilijke contexten, scherpe conflicten en spanningsvelden
schaden. Het vraagt een veilig klimaat en tijd om taal te ontwikkelen om dit
worden niet genegeerd maar vanuit het waarderend perspectief aangepakt.
te benoemen. De vraag ‘kunnen we samen kijken naar wat daar gebeurd is?’
Het grote voordeel is dat het inzetten van deze waarderende aanpak op
biedt veel mogelijkheden tot leren. Deze vraag verschuift de focus van het
zich al de duurzame oplossing in zich draagt. Deze basishouding zet alle
individu naar het sociale construct: de groep mensen die samen onderwijs
betrokkenen immers direct in de ‘oplossingsgerichte modus’ en maakt ze
maken, inclusief de coach. Het gaat niet meer om wie iets verkeerd doet, maar
mede verantwoordelijk voor het bedenken en uitvoeren van de oplossingen.
om wat we samen willen creëren in de school ten gunste van onze leerlingen.
De magie is even simpel als effectief: ‘het probleem’ en ‘de moeilijkheid’
Bovendien is het een geruststellend gevoel te weten dat de zorg voor de
worden van bij de aanvang omgetoverd tot ‘opportuniteiten’, ‘uitdagingen’ en
school als begeleider niet op een paar schouders rust maar een gedeelde zorg
‘leerkansen’.
en verantwoordelijkheid is.
In verandering gaan staan is een uitdaging
Gedeeld leiderschap
De waarderende benadering is dus zeker geen softe aanpak die conflicten
De waarderende benadering vraagt wel een wat specifieke aansturing. Voor
vermijdt. Alles komt midden op tafel te liggen. We bekijken als team: waar
een leidinggevende behoorlijk spannend: het gaat immers niet om de ‘beste
staan we vandaag, wat waarderen we? En ook: welke hindernissen zien we, wat
coaches’ te hebben, maar om de talenten van de coaches tot volle ontwikkeling
is lastig? Wat gaan we samen aanpakken? Dit is de motor voor verandering,
laten komen en deze ter beschikking van de scholen stellen. Het beeld van de
voor de toekomst, ook in confronterende ontmoetingen. Ook daar is het een
leider ‘die alles weet’, behoort tot het verleden. In het oude model kon een
uitdaging om een manier te vinden om blijvend te zoeken naar uitwegen,
team nooit boven de sterke of zwakke kanten van de leider uitstijgen.
hoe moeilijk ook. En de juiste taal hiervoor zoeken is een uitdaging. Een goed cont(r)act is hierin onontbeerlijk gebleken.
Voor de leider gaat het vooral om durven: durven ook zelf in de leerstand gaan staan, durven uit je comfortzone te komen, durven loslaten als het team het ook even niet weet, durven andere kennis aanboren, durven van de platgetreden 17
Katrien Massa is adviseur en partner
paden te stappen … en durven te leiden, durven vertrouwen. Katrien Massa
Wat we in dit project ontdekt hebben, is dat wie bewust kiest om ‘vanuit een
bij Kessels & Smit, The Learning
begeleidde zowel de procesmanager als het team in dit leren.
verbindend perspectief in deze verandering te gaan staan’, ervoor kiest om
Company. Zij coachte de pIEO-
dit samen met andere scholen te doen, netwerkend met elkaar, verbonden
procesmanager doorheen het
Om ervoor te zorgen dat scholen zelf eigenaar blijven van hun veranderings-
met de wereld (vol van expertise) om zich heen, met het kind als belangrijkste
groeiproces van het pIEO-team
proces, hebben we ook de ‘lerende teams’ in scholen gestimuleerd. Wie zelf
eersterangs-partner.
zodat ze zich tot ‘lerend team’ kon
ervaart hoe enthousiasmerend leren kan zijn, ‘besmet’ hier ook de leerlingen
ontwikkelen. Katrien ondersteunde
mee. We stimuleerden de directies om ook zichzelf hierin te coachen (want bij
En wat met de kerndoelstellingen?
het team bij het vormgeven van
wie kunnen zij terecht met hun leervragen?). De directie is wel verantwoordelijk
Het inzicht groeide, ook bij de opdrachtgever, dat de ingekorte
participatieve evenementen. Ze gaf
dat de boot aankomt, maar het team stuurt en roeit zelf. De directie moet dus
samenwerkingsduur van pIEO met de scholen niet meteen de verwachte
haar eigen expertise door, zodat
ruimte maken en vooral vertrouwen geven, niet alleen in woorden. Ook de
impact op de kerndoelstellingen – verhogen van de leerwinst, de leerprestaties
het team kon professionaliseren
directie groeit simultaan mee in de ontwikkelingen.
en het welbevinden - zou geven. De pIEO-Monitor zal hier in het najaar van
op vlak van coachings- en procesbegeleiders-vaardigheden.
2015 uitspraak over doen. Toch geloven we dat op de lange termijn de pIEOOm verbindend te kunnen samenwerken is het uitbouwen van een netwerk
aanpak effect zal hebben op de drie doelstellingen. Tijdens het hele proces
met partners onontbeerlijk. ‘Stakeholders-management’ betekent vooral:
werd er ingezet op evidence-based en evidence-practiced handelen. Na drie
goed luisteren, alle mogelijke zorgen capteren die er bij de mensen leven, en
jaar zien we in verschillende scholen dat verscheidene acties ingebed zijn in de
een veilige plek creëren zodat ze die uitdagingen willen en durven aanpakken.
werking, dat onze geïntegreerde aanpak met alle betrokkenen er voorop staat.
Zo ontstaat verandering. Het andere werkt niet: niemand leert iets bij onder
Bovendien hebben we van bij aanvang eigenaarschap en leervermogen bij de
dwang en regels, van opgelegde leervragen. Samen kun je immers meer!
betrokken scholen gestimuleerd en mogen we ook daar enige duurzaamheid
Net zoals we experts in de school brachten, vroegen we dus ook experts binnen
en invloed op de kerndoelstellingen verwachten.
in ons team, kritische vrienden aan wie we onze vragen voorlegden. Met dank aan de Koning Boudewijnstichting die haar netwerk ter onzer beschikking stelde.
Voetnoten 1
Verduurzamen
“Succesvol leidinggeven aan onderwijsinnovaties: investeren in mensen”. Van den Berg, R. & Vandenberghe, R. Alphen aan den Rijn: Kluwer, 2005
Graag hadden we het proces van verduurzaming nog verder willen volbrengen.
2
in dit project, naar andere scholen en in klassen brengen. We merken dat
3
“ Visible Learning: a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement”. Hattie, J. Taylor & Francis Ltd., 2008. Nederlandstalige versie:
de tijd rijp is. De wereld verandert snel en intens en er komen nieuwe
“Leren zichtbaar maken”, Abimo-Bazalt, 2013
maatschappelijke vragen op de scholen af die niet alleen vakgerelateerd zijn. Dat doet de schoolteams andersoortige vragen stellen aan hun bestuur, aan
“ Wat werkt? Kenmerken van effectief basisonderwijs”. Bellens, K, & De Fraine, B. Leuven: Acco, 2012
Met andere woorden: wat wij als coaches en wat de scholen hebben geleerd
4
“Goed onderwijs: Praktijkboek Basisonderwijs Amsterdam”. Drewes, T, & Van Dael, H. Den Haag: OBT-opmeer, 2013
hun onderwijsondersteuners. 18
ONZE pieo-praktijk in de scholen de assen en de wieken
MONITORen EN EVALUeren
t
krach
N
20
leerwinst leerprestaties welbevinden
ing
communiceren en netwerken
leren en ontwikkelen
gev
Alles draait rond Krachtige Leeromgeving en Beleidsvoerend Vermogen, dat is de kern van ons pIEO-concept, van onze windmolen. In dit hoofdstuk nemen we beide assen onder de loep en schetsen we kort enkele belangrijke theoretische inzichten. We voegen hier tools en rijke verhalen aan toe, in de wetenschap dat élk rijk verhaal eigenlijk een illustratie kan zijn voor deze twee kernelementen. We geven enkele lectuurtips mee voor wie zich verder wil verdiepen.
OEREND VERM V s O EID leerom e g i
GE
BEL
TWEE KERNELEMENTEN
organiseren, veranderen en onderwijskundig leiden
Krachtige leeromgeving Aanhef
bieden leerkrachten onderwijs op maat voor alle leerlingen (4 – goede leerlingenzorg).
De leerkrachten zijn bepalend voor de mogelijkheden die kinderen krijgen om zich volledig te kunnen ontwikkelen. Efficiënte leerkrachten gebruiken in
In dit deel focussen we op deze vier elementen.
hun klas een veelheid aan materialen, methodieken en effectieve manieren van werken. De school ondersteunt die aanpak door goede onderwijskundige structuren te bieden en creëert een pedagogisch klimaat dat veilig en uitdagend is, afgestemd op de behoeften van elke individuele leerling (Van
1 Wat is een krachtige leeromgeving?
Dael, 2013). Er wordt daarbij veel verwacht van leerkrachten: een effectieve instructiestijl met voldoende aandacht voor het sociaal-emotionele aspect van schoollopen.
Leerkrachten zijn bepalend voor de mogelijkheden die kinderen krijgen om zich volledig te kunnen ontwikkelen. Een sterke leerkracht, die gepassioneerd
Wat we met pIEO voor ogen hadden:
en effectief werkt met leerlingen, zal grote leerwinst, welbevinden en leerprestaties kunnen bereiken bij de leerlingen. Daarom vinden we het als
Om het welbevinden, de leerwinst en de leerprestaties van de
pIEO-team belangrijk om leerkrachten in deze zin te ondersteunen, opdat hij
kinderen te verhogen,
een krachtig leerklimaat kan creëren dat veilig en uitdagend is, afgestemd op de behoeften van elke individuele leerling. We verdiepten ons in relevante
hebben leerkrachten inzicht in groei- en ontwikkelingsprocessen van
literatuur en onderzoek om onszelf te versterken in deze visie en aanpak.
kinderen en spelen daar op in door krachtige leeromgevingen te creëren: een
“Ontwerpen van krachtige leeromgevingen”. De Corte, In M.J.
positief en veilig klasklimaat, betekenisvolle taken, gerichte ondersteuning,
De Corte (1990) noemt de leeromgeving krachtig als deze de lerende effectief
Ippel & J.J. Elshout (Eds.), Training van
… (1 – wat is een krachtige leeromgeving?);
ondersteunt in zijn leren. Over wanneer een leeromgeving als krachtig mag
hogere-orde denkprocessen, Bijdragen
worden beschouwd, bestaan verschillende opvattingen. Volgens de Corte
aan de onderwijsresearch (p. 133-147),
nemen leerkrachten een kritische, op zelfreflectie gebaseerde houding aan
dient daarvoor de leeromgeving genoeg ruimte te bieden voor zelfstandig
Swets & Zeitlinger, Amsterdam/Lisse,
t.a.v. de eigen klaswerking en persoonlijke aanpak (2 – zelfreflectie);
leren en adequate structurele ondersteuning daarbij. Lodewijks (1993) vult dit
1990
aan met een focus op de inbreng van de lerende zelf en komt tot de volgende hebben leerkrachten zicht op de na te streven doelstellingen en
eigenschappen voor een krachtige leeromgeving:
“De kick van het kunnen: over
hun onderling verband in een ononderbroken leerlijn (3 – een goed
- Ze moet compleet en rijk zijn;
arrangement en engagement bij het
leerstofaanbod via leerlijnen);
- Ze moet uitnodigen tot activiteit;
leren”. Lodewijks, J.G.L.C., Inaugurele
- Ze moet realistisch zijn of tenminste ergens naar verwijzen;
rede katholieke Universiteit Brabant, mesoConsult, Tilburg, 1993
21
- Ze moet modellen bevatten en voorzien in coaching;
KBA noemt volgende 9 indicatoren:
- Ze moet de navigatie langzamerhand overlaten aan de lerende; - Ze moet systematisch het besef van eigen bekwaamheid bij de leerling
1. pedagogisch handelen (omgang met elkaar): ondersteuning, veiligheid, uitdaging,
ontwikkelen.
2. ffectief benutten van de onderwijstijd, “Goed onderwijs. Praktijkboek
3. taakgerichte werksfeer,
Basisonderwijs Amsterdam”. Drewes,
4. activerende directe instructie: inhoudelijke helderheid en structuur,
LEERSTOFAANBOD
T. & van Dael, H., Amsterdam: OBT-
feedback, activering,
Opmeer, 2013
5. strategieën voor denken en leren, 6. systematisch volgen van vorderingen,
GOEDE LEERLINGENZORG
ACTIVEREND ONDERWIJS
Het programma Kwaliteitsaanpak
7. afstemming instructie en verwerking, 8. leerlingen zijn actief betrokken, 9. verantwoordelijkheid van leerlingen voor organisatie en proces.
Basisonderwijs bestaat uit diverse onderdelen, die er allemaal op gericht
pIEO gebruikte deze kijkwijzer als coachingsinstrument om tijdens
ONDERWIJSLEERPROCES IN DE KLAS
zijn om scholen, de schoolleiding en leerkrachten te helpen bij het
klasbezoeken en hospiteerbeurten objectief en gericht te kunnen observeren. De leerkrachten kregen de kijkwijzer op voorhand. Zo konden ze hun eigen
verbeteren van de kwaliteit van hun onderwijs. De gemeente en de Amsterdamse schoolbesturen werken
handelen reeds kritisch bekijken en de taal leren om over hun handelen
GOEDE INSTRUCTIE
EEN GOEDE LES
nauw samen binnen het programma. http://www.amsterdam.nl/gemeente/ organisatie/sociaal/onderwijsjeugd-zorg/onderwijs-leerplicht/ kwaliteitsaanpak/
Het programma Kwaliteitsaanpak Basisonderwijs Amsterdam (KBA) vertaalde bovenstaand schema in een kijkwijzer met 9 indicatoren om goed onderwijs in kaar te brengen. pIEO vertaalde deze op zijn beurt naar een Vlaamse context en voegde er de evidence-based-referenties aan toe. De volledige kijkwijzer zoals pIEO ze aanpaste, vind je in bijlage. 22
na te denken en te spreken. Vaak kozen we er dan in samenspraak met de leerkracht één van de indicatoren uit. Rijke verhalen over hospiteren vind je op de volgende pagina’s.
CASE Hospiteren bij de kleuterjuffen Gesprek met kleuterjuf Ingrid, De Horizon, Beringen Tijdens het verdiepen van het leerplan wiskunde, waarin tijdsbegrippen
krachtig? waar kreeg je energie van? wat wil je meenemen, wat heb je gezien,
voorkomen, besloten de kleuterjuffen elkaars lessen te hospiteren. “Voor
welke tips neem je mee? Ook directrice Esther is hier erg bij betrokken en
ons was dat nieuw”, zegt kleuterjuf Ingrid, “we werden een beetje uit onze
volgt de evaluatie mee.”
comfortzone gehaald. Maar al snel was het duidelijk dat we veel van elkaar
Het gevolg van dit alles is een team dat kritisch naar zichzelf leert kijken,
konden leren. Je ziet goed de uitzonderlijke talenten van ieder! Maar: dit
leert benoemen wat wél goed gaat, dat welbevinden ondervindt, waar de
vraagt een weloverwogen voorbereiding.”
onderlinge waardering groeit. “De pIEO-coaches hebben door hun inbreng
Een belangrijke tip uit de ‘Eerste Hulp bij Hospiteren’: goed afspreken wat je
van bepaalde interactieve werkvormen en waarderende aanpak ons hier
collega’s komen bekijken – en wat niet. “We leggen heel concreet vast wat
enorm goed op weg gezet. Bovendien waren ze erg alert voor de draagkracht
we willen zien en leren”, zegt Ingrid. “Het gaat dus bijvoorbeeld niet over
van ons team: ‘stop nu even’, ‘ga nu even op de rem staan’. Zonder hen stonden
het klasbeeld of de hoeken, en dat komt dan achteraf ook niet ter sprake.
we nog zo ver niet.”
Er gaat een heel proces aan vooraf: je bekijkt het leerplan en de leerlijn, je doelen moeten goed gekend zijn,… Plots is het leerplan opnieuw een werkinstrument! Je wilt dat ook goed doen voor je collega’s, dus je bent erg bewust op voorhand met je les bezig.” Tweede tip: neem er de tijd voor en doe het niet te vaak: drie keer op een jaar is al niet slecht. “Het vraagt naast de voorbereiding ook tijd voor het overleg op voorhand en het feedbackgesprek achteraf.” Hospiteren prikkelt en verdiept dus de voorbereiding. De leerkracht zoekt naar zinvolle en uitdagende activiteiten, telkens gekoppeld aan een leerplandoel. “Ze leggen dan de lat voor zichzelf heel hoog. Bovendien leer je aan elkaar verwoorden waarom je iets doet, en waar je denkt goed in te zijn.” Hospiteren bevordert dus het ontdekken van talenten bij jezelf en de ander. “Bij een nagesprek en de reflectie starten we met vragen als: wat vond je
23
CASE Hospiteren om leervragen bespreekbaar te maken
Coaching op de klasvloer
Directeur Lieven, zorgcoördinator Evi, Sint-Karel, Molenbeek
Lien, leerkracht 1Lb, Valerie, leerkracht 1La en Sandra, zorgondersteuner, Wittouck te Laken, vertellen
De pIEO-coaches hadden in Sint-Karel de mogelijkheid aangeboden om ook in de klas zelf
We hebben dit schooljaar in het eerste leerjaar een beduidend aantal kinderen met specifieke
ondersteuning te bieden, op basis van de leervragen die de leerkracht zelf stelt. Lieven: “Dat
noden. Sommigen waren nog veel te speels, anderen hadden echt problemen met sociaal
is op zich een proces geweest. Het is niet evident om een goede leervraag geformuleerd te
gedrag, weer anderen hadden het moeilijk met uiteenlopende cognitieve vaardigheden. Dit
krijgen. Door goede coachingstechnieken, door de juiste vragen te stellen – wat loopt er, wat
alles tezamen maakte het bijzonder moeilijk om aan lesgeven toe te komen. Je bent te vaak naar
niet, waarom niet -, samen te graven, kwamen de vragen naar boven. Het team begint nu stilaan
je zin met klasmanagement bezig. Samen met alle betrokkenen, waaronder ook de directeur, de
openheid te tonen. Dat is nodig, want je neemt soms als leerkracht de verantwoordelijkheid van
zoco, de pedagogisch begeleider, de pIEO-coaches kwamen we tot oplossingen.
een probleem op je eigen schouders. Sommigen beschouwen een slecht klasmanagement als een eigen falen. Daarom moeten we er blijven op hameren dat we dit samen kunnen aanpakken.”
De PIEO-coaches draaiden participatief mee op de klasvloer en reikten ons tips aan. Bij kinderen
De aanpak van de leervragen van de individuele klasleerkracht door de pIEO-coaches liep
die altijd vroegen om te spelen, hebben zij ons geleerd om dat toch meer toe te laten: ‘ een
uiteindelijk spaak omwille van redenen als ziekte, een overvolle planning,... Maar de klasvrije
kwartiertje doorwerken, even spelen’, ‘we doen nu taal, daarna mag je kleuren’. Eerst dachten
uren die leerkrachten hebben doordat een ambulante leerkracht in de klas bepaalde vakken
we dat we dit toch niet elk dag konden toelaten? Maar de coaches relativeerden dat: als de
komt geven, worden benut om graadleerkrachten bij elkaar te laten hospiteren. Zo groeit de
leerlingen daar nood aan hebben, dan komen ze zo tot rust. We leerden ook dialogeren naar
open schoolcultuur verder.
de andere leerlingen toe. We passen dit nu consequent toe en merken dat het begint te lukken. Ook het samen spelen liep niet te vlot, ‘verliezen’ gaf problemen. De coaches stelden voor om
Evi voelde bij het hospiteren aanvankelijk wat weerstand in de klas. “We komen nu wel dicht
een spelletjesnamiddag te organiseren. Wij dachten dat het dan toch taalspelletjes moesten
op het vel van de leerkrachten, en dat is altijd een beetje bedreigend. Maar het is de bedoeling
zijn? Zij hebben aangetoond dat het vooral gaat om het leren omgaan met spelregels. Dus puur
dat zij zelf bepaalde noden zien en er iets willen aan doen. En ook dat dit door iedereen moet
op samenwerken en samenspelen gericht. Dat scheelt ook als ze in de klas aan taken moeten
gedragen worden. We moeten een hele lijn uitzetten over de hele school.”
samenwerken.
Uit de evaluatie bleek dat de leerkrachten dit zeer zinvol vonden. “Nu vragen ze om het leerjaar onder hen te hospiteren, om zo zicht te krijgen op de leerlingen die volgend jaar in hun klas
Wat vooral leerrijk is, is dat de coaches hun tips ook zelf uitprobeerden. Je aanvaardt hun
zitten. Tegelijk zien ze hoe hun collega met rekenen, schatten, meten omgaat. En zo komen ze
adviezen dan ook makkelijker. Bovendien merk je dat ook zij niet altijd slagen in hun opzet. Zo
als vanzelf op de noodzaak om dit toch op één leerlijn te zetten.”
leer je dat het probleem van klasmanagement niet per se aan jezelf ligt – je begint immers sterk aan jezelf te twijfelen – maar dat je samen kunt zoeken naar wat wél werkt. In hun stijl van coachen konden we dit ook goed leren. Ze evalueren of controleren je niet. Er
24
is altijd ruimte om te zeggen, ‘ik zie dat niet zitten’. Dan zoeken we een alternatief. Het is nooit
geëvalueerd met smiley-kaartjes hoe het gegaan was. Van differentiatie ontstond een brug naar sociale
belerend of pushend.
vaardigheden.
Als je als leerkracht alleen met dit soort problemen worstelt, verzuip je. Het werkt verruimend dat er iemand mee nadenkt, mee kijkt. Deze werkwijze is bij ons toch enorm gegroeid.
We kunnen zeggen dat dit een succesverhaaltje is. De klas is nog altijd een woelig groepje met enkele leerlingen die er uitspringen qua gedrag en temperament. De leerkracht en zorgjuf zijn ervaren
Taal vangen
leerkrachten, stáán er elke dag en moeten alles uit de kast halen om de leerlingen mee te hebben.
Van nadenken over differentiatie naar kansen en mogelijkheden zien die de klassfeer en –dynamiek ten
Ze hebben ook ervaren dat activerende werkvormen werken en misschien transfereerbaar zijn naar
goed komen en de leeromgeving krachtiger maken – verhaal van pIEO-coach Christophe
andere leergebieden. Doeners laten doen en gaandeweg leren waarom het belangrijk is om af en toe te luisteren, naar de juf, naar elkaar. Zoiets?
“‘Mogen we kleuren?’, hoorde ik een zesjarige vragen aan zijn juf. Ik zag de juf twijfelen en kijken naar haar collega zorgjuf, die ondersteunt in de klas. Er moest nog zoveel afgewerkt worden, de methode
Tijdens een volgend coachgesprek, zei de juf, bijna langs haar neus weg en ook wel trots: “Ze leren
heeft haar vaste opbouw en het gaat vooruit! Onderwijstijd is dure tijd en leerkrachten hebben deze
veel en het opruimen gaat ook al veel beter!” Als coach was dit voor mij een gemeten kans voor een
terecht effectief te benutten. Toch bleef deze schijnbaar banale vraag hangen in mijn hoofd. En ook in
snelle voorzet die de juf en haar zorgcollega weloverwogen binnenkopten. ‘Wat maakt dat ze veel
het hare, merkte ik tijdens het nagesprek. Ze vertelde me: “Als de leerlingen kunnen doen, is het oké ,
leren en hoe kunnen we dit verder inzetten?’, vroeg ik hen. We spraken af dat ik de volgende keer een
maar luisteren gaat veel moeilijker.
halve dag in de klas zou meedraaien én observeren. Doel is om te onderzoeken hoe we vanuit de
Ik zag inderdaad een pittig klasje. Leerlijnen en methodes bieden kaders en structuur maar zorgen ook
vrijdagnamiddagspelletjestijd ook binnen andere leermomenten en leergebieden krachtig kunnen
voor druk: hoe stem je de werking af op wat de kinderen nodig hebben?
activeren, afstemmen, kinderen hierin betrekken en verantwoordelijkheid geven. Van mogen we kleuren tot ze leren veel! Of hoe goed luisteren en taal vangen en waarderend, oplossingsgericht
‘Mogen we kleuren?’ dus. Ik ben gaan peilen wat er achter deze vraag verscholen zat. In gesprekken
coachen, veel mogelijk maakt.”
kwam de drukte in de klas aan bod, en het feit dat de kinderen niet altijd even sociaal vaardig waren, en dat het wel hard werken was voor die zesjarigen . We zochten samen naar differentiatiemogelijkheden die verder gingen dan louter voortgangstaken. Eerst bedachten we een tussendoor-momentje waarin de kinderen een mandala of een kleurplaat konden inkleuren. En het werd plots wonderlijk stil, het zachte krassen van de stiften op de achtergrond klonk. Zo kwamen we op een spelletjesnamiddag. Vijf groepen die doorschuiven en als spelend genieten en ook leren om samen te spelen, zorg te tonen, om te gaan met winst en verlies. Geen natte vingerwerk, wel even op adem komen, duidelijke doelen voorop. Ook met de kinderen werd er achteraf
25
TOOL 2 Zelfreflectie
pIEO-kijkwijzer
In een krachtige leeromgeving nemen leerkrachten een kritische op
Fase 1: Verwonderen
zelfreflectie gebaseerde houding aan. Kijkwijzers zoals pIEO die mee
• Hoe tevreden ben je over je les?
Richtvragen voor een terugkoppelingsgesprek na observatie met
ontwikkeld heeft (zie bijlage), zijn daarbij handige instrumenten. Het gebruik
a. Beschrijf het sterkste moment van de les.
ervan is evenwel niet vrijblijvend. Dit gebeurt best altijd in een veilige
b. Wat maakt dat dit een sterk moment was?
omgeving. Je kan de kijkwijzer inschakelen om aan zelfobservatie en –reflectie
c. Hoe was jouw rol, wat was jouw aandeel tijdens dit moment?
te doen of in coachingsgesprekken, hospiteerrondes, video-coaching,… Na
• Hoeveel op een schaal van 1 tot 10 geef je jezelf voor de les? Zo staat 1 voor
afloop van een observatie hielden we binnen pIEO steeds een nabespreking
een les waarin je de doelen die je voorop stelde helemaal niet bereikte en
waarbij we op een positief waarderende manier met leerkrachten in gesprek
de kinderen totaal niet betrokken waren, en 10 voor een zeer geslaagde en
gingen. Hiernaast vind je enkele voorbeeldvragen gebaseerd op de principes
effectieve les, met bereikte doelen en een zeer betrokken klasgroep.
van Appreciative Inquiry.
• Waaraan kunnen collega’s of de directeur merken dat dit een succeservaring was? • Kan je een stuk van de les noemen waar je bijzonder trots op bent? • Kan een stuk van de les noemen waarin je je talent ten volle kon benutten? • Kan je een situatie in de les beschrijven waarbij jij het gevoel had dat je echt een toegevoegde waarde had voor de leerlingen? Fase 2: Verbeelden • Wat zou je nog anders willen aanpakken en hoe ga je dit doen? Wie of wat kan je daarbij helpen? Wat is het meest eenvoudige, het makkelijkste te doen waarmee je morgen al kan beginnen? • Wat is voor jou nog een verbeterpunt? • Beschrijf een situatie in de les die je nog beter wil aanpakken.
26
Fase 3: Vormgeven • Waar wil je de volgende periode aan werken (waar wil je staan)? Hoe ziet dat er dan uit?
Vernieuwing oefenen in eEN veilige en vertrouwde omgeving - TIPS VOOR KRACHTIGE WERKVORMEN
• Formuleer helder en concreet een aansprekend en concreet werkpunt (toekomstbeeld) • Als je droom is …, waar wil je dan over … staan?
We hebben uit het pIEO-project geleerd dat veel vernieuwing/verandering gepaard gaat met onzekerheid – ‘zal ik dit wel kunnen’? Belangrijk is dat iedere leerkracht in een veilige omgeving de kans krijgt te experimenteren. Dit
Fase 4: Verwezenlijken
zal tot vernieuwend didactisch handelen leiden àls er met collega-leerkrachten en/of zorgondersteuning en/of
• Welke concrete acties ga je opzetten om die droom te realiseren?
directie een goede opvolging en positieve feedback gepland is: wat liep er goed, aan wat ligt dit, wat zijn volgende
• Wat (wie) heb je daarbij nodig?
stappen/mogelijkheden, …? Deze vertrouwensrelatie is een noodzakelijke voorwaarde om experimenteergedrag te
• Voel je nu al energie om aan de slag te gaan?
ondersteunen.
Het is ook belangrijk om na de observatie en het gesprek de leerkracht te
Krachtige werkvormen om dit te realiseren zijn bijvoorbeeld shadowing of hospiteerbeurten (zie p.23 hierboven).
bevragen over hoe hij de observatie en het gesprek ervaren heeft en of hij
Dan ga je bij een collega actief gaan observeren in de klas (dus niet ‘achteraan op een stoel zitten’), de les is op
nog suggesties ter verbetering kan aanbrengen? De coach kan hierbij de
voorhand besproken, samen is er afgesproken waar de focus van de observatie op ligt (en dus ook: waarop niet), de
vraag stellen: ‘Wat moet er tijdens volgende observaties en nabesprekingen
leerkrachten maken achteraf samen reflecties over wat er is gebeurd en denken na over alternatieven, … Eén-op-één-
gebeuren, zodat je erna kan concluderen dat deze de moeite waard zijn?’
reflectiegesprekken blijken veel in beweging te brengen, tot op het zeer concrete niveau van handelen. Inspiratie voor richtvragen voor een terugkoppelingsgesprek vind je in de tool hierboven p.26. Bij videocoaching neem je zelf als leerkracht je les op (of je vraagt iemand dit voor jou te doen) en je bekijkt het resultaat. Uit onderzoek in de Verenigde Staten blijkt dit één van de krachtigste interventies te zijn met grote impact op de leerkrachtstijl. Wanneer je dit samen met collega’s wilt doen, is – opnieuw – die veilige en vertrouwde omgeving nodig. En: duidelijke afspraken wat er wel en niet met het materiaal gebeurt. Het is aan de leerkracht zelf om ev. ‘succes’ door te geven. Sommige fragmenten kunnen bijvoorbeeld bruikbaar zijn voor PV’s om rond didactisch handelen een boompje op te zetten. Dit materiaal kan dus beweging brengen in een lerende gemeenschap. Een voorbeeldje van videocoaching vind je op p. 59.
27
CASE Waarderend leerkracht-coachen De Schakel, Hoboken Binnen de Antwerpse basisschool De Schakel te Hoboken werken Veerle
Door te navigeren binnen de stappen kwamen de leervragen als vanzelf aan
en Ben, beide schoolinterne pedagogisch ondersteuners. Tijdens de
bod. Enkele voorbeelden: wat is effectieve feedback geven aan leerlingen,
individuele coachingsgesprekken werd de vraag gesteld naar ondersteuning
hoe kleine groepen tijdens differentiatiemomenten nog beter begeleiden
in het coachen van leerkrachten. Beiden volgden reeds een training
(klasmanagement), welke accenten leg ik in de instructie, hoe kan ik breed
in videocoaching. Samen bespraken we het proces om vorm te geven
evalueren?
aan waarderend leerkracht-coachen. We opteerden voor een ‘coach the
Ben en Veerle groeiden sterk in deze waarderende aanpak en maakten op
coach’-principe. De pIEO-coach observeert het coachingsgesprek tussen
een constructief-positieve wijze meer en meer verbinding met het hele team
pedagogisch ondersteuner en leerkracht. Aansluitend volgt een reflectie en
– iedereen expert !
feedback-moment tussen ondersteuner en pIEO-coach. bron: “Inspirerend coachen, de
Tijdens deze gesprekken hanteerden we onder meer het GRROW-model.
kunst van dynamisch en uitdagend
Dit model noemt men ook wel het vijfstappenspel of vijf stappen in de
communiceren”. Clement, J., Lannoo
coachingsdans:
2008 Goal:
exploreren van het doel – de gewenste situatie
Reality: exploreren van het probleem, de realiteit en haar context – de huidige situatie Resources: exploreren van hulpmiddelen en krachtbronnen Options: exploreren van mogelijkheden en opties – de bij uitstel creatieve fase Will:
maken van een plan – komen tot beslissingen en actie
28
3 Een goed leerstofaanbod via leerlijnen In dit onderdeel van een krachtige leeromgeving hebben leerkrachten
2006). Scholen en leraren staan continu onder druk van maatschappelijke
“20 jaar PBDKO, tussen herinnering
zicht op de na te streven doelstellingen en hun onderling verband in een
ontwikkelingen in de omgeving van de school en moeten daarop reageren.
en perspectief”. Saveyn, J., Brussel:
ononderbroken leerlijn. Leerlijnen vinden we terug in de leerplannen voor de
Hun primaire taak is het onderwijsproces zo te organiseren dat leerlingen de
PBDKO, 2012
verschillende leergebieden in kleuter- en lagere school. Deze zijn gebaseerd
vaardigheden en kennis verwerven om daar in hun verdere studie, beroep
op de decretale ontwikkelingsdoelen en eindtermen en zijn instrumenten om
en persoonlijk leven een eigen vorm te kunnen aan geven (J. Lowyck en N.
“Onderwijskunde: een kennisbasis
het leren van leerlingen te ondersteunen. Ze geven in de eerste plaats aan wat
Verloop, 1995).
voor professionals”. Verloop, N.,
een schoolteam met de leerlingen tracht te bereiken. Ze onderscheiden zich
Lowyck, L., Wolters Leuven, 1995
van ontwikkelingsdoelen en eindtermen omdat ze tussendoelen aangeven waarmee aan de einddoelen van een onderwijscyclus kan gewerkt worden.
“Leren en onderwijzen. Inleiding tot de algemene didactiek”. Standaert, R.,
Die specifieke doelen voor de verschillende leerjaren of momenten van een
Troch, F., Peeters, I., Piedfort, S., Acco,
leertraject noemen we een leerlijn (J. Saveyn, 2012). Een leerlijn is dus een
2006
document waarin de doelstellingen voor leerlingen door het schoolsysteem naar inhoud, organisatie, werkvormen en tijdsduur geschetst en vastgelegd worden (J. Lowyck en N. Verloop, 1995). Een doelstelling is concreet als de inhoud, de leerstof waarop het eindgedrag betrekking heeft, nauwkeurig en ondubbelzinnig is beschreven (R. Standaert e.a., 2006). Leerlijnen zijn een valide basis voor evaluatie van leerlingen. In de meeste gevallen gebruikt de leerkracht een leerboek (een onderwijsleerpakket) om het leerplan en de leerlijnen vorm te geven. Indien deze leerboeken overeenkomen met de leerlijnen, zullen de leerkrachten hier meer belang aan hechten en ze getrouwer volgen. Dan zal ook het effect op de leerprestaties van leerlingen door het leerboek als dusdanig duidelijker te herkennen zijn. Meer duidelijkheid in de centrale doelstellingen en inhouden zal dan ook een beter presteren met zich mee brengen (Standaert e.a., 29
TOOL In de pIEO-kijkwijzer (zie bijlage) staan enkele verwijzingen naar leerlijnen. Deze tool verfijnt de hierin vermelde items en breidt ze uit. JA
NEE
JA
AANWEZIGHEID LEERLIJNEN
GEBRUIK VAN DE LEERLIJNEN
Er worden leerlijnen gehanteerd in de school (leerplannen/methodes/ eigen
Elk teamlid kent de inhoud van de leerlijnen.
ontwikkelde leerlijnen)
Er zijn afspraken rond gelijkgerichte aanpak voor de realisatie van de doelen
Er worden voor alle leerdomeinen leerlijnen gebruikt
van de leerlijn voor elk leerdomein; bijv. notatiewijze/gebruikte begrippen
SAMENHANG LEERLIJNEN/ODET/LEERPLANNEN
Elk teamlid werkt op een gelijk gericht manier rond de realisatie van de
De leerlijnen bestrijken in voldoende mate de na te streven leerplannen (en
leerlijnen
dus ook ODET)
Er zijn afspraken rond differentiatie ( curriculumdifferentiatie)
Kennis, inzichten, vaardigheden en attitudes zijn herkenbaar aangegeven
Er zijn afspraken rond de leergebied-overstijgende leerlijnen (leren leren, ICT
binnen de leerlijnen
en sociale vaardigheden)
VERTICALE SAMENHANG
De evaluatie is afgestemd op leerlijnen
Alle basisdoelen komen binnen de verschillende domeinen voldoende aan
De rapportage is afgestemd op de evaluatie
bod
Het leerlingvolgsysteem is afgestemd op de verschillende leerlijnen.
Alle basisdoelen komen binnen de verschillende leerjaren voldoende aan
De leerlijnen worden geconcretiseerd in jaarplannen
bod
De doelen in de agenda verwijzen naar de leerlijnen
Er zijn op alle niveaus doorlopende leerlijnen
De realisatie van de leerlijnen is opgenomen in een schoolwerkplan
De leerlijnen vermelden expliciet en systematisch welke basisdoelen per
De resultaten uit evaluaties worden gebruikt als feedback voor het realiseren
leerjaar gerealiseerd moeten worden
van de doelen uit de leerlijnen
De leerlijnen vermelden expliciet en systematisch welke uitbreidingsdoelen
LEERLIJN EN SCHOOLVISIE
per leerjaar kunnen gerealiseerd worden
De leerlijnen verwoorden de visie van de school
De opbouw van de verschillende leerlijnen is visueel herkenbaar in de klas (bijv. wandplaten, puzzels ) Per leerjaar worden gepaste materialen gebruikt HORIZONTALE SAMENHANG Er is samenhang tussen de doelen uit de verschillende leergebieden
30
NEE
4 Goede leerlingenzorg
4–1 Differentiatie als basiszorg Om onderwijs op maat van leerlingen te snijden, dient het schoolteam ook
en geloven in hun eigen kunnen. Dankzij interactie wordt iedereen in een
te differentiëren. Dat doen leerkrachten onder andere door verschillen aan
krachtige leeromgeving ondersteund.”
te brengen in het inhoudelijke onderwijsaanbod en dus het curriculum aan de verschillen tussen leerlingen aan te passen (J. Saveyn, 2003). Er bestaat een duidelijke link tussen een krachtige leeromgeving en het
Het innovatiefonds Gelaagdheid in Differentiatie (GID) ging na wat de
verzorgen van onderwijs op maat. Je gaat goed kijken hoe die lerende
kritische succesfactoren zijn van effectief en efficiënt gedifferentieerd
het best wordt ondersteund en wat die nodig heeft, en dit op zijn tempo,
werken in de lagere school en de lerarenopleiding. Het resultaat van
volgens de ‘zone van de naaste ontwikkeling’.
dit onderzoek werd gebundeld op een praktische website, met tips, achtergrondinformatie, filmpjes over differentiatie in onderwijs.
Ook de definitie volgens de website http://www.differentiatieinonderwijs.
http://www.differentiatieinonderwijs.be.
be brengt deze twee begrippen samen: “De krachtige leeromgeving refereert aan het fysieke en affectieve klimaat in de klas en school. Begrippen zoals veiligheid, geborgenheid, respect en waardering staan centraal. Binnen een krachtige leeromgeving worden leerlingen uitgedaagd en krijgen ze de kans om te groeien. Ze worden geprikkeld door rijke en authentieke ervaringen. Daardoor zijn leerlingen betrokken en gemotiveerd. Er wordt dankzij betekenisvolle taken ingespeeld op het niveau, de leefwereld, de interesses, de talenten, de dromen, het karakter en de leerstijl van leerlingen. Hiervoor kan gebruik gemaakt worden van een variatie aan werkvormen. Leerlingen worden actief en zelfstandig aan het werk gezet, experimenteren, leren probleemoplossend denken en een team te vormen. Leerkrachten die in een krachtige leeromgeving werken zijn leerders, voelen zich competent 31
CASE “Joepie, vandaag is het takenbrief”
bijvoorbeeld hoeken meten en tekenen. “In een grote klasgroep loopt dat
Marlies, juf 5de leerjaar, Ann, juf 2de leerjaar, Sint-Norbertus, Antwerpen
soms moeilijk,” zegt Marlies, “sommigen moeten steeds wachten. Zo kun je je doelen op maat uitzetten voor bepaalde onderdelen. De eigenlijke leertijd
De takenbrief is een methode voor binnenklasdifferentiatie. Het is een lijst
wordt uitgebreid.”
met instructies en opdrachten voor de kinderen. Wanneer het ‘takenbrief’tijd is, kunnen zij ermee aan de slag. Ze bepalen zelf de volgorde van de
Differentiatie
opdrachten, wat ze individueel of met anderen willen doen. De takenbrief
Op maat werken, dat is de essentie van de takenbrief, en breder: van
is een manier om na de instructie de leerlingen gedifferentieerd te kunnen
gedifferentieerd werken. “Het zorgt voor een belangrijke mindswitch,” zegt
begeleiden. Het leert hen ook plannen, zelfstandig werken, samenwerken,
Ann, “je ziet toch groei én je geeft eigenaarschap in het leren door aan de
hulp vragen,…
leerling zelf. Zo groeit ook leermotivatie. En dat daagt je uit: wat heb ik als juf nodig om dit goed te kunnen doen?”
Aanleiding
“Het betekent wel dat je als leerkracht op een andere manier naar je kinderen
In het Sint-Norbertusinstituut kende het implementatieproces van ‘de
moet kijken”, zegt Marlies. “Je moet ze goed in het oog houden: waar vallen
takenbriefwerking’ een heel proces. Een aantal leerkrachten volgde
ze op uit? Dat doe ik aan de hand van een toets. Je moet immers relevante
een vorming en ging hospiteren bij elkaar en in andere scholen. De
oefeningen op maat voor elk van hen bedenken, die hen effectief vooruit
takenbriefwerking kreeg geleidelijk aan vorm door als team samen
helpen. Dan zoek ik naar manieren om hen te helpen. Bovendien moet je
te werken. Marlies, juf van het 5de leerjaar: “Vanuit onze beleidsdag
naderhand controleren: zijn ze nu geholpen of niet?” Door de takenbrief
aangestuurd door pIEO kwam de vraag naar een thema waarop ook onze
wijzigt dus ook de planning, de manier van observeren, voorbereiden en
samenwerking werd uitgedaagd. Nu plannen alle leerjaren samen de
breed evalueren. “Het is een hele boterham om je dat eigen te maken én de
takenbrief op dezelfde voormiddagen.” Het 1ste en 2de leerjaar plannen het
werking aan de kinderen te verduidelijken én hen daarin te begeleiden. Daar
zelfs op meerdere momenten in.
ligt de uitdaging.”
“Eerst bekeken we de layout van onze takenbrief, om zo tot een uniform document te komen”, zegt Ann, juf 2de leerjaar. “Daar staat: welk vak moet
Van elkaar leren
je doen, welke oefening, waar vind je die, met wie moet je dat doen, ...? Als je
Als de takenbrief door de hele school op het zelfde moment gedragen
dat heel regelmatig gebruikt door alle leerjaren heen, leren de kinderen dat
wordt, creëer je momenten waarbij de kinderen veel meer uit hun leertijd
snel kennen, vinden ze het vanzelfsprekend.” Wanneer bepaalde leerlingen
halen. “Eigenlijk kun je op die voormiddag veel meer bereiken dan een
individuele taken uitvoeren, geeft dat de leerkrachten de mogelijkheid om
gewone lesdag”, zegt Ann. “Het is ook klasdoorbrekend want op de gelijke
aan een klein instructiegroepje iets extra’s of iets nieuws bij te brengen,
momenten kun je verschuivingen hebben van de ene naar de andere klas.
32
Zo vang je grote verschillen in de klas op.”
hulp nodig heeft – en waarin ze willen verbeteren. Ze mogen ook zelf aangeven hoe ze er willen aan werken: ‘geef mij een kaartje en ik zal dat zelf
Met steun van de pIEO-coach bekeken de leerkrachten per graad hoe ze de
wel doen’, of: ‘mijn ouders gaan me helpen’.”
takenbrief konden verfijnen. Zo is het hospiteren gestart: bij elkaar gaan
Mooi om zien is dat de takenbrief de betrokkenheid bij de leerlingen
kijken hoe men het aanpakt. “We hebben dit met opzet per graad gehouden”,
vergroot. “Ze doen dat heel graag,” merkt Ann. “Ze vinden het ook tof dat er
zegt Ann, “we wilden het hospiteren ‘klein’ opstarten. Dan kwamen de zorg-
taken zijn die ze met twee mogen doen. Ik hoor ze soms zeggen, ‘vandaag
mensen erbij om de verbinding te maken met de andere graden. En zo zal
is het takenbrief, het gaat veel werk zijn, maar ik ga met dat tweede puntje
dit langzaam maar zeker uitdeinen.” “Nu hebben we nog het gevoel dat de
beginnen!’”. “Het brengt duidelijk iets positiefs teweeg”, besluit Marlies. “De
takenbrief ‘erbovenop komt’”, vult Marlies aan, “maar we hopen dat dat snel
kinderen zijn allemaal heel gericht bezig.”
in onze genen zit.” Het middel dat voor evaluatie en bijsturing ingezet wordt, is ‘casusgestuurd
Tot slot: waar je best aan denkt
leren’ – een systeem om samen inhouden van allerlei aard te delen.
Ann en Marlies sommen even op waar je als team moet op letten als je met
Leerkrachten komen op geregelde tijdstippen samen met de pIEO-coach.
een takenbrief wilt beginnen:
Het tijdspad wordt door hen zelf aangegeven, zij zijn eigenaar van het eigen
Iedereen van je team moet er achter staan, er is een groot draagvlak nodig.
leerproces en het eigen leertempo. De coach stuurt hen aan om leervragen
Je moet heel rustig beginnen, niet te veel hooi op de vork nemen.
scherp te stellen – we brainstormen samen om input te geven en kiezen een
Je hoofddoel goed voor ogen houden, maar gefaseerd aanpakken.
specifiek doel om uit te proberen. Bijvoorbeeld: soorten effectieve feedback
Overlegtijd creëren om zaken te delen. (Ann: “We doen dit tijdens de
onderzoeken – kindgesprekken doelgericht aangaan – klasorganisatie
takenbrief zelf, we kregen een uurtje vrij geroosterd, dan staat de zorgjuf
versterken. Dit samen leren verloopt per graad. Op het einde van het
in onze klas.” )
schooljaar plannen de school en de coaches nog een intervisie om al het
Backup van de zorgjuf is nodig.
geleerde (met successen en belemmeringen) over de graden heen te delen
De vraag en het tempo komen van de leerkrachten zelf.
en te verankeren.
Zorgcoördinator zorgt mee voor de planning, want iemand moet het geheel overzien.
Effecten bij de leerlingen
Expertise van buitenaf (zoals de pIEO-coach) is een meerwaarde, want
De leerkrachten koppelen er ook de kindgesprekken aan vast. “Bij mij kiezen
soms zit je er zelf te dicht op.
ze nu zelf, op basis van hun rapport, waar ze vinden dat ze extra hulp kunnen
Goed gemotiveerd zijn.
gebruiken”, zegt Marlies. “Ze mogen telkens drie zaken aangeven: waar ze
Bijscholing volgen.
trots op zijn, wat ze kunnen – wat ik dan weer kan gebruiken als een leerling
Van mekaar willen leren.
33
Binnenklasdifferentiatie – lectuurtip Een
stevige
introductie
over
binnenklasdifferentiatie
vonden
we
in
het
artikel:
“Binnenklasdifferentiatie: didactische werkvormen voor maximale leerkansen bij diverse leerlingen”. De definitie die de auteurs als uitgangspunt nemen omschrijft differentiatie als: “het positief en planmatig omgaan met verschillen tussen leerlingen met het oog op het grootst mogelijke leerrendement voor elke leerling” (Vanderhoeven, p. 29). De focus van het artikel ligt op het proactief omgaan met verschillen tussen leerlingen met als doel een maximaal leerrendement voor alle leerlingen te realiseren. Dit kan gebeuren binnen of buiten de klas. Binnen de klas kan de leerkracht differentiëren naar inhouden, proces en/of naar product. Daarbij kan hij rekening houden met verschillen in niveau, tempo en interesses van leerlingen bij het leren. Het artikel gaat na welke divergerende en convergerende didactische werkvormen effectief en efficiënt inspelen op verschillen tussen de leerlingen. Divergerende werkvormen belichten de verschillen tussen leerlingen positief door verschillen te isoleren en er constructief mee om te gaan. Convergerende werkvormen grijpen de verschillen tussen leerlingen aan om constructieve interacties en leerprocessen in heterogene groepen te stimuleren. Differentiatie binnen de klas toont zich in het didactisch handelen, in de visie op onderwijs en in de grondhouding van de leerkracht. De auteurs kijken naar welke (on)bedoelde effecten worden gegenereerd voor het leren van individuele (en groepen) van leerlingen op cognitief, affectief, motivationeel en sociaal gebied. artikel: Struyven, K., Coubergs, C., Engels, N., Cools, W., & De Martelaer, K. Impuls, 44 (1), 18-25), 2013 Definitie Vanderhoeven: “Positief omgaan met verschillen in de leeromgeving. Een visie op differentiatie en gelijke kansen in authentieke middenscholen.” Vanderhoeven, J., Antwerpen: Garant, 2004
34
4–2 Verhoogde zorg via een krachtig Multidisciplinair overleg (MDO) In het basisonderwijs gebeurt de monitoring en opvolging van leerlingen
De review van Bellens & De Fraine (2012) verwijst naar een kijk op kenmerken
“Toolkit Breed evalueren”. CTO/SDL
die extra begeleiding nodig hebben via een multidisciplinair overleg (MDO).
van de leerlingen en van de onderwijsleersituatie die tijdens het MDO
Toolkit Competenties Nederlands
Op het MDO, dat systematisch enkele keren per jaar voor alle klassen en
mee aan bod komen. Bij wijze van voorbeeld: de motivatie van leerlingen
Breed Evalueren Lager Onderwijs
volgens de schoolvisie georganiseerd wordt, bespreekt en evalueert de
als belangrijke voorspeller voor leerprestaties en welbevinden. Tijdens
2013 In opdracht van Vlaams
klasleerkracht de aanpak van de klas met de zorgcoördinator en/of directie.
een MDO richt men zich op strategieën die de aanpak en het handelen
ministerie van Onderwijs en Vorming,
Zo nodig kan de zorgcoördinator ook andere personen uitnodigen op de
voor de komende periode doen verantwoorden. Met andere woorden,
http://www.ond.vlaanderen.be/
bespreking, zoals de ouders, de leerling, (schoolnabije) partners zoals de
de motivering voor de doelgerichte en meest effectieve aanpak wordt in
toetsenvoorscholen/toolkit_breed_
CLB-medewerker, de GON-begeleider of andere relevante interne of externe
overleg besproken.
evalueren_bao/pdf/1.pdf
betrokkenen. Waardevolle informatie om een MDO Op het MDO kan de klasleerkracht nieuwe ondersteuningsvragen formuleren
vorm te geven vind je op
en stellen de gesprekspartners de aanpak en het onderwijsaanbod voor
www.prodiagnostiek.be.
de leerlingen verder op punt. Focus is hoe de leerkracht dit in de klas kan waarmaken: hoe kan hij aan de diverse behoeften van de leerlingen tegemoetkomen? Wat heeft hij daarvoor nodig? Wat is wenselijk en wat is
Naar: “Handelingsgericht werken in
haalbaar?
de klas, De leerkracht doet er toe!”. Pameijer N. e.a., Acco, 2010
Het succes van een MDO valt of staat met een goede voorbereiding. Als hulp kan men gebruikmaken van checklists, stappenplannen, wetenschappelijk verantwoorde inzichten en evidence-based-gegevens. Om een efficiënt gespreksverloop te waarborgen, kan de klasleerkracht de zorgvragen en bespreekpunten vooraf aan de zorgcoördinator meedelen. Het opvolgen van gerichte schoolinterne afspraken draagt bij tot een goed verloop.
35
Beleidsvoerend vermogen
Aanhef
1 Beleidsvoerend vermogen – achtergrond
Scholen wenden dezelfde door de overheid geboden beleidsruimte verschillend aan. Belangrijk is dat deze beleidsruimte zo wordt ingericht dat
Ook hier vonden we in relevante literatuur en onderzoek sterke omschrij-
leerkrachten zich ondersteund weten in het vormgeven van een krachtige
vingen van beleidsvoerend vermogen. Hier reiken we kort enkele
leeromgeving door goede onderwijskundige structuren te bieden. Wanneer
theoretische aspecten aan.
een sterke leerkracht in een school met een sterk beleid kan werken, is de impact eens zo groot.
We hanteren de definitie zoals Vanhoof, Deneire en Van Petegem die voorstellen (2011):
Wat we met pIEO voor ogen hadden:
“Beleidsvoerend vermogen is de mate waarin een school haar beschikbare beleidsruimte succesvol aanwendt om te komen tot een voortdurend
Om het welbevinden, de leerwinst en de leerprestaties van de
proces van behouden of veranderen van haar functioneren met als doel
kinderen te verhogen,
het verbeteren van haar onderwijskwaliteit en het bereiken van de haar
“Waar zit beleidsvoerend vermogen
opgelegde doelen en eigen doelen.”
in (ver)scholen? Praktijkboeken voor
heeft de directeur – en bij uitbreiding het schoolbestuur, het kernteam – inzicht in het belang van beleidsvoerend vermogen voor de schooleigen
schoolontwikkeling”. J. Vanhoof, A. Uit deze definitie filteren we vier elementen.
ontwikkeling (1 – beleidsvoerend vermogen – achtergrond);
2011 In een eerste element draait het om het kunnen van de school. Men verwacht
kan de directeur – en bij uitbreiding het schoolbestuur, het kernteam –
dat scholen meer en meer verantwoordelijkheid dragen voor het bieden
sterk beleidsvoerend vermogen vormgeven in functie van de gekozen
van kwaliteitsvol onderwijs. Met andere woorden, kunnen scholen de
schoolfocus en -doelen
beleidsruimte voldoende benutten om vooropgestelde doelen te bereiken?
(2 – beleidsvoerend vermogen – praktijk).
Wat is dan vervolgens succesvol aanwenden? Via effectiviteitsonderzoek (wat werkt?) en schoolontwikkelingsonderzoek werd nagegaan welke
In dit deel focussen we op deze twee elementen.
Deneire & P. Van Petegem. Plantyn,
elementen een cruciale rol spelen. Onderstaande figuur heeft ons als pIEOteam geïnspireerd om de diverse indicatoren/elementen van beleidsvoerend vermogen onder de aandacht te brengen.
36
Tot slot, als vierde element, veronderstelt beleidsvoerend vermogen ook het kunnen omgaan met verschillende verwachtingen, vanuit bijvoorbeeld
GEZAMENLIJK DOELGERICHT
decreten, ouders, externe partners, schoolinterne verwachtingen,... Dit veronderstelt dat de school voldoende investeert in training en scholing van
DOELTREFFENDE COMMUNICATIE
INNOVATIEF VERMOGEN
DE BELEIDSEFFECTIEVE SCHOOL GEDEELD LEIDERSCHAP
RESPONSIEF VERMOGEN
leidinggevenden en coördinatoren.
2 Beleidsvoerend vermogen – praktijk ONDERSTEUNENDE RELATIES
De kijkwijzer zoals het pIEO-team die gebruikte (zie bijlage) vermeldt negen indicatoren, die met elkaar verstrengeld zijn. De kijkwijzer kun je gebruiken om een algemeen beeld van de school te krijgen of om een bepaald
REFLECTIEF VERMOGEN
GEÏNTEGREERD BELEID
beleidsdomein van naderbij te analyseren. De tool bestaat uit een reeks stellingen waarover de directeur/het kernteam een standpunt inneemt. Een 4-puntenschaal maakt een genuanceerd antwoord mogelijk. Na invulling
Indicatoren van beleidsvoerend vermogen (“Pei/ijlen naar succesvol schoolbeleid. Praktijkboek voor de beleidseffectieve school”. Van Hoof & Van Petegem, Wolters Plantyn 2006)
van de kijkwijzer geeft het geheel aan beoordelingen zicht op de sterke en zwakke punten in de beleidsvoering van de school. Het zorgt ervoor dat je als school je prioriteiten kunt bepalen en stapsgewijs kunt werken aan kwaliteitsvol onderwijs, zicht krijgt op een evenwichtige meerjarenplanning,
We weerhouden ook een link tussen beleidsvoerend vermogen en
prioriteiten in de breedte en de diepte kunt analyseren en doordacht kunt
kwaliteitszorg. Alle activiteiten die scholen ondernemen zijn passend
plannen,
binnen hun visie op kwaliteitsvol onderwijs en streven naar het verhogen
een concreet en haalbaar actieplan bij de gekozen prioriteiten kunt
van kwaliteitszorg, naar waar men met de school naartoe wil. Beleidskracht
opmaken,
impliceert dat scholen een systematiek ontwikkelen in het doorlopen van
stapsgewijs en concreet aan de slag kunt gaan met de kwaliteitscirkel.
beleidscycli. Hier verwijzen we naar het werken met de PDCA- en IMWRcyclus (zie Monitoren en Evalueren, p. 88 en 92). Scholen met een sterk beleid doorlopen systematisch deze cyclus. 37
CASE
CASE
Mindmapping
Coaching: een luxe?
pIEO-coach Ingrid vertelt
Gesprek met directeur Lars, De Schakel, en directeur Sven, Omnimundo
In een coaching van een van onze directeurs bespraken we een mindmap
Alle drie hebben ze de leerrijke voordelen van een persoonlijke pIEO-
waarin alle pijlers van beleidsvoerend vermogen geconcretiseerd waren,
coach ondervonden. En alle drie zijn ze pleitbezorger om deze manier
gekoppeld aan de schoolfocus ‘zorg’. Samen met de directeur verkenden
van beleidsondersteuning structureel in te bouwen in hun school, en bij
we al deze mogelijke invullingen, en dat werd de basis voor een SWOT-
uitbreiding over het hele onderwijslandschap. “Ik ken wel enkele collega-
analyse van de aanpak van de directeur. Zij gaf zelf aan welke elementen
directeurs met wie ik op dezelfde golflengte zit”, zegt Sven. “Daar kan ik wel
zij sterk realiseerde en waar zij nog graag in wilde groeien. Dit maakten we
op terugvallen, maar het is niet hetzelfde.” “Coaching is geen luxe”, besluit
in een volgende fase concreet met twee leervragen die zij in het volgende
Lars, “Het onderwijs moet dat beginnen beseffen, of je vindt geen mensen
schooljaar zou aanpakken. De mindmap met concrete toepassingen van
meer die deze job nog willen doen. Het is voor een directeur een noodzaak:
elke pijler was een aanleiding tot een sterk coachingsgesprek, enigszins
je hart kunnen luchten, reflecteren over je beleid, je doelstellingen, de
confronterend, en gaf diep inzicht in het beleidsvoerend vermogen van
aanpak.”
deze directeur.
38
Het BVV-opzet De Schakel, Hoboken Tijdens de teamvergaderingen van het beleidsteam (middenkader basisschool) gingen we samen aan de slag rond de leervraag: hoe kunnen we het
Uit het handboek ‘Waar zit
beleidsvoerend vermogen van ons – elk als lid van het team – in kaart brengen en samen doelstellingen opzetten om de groei als leergemeenschap
beleidsvoerend vermogen in (ver)
zichtbaar te maken? Ieder lid heeft zijn specifieke expertise, met name op vlak van zorgbeleid / AN-beleid / LIST-beleid (LeesInterventieproject voor
scholen? Aanknopingspunten
Scholen met een Totaalaanpak) / pedagogische ondersteuning / directie …
voor zelfevaluatie en ontwikkeling.
Samen gingen we op ‘onderzoek’ en zochten we taal om te weten wat we precies wilden aanpakken om de beleidsvoering krachtiger te maken: hoe leiding
Vanhoof, J., Deneire, A. & Van Petegem,
geven als beleidsteam?
P. (2011). In de reeks ‘Praktijkboeken
We hanteerden het model uit het handboek van Vanhoof, Deneire en Van Petegem en maakten er een eigen kijkwijzer/matrix van (zie p.40). Uit elk thema
voor schoolontwikkeling’. Mechelen:
weerhielden we twee sterktes en twee aandachtspunten. Wat doen we reeds goed? Wat behouden we? Wat vraagt onze aandacht? Waar willen we in
Plantyn. Dit handboek bevat erg
groeien?
praktijkgerichte handvatten om onmiddellijk mee aan de slag te gaan.
Deze doelstellingen werden gekoppeld aan de 3 topics waar het beleidsteam aan wilde werken: format, gesprekkencyclus en functies en rollen.
Via een link uit het boek worden er
Format:
online vele tools aangereikt.
Hoe kunnen we afspraken en planning meer verankeren zodat iedereen precies weet wat er verwacht wordt? Een model/sjabloon werd ontworpen waar
Meer info over dit verhaal en de
vaste agendapunten die deze doelen nastreven telkens aan bod komen. Bijv.: in het vergadersjabloon noteren we systematisch ‘wie doet wat tegen
toelichting bij de matrix:
wanneer’ of we stellen ons telkens gericht de vraag ‘Is alles voor iedereen duidelijk? Zijn er nog vragen?’
http://www.onderwijsantwerpen.be/
Gesprekkencyclus:
nl/op-weg-naar-sterke-scholen
De directeur nodigt systematisch zijn leden van het beleidsteam uit voor een individueel ontwikkelgesprek. De directeur neemt de doelstellingen uit de matrix (p.40) gericht mee op in het gesprek. Functies en rollen: Om tegemoet te komen aan de doelstellingen rond ieders rol binnen het team stelden we functiebeschrijvingen op en werden de rollen verhelderd. De coaches begeleidden dit proces op verschillende teamvergaderingen doorheen het jaar.
39
In ons beleidsteam werken we aan beleidsvoerend vermogen: Gezamenlijk en doelgericht
Door in te zetten op volgende doelen:
Format team-vergadering
1
We zijn het onderling eens over aanpak van werkzaamheden
2
Beleidskeuzes baseren we op een overkoepelende visie
3
Dubbel werk door samenwerking vermijden
4
Wij werken als een hecht team samen
5
We stimuleren het werken in ons team
6
Informele communicatie wordt ingepland
7
We betrekken alle belanghebbenden bij beslissingen
8
Iemand bewaakt de ‘goede’ communicatie
Geïntegreerd beleid
9
We hebben zicht op andere functiebeschrijvingen
Responsief vermogen
10 We stimuleren ouders in inspraakmogelijkheden
Innovatief vermogen
11 We wisselen inzichten uit nascholingen uit
Gedeeld leiderschap
12 De besluitvormingsprocedures zijn transparant
Ondersteunende relaties
Doeltreffende communicatie
13 We zijn betrokken bij het besluit Reflectief vermogen
14 We observeren werkzaamheden van anderen 40
Gesprekkencyclus
Rollen en functies
leden beleidsteam
in het beleidsteam
t
krach
N
leerwinst leerprestaties welbevinden
ing
communiceren en netwerken
leren en ontwikkelen
gev
OEREND VERM V s O EID leerom ige
GE
BEL
MONITORen EN EVALUeren
organiseren, veranderen en onderwijskundig leiden
42
leren en ontwikkeleN
Aanhef
stimuleerde pIEO het leren en ontwikkelen van leidinggevenden door hen met en van elkaar te laten leren. Het co-creëren van veilige leercontexten
In een lerende school – en bij uitbreiding in elke organisatie – leert iedereen.
voor zowel leerling als leerkracht zijn daarvoor cruciaal. We focusten
Met ‘iedereen’ bedoelen we: leerlingen, leerkrachten, schoolondersteuners
ook op het ‘meervoudig leren’, d.w.z. tussen de betrokkenen op school
en -beleid, ouders, … Iedereen leert ook van elkaar en ondersteunt elkaar:
en met externen: het leren van en met leerlingen, leerkrachten, ouders,
leerlingen leren van andere leerlingen én kunnen ook uitstekend aangeven
leidinggevenden, bestuurders en onderwijsondersteuners, ... Iedereen is
waarin, de school kan verbeteren en groeien; leerkrachten leren van elkaar én
expert en mede-eigenaar en daarmee verantwoordelijk voor het eigen leren
van leerlingen, enzovoort. De uitdaging is enerzijds om ‘leren’ uit te breiden van
en dat van anderen (3 – interne en externe expertise).
‘individueel leren’ naar ‘sociaal leren’ en anderzijds om samen te leren praten over leerprocessen en hoe we ons als lerende gemeenschap kunnen ontwikkelen.
In dit hoofdstuk focussen we op deze drie elementen.
Het resultaat is dat alle betrokkenen intrinsiek gemotiveerd worden tot leren. Niet alleen de ‘schoolinterne’ belanghebbenden hebben baat bij deze leerprocessen. Ook schoolnabije en -externe partners kunnen hiervan
1 Sociaal Leren
leren: andere scholen van hetzelfde of een ander net, CLB’s, pedagogische begeleiders, schoolondersteuners, onderwijsbeleid, lerarenopleidingen, …
Leren en Ontwikkelen zijn eigen aan onderwijs, zeker in de steeds veranderende wereld om ons heen. Acties vinden plaats binnen elk niveau van het
Wat we met pIEO voor ogen hadden:
onderwijssysteem en beperken zich niet alleen tot de leerlingen in de klas. We zijn in feite allemaal ‘lerenden’.
Om het welbevinden, de leerwinst en de leerprestaties van de
Dit leren vindt altijd plaats in relatie met anderen binnen unieke, lokale
kinderen te verhogen,
contexten (organisatie en cultuur). We verschuiven daarmee de aandacht van het zogenaamde individuele leren naar het sociale leren: tussen leerlingen
begeleidde en coachte het pIEO-team leerkrachten en/of teams in het
onderling, tussen leerling en leerkracht, tussen leerkrachten onderling, tussen
opzetten van krachtige leerprocessen en krachtige leeromgevingen waar
coach en gecoachte, tussen leerkracht en bestuur, … Leren en ontwikkelen
sociaal leren plaats kon vinden (1- sociaal leren);
zien we dus niet alleen als processen die zich in mensen maar vooral tussen mensen afspelen, in de vele interacties van elke dag.
stimuleerden de pIEO-coaches het leren van de leerkrachten, door hen met en van elkaar te laten leren en ze mede-eigenaar te maken van het leer- en ontwikkelproces (2 – lerende teams). Want goed ontwikkelde professionals hebben een positieve invloed op de leer- en ontwikkelprocessen van leerlingen; 43
CASE
TOOL
Samen leren – de hoeken en contracten van Omnimundo
Een effectieve tool om het delen van goede praktijken en het leren van en
pIEO-coach Sanne vertelt
met elkaar zuurstof te geven, zijn de aanvulzinnen. Je vindt in de literatuur standaardvoorbeelden, maar je kunt ze ook zelf bedenken. Het kan helpen
De school Omnimundo richtte een werkgroep in om
zodat àlle kinderen van elkaar kunnen leren.”
om leervragen op te duiken, evengoed dient het als verfrissende en
specifiek te werken aan een visie rond hoekenwerk
De werkgroep bracht een bezoek aan het Sint-
inspirerende intro bij een leerteam- of ander overleg. Hieronder vind je een
en contractwerk. De werkgroep telt vijf leden: drie
Norbertusinstituut om te kijken hoe zij met de takenbrief
voorbeeldje.
juffen, Djenisa, Noeska en Alexandra, zorgjuf Katrijn en
(zie p. 32) aan de slag gingen. Djenisa: “We hebben
directeur Sven. “Iedereen deed al iets met hoeken- en
er vooral heel concrete ideeën opgedaan voor de
Wat ik deze week succesvol heb aangepakt in mijn leerjaar of kleuterklas,
contractwerk”, vertelt Katrijn, “maar na een rondvraag
uitwerking van hoekenwerk en contractwerk. Handige
is…………….
merkten we dat ieder dit op een andere manier
handvatten dus om in de toekomst te gebruiken.”
Dit lukte omdat
aanpakte en dat niet van elkaar wisten. Toch ervaren we
“Schooloverschrijdend samenwerken zouden we vaker
………………………………………………………………………………
dat de kinderen dit graag doen.”
moeten doen”, zegt Noeska, “gaan gluren bij de buren...”
Waar ik deze week in mijn klas / tussen mijn kinderen echt van genoot, was
Wij als pIEO-coaches wilden dat ze zélf zouden
…...………
ontdekken waar ze al goed in waren en waarin ze
Het resultaat van dit hele proces is een mooi
Als de werking van 3K – L1 meer op elkaar afgestemd zijn, dan merk je dat
nog wilden groeien. Dus stuurden we hen op pad om
uitgeschreven visie en een ideeënboek met praktische
aan ………
goed in de eigen klas te kijken en om zelf het team te
tips. “In het eerste leerjaar zijn we gestart met dagelijks
Mijn rol hierin is
bevragen: ‘waar zijn we al sterk in?’, ‘wat willen we nog
hoekenwerk waarbij we de klas in twee groepen
……………………………………………………………………………
leren?’ en ‘wat vinden we belangrijk?’.
hebben verdeeld”, zegt Alexandra. “We merken dat de
Wat ik van mijn collega’s kan leren, is
leerlingen hierdoor zelfstandiger zijn geworden en
...……………………………………………………
We kregen een enthousiaste werkgroep terug die
efficiënter werken.” Voor de andere klassen schieten we
en wat mijn collega’s van mij kunnen leren, is
spontaan aan de slag ging met het clusteren van de
het volgende schooljaar in gang”, besluit Djenisa. “Dan
…………………………….………………
antwoorden. We hoorden uitspraken als: “amai, dat
hopen we echt leerwinst, welbevinden en leerprestaties
Het kind dat ik deze week het meest zag vooruitgaan / openbloeien,
vond ik echt al heel sterk bij die collega!”. We waren
bij de kinderen en onszelf te kunnen bevorderen.”
is…………………
vertrokken. “De werkgroep werd een denktank om
Ik heb dit voor mekaar gekregen door
een basis te leggen voor een visie”, zegt Noeska, “en we
……………………………………………………
volgden vorming rond contractwerk. We namen ook de
Wat de school kan leren van ons leerteam 3KK – L1 is
invalshoek mee om alle kinderen te betrekken bij het
……………………………………
hoekenwerk, ook mijn anderstalige/meertalige kids,
en als leerkracht kan ik hiertoe bijdragen door ………………………. ………………… 44
CASE lerende gemeenschap rond een taalbeleidsplan Directeur Elvira en zorgcoördinator Elke, Kameleon, Maasmechelen
Zoeken naar nieuwe vormen
functioneel, gerelateerd aan de eindtermen, enzoverder.
kunnen aantonen. Wat dan weer voor energie en voldoening
Taal is in Kameleon als vanzelfsprekend een aandachtspunt
De pIEO-coaches hebben dan samen met de klasleerkrachten
moet zorgen.
omdat vele leerlingen thuis geen Nederlands spreken. Onze
enkele lessen onder de loep genomen, aangepast, uitgevoerd
Die vooruitgang voelen we nu al in het enthousiasme dat de
leerlingen zijn best wel mondig en taalvaardig maar daarom
en samen nabesproken. In een volgende stap gingen
leerkrachten bij de leerlingen merken. Het doel – een grotere
nog niet in goede Nederlandse zinnen. Dit vraagt een sterke
leerkrachten zelf in kleine groepjes aan de slag – wat we hier op
mondige taalvaardigheid – levert niet alleen op, het is ook
aanpak van leerkrachten, er zijn vooral veel interactie-
school niet gewoon waren! – om lessen uit de methode sterker
nog leuk om doen. We zien leerkrachten nu samenzitten,
mogelijkheden nodig om leerlingen echt te laten groeien in
te maken door ze aan te passen met behulp van de kijkwijzer.
discussiëren, zoeken, nadenken, … Ze zijn helemaal mee in het
hun mondelinge taalvaardigheid.
Dat leverde een aanpak op waar we de komende jaren mee
verhaal. Ze voelen: dit levert iets op, voor mij en de leerling.
We hielden eerst een bevraging bij de leerkrachten om een
verder kunnen werken.
zicht te krijgen hoe ze op dat moment aan taal werkten. Daaruit hebben we een focus gefilterd: mondelinge taalvaardigheid
Het taalbeleidsplan
(spreken en luisteren dus), met verschillende aandachtspunten:
Aanvankelijk stonden heel wat acties in ons plan, maar
zorgen voor een goed klasklimaat, betekenisvolle taken geven,
niemand die door de bomen het bos nog zag. Het bleef in
ondersteunen door interactie. De schoolfoto van pIEO toonde
mappen steken. Samen met de coaches en de pedagogische
eveneens dat mondelinge taalvaardigheid een bekommernis
begeleidingsdienst hebben we ons dan gefocust op een nieuw
was, en ook het doorlichtingsverslag gaf aanknopingspunten
soort plan: wat willen we bereiken, wat zijn subdoelen, hoe
om hiermee aan de slag te gaan. Op basis van de focus werkten
koppelen we daar acties aan, … Dit plan hebben we aan de
we een visie uit en via verschillende werkvormen kwamen we
leerkrachten voorgelegd en hen gevraagd welke acties ze
tot een kijkwijzer, geïnspireerd op de stellingen van de CTO-
zagen zitten en welke niet. De voordelen zijn duidelijk: het plan
tool. Bijvoorbeeld: “een turnleraar kan de taal van de kinderen
is helder gestructureerd, loopt voor drie jaar én de afgeleide
niet bevorderen”.
acties worden door de leerkrachten gedragen. Want ze hebben
Het aandachtspunt “betekenisvolle taken” werken we nu uit
er samen mogen over nadenken. Bedoeling is dat we dit nu bij
met gelamineerde kaartjes voor de leerkracht. Daarin geven
elke vergadering opvolgen. Wij zorgen voor een regelmatige
we enkele tips mee waaraan een goede taalles moet voldoen:
stand van zaken via toetsen en testen zodat we evolutie
45
2 Lerende teams
Voor wie meer wil lezen: Marzano en Hattie (zie p. 10 bij Bronnen) bieden interessante inzichten over
Onderwijsvernieuwing vindt uiteindelijk plaats in de klas: in en tussen
we het didactisch en pedagogisch
leerlingen, samen met hun leerkrachten. Ze gebruiken in hun klas immers een
handelen van de leerkracht kunnen
veelheid aan materialen, methodieken en effectieve manieren van werken.
optimaliseren.
Het activeren van de leeractiviteit en het leervermogen van elke leerling is een voortdurende uitdaging van zowel leerling, leerkracht als schoolleider, en o.i. ook van ‘samenwerkingsverbanden van leerkrachten’. Er wordt daarbij veel verwacht van leerkrachten: een effectieve instructiestijl gepaard gaande met voldoende aandacht voor het sociaal-emotionele aspect van schoollopen. Leerkrachten moeten zich hierin continu professionaliseren en optimaliseren. Dit leerproces van leerkrachten raakt ook het leerproces van andere betrokken deskundigen zoals het CLB, de pedagogisch begeleider, het schoolbestuur, enzovoort. We zien deze leerprocessen daarom niet als een solo-aangelegenheid van iedere leerkracht, we spreken liever over een sociale aangelegenheid. Leren van professionals en leerlingen wordt hiermee een sociaal leren, waarbij het leren sterk gekoppeld is aan de werkcontexten van betrokkenen. Daarom hebben we sterk ingezet op lerende teams.
46
CASE In een zelfregulerende groep zijn
Lerend team van 0K tot 3K
de informele momenten belangrijk
Zorgcoördinator Sandra, ‘t Plantzoentje, Laken
TOOL Formuleren van ondersteuningsbehoeften
om ideeën uit te wisselen en bij de
Tijdens (coachings-)gesprekken met alle betrokkenen besteedden we veel
koffie zaken te bespreken. Daarnaast
In de kleuterschool van ‘t Plantzoentje heeft Sandra het lerend team
aandacht aan het formuleren van ondersteuningsbehoeften.
is het van belang om voldoende
opgestart. Het idee werd door de pIEO-coaches geopperd. “Wij dachten
De besproken thema’s zijn zaken zoals klasmanagement, instructie, feedback
formele momenten in te bouwen.
eerst, wat is dat nu weer?”, herinnert Sandra zich. “Maar na de toelichting
of pedagogische aanpak. Door als leerkracht of betrokkene te expliciteren
Op die manier groeien de informele
merkten we dat we al een lerend team waren, spontaan gegroeid de
wat er nodig is, neemt men het ‘eigenaarschap’ van de aanpak op. We
gespreksonderwerpen naar formele
voorbije jaren. Maar het ging wel alle kanten uit. Als er iets opdook waar je
stemmen af en werken op maat. Wat voor de ene persoon als vanzelfsprekend
agendapunten die je planmatig en
geen raad mee wist, gooide je dat om 10 uur bij de koffie op tafel. Er werd
wordt ervaren, is dat voor de andere dan weer niet. Door reflectie checken we
doelgericht aanpakt. De directeur en
over gepraat, ieder gaf zijn mening: hoe gaan we dat oplossen? Uiteindelijk
samen wat wenselijk en haalbaar is.
zorgcoördinator houden zo de vinger
filterden we dat tot: we zullen het allemaal op deze manier aanpakken. De
Dit gesprek voeren leerkrachten onderling of met een begeleider/coach.
aan de pols, binnen de prioriteiten op
informele momenten werden dus goed gebruikt.”
We stellen ons de vraag ‘Wat doe of kan ik al? Waar heb ik ondersteuning bij
schoolniveau.
nodig? Hoe zou die ondersteuning er dan uitzien? Nu zijn de leervragen en de thema’s meer gekanaliseerd, komen ze tot
Onderstaande hulpzinnen kunnen inspireren.
betere afspraken en zitten ze meer op één lijn. Sandra: “Nu hebben we onze eigen pedagogische studiedag in de kleuterafdeling. Daar trokken we een
Als leerkracht wil ik bereiken dat (doel) ………………………
voormiddag voor uit, de turnjuf zorgde voor het zen-moment bij aanvang
Zelf kan ik al ………………………….
en einde. En dan gingen we aan het werk: hoe gaan we inrichten, wat is onze aanpak, hoe zorgen we voor dat we inzake woordenschat op één lijn zitten,
Verder heb ik nog nodig
hoe stemmen we onze doelen beter op elkaar af, …”
- kennis van …………………..
Op het eerste zicht lijkt het niet zo’n groot verschil met de vroegere
- vaardigheden om ……………………
informelere aanpak. “Soms dénk je dat je mekaar aanvult, dat je op dezelfde
- ondersteuning tijdens ……………………….
lijn zit”, waarschuwt Sandra. “Als je dieper begint te graven merk je dat kleine
- materialen waarmee …………………
verschillen voor een hele andere weg en aanpak kunnen zorgen. En daar
- collega’s die …………………….
ben je je niet van bewust. Daarom is het van belang om bepaalde zaken
- een zorgcoördinator / directie die …………………….
structureler, degelijker aan te pakken en voor te bereiden. Als je samen zit en
- ouders die …………………
je praat erover, dan ben je bewuster op één lijn aan het denken.”
- een CLB-medewerker die ………………….
> 47
CASE >
De juiste ‘voeding’ geven
Ondersteun me als leerkracht door
Hilde, directeur Mickey Mouse De Sleutel in Genk, vertelt
- mee te denken en van gedachten te wisselen over ……………………. - samen planning te maken gericht op ……………………..
“Eén van de stappen in de schoolvernieuwing zijn de lerende teams
- bij een collega op klasbezoek te kunnen gaan om te zien hoe hij/zij
geweest. Elke klasleerkracht legt in een lerend team op tafel wat die al doet
………………. - bij mij te observeren (zie pIEO-kijkwijzer in bijlage) hoe ik ……………. en me waarderende feedback op te geven
inzake differentiatie, legt uit hoe het werkt. Anderen pikken daar op in: ‘ik ga dat eens proberen’, en dat geeft een positief gevoel. Wat ik nu merk, is dat zelfs de meest hardnekkigen aan het experimenteren zijn. Bovendien
- mij te herinneren aan …………………………
sterken de eerste resultaten bij de leerlingen ons in deze aanpak. En daar is
- mij aan te spreken als …………………………
het ons toch om te doen.
- mij te coachen op ……………………….…… - met mij kennis te delen over soorten feedback en me de tijd geven om ………………….
De lerende teams zelf zijn ook veranderd. Aanvankelijk zaten die per graad en we hebben te snel gedacht dat ze zelfsturend moesten zijn, dat de leervragen als vanzelf zouden komen. Maar zo werkt dat niet. Je moet in het
bron: Pameijer,N. “Handelingsgericht werken in de klas. De leerkracht doet er
begin toch gecoacht worden om tot een goede leervraag te komen die ook
toe!”, Acco 2010, p. 25-26
voor andere leerkrachten herkenbaar is. We hebben dit bijgestuurd naar het delen van goede praktijken. En dat gaf opnieuw energie. Het is de kunst om op het juiste moment de juiste ‘voeding’ te geven aan zo’n lerend team. Hen input geven zodat ze ermee aan de slag kunnen. Het kernteam kan ook mee bewaken dat de focus voorop staat, en dat de teams niet afglijden naar andere zaken.”
48
“Professionele leergemeenschappen. Een
Principes voor duurzame vernieuwing: de toverdozen staan in de klas!
inleiding” Eric Verbiest, Garant 2011. Deze publicatie gaat uitgebreid in
Bij het tot stand brengen van duurzame vernieuwing en een professionele
en niet in het luchtledige blijven hangen (= eigen ervaringen professioneel
op de vraag hoe een school zich
leergemeenschap gelden volgende principes:
documenteren en delen).
ontwikkelen tot een professionele leergemeenschap, op de interventies
Principe 1:
Principe 5:
die daarbij effectief zijn en op de rol
Concrete problemen aanpakken, waar op z’n minst meerdere teamleden bij
Concrete ondersteuning op de klasvloer: praten met de leerkrachten terwijl ze
van de schoolleider. Interessant zijn
betrokken zijn.
bezig zijn, coaching, … Gedifferentieerde ondersteuning, niet iedereen over
de praktische instrumenten, zoals vragenlijsten en kijkwijzers.
dezelfde kam scheren. Principe 2: Het probleem wordt erkend en aanvaard als een zinvolle opdracht voor onze
Principe 6:
school.
Feedback geven naar het individu op de klasvloer (individuele ondersteuning) en naar het team (collectieve professionalisering).
Principe 3: Concrete afspraken zijn noodzakelijk: wat gaan we concreet proberen doen
Principe 7:
in de klas? De uit te voeren taken worden duidelijk geëxpliciteerd: concrete
Teamvergaderingen: iedereen de kans geven om over zijn ervaringen te spreken.
opdracht.
We leren met z’n allen samen).
Principe 4:
Prof. Ronald Vandenberghe, ingebracht tijdens een info-sessie voor het pIEO-
Duidelijke timing wordt afgesproken voor tussentijdse terugkoppeling
team
van resultaten en problemen. Dit is: cultuur creëren van gedeelde verantwoordelijkheid en gezamenlijk zoeken naar oplossingen. Reflectie op eigen ervaringen wordt op die manier ervaren als ‘part of the job’. Boodschap: ‘als er problemen zijn, gaan we jullie helpen’. Leerkrachten zouden bepaalde observaties in één zin moeten opschrijven (data verzamelen terwijl je bezig bent = actieonderzoek), materiaal verzamelen om de bespreking te voeden
49
CASE “De bereidheid om te delen is groot”
Tool – Intervisie
Intervisie met de Limburgse pIEO-scholen – verhaal van pIEO-coach Sanne Intervisie is een vorm van deskundigheidsbevordering waarbij medewerkers “In Limburg organiseerden we regelmatig intervisiemomenten met de vier pIEO-scholen samen. De aanleiding hiervoor
in een veilige setting een beroep doen op collega’s om mee te denken over
lag in het samenbrengen van directies en kernteams in een lerend geheel. Deze scholen hadden immers te kampen
persoons- en functiegebonden vraagstukken en knelpunten uit de eigen
met dezelfde uitdagingen in hun schoolwerking en liepen gelijkaardige trajecten binnen pIEO. Het samen leren van
werksituatie. Dit gebeurt door het stellen van vragen om zo met behulp van
elkaars uitdagingen en elkaars sterktes (delen van goede praktijken) leek ons dus de logische stap.
eigen analytisch en probleemoplossend vermogen zicht te krijgen op het ingebrachte probleem en hoe hierin te handelen.
De intervisies namen steeds een halve dag in beslag en gingen telkens door in een andere pIEO-school. Deze halve dag zag er als volgt uit. De gastschool bracht een eigen goede praktijk in, iets waar de school zelf van vindt dat ze er sterk in
We hebben als coach vaak met intervisies gewerkt, zowel in het team als in de
is. Het schoolplatform bereidde dit mee voor. Zo deelde De Horizon haar goede praktijk van de ouderwerking, Mickey
scholen. Hieronder vind je de structuur van onze intervisie-werkvorm zoals we
Mouse De Sleutel haar werking met taalcoaches en ’t Ateljeeke over hoe zij de werkgroepen eigenaarschap verleent.
die onder meer in de Limburgse scholen hebben gebruikt.
Na de pauze volgde een intervisie aan de hand van een methodiek die de pIEO-coaches voorbereidden en die we zeer strikt toepasten. We verzamelden de leervragen en we kozen op welke we wilden ingaan. De directies en zorgcoördinatoren gaven aan deze momenten heel zinvol te vinden. Ze willen dit graag verderzetten nadat pIEO gestopt is. Ik vond het zelf heel straf hoe deze mensen zich openstellen voor elkaar om hun leervragen op tafel te leggen en hoe ze probeerden om de intervisiemethodiek zo strikt mogelijk te volgen. Iedereen gaf aan wel iets mee te nemen van de intervisie. De herkenning van elkaars problemen is groot. Ik merk ook dat verschillende scholen tijdens het nadenken over de eigen werking soms refereren naar een goede praktijk van een andere school. Bijvoorbeeld: ‘De Horizon had een goede ouderwerking, kunnen wij dit ook? Misschien moeten we dit toch nog eens bevragen.’ Doordat deze kernteams elkaar beter leren kennen, merk ik ook dat de band tussen de scholen sterker is. De bereidheid om te delen is groot.”
50
51
52
CASE Focussen!
LT Zorgteam
De intervisiemethodiek is een
basisschool Wittouck, Laken
Ook het zorgteam in Wittouck is een lerend team. Zorgcoördinator Liesbeth
krachtige manier om oplossingsgericht
komt elke dinsdagnamiddag samen met de zorgondersteuners. “We zijn
en waarderend van en met elkaar te
Aan het prikbord hangt “Vrijdag = Vrije-Middag-Dag”. Bedoeling is die
als nieuw team zelf zoekende”, zegt Liesbeth. “Elke maand houden we een
leren. De inbrenger van de casus kan
middag vrij te houden om eens niet te vergaderen, maar gewoon informeel
kleine intervisie op basis van een voorbereide casus of probleem: ‘hoe
met concrete input terug naar zijn
bij elkaar te zijn. Het zegt iets over het aantal overlegmomenten dat deze
moeten we de leesgroepjes indelen’, ‘er is een kind met moeilijk gedrag’. We
klaspraktijk. Ook de andere leden
school kent voor haar verschillende werkgroepen en – bovenal – lerende
werken volgens een welbepaald stramien waarbij iedereen aan bod komt
van de intervisiegroep zoeken, door
teams. De uitgangsvraag was: waaraan hebben de leerlingen enerzijds en
en dat gefaseerd leidt tot mogelijke oplossingen. Dat stramien structureert
in reflectie te gaan, hoe de casus voor
de leerkrachten anderzijds in functie van het verhogen van de leerwinst,
bijvoorbeeld heel duidelijk dat je eerst heel goed moet luisteren vooraleer
henzelf betekenisvol en leerrijk kan
leerprestaties en welbevinden dringend nood aan? Dit heeft de focus
je mening te zeggen. Ieder denkt mee na, ieder doet zijn inbreng, maar aan
zijn. Eigenaarschap staat hier centraal
bepaald voor werkpunten op school-, leerkrachten en leerlingenniveau, en
het einde beslist de casus-inbrenger wat hij wil aanpakken, wat hij al dan niet
omdat iedereen meeneemt wat voor
dus van de lerende teams.
ziet zitten. De pIEO-coaches hebben dit begeleid en nu nemen we het zelf
hem of haar op dat moment er toe
Voor zorgcoördinator Liesbeth is een lerend team (LT) ‘een tijdelijke
in handen.”
doet en relevant is. En: fouten maken mag! Een foutvriendelijk klimaat
klasoverstijgende werkgroep die met een concrete leervraag aan de slag gaat en waar eenieder kan uit leren’.
Alle casussen (goede praktijken en problemen) komen uit de dagelijkse
genereert leerkansen, op elk niveau:
Directeur Christine en Liesbeth vertellen :“We startten in het schooljaar 2014-
praktijk. De intervisie zorgt ervoor dat iedereen alert is voor bepaalde zaken
leerling-leerkracht-school. Fouten
15 met diverse lerende teams: LT1 differentiatie, LT2 planningsdocumenten
die best besproken worden. Liesbeth houdt bij wat er dan op de volgende LT
geven het spanningsveld aan tussen
en klasmanagement, LT3 zorgwerking, LT4 teamteaching, LT5 opstellen van
komt. “De methodiek die we zo leren, is iets wat we zeker willen verderzetten.
‘wat we al weten’ en ‘wat we nog
observatiedocument in de kleuterschool. Aan het einde van dat schooljaar
Ik wil deze intervisie eerst zelf goed onder de knie krijgen vooraleer ik dit
zouden kunnen weten’.
hebben we geëvalueerd: wat hebben de LT’s gedaan, wat hebben de andere
met de leerkrachten ga proberen. Ik merk wel dat het elke zorgondersteuner
collega’s daaraan gehad, wat kan beter, wat moet ophouden te bestaan,
helpt binnen zijn eigen werking naar leerkracht en leerling toe. Het is niet
Tip voor het prikbord in de
waar zitten nieuwe noden? Zo hebben we de werking verfijnd naar meer
enkel alleenzaligmakend, soms hebben we géén oplossing, en ook dàt is
leraarskamer: “Ik heb al zoveel geleerd
doelgerichtheid, efficiëntie, delen met elkaar. De pIEO-coaches waren daar
geruststellend. Het is oké dat je niet alles weet of kunt.”
uit mijn fouten, ik denk dat ik er nog
bij betrokken. LT2 en LT4 gaven aan op eigen houtje verder te kunnen. Er zijn
Wat de LT’s van de pIEO-coaches leerden, is de waarderende aanpak in dit
een paar ga maken.”
twee nieuwe bijgekomen: rond kloklezen en de overgang 3KK naar 1L. Voor
soort gesprekken. “Daar moeten we verder in begeleid worden. We blijven zo
kloklezen gingen we hospiteren bij basisschool De Horizon in Beringen (zie
vaak spreken in termen van ‘problemen’, of ‘dat lukt niet’.”
in hoofdstuk: Monitoren en Evalueren p. 86)”.
53
TOOL LT Observatie Kleuter
Stappenplan voor een lerend team
Liesbeth, zorgondersteuner bij de kleuters, alle leeftijden
Dit stappenplan hebben we in Wittouck gebruikt. Onze tips na deze ervaring: zorg voor een duidelijke taal als je dit aan teams toelicht. Maak het concreet. Hou het volledige stappenplan voor ogen, maar overdonder leerkrachten er niet
“Eén van de lerende teams waar ik bij betrokken ben, is LT Observatie
mee. Onderschat ze niet maar ‘sla hen er niet mee dood’.
Kleuter. Deze leervraag kwam van de kleuter-leerkrachten zelf. We zagen door de bomen het bos niet meer: ‘hebben we wel voldoende geobserveerd?’, ‘is het dit wel wat ik moet observeren?’, enzovoort. Het doel is een observatiedocument opstellen en laten proefdraaien. Het eerste jaar hebben we meer gepalaverd dan resultaat bereikt. Dit jaar werkten we met meer structuur. We verzamelden wat er al bestaat
8 STAPPEN 1
Aanleiding tot Wat is de aanleiding? Wat bracht ons onderzoeksvraag, samen? Wat maakt ons geboeid door dit binnen de schoolfocus thema? (ervaringen, gesprek, vorming, gebeurtenissen, …)
2
Onderzoeksinteresse wordt onderzoeksvraag (vanuit eigen leerbehoefte)
Wat is de huidige situatie? Hoe ziet de ideale situatie eruit? Of Wat kunnen we, willen we leren van elkaar en met elkaar, dat zinvol is voor elk van ons? Wat willen we graag samen aanpakken? Wat betekent dit voor onze leerlingen/ kleuters?
3
Onderzoeksvraag uitdiepen
Wat weten we, hebben we (elk van ons individueel) al over bovenstaande? Wat wil elk van ons nog verder leren, uitwisselen, onderzoeken, in groeien, …? Kunnen we komen tot een gemeenschappelijke vraag/thema? Welke raakvlakken zijn er in onze individuele leerwensen? Conclusie: wat willen we precies onderzoeken/leren? Wat hebben we daarvoor nodig?
en ontdekten dat ‘Samen over de Drempel’ (OVSG) bruikbaar was, mits aanpassing ook voor 0-1K en 2K. We wilden er immers één doorgaande lijn van maken, van 0K naar 3K. Zo’n observatiedocument moet praktisch zijn. Je kunt wel 100 doelen opstellen die bruikbaar zijn als referentie om je lessen voor te bereiden, maar dat is in de klas niet werkbaar. Toch willen we een instrument om zo doelgericht mogelijk naar de kinderen te kijken, zodat we ook helder en transparant met de ouders kunnen communiceren. Ieder kan in het LT inbrengen wat ie al doet of uitprobeert. Op dit moment hebben we alle doelen geobserveerd. Dan zoeken we een vorm om het uit te proberen. Je bouwt met iedereen die betrokken is
HULPVRAGEN
en verantwoordelijkheid heeft aan een gezamenlijk instrument, wat dus het draagvlak ervoor op lange termijn groter maakt.”
54
VERSLAG/CONCLUSIES
8 STAPPEN
HULPVRAGEN
4
Interventieplan ontwikkelen: praktijkinterventies plannen
Welke acties kunnen we uitvoeren om tot een antwoord op bovenstaande vragen te komen? 1. Brainstorm hierover: vorming, ervaringen uitwisselen, collegiale consultaties, een expert raadplegen of uitnodigen, literatuur bestuderen, goede voorbeelden opzoeken bij anderen, ... 2. Maak een keuze en een concrete planning in verschillende stappen: wie doet wat, tegen wanneer? Wanneer wisselen we hierover uit aan elkaar?
5
uitvoeren interventies
Voer bovenstaande planning uit. Noteer ook kort voor jezelf wat die acties je hebben opgeleverd: wat was het effect? Wat heb je ervaren? Geleerd? Welke vragen heb je daarbij? …
VERSLAG/CONCLUSIES
8 STAPPEN
HULPVRAGEN
6
evaluatie van de interventie
Wat hebben we nu bekomen door deze stappen te zetten? Welk ‘eindresultaat’ kunnen we hieruit distilleren? (een product, een inzicht, een werkwijze, …) Welke antwoorden hebben we gevonden op onze individuele wensen tot leren, groeien, …? Zijn we tevreden over het resultaat? Zijn onze gemeenschappelijke en individuele vragen beantwoord? Wat hebben we eventueel nog nodig om dat te verbeteren? Hoe kunnen we deze uitkomst verder ‘vastzetten’, borgen, integreren in onze manier van werken?
7
rapporteren aan voltallige team (en buiten team)
Deel met het volledige team wat het proces voor jullie opleverde. Hoe kunnen zij mee profiteren van de leerinzichten die jullie vergaarden?
De stappen 4 & 5 zullen zich regelmatig herhalen. Op basis van wat de interventies/acties opgeleverd hebben,
Zijn er ook personen, diensten buiten het team die gebaat kunnen zijn met jullie verzamelde eindresultaat, inzichten? Wie? Wanneer, hoe, … zouden zij gecontacteerd/geïnformeerd kunnen worden?
ga je volgende stappen plannen in functie van wat nog verder nodig is.
8
55
strategisch omgaan met de leerwinst op beleidsniveau
Overleg met directie en kernteam hoe de geleerde inzichten een meerwaarde kunnen betekenen voor de hele schoolwerking, of zelfs voor andere partners in het netwerk. Hoe kan dit zo breed mogelijk opleveren? Welke stappen zijn daarvoor nodig?
VERSLAG/CONCLUSIES
3
tussen je eigen referentiekader en dat van de betrokkene, en het verhoogt
Interne en externe expertise
de kans op aanvaarding van het advies. Attributies bevragen kan door de vraagstelling te verhelderen , zoals: waaraan denk jij dat het ligt? Waar ligt
Vanuit het relationeel bewustzijn en de relationele verantwoordelijkheid –
volgens jou de oplossing? Hoe zijn volgens jou de problemen ontstaan volgens
kernbegrippen uit het sociaal constructionisme, zie p. 10 – hebben we
jou? Wat had er meer moeten gebeuren? Zijn er personen, gebeurtenissen,…
iedereen nodig om leren en ontwikkelen mogelijk te maken. Iedereen is
die een invloed kunnen hebben (verergeren, verbeteren) op de problemen?
expert en mede-eigenaar en daarmee verantwoordelijk voor het eigen leren en dat van anderen.
Hier komt ook de link met ‘eigen expert zijn’: we geloven er immers in dat ieder mens talenten, eigen inzichten en ervaringen, expertise heeft opgebouwd,
De termen ‘eigenaar’, ‘eigenaarschap’ en ‘expert’ verdienen enige duiding. Met
en dat die functioneel kan ingezet worden voor de gestelde uitdagingen.
eigenaarschap bedoelen we dat de lerende het gevoel heeft dat hijzelf zijn
In samenwerking heeft elke betrokkene een specifieke rol vanuit zijn
leerproces in handen heeft, dat hij zelf de leervraag aanbracht, kan en mag
deskundigheid. Iedereen expert!
experimenteren met aangereikte voorstellen (of die naast zich mag leggen), dat hij bij (gedrags)verandering het gevoel heeft dit vooral zelf tot stand te
Tegelijk is ook externe expertise inbrengen nuttig en zinvol. De voorwaarde is
hebben gebracht.
wel dat die zo nauw mogelijk aansluit bij de leervraag en het leerproces van een individu of een team. Eigenaarschap over je eigen leerproces veronderstelt
‘Locus of control’: uit
In de psychologie gebruikt men het begrip ‘locus of control’. Het geeft aan
dat je aan de externe expert goed toelicht waarvoor je zijn expertise kunt
“Handelingsgerichte diagnostiek,
of de persoon ervaart controle te hebben over de oorzaak van een probleem:
gebruiken, in functie van welk doel en welke uitvoering, enzoverder.
een praktijkmodel voor diagnostiek
is deze te beïnvloeden of kunnen alleen anderen dit? Wanneer iemand het
en advisering bij leerproblemen”.
gevoel heeft de oorzaak te kunnen veranderen, er controle over te hebben,
Pameijer, N. en van Beukering, T. –
voelt hij zich medeverantwoordelijk over de oplossing van het probleem.
- waar de interne expertise zit, hoe die uit de individuele leerkrachten en het
Acco 1997, p. 105
Ervaart hij daarentegen er geen invloed op te hebben, dan zal hij minder
team te halen, hoe die talenten, verworven vaardigheden en competenties
gemotiveerd zijn om bij te dragen tot de oplossing.
te leren kennen, te expliciteren en ze waarderend in te zetten voor de
Het is voor een team dan een evenwichtsoefening om te zien
doelen die de school zich stelt, - en welke externe expertise nodig is dat naadloos kan aansluiten bij de interne expertise. Het begrip attributie komt tot stand door dit te bevragen: waaraan denk jij dat
Eigenaar-zijn heeft ook een element van ‘autonomie’ in zich. De leerkracht
het probleem ligt? Waar komt onze vraag vandaan, denk je? Het bespreken
kan de externe druk leren relativeren (‘ik moet dit van mijn directie’, ‘ik sta
van attributies is om twee redenen belangrijk. Het bevordert de afstemming
zwaar achter met het leerplan ‘, …) en terug autonomie claimen. Wanneer
56
hij de gecontroleerde en externe motivatie van zich af kan schudden, komt intrinsieke motivatie in de plaats. Hij zal dan autonoom keuzes leren maken in bijvoorbeeld de opdrachten uit het leerplan. Het taalgebruik zal evolueren van ‘ik moet nog …’ naar ‘ik ga dit doen en dat niet’.
Zoals motivatiepsycholoog prof Dr. Maarten Vansteenkiste (UGent) het treffend verwoordt: “van moetivatie naar motivatie!” slides van lezing, Velov-conferentie, http://associatie.kuleuven.be/schoolofeducation/bijlagen/Plenaire%20 lezing%20Maarten%20Vansteenkiste.pdf
CASE Expertise in huis halen – dé duw in onze rug
reflecteerden op onze werking. Omdat onze schoolse resultaten voor meten
Directeur Noortje, zorgcoördinator Fien, juf Seline (L2-3), De Piramide, Gent
zwak scoorden, werd er in eerste instantie tijdens de lerende teams overlegd rond het leerdomein meten. Er kwam een positieve dynamiek op gang. We
Gedragen
gingen aan de slag met allerlei nieuwe coöperatieve werkvormen en met
Twee jaar geleden namen we naar aanleiding van het pIEO-project de
methodes die meer aansluiten op het niveau van de individuele leerling.
‘schoolfoto’ – een soort beginsituatie-analyse – op basis van vragenlijsten
We lieten het ook meer vanuit de kinderen zelf komen. Dat heeft ons veel
die de leerkrachten invulden. Daar kwamen drie belangrijke thema’s uit waar
voldoening gegeven: je kijkt verbaasd op tot wat zij in staat zijn.
we als team wilden aan werken. We pikten er differentiatie uit. We wilden vooral een duidelijke start waar iedereen achterstond, gericht op wat ónze
Plots zag je leerkrachten blinken in hun vel. We zochten immers samen naar
schoolcontext nodig heeft. We konden hiervoor al rekenen op de warme
goede werkvormen én naar wat iedereen zelf zag zitten, op ieders tempo.
ondersteuning van de pedagogisch begeleidster. We waren reeds voor pIEO
Dat heeft de deuren geopend, ieder begon de andere te waarderen in wat
begonnen met het uittekenen van ons pedagogisch project, wat voor ons
ie deed. Het nieuwe lag in de zaken die we uitprobeerden: ik durf mijn
goed onderwijs is: zorg dragen voor de kinderen, respect hebben voor de
boek loslaten, ik kijk gerichter naar mijn doelen, naar mijn klasniveau, ik kijk
thuistaal en deze inzetten in op school,…
gericht naar hoe ik les geef. Diverse factoren speelden goed op elkaar in: de dynamiek van Catherine, de positieve rol van de directie,… Hadden we ons
Zie ook lectuurtip over
Toen de vraag kwam naar wat we dan met differentiatie gingen doen, hadden
hier via pIEO niet zo in verdiept, dan had dit proces in onze school wellicht
binnenklasdifferentiatie, p. 34
we het gevoel dat we meer theoretische input nodig hadden. De pIEO-
niet plaatsgevonden.
coaches stelden voor om de expertise van Catherine Coubergs – vakgroep Educatiewetenschappen aan de VUB – inzake binnenklasdifferentiatie in
Expertise op de werkvloer
huis te halen. In totaal heeft ze zeven keer met ons team gewerkt. Reeds na
Leerkrachten nemen nu sneller het initiatief om samen allerlei zaken uit te
de eerst interventie kregen we er terug zin in. Ze heeft een bijzonder grote
werken en bij elkaar te hospiteren. We stellen ons nu veel meer de vraag: hoe
expertise en ze gaf ook waardering en erkenning voor wat de leerkrachten
kunnen we dit doelgerichter én aangenamer maken voor elke leerling? We
en de directie op dit vlak reeds deden.
leren hier alvast uit dat het zinvoller is om als team samen te leren, samen op nascholing te gaan, of de expertise in je school te brengen.
Om de vormingen van Catherine nog meer diepgang te geven bij het team
We hebben sindsdien een en ander in gang gezet: preteaching, flipping
en dit alles ook te kunnen ‘implementeren’, stelden de coaches voor met
the classroom, de taxonomie van Bloom hebben hun geheimen voor ons
lerende teams te werken, gericht op interactie waarbij de ervaringen worden
geopend. We proberen zaken uit, we zien dat dat soms lukt en soms niet, we
gedeeld. We gingen experimenteren in de klas, deden ervaringen op en
stellen bij, … We zitten nog steeds in de test- en experimenteerfase waarbij
58
CASE we telkens de haalbaarheidstoets maken: op tempo van de leerkracht
Videocoaching en eigenaarschap
zelf, wat hij of zij ziet zitten en aankan. Het mooiste van dit alles is: samen
Veerle, pedagogisch ondersteuner De Schakel in Hoboken, vertelt
reflecteren! Door het leren differentiëren zetten we ook stapjes vooruit in het evalueren
Binnen De Schakel werkt het team aan de implementatie van het ADI-model (activerende directe instructie). Tijdens
van de leerlingen. Elke leerling krijgt nu per toets een feedback op maat
een coachingssessie met mij formuleerde de leerkracht een leervraag uit het ADI-thema die helemaal uit zichzelf
waarin we gedetailleerder en per doel aangeven wat al goed loopt en
kwam. We spraken een doel af waarop de leerkracht wilde inzetten en in groeien. Tijdens dit gesprek zeg ik: ‘zullen we
waar de werkpunten liggen. Tijdens kindcontacten overlopen we samen
jouw ADI-klasactiviteit ook even filmen? Zo kan je zelf een beeld krijgen van je vraag en groeitraject.’ Ik zet mezelf dan
met hen wat ze zelf vinden van hun rapport, wat moeilijk loopt, waaraan
enkel in de rol van degene die op het knopje drukt. ‘Het filmpje is van jou en je bepaalt zelf of je dit met mij wilt delen’.
ze willen werken. Op heel wat momenten nemen we nu de tijd om over
De juf gaat daarmee aan de slag en ik mag komen filmen op de klasvloer.
onderwijs na te denken. Videocoaching is een krachtig instrument. De leerkracht ziet en herkent direct eigen sterktes en zwaktes. En als coach kun je helpen zoeken door de betrokkenen te bevragen: hoe kun je daar aan werken, hoe kun je dit vermijden, waar ga je nu meteen mee aan de slag? Die leerkracht komt dan met eigen voorstellen die hij wil uitproberen. Er is dus veiligheid en vertrouwen nodig. Ik ben er niet om hen controleren, ik ben er om te zorgen dat dit een sterke school wordt. Uiteindelijk moet dit resulteren in een vanzelfsprekende attitude, dat je gewoon aan je collega vraagt, ‘ik heb deze les aangepakt, dit en dat ging er niet, kom jij eens zien’? Dat moet iets natuurlijks worden. Dit idee trekken we ook door naar de kinderen: we zetten díe leerlingen bij elkaar die elkaar kunnen versterken. De leerkrachten bleken heel open te staan voor videocoaching. Als je gelooft in de capaciteiten van de mensen en dit uitspreekt en waardeert, zie je mensen groeien. pIEO faciliteerde dit proces door in te zetten de begeleiding van de coachvaardigheden. Na verschillende sessies kon ik zelf dit traject ‘videocoaching’ uitbouwen.
59
t
krach
N
leerwinst leerprestaties welbevinden
ing
communiceren en netwerken
leren en ontwikkelen
gev
OEREND VERM V s O EID leerom ige
GE
BEL
MONITORen EN EVALUeren
organiseren, veranderen en onderwijskundig leiden
62
Organiseren – veranderen – onderwijskundig leiden
Aanhef
woordelijk voor het realiseren van kwaliteitsvol onderwijs (3 – gedeeld leiderschap – schoolbestuur en -platform).
0rganiseren, veranderen en leiden vindt op alle niveaus plaats. Leerlingen worden gestimuleerd zelf leiding te nemen voor het eigen leerproces.
In dit hoofdstuk focussen we op deze drie elementen.
Ook de leerkrachten en het team geven leiding aan hun eigen leer- en veranderprocessen. Ze leren voortdurend in interactie met anderen en worden hier steeds bekwamer in.
1 Goed schoolleiderschap
Er is echter ook een sterk schoolleiderschap nodig, want hoge onderwijskwaliteit bereiken op school staat of valt dikwijls met goed schoolleiderschap. Voor
Leiderschap ontstaat altijd tussen mensen. In relatie tot of met de ander kan
het schoolbestuur is er een belangrijke rol weggelegd in het steunen van
de leider leiding geven. In een directiefunctie zijn er drie belangrijke aspecten
de schoolleider en in het helpen creëren en bestendigen van noodzakelijke
te onderscheiden:
randvoorwaarden.
– de onderwijs- en leerprocessen op school en in klassen optimaliseren: het
Wat we met pIEO voor ogen hadden:
– de praktisch-organisatorische zaken beheren, ook wel het organisatorisch
Om het welbevinden, de leerwinst en de leerprestaties van de
– de structuren en processen in de school ontwikkelen en bijsturen: het
onderwijskundig- of transactioneel leiderschap, – of bedrijfsmatig leiderschap genoemd, veranderingsgericht- of transformationeel leiderschap.
kinderen te verhogen, is het leiderschap zo ontwikkeld dat de organiserende en veranderende
In de praktijk van een doorsnee directeur is de verhouding tussen deze drie
aspecten steeds zo veel mogelijk in functie van een onderwijskundig doel
aspecten (uitgedrukt in percentage van de werktijd): 20 % onderwijskundig,
komen te staan (1 – goed schoolleiderschap);
70 % organisatorisch, en denken schoolteams samen na en nemen ze samen deel aan
10 % veranderingsgericht leiderschap,
besluitvormingsprocessen, waardoor beslissingen een hogere slagkracht
(Van Ernst, 1999, geciteerd in “Onderwijs vraagt leiderschap’, Both en de
krijgen, leerkrachten zich (meer) betrokken voelen bij pedagogisch relevante
Bruijn, Scriptum, 2013).
schoolitems en deeltaken op zich nemen in de realisatie ervan (2 – gedeeld
Als pIEO-coaches wilden we uitdrukkelijk bewaken dat het organiseren en
leiderschap – teamniveau);
veranderen steeds zo veel mogelijk in functie van het onderwijskundig doel kwam te staan. Uit onderzoek blijkt immers dat dit onderwijskundig leiderschap
voelen schoolbesturen, directeurs en leerkrachten zich samen verant63
een veel grotere impact heeft op leerlinguitkomsten dan transformationeel
leiderschap (Robinson e.a., 2009, vermeld in Bellens & De Fraine, 2012, p. 85). Vooral in scholen met een gemiddeld laag SES-publiek is dit belangrijk (Cotton,
Uit de review van Robinson e.a. komen 8 kenmerken van effectief
2003, idem).
leiderschap naar voor ( met 2 vermeldingen van effectgrootte meer
Dit is géén pleidooi tegen transformationeel leiderschap, want beide vormen
dan 0.40, dit betekent een groot effect!).
van leiderschap blijken belangrijk om effectief onderwijs te verzorgen. Alle aspecten dienen aan bod te komen. Het is een én-én-verhaal. Een ‘goed’ schoolleider weet op het juiste moment, in die bepaalde context, de juiste
i nstalleren van duidelijke doelstellingen en verwachtingen (d= 0.42),
vaardigheden, kennis en attitudes aan te spreken, en dit is niet steeds eenvoudig.
s trategisch inzetten van alle mogelijke bronnen
Wil eigenlijk élke directeur niet evolueren in de richting van
p lannen, coördineren en evalueren van lesgeefpraktijken en van het
(middelen, capa-citeiten,…), 70 % van zijn tijd naar onderwijskundig leiderschap, 20 % naar verandermanagement, en 10 % voor organisatorische aspecten?
curriculum, a anmoedigen van en het zelf deelnemen aan professionaliserings-initiatieven (d = 0.84), ordelijk en ondersteunend schoolklimaat, instaan voor het onderhouden van belangrijke relaties met personen en organisaties, b etrokken zijn in constructieve gesprekken met leerkrachten om problemen te bespreken, selecteren, ontwikkelen en gebruiken van middelen. De eerste 5 kenmerken hebben een directe invloed op onderwijsuitkomsten van leerlingen, de laatste 3 voeren voornamelijk een indirecte invloed uit.
64
CASE Coachen en gecoacht worden Gesprek met directeur Lars, De Schakel, en directeur Sven, Omnimundo Sven is directeur van Omnimundo, een school in Antwerpen Noord met 213 leerlingen. Lars is
De leervraag van Sven lag vooral in de planning: grenzen bewaken, de dagen goed inplannen,
directeur van De Schakel, een school in Hoboken met 580 leerlingen. Beiden kozen in het pIEO-
tijd bewaken. “Vroeger kwam ik ‘s morgens op school aan met de mooiste voornemens: ‘vandaag
project voor een individuele coaching en plukken daar nu de vruchten van. Beiden willen immers
ga ik eens in de klassen kijken’. Maar er komt altijd iets tussen, iets met de elektriciteit of een
voor zichzelf duidelijker krijgen wat goed leiderschap en het willen inzetten op onderwijskundig
administratief probleem, of er is een dode muis gevonden!” Samen met de coaches probeerde
leiderschap precies betekent.
Sven enkele dagdelen te blokkeren voor afgelijnde taken: dinsdag en woensdag voor zuiver pedagogische zaken, overleggen met werkgroepen, in de klassen gaan kijken, een evaluatie doen,
Toen Sven leerkracht was, wist hij niet wat een directeur zoal doet. “Ik wist echt niet wat me te
gesprekken voeren met de zorgcoördinator. “‘s Vrijdags hou ik dan mijn financiële dag want dan
wachten stond. Je bent hier niet op voorbereid, zelfs niet na de extra opleiding. Er is niet altijd
is mijn secretaresse er ook. Ik zeg niet dat dit altijd zo mooi lukt, maar het helpt wel in je hoofd.”
goede nazorg na je aanstelling. De eerste maanden was ik als een kip zonder kop aan het spartelen.
Kan een directeur de deur dicht doen en een bordje ‘niet storen’ ophangen? Leerkrachten moeten
Ik wou me graag in het pedagogische verdiepen, mentor in de klassen zijn. Maar dat bleek een
daar blijkbaar aan wennen. “De druk is er altijd, en ieder vindt zijn probleem op dat moment ook
illusie. Amper 10% van mijn tijd kon ik daarmee bezig zijn. En in het begin krijg je veel krediet,
echt belangrijk. Maar nu lukt het me beter om te zeggen, ‘als het niet dringend is, kan je niet
maar na enkele maanden is dat wel op.”
binnenkomen. Dan moet je wachten tot half vier’”.
“En dan kun je echt wel iemand gebruiken waar je je verhaal aan kwijt kunt”, vult Lars aan. “Ik had wel nood om in de veelheid van verantwoordelijkheden er één zaak uit te pikken waarbij ik de kans
Hoe zien ze de toekomst? Waar staan de scholen binnen vijf jaar? Lars ziet een beleidsteam voor
kreeg me te ontwikkelen. Hier is dat werken met een beleidsteam, het beleidsvoerend vermogen
zich dat er volledig staat. “Een team dat die coachingsspirit volledig mee heeft en die rol opneemt.
versterken. Een coach kan dan ‘spiegelen’, heel het proces mee vastpakken en suggereren waar je
En dat alles helemaal duidelijk, dat het systeem uit zichzelf draait.” Sven ziet de werkgroepen zich
op kan letten.”
steeds beter organiseren. “Er was een werkgroep rond hoeken- en contractwerk. De pIEO-coaches
“In een kleinere school sta je als directeur wat alleen”, stelt Sven. Er zijn uiteraard de zorg- en de
zorgden ervoor dat die gestructureerder werkt en reikten daar tools voor aan. Je ziet de mensen
SES-juf om mee na te denken over het beleid, en die vormen dan wel een stevig klankbord. “Ik ben
daar zo in groeien en leren van elkaar. Zo’n werkgroep kan dan als voorbeeld dienen voor andere
grote voorstander om zaken samen te bespreken. Zo krijg je voeling met wat er leeft: zijn we hier
werkgroepen.”
niet te snel aan het gaan? Zit dit of dat wel goed?” In een grotere school zoals De Schakel is een stevig beleidsteam wel op zijn plaats, vindt Lars. “Ik probeer het globale overzicht te bewaken, maar ik kan niet alles tot in detail opvolgen – al wordt dat wel impliciet van me verwacht. Voor je ‘t weet, hol je voortdurend de feiten en de vragen achterna. Bij de pIEO-coaches kon ik even op de rem staan, mijn hoofd en hart op tafel leggen.
65
CASE Een delicaat en bemoedigend veranderingsproces
Het maandelijkse schoolplatform is
Directeur Lieven, zorgcoördinator Evi, Sint-Karel, Molenbeek
een plaats waar thema’s die op school leven op tafel komen en besproken
Structuur in de verandering
Omgang met leerlingen
worden. Gedeeld leiderschap ontstaan
pIEO kwam op Sint-Karel binnen toen zich een hele verandering voltrok.
De waarderende coachingsaanpak van pIEO – de groene taal – deed de
omdat de directeur en een deelteam
Er was een directiewissel, een nieuwe zorgstructuur, een andere invulling
school ook nadenken over de verhouding leerkracht-leerling en het socio-
nadenkt over de stappen die nodig zijn
van het schoolgebouw. De school startte toen eigenlijk met een blanco
emotionele welbevinden van beiden. “Op een schoolplatform is dit thema
om de school in ontwikkeling te zetten
blad. Tijdens het pIEO-project kwam ook de inspectie langs, waardoor de
naar boven gekomen, zegt Lieven, “en we zijn toen een proces gestart
en/of te houden.
prioriteiten opnieuw moesten herschikt worden. Toch zien directeur Lieven
over hoe wij als schoolteam – ik bedoel àlle personeelsleden, niet alleen
en zorgcoördinator Evi dat de school langzaam maar zeker een nieuwe weg
de leerkrachten – een goede school zien. Dit is geen makkelijk en tegelijk
gevonden heeft. “Vroeger was het zorgteam er voor de ondersteuning in
bemoedigend proces, waarvoor de school drie jaar de tijd neemt. We hebben
de klas bij de leerlingen”, zegt Lieven. “Er was weinig visie. Nu hebben we
er al een vergadering en een studiedag aan besteed, we hebben problemen
een zorgteam met drie mensen en een ambulante leerkracht die schrift en
benoemd en bespreekbaar gemaakt.
godsdienst geeft in de eerste graad, schrift en Frans in de tweede graad
Die openheid en veiligheid is al een heel goed vertrekpunt. We hebben op
en Frans in de derde graad. Daarnaast is er ook nog iemand tewerkgesteld
basis van vragenlijsten onze persoonlijke leerkrachtenstijl in kaart gebracht.
voor enkele uurtjes en zij neemt de begeleiding van de anderstalige
Waarna we op zoek gingen naar het profiel van de ideale leerkracht op Sint-
nieuwkomers op zich. Nu staat het zorgbeleid ook in functie van de
Karel. Aan de hand van vragenlijsten probeert het team een reflectiekader te
ondersteuningsbehoeften van de leerkracht.”
ontwikkelen om zich in te spiegelen: wat vinden wij als leerkracht belangrijk, hoe gaan wij als leerkracht om met de leerling, … Evi: “Die vragenoefening
“Dat vraagt wel een mentaliteitswijziging”, zegt Evi. “De leerkrachten moeten
is vrij recent gebeurd. De resultaten gaan we in de leraarskamer uithangen
samen met de zorgmensen zo goed mogelijk in staat zijn om zorgnoden
zodat we daar kunnen blijven naar verwijzen.”
en problemen zelf aan te pakken en niet naar ons door te schuiven. Ik heb hierover regelmatig coachingsgesprekken gehad met de pIEO-coach om me hierin bij te staan. Want we zijn nog steeds zoekende naar een goede taakverdeling binnen het zorgteam.” Nu werkt het team volgens een zorgactieplan dat bepaalde focussen en prioriteiten legt en waarop alle acties gericht zijn. “Zo pakken we metend rekenen systematisch aan, concreter, met meer materialen. En wij begeleiden alle activiteiten op dit domein.”
66
CASE Eigen coaches Hilde Sijbers, directeur Mickey Mouse De Sleutel te Genk, vertelt We hebben onze werking ondersteund met enkele strategische beleidskeuzes. Zo hebben we twee schoolinterne coaches aangesteld, voor de kleuter- en voor de lagere school, elk deeltijds en uit het team. Het is geen evidente taak: de leerkrachten coachen die ook je collega’s zijn. Uiteindelijk komt iemand toch maar je ‘klaseilandje’ binnengestapt. We zorgen daarom dat de coaches goed gekozen en begeleid zijn. We kozen voor mensen die al goed in het team zaten, die heel gemotiveerd waren en die bepaalde coachingscapaciteiten in zich hadden. We hebben die ook – mede dank zij de stimulansen van de scholengemeenschap – bijgestaan, cursus laten volgen, goed opgeleid. De coaches worden vaardig gemaakt: hoe voer je een feedbackgesprek? Hoe maak ik mijn hoeken rijker? Hoe ga ik om met taal? … De insteek was en is altijd: waarderend coachen. Dat is dus iets heel anders dan ‘achteraan in de klas zitten en observeren’. Mocht je een vacature willen opstellen, je zou tot volgende competenties komen: goed mensen kunnen lezen, waar ze het moeilijk mee hebben, sterk empathisch vermogen, open geest, ook voor vernieuwingen, zet de mensen in hun kracht en laat hen leren op hun eigen tempo, didactische vaardigheden zodat je in je expertise aanvaard wordt, wees niet belerend of treed niet ‘in de plaats van’... Uiteraard heeft dit proces tijd nodig. De coaches worstelden in het begin met vragen als: hoe moet ik nu die klas in, hoe moet ik nu zeggen wat niet goed loopt, hoe constructief samen leren, …? Ze zochten mee naar mogelijke aanpakken.
67
2 Gedeeld leiderschap – teamniveau “Waar zit beleidsvoerend vermogen
Gedeeld leiderschap verwijst naar de participatie van het schoolteam in de
gedeeld worden: een sterk kernteam, relevante werkgroepen, lerende teams,
in (ver)scholen? Praktijkboeken voor
besluitvorming op school. Hoewel niet alle schoolteamleden hierbij betrokken
inzetten van schoolcoaches, zinvolle personeelsvergaderingen,...
schoolontwikkeling”. J. Vanhoof, A.
willen worden, blijkt dat de meesten toch graag een groter aandeel willen in
Beslissingen die samen genomen worden, zorgen voor een beter draagvlak,
Deneire & P. Van Petegem. Plantyn, 2011
beslissingen die op hen betrekking hebben. Het is dus van belang dat scholen
zijn vaak makkelijker uit te voeren, hebben meer slagkracht en dragen bij tot
hiervoor mogelijkheden voorzien.
een groter verantwoordelijkheidsgevoel van elk teamlid.
Leiderschap ontstaat altijd tussen mensen. In relatie tot of met de ander kan de leider leiding geven en ontstaat als het ware een betekenisgeving van wat leiderschap precies in deze organisatie voor ieder betekent. We streven naar een gespreid of gedeeld leiderschap als belangrijk aspect van het beleidsvoerend vermogen. In ‘Leraren als onderwijskundige leiders’ (van den Berg & Vandenberghe, 2005, zie p. 18) stelt men dat de school nieuwe, dynamische vormen van leiderschap nodig heeft om problemen te overwinnen en aan de huidige hoge kwaliteitseisen te voldoen. Leraren kunnen leiderschap opnemen om mee collectief de alledaagse problemen van een school aan te pakken. Zo kunnen zij helpen methoden van onderwijs te veranderen, collega’s te coachen en raad te geven (mentor), verschillende aspecten van de klaspraktijk kritisch en doordacht bestuderen, curriculum en onderwijsmaterialen ontwikkelen, de relatie tussen ouders en school verbeteren. Het gedeeld leiderschap als kwaliteitskenmerk van een organisatie impliceert dat alle medewerkers van een school een leidinggevende rol kunnen opnemen, en zo de schoolprestaties positief kunnen beïnvloeden. Ieders betrokkenheid groeit dus, wanneer het schoolbeleid en de uitvoering ervan 68
CASE Leerkrachten coachen gesprek met directeur Dilek en zorgcoördinator Anouska, ‘t Ateljeeke – Koersel Samen keuzes durven maken
door pIEO. Dat is in het begin wel nodig, want bij observaties en feedback-gesprekken is het
Het verhaal van ‘t Ateljeeke is samen te vatten als een zoektocht naar het bos tussen de bomen.
wenselijk dat ze vanuit dezelfde aanpak werken, dat ze dezelfde boodschap meegeven.”
Wellicht herkenbaar voor alle basisscholen: je wordt met vele vragen en uitdagingen geconfronteerd,
Bij het reflecteren op deze uitvoering werkten ze met een interactieve werkvorm om ieders
je kunt moeilijk kiezen want alles lijkt belangrijk, je start werkgroepen en overlegmomenten op, je
stem te horen. “Deze manier van werken is eerst wat wennen”, geeft Dilek toe. “De leerkracht
probeert je visie te herformuleren, je wil pedagogische accenten verfijnen. Maar het wordt te veel,
moet een stuk uit zijn comfortzone komen. En om met weerstand om te gaan, moet je als
ieder krijgt het gevoel te verdrinken, kan het er niet meer bij hebben. “Ook wij hadden moeite om
directie zeker zijn van je doelstellingen. Hen eraan herinneren dat het hún focus was.”
prioriteiten te stellen”, zegt directeur Dilek. “We wilden alles tegelijk doen, wat op zich de werkdruk verhoogt en ervoor zorgt dat leerkrachten verdrinken en gedemotiveerd geraken…”
‘Wat heb je nodig?’ “De coaches focussen zich op de leervragen waar de leerkracht met betrekking tot de focus
Bij de aantrede van de nieuwe pIEO-coaches kwam het idee om de leerkrachten zelf te gaan bevragen,
mee zit”, zegt Anouska. “Zij evalueren niet. Dit zijn duidelijke afspraken met de leerkrachten,
zelf mee verantwoordelijkheid te geven bij het bepalen van de focus. “Zo kwam ‘lezen’ naar boven”,
dat zorgt voor vertrouwen en veiligheid. De openingsvragen zijn: ‘wat heb JIJ nodig als
zegt Dilek. “Dat was eerst wat vreemd, maar dan werd het duidelijk: ‘verhogen van het leesplezier’
leerkracht om onze focus waar te maken en waar krijg je energie van?’ Zo voelen zij van bij de
is een noodzakelijke voorwaarde voor al de rest – projectwerk, instructies begrijpen, contractwerk,
aanvang dat het om henzelf gaat. Zij worden ‘eigenaar’ van hun leerproces.”
... Door nog meer in te zetten op gedeeld leiderschap, het team letterlijk mee te nemen in de keuze
De leerkrachten waren het vroeger gewoon dat de GOK-leerkracht enkele uren in de klas
van de focus, kregen we meer gedragenheid bij de mensen. Dit helpt ook ons als kernteam bij het
de leerlingen kwam ondersteunen. “Aanvankelijk vroegen ze ‘wie gaat mij nu helpen?’”, zegt
vasthouden en uitdiepen van de focus.”
Anouska. “Maar zonder dat ze zich ervan bewust waren, werden ze zelf sterker gemaakt. Hun individuele vragen naar ondersteuning van specifieke leerlingen naar ons toe verminderen.
Coaches inzetten
Voor de uren ondersteuning waarvan ze vonden dat ze daar recht op hadden, kwam een
De school zette coachingstrajecten op om de leerkrachten bij deze focus te ondersteunen.
andere invulling. De coaches ondersteunen nu de leerkrachten, niet de leerlingen. Vroeger
Zorgcoördinator Anouska licht toe: “We zetten 6 uur coaching in voor kleuter en lager, en dan nog
zat ik als zorgcoördinator kaartjes te plakken en cijferoefeningen op te stellen. Nu werken we
eens 6 specifiek voor kleuter en 4 voor lager. Tamara – leerkracht 6de leerjaar - is voor 4 uur vrijgesteld
samen aan een zorgcontinuüm, nu overleggen we samen wat we zouden kunnen doen. Onze
om leerkrachten van het lager onderwijs te coachen en Veerle (zorgjuf kleuters) voor 6u coaching
leerkrachten hebben nu ook een beter zicht op wat hun leerlingen kunnen en wat nog niet.”
bij de kleuters. Alle coaches spelen in op de vragen van leerkrachten om hen sterker te maken op de klasvloer. Ze bereiden samen lessen voor, ze geven indien gewenst samen les, ze gaan hospiteren en geven opbouwende feedback. Onze coaches volgden een bijscholing en werden verder gecoacht
69
>
CASE Co-teaching
>
Juf Adinda, K2-3, en Juf Evelien, K0-1, De Piramide, Gent
Werkt het? “Als je de leerkrachten mag geloven”, zegt Anouska, “dan zijn de leerlingen enthousiast. Door het
Wij doen aan ‘co-teaching’ in onze klas omdat we dit een leuke manier van samenwerken vinden
op een andere manier aan te pakken, blijken de kinderen fonkeltjes in de ogen te krijgen, het
en omdat we op dezelfde golflengte zitten. We spelen graag poppenspel, spelen graag een
welbevinden neemt toe. Dat geeft op zijn beurt een deugddoend gevoel bij de leerkrachten.”
verhaal uit, koken graag, leven ons in in het thema,… Regelmatig werken we met dezelfde
Ook het team begint open te bloeien, stellen beide gesprekspartners vast. Anouska: “We
thema’s en voeren die klasoverschrijdend uit. We maken graag gebruik van elkaars talenten. Zo
zien dat de leerkrachten meer gaan overleggen, op een interactieve en leuke manier, kleuter
is juf Adinda een echte ‘krak’ in het maken van fijnere zaken, poppetjes en zo. Juf Evelien speelt
en lager samen. Bovendien stemmen we alles meer af op onze focus: de nascholingen, de
graag gezelschapsspelletjes en is ook voor het grovere werk te vinden.
pedagogische studiedag, binnen de personeelsvergaderingen, ...” “Zo komen we stilaan ook tot
We voorzien ook verschillende moeilijkheidsgraden. De kleuters die ‘eraan toe zijn’ om iets mee
een gemeenschappelijke visie”, stelt Dilek. “We zijn het bos aan het vinden tussen die bomen!
te volgen in K2-3 gaan naar juf Adinda. Kleuters voor wie het soms te vlug gaat, kunnen dan eens
Ik hoop binnen drie jaar een team te hebben dat doordrongen is van die visie, waarin iedere
terug naar K0-1 bij juf Evelien. Of: bij een bepaalde knutselactiviteit doen de jongste kleuters het
leerkracht in zijn talent staat en zo mee vorm geeft aan onze gemeenschap. En dat we dan die
‘grove’ werk en de oudste kleuters het ‘fijne’ werk. Om dit nadien dan samen te brengen tot één
lerende gemeenschap binnen in de klas brengen!”
geheel.
70
CASE Het accent ligt op ‘samen’ Directeur Geert, zorgcoördinatoren Johan en Sandra, ‘t Plantzoentje, Laken Met drieën Een triumviraat in Laken? Nee, zo willen ze het in basisschool ‘t Planzoentje niet stellen. Wel probeert
een moment nodig om alles op een rijtje te zetten”, zegt Johan. “De coaches stelden ons op scherp
directeur Geert samen met Johan en Sandra, resp. zorgcoördinator in het lager en kleuteronderwijs,
met drie vragen ter voorbereiding: hoe kijk je terug op de studiedag, wat viel je op, omschrijf de
achterom en vooruit te kijken. De term die zij gebruiken is ‘dirzoc’, een samentrekking van
ingebrachte ideeën in detail.”
directie en zorgcoördinator. “We hebben eigenlijk een structuur opgezet waarover men binnen
Op dergelijke momenten blijkt ook het nut van ‘dirzoc’. “Sandra: “We zijn drie verschillende mensen,
onderwijsmiddens al lang aan het praten was”, zegt Geert. “Men heeft lang gesproken over de
Johan heeft een sterke theoretische achtergrond, ik kom dan weer uit de praktijk, Geert heeft zijn
kloof tussen directeur en het leerkrachtenteam. Ik denk dat wij hier een middenkader gecreëerd
ervaring als pedagogische begeleider.” “We hebben ook de tijd genomen om stil te staan hoe we
hebben, want we voelden dat er nood aan was.” Door enkel gebruik te maken van de huidige
ons als mens voelen”, zegt Geert. “Achter iedere functie schuilt een mens. Dat heeft allemaal een
toegewezen zorguren uit het urenpakket zou een dergelijke structuur niet mogelijk geweest zijn.
impact op een schoolleven. Daar ook aandacht aan besteden, zorgt voor een stevige fundering in
De drie proberen de polsslag van de school te voelen. “Wij horen als zorgmensen zaken die Geert
de verdere samenwerking.”
niet te weten komt,” stelt Johan. “We bespreken waar we met de school naartoe willen, wat we
“Op die manier bouwen we aan een schoolcultuur met een groot draagvlak”, besluit Sandra.
willen realiseren, hoe we de toekomst zien, welke uitdagingen er op ons afkomen, hoe we met
“‘Samen’ gaat heel essentieel worden, voor elke school, samen dragen, samen beslissen. Samen is
ouders in de toekomst willen communiceren, enzovoort.”
preventie voor burn-out.”“En misschien moeten we eens een dag van job wisselen?” lacht Geert, “ik
“Het is niet zo dat wij met ons drieën het beleid bepalen”, zegt Sandra. “We zijn meer een
word kleuterjuf en jullie directeur?”
meldingsorgaan, we willen allerlei zaken in het oog houden en bijsturen. Wij praten over de volgende stappen die we met het team moeten nemen om het draagvlak en de draagkracht te bewaken. Visieontwikkeling doe je met het hele team.” Klankbord “Voor mij is het er prettiger op geworden”, stelt Geert. “Het gaat deels over meer delegeren, maar
We zien hier gedeeld leiderschap in ontwikkeling, waarbij de uitwisseling tussen dirzoc en kernteam,
ook: ik voel me niet meer alleen, ik voel me gesteund. Ik moet nog steeds de beslissingen nemen
directeur en leerkrachtenteam, een grotere gedragenheid en eigenaarschap mogelijk maakt. Ook het
en knopen doorhakken. Maar nu heb ik een klankbord.”
benutten van elkaars talenten valt op.
Eén van de ‘mijlpalen’ in het pIEO-project voor ‘dirzoc’ was de denkdag die ze met z’n drieën buitenshuis hebben georganiseerd, ter opvolging van een pedagogische studiedag. De pIEOcoaches stuurden hierop aan om zo grondig te reflecteren over de te nemen stappen. “We hadden
71
CASE Een school-gevoel – gedeeld leiderschap door lerende teams gesprek met directeur Christine, Wittouck in Laken “Ik wil graag de teamleden verbinden tot een lerende gemeenschap, waar iedereen van elkaar kan leren. Ik probeer hierbij het helikopterzicht te behouden. Het is mijn taak om impulsen te geven, de processen te bewaken en erover te reflecteren, deze te coördineren tussen de verschillende actoren, actief te luisteren naar het team om op te sporen waar de noden liggen en tot waar de draagkracht reikt. Ik zet in op een open en transparante communicatie en werking – ook waar we minder goed in zijn, waar we kunnen bijleren. Zo groei je naar een school waarbij de onderwijsbehoeften van kinderen een gedeelde verantwoordelijkheid wordt van iedereen, niet enkel van een bepaalde leerkracht en niet enkel van de zorgondersteuner. Het is ieders taak om het beste uit het kind te halen. We maken samen school en worden betaald om alles in het werk te stellen opdat zoveel mogelijk kinderen de eindtermen bereiken met een groot gevoel van welbevinden. Zelfs al is het zogenaamd een probleem in en van een andere klas, dan nog kan iedereen er mee over nadenken. Zo krijg je een school-gevoel, geen klas-gevoel.”
72
CASE 3 Gedeeld leiderschap – schoolbestuur en -platform
Het Schoolplatform helpt denken op lange termijn Directeur Lieven, Sint-Karel, Molenbeek
Niet alleen intern kan het leiderschap gedeeld worden, ook schoolnabije en externe partners
Het Schoolplatform bestaat uit de pIEO-coaches, het hele zorgteam, de directie, en
kunnen het schoolbeleid mee vorm geven. We denken in de eerste plaats aan het schoolbestuur.
ook het schoolbestuur heeft er even ingezeten. Met regelmatig ook externen zoals het
Dat heeft een belangrijke rol in het steunen van de schoolleider en in het helpen creëren en
Onderwijscentrum Brussel (OCB), de pedagogisch begeleider, soms een OAN-leerkracht (OAN
bestendigen van de noodzakelijke randvoorwaarden.
staat voor onthaalonderwijs anderstalige nieuwkomers). pIEO gaf de aanzet voor het platform.
Verder merken we dat heel wat scholen dankzij pIEO experimenteren met het oprichten van
“Op termijn gezien was dit wel een goed idee”, zegt Lieven, “want zo hebben we een
schoolplatforms. In zo’n schoolplatform zitten dan partners die voor de beleidsprioriteiten op dat
forum om enkele zaken goed uit te praten. Er is een stevige agenda: de opvolging van het
moment het meest relevant zijn. Door betrokken ‘buitenstaanders’ in de school te brengen, komen
inspectietraject, het taaltraject van het OCB, actuele zaken van het zorgteam, soms heel
er frisse ideeën in de dagelijkse werking binnen en ontstaan er nieuwe dynamieken.
dringende zaken zoals ‘hoe gaan we om met OAN?’. De meerwaarde is het denken op lange termijn. Het platform geeft ons tijd om echt na te denken, diep te gaan in problematieken en een goede taakverdeling op te zetten. Het zijn ook echt werk-vergaderingen, bijvoorbeeld voor een pedagogische studiedag. Hoe meer externe partners, hoe meer ideeën om de schoollijn uit te zetten en te bewaken.”
73
CASE Ander aanpak maakt los Directeur Elvira en zorgcoördinator Elke, Kameleon, Maasmechelen “We zitten in het schoolplatform samen met een pedagogische begeleidster en de pIEO-coaches. Het platform bereidt de PV’s voor, ook op vlak van werkvormen. Zo hebben we op een PV de kleuterjuf met de leerkracht van het 6de leerjaar laten samenwerken. Dat was eerst onwennig voor hen, maar zo groeide het besef dat ze voor de taalfocus als schoolbrede actie aan hetzelfde werken, dat er een lijn komt in wat we doen. Wij waren alvast zelf verbaasd dat een andere aanpak zoveel kon losmaken. Wat we ook willen meegeven: humor is erg belangrijk! We verkleden ons soms, proberen op die PV’s spelenderwijs metaforen uit – ‘over de kapitein, de stuurman, de matroos, het roer met de 5 knuppels en het schip!’. Het heeft soms te maken met ‘durven’, met risico’s nemen, je niet alleen laten leiden door je perceptie over mogelijke weerstanden. We hebben nu het roer zelf meer in handen en onze matrozen lopen fluitend op het dek. Bij wijze van spreken.”
74
t
krach
N
leerwinst leerprestaties welbevinden
ing
communiceren en netwerken
leren en ontwikkelen
gev
OEREND VERM V s O EID leerom e g i
GE
BEL
MONITORen EN EVALUeren
organiseren, veranderen en onderwijskundig leiden
76
COMMUNICEREN EN NETWERKEN
Aanhef
communiceren met leerkrachten, ouders, schoolbestuur, begeleiding, ouders met hun kinderen en met leerkrachten. Een open relatie en respect creëren
De school breidt haar netwerken en partnerschappen uit en zet ze in om
voor elkaar is een belangrijk communicatiedoel. Dit zorgt voor veiligheid en
de schoolwerking samen uit te bouwen. Partners worden aangetrokken op
vertrouwen en deze zorgen op hun beurt voor een constructieve sfeer waar
basis van hun specifieke expertise, contacten, werkterrein. Het kenmerk van
het welbevinden van iedereen belangrijk is. Een gebrekkige communicatie
netwerken is: willen samenwerken aan dit gezamenlijke doel. Een waarderende
daarentegen is vaak de aanleiding van conflicten en problemen. Het beleid en
aanpak en waarderend taalgebruik stimuleren de onderlinge dialoog en inzet
cultuur van een school zien we weerspiegeld worden in de manier waarop de
van ieders expertise en versterken de interne en externe communicatie.
communicatie binnen de school verloopt. Veelal zien wij hoe transparanter en eenduidiger de communicatie is, hoe groter het welbevinden en hoe sterker
Wat we met pIEO voor ogen hadden:
ook de leercultuur.
Om het welbevinden, de leerwinst en de leerprestaties van de
We maken met ‘taal’ relaties tussen mensen. Door onze taal – de woorden
kinderen te verhogen,
die we zeggen, die we niet zeggen – construeren we de realiteit. We hebben als pIEO-team heel bewust gekozen voor waarderende of ‘groene’ taal. Een
hanteert de school een heldere, transparante en waarderende
waarderend en authentiek taalgebruik haalt het beste in de mensen naar
communicatie, zowel intern als extern; ze stimuleert een cultuur van
boven, geeft zelfvertrouwen en ‘goesting’ om acties richting verandering op
waardering en maakt veranderingsprocessen zichtbaar (1 – waarderende,
te zetten (zie ook p. 15). We oefenden ons ook in waarderend coachen. Dat wil
groene taal);
zeggen dat we ons focusten op wat er van expertise en kennis al aanwezig is bij een leerkracht, een lerend team, een kernteam, een directie,… We hielden
gaat de school actief op zoek naar partnerschappen die haar kunnen
als het ware een ‘spiegel’ voor, we probeerden ‘eruit te halen wat er al in zit’.
versterken in de uitbouw van de andere actievelden (2 – netwerken).
Door als coaches zelf in te zetten op groene taal, groeide het inzicht bij de schoolteams over het belang hiervan. Bovendien werden leerkrachten zich
In dit hoofdstuk focussen we op deze twee elementen.
bewust van de (soms scheve) verhouding tussen ‘rode’ en ‘groene’ taal in het praten over leerlingen, over ouders, over de directie, over elkaar.
1 Waarderende, groene taal
Naast een waarderende grondhouding komt de waarderende of groene taal heel sterk tot uiting in de manier waarop vragen gesteld worden.
Communicatie zit tot in de kleinste vezels van het schoolleven vervat:
‘Groene’ vragen bevorderen immers de connectie tussen mensen en zorgen
leerkrachten communiceren met hun leerlingen en met elkaar. Schoolleiders
dat er gekeken wordt naar mogelijkheden en groeikansen. Voor ons is dit
77
‘waarderend onderzoeken’: met vragen aandacht richten. Enkele voorbeelden van ‘groene’ vragen: Wat is in jouw school/ jouw klas een succesverhaal?
Inspiratie voor waarderend taalgebruik en coachen vonden wij in volgende tools en publicaties:
Wat maakt dat dit voor jou een succesverhaal is ? Wat heb je daaruit geleerd ?
“Veranderen in 333 vragen. Oplossingsgericht communiceren voor
Wat zouden anderen van jouw succes kunnen leren?
therapeuten, coaches en managers”. De Bruin, L., Hogrefe. Elke pIEO-
Hoe brengen we dit inzicht over op andere thema’s en uitdagingen? Wat
coach ging met de waaier en de voorbeeldkaarten aan de slag.
heb je hiervoor nodig? Over welke talenten en expertise beschik je, ook als team? Hoe kom je dat
“Multilevel learning. Naar een verbreding en verdieping van een
te weten en hoe haal je dat naar boven?
competentiegerichte benadering”. Korthagen, F., Vasalov, A., in Opleiding en ontwikkeling, 20 (4), 2007, p. 15-19.
Waar we als pIEO-coaches regelmatig naar peilden, waren de ‘dromen’
“Leren van Binnenuit, kwaliteit en inspiratie in het onderwijs”. Korthagen,
(verwachtingen) van eenieder: waar wil je binnen x aantal jaren staan, hoe ziet
F., Lagerwerf, B., Den Haag Boom Lemma, 2011. In beide werken
die situatie eruit, wat is er dan gerealiseerd (design)? Dit soort vragen doen
wordt naar het ‘ui-model’ gerefereerd. Dit werpt een nieuw licht op
mensen onmiddellijk nadenken over concrete en haalbare plannen om ‘de
de processen bij onderwijsvernieuwing en kan helpen de reflectie bij
droom’ te realiseren.
leerlingen, leraren en schoolleiders te intensiveren.
Wanneer ik over een jaar positief kan terugkijken op wat we samen gerealiseerd hebben, waaraan merk ik dat, en wat hebben we dan gerealiseerd?
“Oplossingsgericht coachen”. Insoo, K.B. & Szabo, P., 2005. Vertrekt vanuit de oplossing, de vaardigheden en de talenten van de gecoachte.
wat heeft het mij dan opgeleverd? wat is er veranderd of verbeterd, in mijn klas/werking en op de school?
“Inspirerend coachen, de kunst van dynamisch en uitdagend
wat is mijn bijdrage hierin geweest?
communiceren”. Clement, J., Lannoo Campus 2008. Praktisch handboek
dit wil ik nog kwijt ….....................
dat vertrekt vanuit 7 vaardigheden die je als coach kan ontwikkelen om sterker te coachen. Heel veel practische tool s die direct inzetbaar zijn, hoewel blijven oefenen belangrijk is. “Geweldloze communicatie”. Rosenbergh, M., www.cnvc.org – Center for non-Violent Communication. Een klassieker.
78
TOOL Drie lagen in de communicatie Katrien Massa, Kessels & Smit (zie p. 18), gebruikte tijdens de werksessies met het pIEO-team de communicatiepiramide als kader voor procesbegeleiding. Voor een procesbegeleider is communicatie het belangrijkste instrument. Het is zeer effectief als je het communicatieproces met behulp van gerichte interventies kan ondersteunen. Door het plaatsen van interventies kun je op gevoelens ingaan, overtuigingen onderzoeken en het proces ondersteunen. Zo zorg je ervoor dat de andere(n) zelf tot een oplossing, een resultaat, een inzicht komen. Effectief interveniëren in gesprekken helpt bij een beter begrip van ieders standpunt of bij het verbeteren van de inhoudelijke kwaliteit van het gesprek. Door korte, gerichte interventies verlopen bijeenkomsten en gesprekken sneller en beter.
DOELEN RESULTATEN FACTS & FIGURES PROJECTPLANNEN WERKVORMEN AGENDA’S AFSPRAKEN
INHOUD
DOORVRAGEN (WIE, WAT, HOE, WANNEER…) SAMENVATTEN
PROCEDURE
AFSPRAKEN MAKEN EN REGELS VASTSTELLEN STRUCTUUR AANBRENGEN, OPBOUW WERKWIJZE VOORSTELLEN
OVERTUIGINGEN MENINGEN
PROCES EMOTIES RELATIES
SFEER CREËREN FEEDBACK GEVEN REFLECTEREN VAN GEVOELENS, MENINGEN, INTERACTIEPATRONEN
Om het communicatieproces goed te kunnen ondersteunen helpt het om er niveaus in te onderscheiden. We werken met drie lagen: 1. de inhoud van de communicatie, wat iemand vertelt, 2. de procedure of de manier waarop structuur wordt gegeven aan de communicatie en hoe het gesprek wordt ingericht, 3. het proces van de betrekkingen tussen degenen die communiceren met elkaar en hun meningen en gevoelens tijdens de communicatie.
Deze drie lagen zijn steeds tegelijk aanwezig wanneer er wordt gecommuniceerd. De keuze om de drie lagen in een piramide te verbeelden is geen toevallige. Het ‘proces’ staat onder in de piramide. Dit vormt het fundament van communicatie. Zonder goed proces geen effectieve procedure. Zonder goed proces en heldere procedures een matige inhoudelijke kwaliteit. Andere, vergelijkbare uitspraken zijn: de emotie gaat voor de ratio; proces gaat altijd voor inhoud. Iemand die vol emotie zit, kan niet goed luisteren, laat staan leren. (bron: Kessels & Smit, http://www.kessels-smit.be/files/Communicatiepiramide.pdf)
79
CASE ‘Maar …’
GROENE TAAL IS BESMETTELIJK
Directeur Elvira en zorgcoördinator Elke, Kameleon, Maasmechelen “Het Onderwijsbeleid Antwerpen (AOB) heeft haar lokalen ter beschikking van de pIEO-coaches gesteld. Zo is er een “Vroeger liep hier alles vrij traditioneel, in stijl van lesgeven, de klas als ‘mijn
mooie kruisbestuiving van ideeën ontstaan. En we zien tal van gelijkenissen tussen het pIEO-project en wat wij doen, d.i.
eiland’. Hulpvragen stellen was moeilijk, de klasdeur bleef dicht, schrik om
flankerend onderwijsbeleid met netoverschrijdend aanbod rond grootstedelijke thema’s. Scholen komen tot bij ons met
kritiek te krijgen. Vroeger gingen we naar een studiedag en daarna was het
een specifieke vraag over een onderdeel van het aanbod dat we hebben. In plaats van dit aanbod zonder verdere vragen
van ‘gaat allen heen en pas het toe’. Dat pakte niet. We dachten nog teveel
in te vullen, maken we steeds meer de terugkoppeling naar de school met de vraag ‘wat heb je precies nodig?’. Op die
in hokjes, we keken naar het deficit, de problemen, we zeiden ‘het loopt
manier proberen we de vraag van de school samen met hen te verhelderen. Zo geven we het ‘eigenaarschap’ van de vraag
wel goed MAAR...’. We waren allemaal lid van het klaaggezangenkoor.
terug aan de school. We denken dat dit op lange termijn duurzamer is. Zo zie je, groene taal en groene vragen stellen, is
Nu zetten ze zich samen, onderbouw én bovenbouw. Nu zien ze de effecten
besmettelijk!”
van die werkvormen. Ze werken in groepjes samen, het levert immers op. We maken ons een manier van werken eigen die ons efficiënter maakt.
Eva Franck, coördinator Samen aan de meet, Antwerps Onderwijsbeleid
Nu is het zaak om onze vergadercultuur in die positieve evolutie te houden. Blijven inzetten op interactieve vormen, hen blijven prikkelen om samen na te denken, ervaringen uit te wisselen, acties uit te voeren. En wij hopen dat deze manier van werken overslaat op de klas. Het is nog allemaal zo pril, maar we zien een verschuiving.”
80
2 Netwerken De kennis en expertise die binnen een school aanwezig is, wordt gemaakt
De school kan ook partnerschappen ontwikkelen met ouders en leerlingen.
door die mensen die er zijn. De schoolcultuur waarin leerkrachten en directie
Het feit dat je hen als ‘partner’ benadert (en niet als ‘klant’ of ‘consument’) zorgt
werken, bepalen mede het aanboren van deze kennis en expertise. Kennis is
voor een nieuw uitgangspunt bij de samenwerking. Belangrijk is dan dit ook
historisch, sociaal-cultureel specifiek en context-bepaald. Hoe goed scholen
als zodanig met hen helder en transparant te communiceren.
ook werken en zijn, toch is niet alle relevante kennis aanwezig op scholen. Investeren in partnerschappen die hun deel van de verantwoordelijkheid dragen en meehelpen kennis en expertise te verruimen, kan scholen versterken in hun onderwijstaak. Dit was dan ook een belangrijk doel binnen het pIEO-project. Een schoolplatform oprichten was vaak een logische stap nadat lerende teams aan de gang waren. Bij lerende teams is het de bedoeling dat de school de eigen kennis en expertise van leerkrachten, zorgteam, kernteam, directie aanboort en inzet om de school in zijn ontwikkeling te versterken. In zo’n schoolplatform zitten partners die voor de beleidsprioriteiten op dat moment het meest relevant zijn: bijv. schoolbegeleiders, CLB-medewerkers, pedagogisch begeleiders, … Door betrokken ‘buitenstaanders’ in de school te brengen, komen er frisse ideeën de dagelijkse werking binnen. De samenwerking komt tot stand vanuit een voortdurende uitnodiging tot deelname, gebaseerd op waardering. De partners worden kritische vrienden en ambassadeurs voor de school. Omdat schoolplatformen ook voorbeelden zijn van gedeeld leiderschap, vind je enkele rijke verhalen in het hoofdstuk “Organiseren, veranderen en onderwijskundig leiden”, p. 62.
81
CASE Leerteams als kloppend hart – netwerken tussen scholen
Dit hele proces bracht heel wat leerkansen teweeg.
Intervisie tussen twee scholen – werkbezoek van basisschool Wittouck bij basisschool De Horizon –
Eerst en vooral kregen de noden van de leerkrachten een plaats in het maken van schoolkeuzes.
verhaal van pIEO-coach Christophe
Ten tweede waren er de leerteams of deelteams die voorbereidend werk deden, de kans en de ruimte van de directeuren kregen om uit te proberen, te experimenten, te pionieren, te lukken
“Een netoverschrijdende uitwisseling tussen Vrije Basisschool De Horizon en Gemeentelijke
en te mislukken. Gefundenes fressen voor directeurs om hun personeelsvergaderingen te
basisschool Wittouck was een ‘school’-voorbeeld van hoe scholen vanuit een min of meer
stofferen met levende debatten, boeiende uitwisselmomenten in een interactief kleedje. De
identieke leervraag elkaar kunnen ontmoeten, expertise kunnen delen en van elkaar leren.
deel- en leerteams werden het kloppend hart van het traject, op een gestaag en aanvaardbaar
Effecten zijn merkbaar op de klasvloer en ook op schoolniveau worden lijnen uitgezet.
tempo. Ten derde was dit een enorme leerkans voor de directeurs en zorgcoördinatoren om een
Wat betreft het ontwikkelen van een leerlijn kloklezen had De Horizon al een heel traject
gedragen verticale lijn uit te bouwen, om te onderzoeken hoe ze kunnen delegeren, zonder
afgelegd. Via de pIEO-coaches werden er contacten gelegd vanuit Wittouck, die het traject
het overzicht te verliezen, hoe ze vertrouwen kunnen tonen aan hun collega’s en uit handen
later op gang bracht. Relevante noot is dat beide leervragen groeiden vanuit de noden van de
geven, zonder los te laten. De directeur zit in de helikopter en stuurt het geheel aan, ziet
leerkrachten, besproken op het zorgoverleg en aangestuurd vanuit de directie. Onderliggend
talenten van leerkrachten, neemt dit op in functioneringsgesprekken, stemt Persoonlijke
doel van beide scholen was om hun ervaringen bij de opmaak van deze leerlijn te benutten bij de
Ontwikkelingsplannen van leerkrachten hier op af, faciliteert uitwisseling van ervaring,
opmaak van andere leerlijnen. Ze wilden zich gaandeweg verder bekwamen in een planmatige
hospiteerbeurten,… Wat een kansen duiken op!
en doelgerichte aanpak en in systematisch ‘PDCA’s draaien’ (zie p.88).
Inmiddels kwam ook pIEO-school De Schakel uit Antwerpen op bezoek – ook daar zag men de leerkansen om doelgericht leren op te zetten binnen hun werking.
Wat leverde de uitwisseling op? Een oud zeer op tafel leggen om te beginnen, namelijk het spanningsveld tussen methodes en leerplandoelen/eindtermen. De Horizon legde haar
De leden van het schoolteam Wittouck gebruikten onderstaand schema bij de voorbereiding,
wiskundemethode naast het leerplan en ontdekte dat sommige lessen in de methode overbodig
bedoeld om het denkproces vooraf op te tillen en het bezoek richting te geven.
waren, of in een te vroeg leerjaar gegeven werden. Die lessen gaven extra leerstofdruk voor Doel: wat willen we?
leerlingen en leerkrachten, waardoor er nood aan extra zorg en remediëring ontstond. De
Waar staan we al?
frustratie groeide omdat kinderen afhaakten en doelen onvoldoende bereikt werden. Door
Wat hebben we in huis aan kwaliteiten,
het leerplan echt als kader te zien en te gebruiken, werden de leerkrachten getriggerd in het
talenten, hulpbronnen?
ontwikkelen van een gezonde reflex in hun zoektocht naar wat ademruimte en weloverwogen
Welke stappen gaan we zetten?
Wat lukt niet goed? Wat belemmert ons?
keuzes.
Wat kan het bezoek aan De Horizon
Intern/extern, hoe kunnen we die
opleveren?
belemmeringen aanpakken?
Wat willen we precies vragen?
82
CASE Co-creatie – Dag van de diversiteit Zorgcoördinator Nicole, Sint-Norbertus, Antwerpen “Als kleine school met heel wat expertise in het team zochten we voor belangrijke thema’s nog
De pIEO-coaches stimuleerden het team om hun leervragen te delen met een groep van
input. Samen met het team hielden we een denkoefening, waaruit volgende leervragen werden
experten. Zo ontstond de ‘dag van de diversiteit’, een naschoolse activiteit waarbij experten
weerhouden.
uitgenodigd werden om mee te kijken naar onze leervragen. Deze groep bestond uit pedagogisch begeleiders, een lid van de Raad van Bestuur, CLB-medewerkers, vertegenwoordigers van het
Overlegtijd – leergroepen: Hoe en op welke
Infrastructuur meer benutten: Hoe kunnen
Algemeen Onderwijsbeleid Antwerpen, leerkrachten en directies van de andere pIEO-scholen,
manier bouwen we overlegtijd structureel
we alle lokalen optimaal benutten om een
een zelfstandige nascholer binnen onderwijs, pIEO-coaches en het voltallig leerkrachtenteam.
in? Waarom? Welke bijdragen kunnen
nog krachtigere leeromgeving te scheppen?
Zowel in de uitnodiging als in de uitvoering werd ieders expertise benut. Er was duidelijk
leergroepen leveren (schoolintern en
gelijkwaardigheid zichtbaar in houding en communicatie. Elk thema werd per leertafel
schoolextern)?
besproken door een mix van interne en externe deelnemers. Door het delen van inhouden en
Zorgwerking: Wat heeft onze school aan zorg
Klassenstructuur en binnenklasdifferentiatie:
input verruimt de kijk van elke deelnemer. Later, tijdens een beleidsdag, verwerkten we deze
nodig op niveau van verhoogde zorg? (fase 1
hoe onze school- en klaswerking uitbouwen
input in het meerjarenplan.”
– organisatie, evaluatie, zittenblijven,…)
om optimaal tegemoet te komen aan de diversiteit van vandaag? (fase 0: brede basiszorg)
Samenwerking KS-LS-Sec: Hoe bekrachtigen
Welbevinden leerling-leerkracht: onze droom,
we de verbinding tussen KS-LS en Sec ?
een school waar leerling, leerkracht, ouder zich thuis voelen. Hoe realiseren we dit? Wat is er in de klas en op de speelplaats nodig?
83
t
krach
N
leerwinst leerprestaties welbevinden
ing
communiceren en netwerken
leren en ontwikkelen
gev
OEREND VERM V s O EID leerom ige
GE
BEL
MONITORen EN EVALUeren
organiseren, veranderen en onderwijskundig leiden
86
monitoren EN evalueren
Aanhef
haar eigen schoolwerking bij te sturen op basis van deze gegevens (2 – drie niveaus),
Verhogen van (onderwijs)kwaliteit veronderstelt een zekere planmatige aanpak. Zowel op individueel als teamniveau verzamelt de school informatie
zijn de leerkrachten in staat om leerlinggegevens te analyseren en
en interpreteert de gegevens om het eigen functioneren en ontwikkelen
hun functioneren op basis daarvan bij te sturen (3 – bevordering
op te volgen, bij te sturen, en verder te plannen. Elk teamlid is betrokken bij
datageletterdheid).
de manier van monitoren en evalueren. De evolutie van het proces wordt zichtbaar gemaakt. Daarom is dialogeren – samen zoeken en beslissen – van
In dit hoofdstuk focussen we op deze drie elementen.
belang. Het doel is verduurzamen, systemen inbedden in de organisatie die een lange termijn beleid onderbouwen, voeden en aansturen. Elke intern en/of extern belanghebbende is betrokken partij. Afhankelijk
1 Twee cycli ten behoeve van kwaliteitszorg
van de ervaringen die de school reeds heeft met het implementeren van ‘planmatig handelen’ zal ze beroepen op enkel interne en/of externe
Voor het pIEO-team is monitoren en evalueren niet voorbehouden aan een
belanghebbenden. Intern belanghebbenden zijn de leerkrachten, de
kleine monitorgroep of de directie van een school. Natuurlijk is het belangrijk
leerlingen, de ouders en de ouderraad e.a. Extern belanghebbenden zijn
dat een groep overzicht houdt over de kwaliteit van het onderwijs, maar de
de lerarenopleidingen (stageplaatsen), het Inrichtend Bestuur, de overheid,
monitoring en evaluatie en het opvolgen van de doorlopen evolutie zelf kan
pedagogische begeleidingsdiensten, CLB’s, buurtwerking, enz.
door meerdere mensen worden uitgevoerd. De uitdaging bestaat er dus in naar mogelijkheden te zoeken zodat iedereen ertoe kan bijdragen. Het rijke verhaal binnen Sint-Norbertus te Antwerpen ‘Dag van de diversiteit’ (zie p. 83) toont ons
Wat we met pIEO voor ogen hadden:
hoe meerdere partijen (schoolnabije partner of niet) samen input voorzien om de leervragen binnen het thema ‘diversiteit’ concreet mee invulling te geven.
Om het welbevinden, de leerwinst en de leerprestaties van de Bovendien kan de school een kwaliteitsbewuste houding stimuleren. Dat
kinderen te verhogen,
wil zeggen dat we niet alleen kwantitatieve manieren van monitoren en is de school in staat om haar eigen leer- en ontwikkelproces te sturen, door
evalueren onderzoeken (afnemen van checklijsten of testen), maar bewust
gericht doelen op te stellen, acties uit te voeren, op te volgen, te evalueren,
zoeken – via de dialoog – naar de verhalen achter de resultaten. Deze dialoog
en bij te sturen (1 – twee cycli t.b.v. kwaliteitszorg),
leidt opnieuw tot verschillende ziens- en interpretatiewijzen en kan zo leiden tot beter passende oplossingen. Deze werkwijze wordt zoveel als mogelijk
is de school in staat kwantitatieve en kwalitatieve data te interpreteren en 87
samen met het team en andere betrokkenen bepaald.
TOOL Kwaliteitszorg aan de hand van de PDCA-cyclus
“Als mede-onderzoekers pleiten we
Evidence-based onderwijs en onderwijsbeleid zorgt voor een professioneel
immers voor een schoolbeleid dat
handelen dat niet geleid is door misvattingen en mispercepties. De leerling
gebaseerd is op onderzoek (evidence-
staat centraal. De onderwijseffectiviteit en effecten van het pedagogisch-
De PDCA cyclus stelt vier stappen voorop om verbeteringen te realiseren:
based education). Uit Slavin (2002)
didactisch handelen worden mee zichtbaar gemaakt. Bij elke stap ‘vieren’ we
plan, do, check en act, afgekort als PDCA.
blijkt namelijk dat evidence-based
de evolutie, de voortgang van het doorlopen proces.
onderwijs zorgt voor werkelijke
• Plan:
Maak een plan voordat je tot uitvoering overgaat. Voer de geplande activiteiten conform het plan uit
vooruitgang en verbetering in de
De gekozen tools – PDCA en IMWR – zijn beide cyclische processen. Als
• Do:
onderwijspraktijken in tegenstelling
begeleider, coach, werkgroep of team kan men op elk moment ‘instappen’
• Check: Meet of het te realiseren doel gehaald is.
tot het blindelings volgen van
in het te doorlopen proces. Er is immers geen begin en geen eindpunt.
• Act: Evalueer de uitkomst van de meting en stel op basis daarvan
meningen en hypes, die de slinger
Elke fase versterkt de vorige en volgende fase. De fasen zijn daarom geen
steeds van het ene uiteinde naar
chronologische stappen maar wel logische stappen. Het samen opzetten
het andere uiteinde bewegen. Maar
van ‘verbeterplannen’ versterkt de doelgerichtheid. We navigeren samen
omdat elke school, elke klas en elke
doorheen de fasen en zien plannen opzetten als een dynamisch geheel eerder
Door deze stappen structureel en stelselmatig toe te passen, geeft de school
leraar anders is, zijn ervaring, intuïtie,
dan een statisch handelen.
invulling aan de ontwikkeling van haar organisatie.
We besteden aandacht aan de opmaak van een goede BSA of
Als de resultaten van elke PDCA-cyclus ook borging krijgt, kan je stap per
beginsituatieanalyse en het bepalen van de ‘noden’ of ‘behoeften’ als een
stap, cyclus per cyclus werken aan continue kwaliteitsverbetering.
vervolgacties vast. Na ‘act’ is er weer sprake van een planfase.
professioneel oordeel en praktische omstandigheden onontbeerlijk.” Citaat uit: “Review naar indicatoren
optimale richtlijn. Het aanvangen met een implementatietraject zonder
voor het maximaliseren van
voorafgaandelijke planning vergroot de kans dat het geheel van de
leerprestaties,leerwinst en
vernieuwing of verbetering minder geaccepteerd wordt of zal slagen.
welbevinden op basisscholen”. Bellens,
ACT
K., Van Landeghem, G., De Fraine, B., Centrum voor Onderwijseffectiviteit en –Evaluatie, KULeuven, 2012
CHECK
BORGEN
88
PLAN DO
CONTINUE VERBETERING
CASE De PDCA-cyclus toegepast Zorgcoördinator, Nicole van het Sint-Norbertus te Antwerpen, vertelt “Na een doorlichting bleek dat we drie thema’s beter moesten uitwerken: WO,
De school breidde de werking met We weten dat we veel moeten lezen, dat het van thuis uit niet altijd komt. We
verbeterplannen (PDCA) verder
zoeken dus naar mogelijkheden om meer en frequenter te lezen. En zo werk
uit naar andere thema’s zoals:
je aan een sterk leesbeleid.
onthaal- en inschrijvingsbeleid, breed
taal en ICT. De pIEO-coaches hebben ons geleerd om in de plannen direct
evalueren, welbevinden op school, enz.
een goede structuur te brengen en suggereerde ons de PDCA-cyclus als
Toepassingen
De leerkrachten kennen de inhouden,
stramien en hierin de samenwerking met pedagogische begeleidingsdienst
De PDCA-cyclus passen we ook op andere niveaus toe. Zo hebben we voor
omschrijven doelen en plaatsen
te gebruiken. Er werden kwaliteitsplannen opgesteld rond twee van de drie
de Salto-test samengezeten met de leerkracht van L1, samen met de pIEO-
de verschillende thema’s in een
thema’s, taal en WO. Die plannen zijn omgezet in acties en voorgesteld op een
coachen: wat gaat het handelingsplan zijn, op welke manier werken we dit
meerjarenplan. Zodoende beslissen
personeelsvergadering. Daar brachten de leerkrachten ‘rode draden’ aan om
uit, enzoverder. Samen met de pIEO-coach bekeken we dan wat een haalbaar
zij als team wat de prioriteiten zijn per
zo de linken tussen de kwaliteitsplannen zichtbaar te maken.
plan voor de klas was. Dit soort gestructureerd denken hielp ons echt wel.
schooljaar om aan te werken.
Dat lukt uiteraard niet voor alle thema’s. De PV’s zitten ook snel vol. Daarom
In het werken met het meerjarenplan
Wat betekent dit concreet?
is een meerjarenplan nodig. Zo is ‘breed evalueren van eigen handelen op
verwerkten de leerkrachten ook de
In die verbindingen liggen vele mogelijkheden. Een voorbeeld is ‘tutorlezen’.
schoolniveau’ eerder een continu proces.
schoolvisie,waardoor die zichtbaarder
We starten dit nu op vanuit WO. Dat betekent dat we in ons Plan twee zaken
De voordelen zijn duidelijk. Je wordt rustiger als je zaken beter plant. Je
en geactiveerd wordt.
combineren: we bieden een gevarieerd boekenaanbod waarin we ook goede
hebt de neiging – zowel ondersteuner als leerkracht – om de planning vol te
Het team nam de IMWR-cyclus (zie
weetjesboeken opnemen. We hebben met de leerkrachten een termijn
stoppen. Je bent immers enthousiast. Maar zo wordt het snel te belastend.
verder) in de begeleiding van het hele
vastgelegd in het Doen: een leerling van het 5de leerjaar leest samen met
implementatieproces van werken
een leerling van het eerste, dat is heel laagdrempelig. Later gaan we dit
Vroeger deden we iets, en als het mislukte dan stopte het en probeerden we
met PDCA-plannen op. Wat hebben
evalueren (Check) om te zien wat we kunnen verbeteren. Dan bekijken we:
iets anders. Zonder te kijken waarom het mislukt was. De expertise vervloog
we al? Wat kan nog beter? Wat werkt
was het leuk en haalbaar voor de kinderen? Kunnen we dit uitbreiden, zo ja
een beetje. Nu vatten we dat beter, we pakken nu ook het doorlopen proces
inspirerend? Wat waarderen/vieren
hoe? Bijv. in een takenbrief? Of: die van 5 leest te veel, de interactie moet
aan en niet enkel de acties. Bij alles wat we nu plannen, leggen we die PDCA-
we al? Welke reflecties vragen nog om
beter,... Enzovoort. Het zijn de leerkrachten zelf die dit dan bepalen. Zo zie je
cyclus op tafel. We hebben enkele grote cycli en een paar kleine. En zo leren
aandacht? Zo krijg je als team zicht op
telkens wat haalbaar, draagbaar is, …
we ook dat we sneller prioriteiten moeten vastleggen, zien waar we eerst
het proces van ontwikkeling en creëer
Uit dit alles kan dan een nieuw Plan komen. Want bij tutorlezen komt uiteraard
gaan aan werken, dat in een jaarschema steken, planning maken welke PV we
je een draagvlak. Door waardering en
een en ander kijken, bijvoorbeeld bepaalde vaardigheden die de kinderen
wat doen, enzoverder.”
reflectie voeden we als coaches het
zich eigen moeten maken.
proces.
89
Hieronder vind je een voorbeeld van een PDCA-plan. Het kernteam van Sint-Norbertus bouwde samen met pIEO en pedagogische begeleiding aan een ‘format’. Het voltallige schoolteam maakt de inhouden op en zorgt voor opvolging en het stellen van de prioriteiten over de jaren heen. Samen bouwt de school aan een meerjarenplan en bepaalt de focus van verbetertrajecten.
Aanleiding van het kwaliteitsplan
Wat is de aanleiding tot het opstellen van een kwaliteitsplan? Wat kan beter? Welke indicatoren duiden onze behoeften aan? Hebben we mogelijks data? Kan bijvoorbeeld gebeuren via een swot-analyse. Wat zijn onze sterktes? zwaktes? waar liggen kansen? wat zijn onze bedreigingen, valkuilen?
PLANNING
Wie doet wat? Wie wordt bij dit kwaliteitsplan betrokken? Wie volgt het volledige kwaliteitsplan op?... welke werkgroep? Individu? Leergroep? Eventueel contactgegevens, (intern) tel.nr - mailadres
Strategisch doel : Operationeel doel 1. OP SCHOOLNIVEAU
OP LEERKRACHTNIVEAU
OP LEERLINGNIVEAU
OP LEERKRACHTNIVEAU
OP LEERLINGNIVEAU
OP LEERKRACHTNIVEAU
OP LEERLINGNIVEAU
Operationeel doel 2. OP SCHOOLNIVEAU Operationeel doel 3. Leerkrachten professionaliseren OP SCHOOLNIVEAU
90
DOE Opvolging van de activiteiten die werden gedaan. Wie deed wat wanneer? chronologisch overzicht Actie
Wie?
Wanneer?
Resultaat: Een kwaliteitsplan kan uitmonden in samenwerkingsprotocollen, stappenplannen, afspraken, formats, documenten, procedures, visieontwikkeling… Evaluatie: Hoe evalueren we of die specifieke doelstelling is bereikt? Hoe evalueren hoe ver we staan? Houden we ons aan de planning? Hoe nagaan of de doelstellingen die we vooropstelden ook hun effect hebben? Zijn de betrokkenen tevreden? Product- en procesevaluatie
Aanpassing Welke aanpassingen volgen uit de evaluatie ?
Effectenmeting
91
Uitgevoerd?
TOOL Kwaliteitszorg aan de hand van de IMWR-cyclus
MOB
ILISEREN
De dynamiek in organisaties wordt beschreven zowel vanuit de PDCA-cyclus
De bronnen voor de toelichting over de
als vanuit de begrippen Inspireren, Mobiliseren, Waarderen en Reflecteren,
IMWR-cirkel zijn:
die de zachtere kant van de ontwikkeling in de organisatie weergeven.
cirkel geeft invulling aan meer mensgerichte, sociaal-culturele aspecten die
PL
nodig zijn om een organisatie goed te laten functioneren.
A
CT
Het is een dynamiek die op alle niveaus in de organisatie speelt. Leidinggevenden moeten er de randvoorwaarden voor creëren maar ook
CK
mensen binnen de organisatie, is van cruciaal belang voor succes. De IMWR-
IREREN
Aandacht voor het samenspel, voor de drijfveren, visie en de ruimte van
denkkader”. Sessie voor het pIEO-
RDEREN
op de juiste manier mensen aan te spreken, te inspireren en te mobiliseren.
– “Onderwijs en meten: Een
INSP
Veranderen is niet alleen een rationeel proces. Evengoed is het belangrijk om
D WA A
de organisatie.
AN
O
Bedoeling is het PDCA-denken aan te vullen met de ‘emotionele’ dynamiek in
CH
andere leden van de organisatie hebben er een rol in. Datzelfde geldt voor
REF
de belanghebbenden. Zij vormen de emotionele dimensie die rond de PDCAcyclus hangt. a. Inspireren Inspireren is het prikkelen van de geest, het genereren van nieuwe ideeën, het creëren van een gevoel van betrokkenheid en uitdaging. Het elkaar enthousiast maken voor de bestaansreden van de organisatie, haar positie en kracht. Het ontwikkelen van een toekomstperspectief en ontdekken van mogelijkheden tot verbeteren en vernieuwen. b. Mobiliseren Mobiliseren is het benutten van de inspiratie; het aanwenden en ontwikkelen van de capaciteiten en kwaliteiten van alle betrokkenen in en 92
LECTEREN
E
team op 11 december 2013 door Diane Jacobs en Hendrik De Spiegelaere (PDBKO) – http://www.bakkerenmetz.nl – http://www.mulder.nl – Kwaliteitsplan – VCLB-De Wissel – Antwerpen
rond de organisatie (medewerkers, klanten, partners, bestuurders), om het
2
toekomstperspectief, de doelstellingen en plannen van de organisatie te
Drie niveaus
realiseren. Monitoren en evalueren situeren we op drie niveaus – en zo ziet ook de c. Waarderen
structuur van dit deeltje eruit:
Waarderen betekent dat de leiding in overleg met medewerkers en andere
de school – macroniveau
betrokkenen bepaalt wat werkelijk van waarde is in het licht van haar missie
de leerkracht – mesoniveau
en visie. Waarderen betekent ook oog en respect hebben voor elkaars rol
de leerling – microniveau
en bijdrage, het beantwoorden van de behoeften van medewerkers aan erkenning voor gepleegde inspanningen en behaalde resultaten in lijn met
Door op drie niveaus te monitoren en evalueren, geven we als organisatie
de doelstellingen van de organisatie.
blijk van een geïntegreerde aanpak. We doorlopen op elk niveau immers de ‘check-fase’ uit het PDCA-model. We willen de evolutie op elk niveau kunnen
d. Reflecteren
borgen/verankeren en voortgang zichtbaar maken. Er is dus een duidelijke
Reflecteren betekent de tijd nemen om terug te kijken op de resultaten
link met kwaliteitszorg, als geheel van activiteiten om de kwaliteit van scholen
die zijn behaald en de manier waarop dat is gebeurd. Om daarvan te leren.
te onderzoeken, te borgen of te verbeteren, met als uiteindelijk doel dat dit
Reflecteren omvat ook het spiegelen met anderen. De tijd nemen om met
ten goede komt aan de leerlingen. Bij het werken aan kwaliteitszorg wordt
elkaar te overdenken en te bespreken waar het nu eigenlijk allemaal om
vaak met vijf vragen gewerkt. We passen deze vragen ook op elk niveau toe.
ging, waar het goed gaat, waar de zorgen zitten, wat er mogelijk of moeilijk
Hier enkele voorbeelden ter illustratie.
was of zal worden. 1 – Doen we de goede dingen? Om succesvol te kunnen veranderen en daarmee de conditie van de
Doen we de dingen die we moeten doen (decretale verplichtingen en
organisatie te versterken, kan PDCA niet zonder IMWR en omgekeerd.
reglementering) én handelen we in overeenstemming met onze visie? Om een antwoord te vinden op deze vraag worden acties getoetst aan de vooropgestelde doelen. Wat werkt voor mij als leerkracht – wat is effectief en hoe weet ik dat? Wat werkt voor mij als leerling beter? 2 – Doen we de dingen goed? Wat zijn kenmerken van de acties van een kwaliteitsvolle school, ter ondersteuning van een kwaliteitsvol onderwijsleerproces? Welke criteria 93
worden gebruikt om hierover een uitspraak te doen? Kwaliteit moet
2–1
je waarmaken in de praktijk door goed te handelen, door de goede
Macro-niveau: hoe kan de werking en het functioneren van de
activiteiten op een goede manier uit te voeren en door te werken met
school gemonitord en geëvalueerd worden?
een goed systeem van kwaliteitszorg. Daarbij vormt de visie op kwaliteit het referentiekader voor alle kwaliteitszorgactiviteiten. Hoe zit ik er als
Bij kwaliteitszorg op macro-niveau kom je als vanzelf op ‘zelfevaluatie’, d.i. een
leerkracht bij? Hoe verloopt het eigen handelen? Welke ondersteuning kan
hefboom om de (kwaliteits-)ontwikkeling van de school op de sporen te zetten
ik nog gebruiken? Wat vind ik als leerling van mijn opdracht? Hoe verliep
en te houden. Het is een onderdeel van de kwaliteitszorgcyclus én tegelijk is het
het voor me? Wat lukte vandaag al tijdens de les?
een proces op zich. Een goede zelfevaluatie is niet vanzelfsprekend maar zeer
3 – Hoe weten we dat?
boeiend. Binnen pIEO werd hier nog niet op ingezet, zonder afbreuk te willen
Welke instrumenten/methodieken gebruiken we daarbij? Zowel op
doen aan de meerwaarde ervan. De praktijkboeken voor schoolontwikkeling
school-, leerkracht- en leerlingniveau.
van Van Hoof en Van Petegem bieden ruimschoots aanvullend boeiends om
4 – Vinden anderen dat ook?
aan de slag te gaan. De pIEO-coaches namen enkele tools ter hand om mee
Wie is betrokken bij de kwaliteitszorg en stemt hun oordeel overeen met
aan de slag te gaan.
“Zelfevaluatie als motor voor schoolontwikkeling, succesfactoren en valkuilen. Praktijkboeken voor
de onze?
schoolontwikkeling”. Van Hoof en Van
Wie nodig ik uit voor een hospiteermoment? Wat vindt mijn overbuur, mijn
Petegem, Plantyn, 2009
buur aan de werktafel van mijn werk? 5–W at gaan we nu doen? Wat hebben we geleerd? Wat zijn de gevolgen? Wat moeten we borgen? Wat zijn de verbeteracties of is er aanleiding om ons te herbezinnen op eerder gestelde doelen? Wat is mijn volgende actie dan? Wat heb ik als leerling nog nodig om mijn doel te bereiken? Om de toepassingen op elk niveau te illustreren, tonen we voorbeelden van tools en rijke verhalen. Telkens is er aandacht voor het cyclische proces van PDCA en IMWR.
94
TOOLS - evaluatieschema’s Evaluatieschema’s hebben we regelmatig ingezet bij het coachen van
Het volgende 3B-schema peilde naar een evaluatie van het schoolplatform. Deze tool werd gebruikt om de werking
de scholen. Onderstaand schema gebruikten we als terugblik na een
van het schoolplatform te evalueren. De schuingedrukte vraag is een schaalvraag, waarbij een score op tien aangeeft
personeelsvergadering.
hoe een bepaalde situatie ervaren en geëvalueerd wordt. Op een oplossingsgerichte manier wordt in de bespreking verwoord wat er nodig is om in de toekomst een hogere score te bereiken. De score op zich is niet van belang, wel mogelijkheden en groeikansen die hierdoor in beeld komen. De drie B-woorden spreken voor zich.
ACTIE:
CONDITIES EN COMPETENTIES:
Wat heb je gedaan?
Wie en wat was er nodig om deze
Welke acties hebben we
stappen te zetten?
Het schoolplatform (SPF) is een breed vertegenwoordigd en effectief werkend
ondernomen?
Wie zijn de mensen die ons hebben
overlegorgaan, dat concrete resultaten oplevert en ook procesmatig bijdraagt
Wat zijn belangrijke momenten
geholpen?
tot de uitbouw van de school als een lerende gemeenschap.
geweest?
Wat deden zij waardoor het zo is gegaan?
Schaal van 1 tot 10, waarbij 10 staat voor optimaal
Behouden (bijv. doorstroming tussen SPF en het hele team): ____________ _______________________________________
RESULTAAT:
FOCUS:
Wat is het resultaat dat we hebben
Wat vinden we nu dan nog
Bijstellen (bijv. terugkoppeling school-relevante punten vanuit de
bereikt?
belangrijk?
leerteams): ___________________________________________________
Wat heeft het proces opgeleverd?
Waarom is dat nu belangrijk?
Wat hebben we nu in handen?
Bannen : ___________________________________________________
Waarom zijn we wel of niet tevreden?
95
CASE Onderwijs heeft neutrale experts zoals de pIEO-coach nodig De leden van het SPF waken er mee over dat de besproken punten doorstromen
Directeur Peter, De Triangel, Gent
naar het team en de gedragenheid binnen team en school vergroten. Ons onderwijs heeft projecten als pIEO nodig. Ik heb gemerkt dat Behouden: ___________________________________________________
(concentratie)scholen soms wat de pedalen zijn kwijtgeraakt, gezien de vele uitdagingen die op ons afkwamen: migratiegolven, diverse talen
Bijstellen: ___________________________________________________
en nationaliteiten,… Dit is allemaal niet evident voor leerkrachten, een zorgcoördinator en een directeur. Dat de minister en het departement een
Bannen : ___________________________________________________
initiatief namen op lange termijn om scholen hierin te ondersteunen, is dan ook lovenswaardig. We kregen het gevoel, ‘men wil er iets aan doen, men wil ons helpen en ondersteunen’. En: ze kozen er de moeilijkste scholen uit,
De agendapunten zijn relevant, de vergadering wordt effectief voorgezeten, de
niet de ‘beste uit de klas’. Daarenboven was er de ambitie om dat wat men
verslaggeving is correct en de besproken punten worden goed opgevolgd.
leerde naar andere scholen over te brengen.
Behouden: ___________________________________________________
De rol van de piEO-coaches leek op die van een externe audit: een jaar lang meedraaien, de praktijk bekijken, als een neutrale en kritische vriend
Bijstellen: ___________________________________________________
vragen stellen, feedback geven: ‘waarom doe je dit of dat?’, zonder een eigen mening op te dringen, ze laten je zelf de oplossing zoeken. Dàt
Bannen : ___________________________________________________
hebben we nodig, dat was de meerwaarde van pIEO. Op basis hiervan kunnen wij verder aan de slag met de pedagogische begeleiding.
Mijn rol en inbreng in het SPF geef ik een ......
Dankzij pIEO nam ik de beslissing een schoolplatform op te richten: met CLB, pedagogische begeleidingsdienst, OVSG, schoolbestuur, leerkrachten, vijf maal per jaar, met ook daar de pIEO-coaches als neutrale externe erbij. Dit forum biedt ons de mogelijkheid om als gelijken vrij te praten. Ieder denkt mee na en reikt verschillende invalshoeken aan. (Peter, directeur van de Triangel) uiteraard een en ander kijken, bijvoorbeeld bepaalde vaardigheden die de kinderen zich eigen moeten maken.
96
2–2 Mesoniveau: hoe kan de werking en het functioneren van leerkrachten gemonitord en geëvalueerd worden? Coachingstools kun je evengoed inzetten in het kader van kwaliteitszorg,
We ervaarden in verschillende scholen het belang van prioriteiten stellen en
professionaliseren van leerkrachten en verhogen van welbevinden, leerwinst
effectieve tijdsinvulling. We hanteerden in onze coachingsgesprekken vaak
en leerprestaties. Ontwikkel- of coachingsgesprekken streven ernaar om
onderstaand kwadrant.
gericht acties te onderzoeken, uit te proberen, te evalueren en zo tot evolutie te komen. In dialoog activeert men het handelen van een team, een duo, een individuele leerkracht. De leerkracht doet er immers als change agent sterk toe. Het rijk verhaal van zorgcoördinator Sandra (zie hieronder toont hoe zij zichzelf in de mindset van ‘monitoring’ zet.
BELANGRIJK
N I E T- B E L A N G R I J K
97
DOEN
. . . L AT E R
DIRECT DOEN
L AT E R DOEN
D O O RG E V E N
D U MP E N
AN D E R E N LATE N D O E N
N I E MA N D L AT E N D O E N
DRINGEND
N I E T- D R I N G E N D
CASE “Evenwicht in taken bewaken Zorgcoördinator Sandra, ‘t Plantzoentje in Laken, vertelt Ik ontwikkelde voor mezelf een document om te bewaken dat ik voldoende tijd steek in de diverse taken die ik als zorgcoördinator moet doen. Ik volgde de nascholing basiscursus zorgcoördinator. Daar vulden we een taartdiagram naar tijdsbesteding in. Naderhand wou ik dit gebruiken om mezelf te evalueren en te bewaken. Daarom maak ik soms de oefening om deze bouwstenen van het coördinator-zijn naast elkaar te leggen en een hele maand in te vullen. Zo zie ik voor mezelf wat ik deze maand voor elk van deze bouwstenen heb gedaan. Zo kan ik mezelf bijsturen, het evenwicht bewaken.
JANUARI
PLAN-MATIG
OVERLEG
VISIE
WERKEN
WEEK
WEEK
WEEK
98
Handelings-
EIGEN
UITBOUWEN/
ZORG
bekwaamheid
ONTWIKKELING
BELEID
LK VERHOGEN
ANDERE
CASE Samen een leerlijn rond kloklezen opstellen Gesprek met zorgcoördinator Kristel, De Horizon, Beringen De hele school heeft taart gegeten. Het einde van het ruimteproject – we zijn midden in
Samen aan de slag
zonsverduisteringsperiode – mocht waardig gevierd worden. In de hoek van de leraarskamer
Dit was voor De Horizon alvast een nieuwe manier van werken. Vaak was een studiedag van
hangen de pIEO-doelen omhoog. En op de grond staan de klok-boxen klaar, twee dozen vol
buitenaf georganiseerd. Hier zijn de leerkrachten aan de slag gegaan met een nood, een leervraag
materiaal rond ‘kloklezen’ voor alle klassen. Kloklezen is hier door de leerkrachten als thema
die ze zelf hadden aangegeven. “Weerstand zoals ‘dit komt er bovenop’ hadden we hier niet”, zegt
gekozen om het strategisch doel – verhouding tussen leerplan en de wiskundemethode kennen
Kristel, “het kwam immers vanuit henzelf en ze mochten het zelf uitwerken. Door de insteek van
– te concretiseren. “In het derde leerjaar horen ze de klok goed te kennen”, zegt zorgcoördinator
andere leerkrachten kreeg je van elkaar suggesties. En ze wisten dat ik alles ging verwerken.”
Kristel, “maar dat bleek niet het geval te zijn. De meeste kinderen zijn hier van Turkse origine en
Zo ontstond langzaam een hele leerlijn, met aandacht voor differentiatie en werkvormen: binnen
die lezen in hun taal de klok anders.”
hoekenwerk of niet? binnen ICT en contractwerk, …? Wat ieder in zijn klas doet, wordt ook systematisch bijgehouden. “Ook de turnjuf is dus ‘mee’. Bij haar gaat het om ‘je hebt vijf minuutjes
Verwarring vermijden
om je om te kleden’, ‘we gaan nu 30 seconden lopen’, enzovoort. In bewegingsopvoeding zit dus
Het team plande een studiedag rond het thema waarbij de leerkrachten een voortaak kregen:
veel tijd en tijdsbeleving.” Die leerlijn zit nu in elke methodemap van elke leerkracht, wat ook
kijk naar je lessen en naar de doelen, leg ons leerplan en de eindtermen naast de methode.
handig is voor de nieuwe leerkrachten.
“Daar kwamen concrete gegevens uit,” legt Kristel uit, “onder meer dat de frequentie per jaar van met de tijd bezig te zijn niet goed zat. We bekeken ook het gehanteerde materiaal en de
Monitoren en evalueren
werkvormen die we toepasten. We legden de link naar minder evidente lessen, bijvoorbeeld:
De volgende stap was toetsen opstellen en een beginanalyse maken. Tussen L3 en L6 zijn er
welke meerwaarde kan een turnleraar hier leveren?”
klasoverschrijdend vier niveaus. De leerlingen worden in groepen ingedeeld. Elk niveau koppelt
Onderbouw werkte hier samen met bovenbouw, begeleid door Kristel en de pIEO-coaches.
een instructie op maat aan de spelletjes met de klok (de klok-boxen). Daar wordt driemaal per
De ideeën kwamen in een schema terecht. Kristel: “Op een personeelsvergadering vertrokken
jaar een namiddag voor uitgetrokken. “De zwakkere groep wordt niet met een negatief gevoel
we van een lege leerlijn. Per leerjaar bekeken we welke doelen we vooropstellen en of we dit
opgezadeld”, zegt Kristel, “ze ervaren het ook niet als een les wiskunde.” Deze momenten worden
terugvonden in het leerplan. We maakten afspraken over wie wat in welk leerjaar ging doen,
telkens geëvalueerd. “Zo kun je per leerling de leerwinst zien. Zo kan een kind de eerste keer bij
over de leerplandoelen én het materiaal. Ieder moet immers met identiek dezelfde klok werken
‘analoog’ hebben gezeten, maar de tweede keer al bij ‘tijdsduur’. Ik zie het als mijn taak om dit alles
om verwarring te vermijden. Duidelijkheid en visualisatie, zo kun je tonen waarmee je bezig
bij te houden. Op basis daarvan worden de groepen herverdeeld voor het volgende leermoment.
bent.” Die duidelijkheid gaat van de te gebruiken terminologie tot de precieze lengte van de
We werken dus enerzijds klasoverstijgend op vaste tijdstippen én anderzijds werkt elke leerkracht
wijzers.
gedifferentieerd in haar klas.”
99
>
> Aan het einde van het jaar is er een eindevaluatie op klas- en schoolniveau. Kristel: “De leerkrachten krijgen mijn grafieken en diagrammen te zien. En dat visualiseren overtuigt en enthousiasmeert het team. De leerwinst wordt zichtbaar en dat geeft een enorme voldoening. Het levert dus duidelijk op, merken ze.” Er zijn leerlingen die tot 73 % leerwinst maken. Een stap terugzetten is ook mogelijk. “Je kunt even de kluts kwijt zijn bij ‘half vier of half vijf, hoe was het ook alweer?’ Dat hoeft niet zorgwekkend te zijn.” Ook de ouders worden betrokken. De leerkracht van L3 nodigt ze driemaal per jaar uit. Zij legt hen uit hoe de kinderen de klok leren lezen, geeft de ouders haar instructies mee, zodat ze het thuis niet op een andere manier uitleggen. “Kinderen en ouders spelen dan samen nog enkele klokspelletjes en ze krijgen een klokje mee naar huis. Ouders vinden het wel fijn om overdag eens de klas te mogen meemaken.” Het hele proces achter het kloklezen wordt nu stilaan ook toegepast rond andere thema’s, zoals geldwaarden, lengtematen, inhoudsmaten, gewichten, … “Je merkt dat mensen deze werkwijze beginnen integreren”, besluit Kristel. “Op die manier worden onze inspanningen verankerd. Zo groeien we van losse ideeën die in de klaseilandjes zouden gebleven zijn, naar een mooie samenwerking.
100
TOOL ‘Plan of planlast’
weer met hart en ziel voor in. Dat is geen eenvoudige job. Helaas komt er ook veel bij kijken dat je
De pIEO-coaches zetten ook leerkrachten aan het werk rond planlast. Hieronder vind je een tool
job extra zwaar maakt. Sommige zaken belemmeren je om te doen wat je eigenlijk wil doen.
die we tijdens de Planlastdag in Mickey Mouse De Sleutel te Genk hebben toegepast. 1. Stel je voor dat je vanavond gaat slapen, en wanneer je wakker wordt zijn we 3 jaar verder en 1 – Doel
ziet alles er heel anders uit. Je ideale werksituatie is bereikt. Je hoeft je niet meer bezig te houden
- Zicht krijgen op welke factoren je werking als leerkracht belemmeren.
met zaken die de tijd en energie van je vragen die je liever gebruikt voor je klaswerking.
- Zicht krijgen op hoe jij de dingen liever zou zien.
Beschrijf hoe die ideale situatie er voor jou uitziet.
We gaan hierover in kleine groepjes in gesprek.
Wat doe je? Wat doe je niet (meer)?
We kunnen sneller tot een zinvol gesprek komen, als je onderstaande vragen al voorbereidt. Het is handig als je enkele staakwoorden neerschrijft. Volledige teksten zijn niet nodig!
2. Wat maakt precies het verschil voor jou in de bovenstaande ideale situatie, in vergelijking met
Er zijn geen juiste of foute antwoorden, alle input is zinvol om te zoeken naar kansen tot optimaliseren
de huidige situatie?
van je tijdsgebruik. Bedankt voor je medewerking! 3 – Gesprek 2 – Voorbereidende vragen voor het gesprek
Brainstorm samen over de knelpunten en ideale situatie voor elk van deze aspecten. Plaats je
Als leerkracht ben je gemotiveerd om het beste uit elke leerling te halen, en daar zet je je elke dag
ideeën in onderstaande tabel.
Knelpunten
Ideale situatie?
Wat belemmert je werk precies? Hoe zou dit aspect er beter uitzien? Fictief voorbeeld: De procedure voor het
Fictief voorbeeld:
aanvragen van kopieën is te
Iedereen kan vrij kopieën
omslachtig.
maken.
Aanpakken?
Invoeren
Ja/nee in elke kolom:
Kruis aan op welke termijn
Is dit reglementair verplicht?
stappen gezet moeten worden
Wordt het kind er beter van?
voor de uitvoering van de actie
Is het algemeen genomen belangrijk?
Reglement?
Kind?
101
Impact?
Belangrijk?
Nu
BINNENKORT
LATER
4 – Stappenplan De ideale situatie kan je nu verder als doelstellingen formuleren en die vormen de basis voor het uitschrijven van een stappenplan: Doelstellingen/afspraken die kunnen gemaakt worden:
Leden -
1.
werkgroep:
2. 3. …
Stappen
door wie?
ondersteuning tijdpad
evaluatie/ opvolging
begeleiding?
implementatie in de school evaluatie/
Implemen-
opvolging
tatie in
door/ op
school start op
1.
…
Alle actieplannen worden nadien besproken en voorgesteld op een PV aan de collega’s, regelmatig wordt de stand van zaken van de actieplannen op een PV besproken. De verantwoordelijken zorgen voor de uitvoering tegen de vooropgestelde data. 102
2–3
effectief te zijn. De motivatie wordt er meestal niet beter van en het doet het
Micro-niveau: hoe kan de werking en het functioneren van
leerproces, de resultaten en het zelfvertrouwen evenmin toenemen.
leerlingen gemonitord en geëvalueerd worden?
Goede feedback moet doelgericht en specifiek zijn. Hoe specifieker je informatie over de taak is, des te preciezer weet de leerling wat het verschil is
Om op leerlingniveau het cyclisch proces zichtbaar te maken, opteerden we
tussen wat hij eerst kon, nu kan en wat hij straks zal kunnen. Goede feedback
voor het bewust omgaan met effectieve feedback op de klasvloer.
geeft antwoord op volgende drie vragen: (Marzano en Timperly, 2007) feed up: Waar werk ik naartoe? Wat wil ik bereiken? Wat is het doel?
1. Wat is goede feedback?
feed back: Hoe doe ik het tot nu toe? Ben ik dicht of ver van mijn doel af?
2. Welke feedback is het meest doeltreffend?
feed forward: Hoe nu verder? Wat moet ik nog doen om dichter bij het doel
3. Wat is de link met het pIEO-kader?
te komen?
4. Welke tool biedt pIEO: de kijkwijzer ‘feedback geven’. De bronverwijzingen halen we uit de review van Bellens en De Fraine, zie p.
2 – Welke feedback is het meest doeltreffend?
“The Power of feedback”. Review
10. In de pIEO-kijkwijzer (zie bijlage) staan bij diverse indicatoren items rond
Hattie en Timperley (2007) onderscheiden feedback op vier niveaus: taak,
of educational research, Hattie en
feedback.
proces, zelfregulerend en persoonlijk. Ze geven aan op welk niveau feedback het meest doeltreffend is een waarom.
Timperley, 2007 1 – Wat is goede feedback?
Feedback op taak (FT): bevordert het resultaat van de taak en is het meest
Feedback is een essentieel aspect van lesgeven. Het heeft een enorme impact
voorkomende type feedback. Het kan betrekking hebben op correctheid,
op het leren, de werkhouding en het sociaal-emotioneel functioneren van
netheid, of aan bepaald gedrag, gerelateerd aan het uitvoeren van de taak.
leerlingen. Het verschaft hun wezenlijke informatie over hun eigen gedrag.
Kan zeer krachtig zijn, maar werkt alleen bij begrip.
Met feedback heeft de leerkracht een zeer krachtig middel in handen om de
Feedback op proces (FP): bevordert de processen die nodig zijn om de taak
ontwikkeling van kinderen in gunstige zin te beïnvloeden. Dit geldt ook voor
te kunnen begrijpen en uit te voeren. Is zeer krachtig want bevordert het
leerlingen die extra begeleiding nodig hebben. Uit onderzoek blijkt dat net
‘diepere leren’, zoals op zoek gaan naar informatie en strategieën gebruiken
die leerlingen minder geschikte feedback krijgen dan hun beter presterende
bij de aanpak van een taak.
klasgenoten (Good & Brophy 2003; Visser 2004).
Feedback op zelfregulatie (FZR): Bevordert de zelfregulerende vaardigheden van de leerling. Dit zijn strategieën waarbij de leerling zichzelf voortdurend
Feedback moet je regelmatig geven, want dat verhoogt de motivatie van de
voorziet van feedback bij het bereiken van het doel. ZR verwijst
leerlingen. Het geven van de juiste feedback is niet eenvoudig. Feedback die
naar autonomie, zelfsturing, zelfevaluatie en zelfdiscipline. Het zijn
globaal is (“prima” of “doe eens normaal”), dubbelzinnig (“zo, jij denkt dat dit
metacognitieve vaardigheden waarmee de leerling het eigen functioneren
het goede antwoord is?”) of persoonlijk (“je bent geweldig”), blijkt zelden
kan inschatten. FZR is zeer krachtig.
103
Feedback op de persoon van de leerling (FPL): richt zich op de waarneming
3
van de leerkracht met de leerling als persoon. Het gaat over evaluatieve,
Bevordering datageletterdheid
vaak positieve opmerkingen (‘je bent een slimmerd’, ‘je bent een schat’). FPL is meestal niet zo krachtig omdat er geen relatie is met FT, FP of FZR. Vaak
We hadden onszelf voorgenomen om meer rond datageletterdheid op te
komt het er voor in de plaats. Bovendien geeft FPL geen antwoord op de
zetten, maar door tijdsgebrek en het voortijdig stopzetten van het project is dit
drie bovenvermelde vragen (waar werk ik naartoe? enz.). FPL blijkt alleen
onderbelicht gebleven. Omgaan met data – in een visie rond breed evalueren
effectief als het leidt tot een verandering in betrokkenheid en inspanning,
– is nochtans een belangrijke zaak om goed in de vingers te krijgen. Het
of een gevoel van doelmatigheid bij de leerling ten aanzien van het leren of
meest hebben wij data en gegevens toegepast op de beginsituatieanalyse, de
de gekozen aanpak.
schoolfoto.
Conclusie: Feedback is een zeer krachtig middel om het leren te stimuleren en de prestaties of het gewenste gedrag te verbeteren, mits het op verschillende
Schoolfoto
niveaus, en in onderlinge samenhang, gebeurt op het niveau van de taak, het
Bij de aanvang van het pIEO-project maakten we in nauwe samenwerking
proces, de zelfregulatie en de proces. Feedback dient voort te bouwen op
met de scholen een grondige analyse van de beginsituatie van elke school:
kwalitatief goede instructie en begeleiding van de leerkracht.
de veranderingsbereidheid, de outputgegevens, de lopende projecten en de uitdagingen en problematieken waaraan de school denkt te moeten werken.
3 – Link feedback geven – pIEO-concept (insteek krachtige
Dit gebeurde via een veelheid aan contacten: op PV’s, MDO’s, in kernteams,
leeromgeving)
met directie, met schoolplatform en veel individuele gesprekken met
Feedback is een krachtig middel in handen van de effectieve leerkracht en een
leerkrachten. De analyse gebeurde d.m.v. een combinatie van instrumenten
essentieel element binnen de krachtige leeromgeving (zie p. 21). Het pIEO-
en methodieken: bespreking van resultaten van startvragenlijst, analyse van
project stelt dat vooral leerkrachten, en dus ook de feedback die ze geven,
output-data, via waarderend onderzoek, groepswerk, tweegesprekken, enz.
bepalend zijn voor de mogelijkheden die kinderen krijgen om zich volledig te
Deze aanpak zorgde voor de opbouw van eigenaarschap bij de scholen en een
kunnen ontwikkelen. Efficiënte leerkrachten gebruiken in hun klas immers een
sterke vertrouwensrelatie met de coaches.
veelheid aan materialen, methodieken en effectieve manieren van werken. Effectieve en krachtige feedback is hierin een essentieel element.
Gedurende zogenaamde ‘fotosessiedagen’ bespraken we met het schoolteam deze beginsituatieanalyse en kwamen tot conclusies. Telkens presenteerden de pIEO-coaches de foto van de school en een aanzet tot acties. Het team reflecteerde hierop via een vaste format. Deze aanpak resulteerde in een eerste globale conclusie voor elke school: wat staat er, gegeven de pIEOdoelstellingen, op het spel in de school? Welke zijn mogelijke acties? 104
pIEO en Samen tot aan de Meet maakten kennis en delen (data)kennis Eén van de denkkaders die John Hattie
Er bestaat heel wat literatuur en onderzoek die handvatten aanreiken om data van bijvoorbeeld leerlingenresultaten als reflectie-instrument in te zetten, zowel
ons meegeeft luidt als volgt: “Wij (de
binnen de school- en klaswerking als op individueel leerlingniveau. Ook in het Samen aan de meet-project worden data gehanteerd om de beginsituatie van
leerkrachten) zijn ervan overtuigd dat
de school in kaart te brengen. Eva Franck, coördinator van het project bij het Antwerpse Onderwijsbeleid vertelt.
onze fundamentele taak is het effect van onze manier van lesgeven te
“We willen binnen het Antwerpse onderwijsbeleid meer vertrekken vanuit ‘evalueren’: een schoolfoto, beginsituatie-analyse maken. Want om goed te kunnen
evalueren aan de hand van het leren
evalueren, is het essentieel om een systeem van databeheer op te zetten. Vaak handelen scholen en leerkrachten van een zeker buikgevoel. Ze ontwikkelen
en de vorderingen van leerlingen.
dus soms acties op basis van een voorgevoel. Heel vaak klopt dit gevoel ook, maar we zouden de reflex moeten hebben dit buikgevoel te toetsen aan de
(…) Wij zien toetsuitslagen of andere
realiteit. Een school kan bijvoorbeeld acties ontwikkelen op basis van het idee dat ze een ‘doorstroomschool’ zijn, maar het is belangrijk te bekijken of dit wel
metingen als feedback over de impact
echt zo is in vergelijking met andere scholen. Om je hypothesen te kunnen toetsen, heeft de school natuurlijk een systeem van databeheer nodig, dat vlot
die wij hebben.” (Hattie, 2013)
toegankelijk is en waarmee je snel je ideeën kan aftoetsen. Samen tot aan de meet (STAM) is een inspiratieproject rond zittenblijven. Zittenblijven gaat ons inziens ook deels over evaluatie: wie neemt de toets af, wie verbetert? In de STAM-schoolprojecten houden we enkele oriënteringsgesprekken en vragen een uitgebreide beginsituatie-analyse, kwantitatief en/of kwalitatief. Zo kan een school het idee hebben om een schoolbib op te starten. Dan is het voor ons belangrijk om samen met de school te achterhalen wat ze ermee willen bereiken. Als blijkt dat de school vooral het leesplezier van leerlingen wil bevorderen, vragen wij dat ze met kwantitatieve en/of kwalitatieve gegevens aantonen dat dit inderdaad een probleem is en dat een schoolbib het uitgelezen middel daartoe is om dat te bereiken. Op die manier ontwikkelen scholen beetje bij beetje een datacultuur. Datageletterdheid is belangrijk en het zou een goede zaak zijn mochten onderwijsondersteuners dit verder kunnen introduceren en opvolgen.”
105
CASE Het duwtje van de juf Juf Anja en Natasja, De Horizon, Beringen Juf Anja en Natasja stelden zich vragen bij hun huidige taalonderwijs. Samen met de pIEO-coaches namen ze de leerlingenresultaten van taal grondig onder de loep en besloten ze hun dagelijkse klaspraktijk aan te passen. Ze gingen consequent aan de slag met verlengde instructie voor het groepje leerlingen dat hier volgens de testresultaten nood aan had. Voor de andere leerlingen werkten ze een aanbod aan betekenisvolle vervolgopdrachten uit. Kern na kern (lesblok, indeling uit de taalmethode) volgden ze de resultaten van de leerlingen op en pasten ze de groepen aan. Anja en Natasja merken dat deze manier van werken aanslaat: de leerlingen zijn zeer gemotiveerd, de juffen krijgen ruimte om die leerlingen die het het meeste nodig hebben gericht te ondersteunen, en de leerwinst van de leerlingen stijgt. Op basis van de recentste testen hebben ze geen leerlingen meer die verlengde instructie moeten krijgen. “We kijken echter naar meer dan enkel de toetsresultaten om leerlingen bij ons aan de instructietafel te zetten”, zegt Anja, “we kennen onze kinderen en sommigen hebben omwille van gedrag of concentratie nood aan dat duwtje van de juf.”
Bijlagen
pIEO-KIJKwijzer
voor klasobservatie in kleuter- en lager onderwijs Toelichting bij de kijkwijzer pIEO hertaalde de kijkwijzer van het programma Kwaliteitsaanpak Basisonderwijs Amsterdam naar een Vlaamse context. De kijkwijzer is opgebouwd met negen indicatoren die rechtstreeks op de klasvloer waarneembaar zijn. In de Amsterdamse context werd de kijkwijzer integraal gebruikt om vanuit klasobservaties te komen tot een totaal schoolbeeld en een verbeterplan. Wij gebruikten de kijkwijzer gefaseerd en zetten hem in als basis voor coaching van leerkrachten. Met gefaseerd bedoelen we dat we slechts met één indicator per keer observeerden en coachten. Op die manier konden we focussen en was dit ook voor de leerkracht te overzien. Onze werkwijze verliep als volgt. De coach bezorgde één indicator van de kijkwijzer voor de observatie aan de leerkracht zelf. Het is immers de leerkracht die eigenaar is van zijn eigen leerproces. Het is belangrijk dat hij zelf de kans krijgt om te onderzoeken hoe wetenschappelijk onderbouwde indicatoren in zijn klaspraktijk aanwezig zijn. Dit kan enkel als de leerkracht zicht heeft op die indicatoren. Doordat de leerkracht zich kon voorbereiden, wist wat er geobserveerd werd en de focus op één aspect van het hele lesgebeuren lag, was er een groter gevoel van veiligheid. Na afloop van de observatie nodigden we de leerkracht uit voor een gesprek. Dit gesprek paste in de waarderende aanpak. We trachtten contact te maken met de sterktes, krachten en mogelijkheden van de leerkracht. We verkenden samen mogelijkheden tot ontwikkeling. We creëerden een nieuw perspectief en praatten vanuit waardering over leerkansen. Het bood van daaruit ook de mogelijkheid om dieper in te gaan op mogelijke belemmeringen. We toonden als coach oprechte nieuwsgierigheid naar hoe het gesprek voor de leerkracht liep. De tool die pIEO inzette voor dit gesprek werd reeds vermeld in het hoofdstuk over de krachtige leeromgeving. Bron en referentie voor de kijkwijzer: “Praktijk Basisonderwijs Amsterdam.” Drewes, T. & Van Dael, H. OBTOpmeer, Den Haag, 2013, p. 196-214, 229-235.
108
LEERWINST
WELBEVINDEN
LEERPRESTATIE
Kijkwijzer PIEO
project innoveren en excelleren in onderwijs LAger onderwijs
Bewerking KIJKWIJZER Kwaliteitsaanpak Basisonderwijs Amsterdam
Goede praktijken
Goede praktijken
Indicator 1 pedagogisch handelen (omgang met elkaar): ondersteuning, veiligheid, uitdaging 1.1
1.3
De leerkracht zorgt voor een ontspannen sfeer
De leerkracht toont en bevordert respect voor leerlingen
1. S preekt leerlingen op een positieve manier aan
1. Laat leerlingen uitspreken
2. Accepteert dat leerlingen fouten maken
2. Honoreert de inbreng van leerlingen
3. M aakt zodanig contact met leerlingen dat zij zich op hun gemak voelen
3. Luistert naar wat leerlingen te zeggen hebben 4. Stimuleert leerlingen naar elkaar te luisteren 5. Bevordert dat leerlingen interesse tonen in elkaar 6. Vermijdt rolbevestigende opmerkingen 7. Vormt zelf voorbeeld/rolmodel van respectvolle benadering
1.2
1.4
De leerkracht zorgt voor veiligheid
De leerkracht ondersteunt het zelfvertrouwen van leerlingen
1. Maakt de sfeer in de groep en de omgang met elkaar zonodig bespreekbaar
1. Koppelt vragen en opmerkingen van leerlingen op een positieve manier terug
2. Treedt op wanneer er om leerlingen wordt gelachen
2. Maakt duidelijk bijdragen van leerlingen waardevol te vinden
3. Bevordert solidariteit tussen leerlingen 4. Voorkomt pestgedrag en reageert adequaat wanneer zich dat voordoet 5. Houdt rekening met (culturele) verschillen en eigenaardigheden
109
Indicator 1 pedagogisch handelen (omgang met elkaar): ondersteuning, veiligheid, uitdaging
Goede praktijken
1.5
1.7
De leerkracht geeft expliciet blijk van hoge verwachtingen
De leerkracht beschikt over pedagogisch repertoire voor passende interventies
1. Spreekt positieve verwachtingen uit naar leerlingen over wat zij aankunnen
1. Maakt weloverwogen gebruik complimenten en correcties
2. Geeft er blijk van te weten wat hij/zij van leerlingen kan verwachten
2. Anticipeert op gedrag van leerlingen
3. Laat merken in de ontwikkeling van leerlingen te geloven
3. Spreekt leerlingen aan op ongewenst gedrag en stimuleert gewenst gedrag
4. Geeft niet op wanneer een leerling het antwoord op een vraag niet weet, maar stelt bv een
4. Hanteert gedrags- en omgangsregels redelijk en consequent
tussenvraag als opstapje naar het antwoord
5. Regels zijn duidelijk en zichtbaar voor leerlingen
5. Is duidelijk voor leerlingen over wat de verwachtingen zijn
6. Regels zijn functioneel voor leerlingen
6. Bevestigt als leerlingen verwachtingen waarmaken
7. Is in pedagogische zin in contact met de leerlingen
7. Bemoedigt als leerlingen verwachtingen niet waarmaken 1.6 De leerkracht richt een leeromgeving in die uitdagend en rijk is 1.
De leeromgeving correspondeert met het leerstofaanbod dat in die periode dominant is
2. Z orgt voor ondersteunende en stimulerende materialen voor (methodisch) taalleesonderwijs Goede praktijken
3. Z orgt voor ondersteunende en stimulerende materialen voor (methodisch) reken- en wiskundeonderwijs 4.
Zorgt voor ondersteunende en stimulerende materialen voor verkennen van de wereld
5.
Zorgt voor een taalleeromgeving die de taalontwikkeling van leerlingen stimuleert
6. Zorgt voor hoeken en materialen voor stimuleren geletterdheid en gecijferdheid 7.
Speel- en werkhoeken zijn thematisch ingericht
8.
Zorgt voor adequate en stimulerende soft- en hardware
9.
De leeromgeving sluit aan bij de actualiteit van de groep
10. Maakt leerlingen nieuwsgierig en overtuigt hen van relevantie van leerinhouden
110
Indicator 2 effectief benutten van onderwijstijd
Goede praktijken
2.1
2.3
Begint op tijd met de les
Laat de les verlopen volgens een adequate plannin
1. Stimuleert leerlingen op tijd te komen en waarom
1. Heeft de les gepland
2. Handhaaft schoolregels over op tijd beginnen
2. De planning van de les stemt overeen met de doelen
3. Spreekt ouders/verzorgers die leerlingen te laat brengen daarop aan conform schoolbeleid
3. Stimuleert leerlingen door te werken
4. Spreekt leerlingen die te laat komen daarop aan
4. Voorkomt irrelevante uitweidingen
5. Door veel ‘laatkomers’ ging er veel tijd verloren
5. De afwisseling in instructie en begeleiding in de groep(en) is evenwichtig 6. Zorgt in combinatiegroepen dat de instructie evenwichtig is verdeeld over beide groepen 7. Zorgt dat leerlingen weten aan welke opdracht /taak zij moeten werken 8. Zorgt dat leerlingen weten hoeveel tijd ze hebben voor taken 9. Zorgt voor relevante opdrachten als leerlingen minder dan de geplande tijd nodig hebben
2.2 Besteedt de geplande tijd daadwerkelijk aan het lesdoel 1. Laat geen tijd verloren gaan tijdens de les 2. Laat geen ‘dode’ momenten ontstaan 3. Laat de leerlingen niet wachten Goede praktijken
4. Laat zich niet afleiden door irrelevante zaken of gebeurtenissen 5. Houdt zelf lestijd en lesdoel in de gaten 6. Door te lange instructie/grote kring haakten leerlingen af
111
Indicator 3 taakgerichte werksfeer
Goede praktijken
3.1
3.3
Zorgt voor een ordelijk verloop van de les
Maakt de gewenste leerhouding duidelijk
1. Het in- en uitgaan van de klas verloopt ordelijk
1. Zorgt dat de leerlingen weten of ze een beroep op de leraar mogen doen
2. Treedt tijdig en passend op bij ordeverstoringen
2. Zorgt dat de leerlingen weten of ze met andere leerlingen mogen overleggen
3. Houdt overzicht over de groep
3.
4. Heeft overwicht op de groep
4. Heeft leerlingen geleerd zelfstandig te werken
5. Het zelfstandig werken/spelen stoort andere leerlingen niet
5. Leerlingen weten via de time timer wanneer de leerkracht een servicerondje maakt 6. Leerkracht voegt tijdens servicerondjes iets toe/geeft leerlingen waar mogelijk een impuls
3.2
3.4
Zorgt voor een doelmatig klassenmanagement
Voert een inzichtelijke en overdraagbare groepsadminitratie
1. Maakt duidelijk welke materialen kunnen worden gebruikt
1. D e groepsadministratie bevat een jaarplanning van de leerstof en het gerealiseerde
2. De lesmaterialen liggen klaar
Goede praktijken
Zorgt dat de leerlingen weten of een actieve inbreng gewenst is
leerstofaanbod van het moment (onderbouw beredeneerd en gerealiseerd)
3. De lesmaterialen zijn ordelijk en toegankelijk georganiseerd in het lokaal
2. De groepsadministratie bevat op een toegankelijke manier leerlingengegevens
4. De lesmaterialen zijn afgestemd op het niveau en de ontwikkeling van de leerlingen
3. D e gegevens over klassenorganisatie, vorderingen van leerlingen en zorg aan leerlingen
5. H anteert een organisatie die het mogelijk maakt aandacht te schenken aan individuele
zijn toegankelijk en overdraagbaar
leerlingen of groepjes leerlingen
112
Indicator 4 activerende directe instructie (inhoudelijke helderheid en structuur, feedback, activering) 4.1
4.3
Maakt duidelijk hoe de les aansluit aan bij voorgaande lessen
Maakt voor leerlingen de opbouw van de les inzichtelijk
1. Bespreekt het voorgaande werk m.b.t. hetzelfde onderwerp
1. Z orgt voor duidelijk herkenbare componenten in de les (bijv. uitleg, begeleid inoefenen,
Goede praktijken
2. Haalt relevante voorkennis op en vat deze samen
zelfstandig verwerken)
3. Vermeldt hoe de les aansluit bij wat voorafgegaan is
2. M aakt aan kinderen duidelijk volgens welke inhoudelijke en/of procesmatige stappen de
4. Noteert voorkennis op het bord (‘Wat weten we al?’)
les gaat verlopen (heeft relatie met 4.9)
5. L aat leerlingen niet raden naar wat ze de vorige keer hebben geleerd maar ondersteunt
3. Maakt bij iedere nieuwe stap in de les duidelijk hoe deze past in het totaal
hen m.b.v. een voorbeeld (mondeling en/of visueel)
4.2
4.4
Verduidelijkt bij aanvang van de les de lesdoelen
Geeft duidelijke uitleg van de leerstof en opdrachten
1. I nformeert de leerlingen bij de aanvang van de les over de lesdoelen (waarom moeten we
1. Legt uit in opeenvolgende stappen
Goede praktijken
dit leren?)
2. Stelt vragen die door leerlingen worden begrepen
2. Plaatst doelen in een voor leerlingen rijke context
3. Vat van tijd tot tijd de leerstof samen
3. Z orgt ervoor dat het lesdoel bij leerlingen ‘binnen komt’ bv door spanning op te voeren/
4. Z orgt voor aanschouwelijke en ondersteunende middelen die leerdoelen ondersteunen,
betekenisvol
verwijst bv naar de leeromgeving
4. Noteert de lesdoelen op het bord (‘Wat gaan we leren?’)
5. Geeft blijk van beheersing van de vakinhoud van de les
5. Maakt duidelijk wat het doel van de opdrachten is en wat de leerlingen ervan zullen leren
6. Geeft blijk van kennis didactische opbouw van de leerinhouden 7. H oudt in de gaten of leerlingen de instructie nog kunnen volgen en schakelt zo nodig een stapje terug in de leerlijn (zoekt ‘grond onder hun voeten’)
113
Indicator 4 activerende directe instructie (inhoudelijke helderheid en structuur, feedback, activering)
Goede praktijken
Goede praktijken
4.5
4.7
Geeft duidelijke uitleg van het gebruik van didactische hulpmiddelen
Hanteert bij uitleg werkvormen die leerlingen activeren
1. Zorgt dat elke leerling weet wat hij/zij moet doen
1. Maakt gebruik van gespreks- en discussievormen
2. Maakt duidelijk welke materialen en didactische hulpmiddelen gebruikt kunnen worden
2. Zorgt voor geleide (in)oefening
3. Komt tegemoet aan verschillen in oplossingsstrategieën van leerlingen (bv. extra visuele
3. Laat leerlingen in groepen/hoeken werken
ondersteuning bij rekenen, spelling)
4. Maakt functioneel gebruik van ICT/ digibord
4. Geeft blijk van inhoudelijke en vakdidactische kennis door inzetten van passende didactische hulpmiddelen
4.6
4.8
Betrekt alle leerlingen bij de les
Geeft feedback aan leerlingen
1. Geeft opdrachten die leerlingen aanzetten tot actieve deelname
1. Gaat tijdens de instructie na of leerlingen de leerstof hebben begrepen
2. Stelt vragen die alle leerlingen aanzetten tot nadenken
2. Leerkracht blijkt kennis te hebben van leerlijnen
3. Z orgt ervoor dat alle leerlingen tijdens de instructie goed luisteren en tijdens de
3. Gaat tijdens de verwerking na of leerlingen de opdrachten op een juiste manier uitvoeren
verwerking doorwerken
4. Refereert bij feedback expliciet aan de doelen
4. Wacht na het stellen van vragen voldoende lang om alle leerlingen te laten nadenken en selecteert dan welbewust een leerling (zie indicator 1.5)
5. Refereert bij feedback expliciet aan de fasering van de les of van de opdracht (zie 4.3) 6. Geeft feedback op de wijze waarop leerlingen tot hun antwoord komen
5. Geeft ook leerlingen de beurt die niet hun hand opsteken
7. Geeft feedback op het sociaal functioneren bij de uitgevoerde taak (groepsgebeuren)
114
Indicator 4 activerende directe instructie (inhoudelijke helderheid en structuur, feedback, activering) 4.9 Gaat na of de lesdoelen bereikt zijn 1. Laat de leerlingen vertellen wat ze geleerd hebben Goede praktijken
2. Vat samen mondeling en/of wat kinderen hebben geleerd 3. G rijpt expliciet terug op doelen 4. L aat ze vertellen wat goed ging, wat niet goed ging en wat ze de volgende keer anders gaan doen 5. G aat na wat de prestaties van de leerlingen zijn 6. H et gaat hier niet om een snel ‘tevredenheidsonderzoek’, maar om het leerlingen leren reflecteren op hun eigen leerproces (relatie met 4.3)
115
Indicator 5 strategieën voor denken en leren 5.1
5.3
Stimuleert reflectie door middel van interactieve instructie- en werkvormen
Leert leerlingen strategieën voor denken en leren
1. Is niet alleen zelf aan het woord maar stimuleert reflectie door middel van interactie met en 1. L eert leerlingen oplossingsmethodieken (algoritme, analogie, regeltoepassing) die gerelateerd zijn aan het doel van de les 2. L eert leerlingen het gebruik van ordeningsmiddelen aan
3. Zorgt voor werkvormen waarbij interactie tussen leerlingen leidt tot reflectie
3. G eeft leerlingen aanwijzingen voor het oplossen van problemen 4. B iedt leerlingen checklists voor het oplossen van problemen 5. D emonstreert denkstrategieën door ‘modeling’ of hardop denken 6. Vereenvoudigt problemen door ze ‘in stukken te hakken’
5.2
5.4
Laat leerlingen hardop denken
Laat leerlingen reflecteren op (diverse) oplossingsstrategieën
1. Geeft leerlingen de gelegenheid hardop oplossingen te bedenken
1. L aat leerlingen verschillende oplossingsstrategieën met elkaar vergelijken
2. Vraagt leerlingen oplossingen te verbaliseren
2. L eert leerlingen inzicht te krijgen in het eigen leerproces ten opzichte van dat van anderen (metacognitie)
Goede praktijken
Goede praktijken
tussen leerlingen 2. De interactie tussen leerlingen verloopt gestructureerd en is doelmatig
3. B rengt structuur aan in de verschillende oplossingsstrategieën 4. L aat leerlingen de handigste oplossingsstrategie bepalen 5. E valueert de bruikbaarheid van oplossingsstrategieën 6. G eeft leerlingen niet alleen feedback op het resultaat maar ook op het proces
116
Indicator 5 strategieën voor denken en leren
Goede praktijken
5.5
5.6
Stimuleert het hanteren van controle-activiteiten
Bevordert het toepassen van het geleerde
1. Schenkt aandacht aan schattend rekenen / voorspellend lezen
1. P laatst de leerstof in een betekenisvolle context
2. Laat oplossingen relateren aan de context
2. Vraagt leerlingen waarvoor het geleerde (ook) gebruikt kan worden
3. Stimuleert het gebruik van alternatieve oplossingen en strategieën
3. Bevordert het bewust toepassen van het geleerde in andere (verschillende) leergebieden
4. Leert leerlingen aanpakken om eigen antwoorden te checken
117
Indicator 6 systematisch volgen van vorderingen 6.1
6.3
Observeert regelmatig en neemt regelmatig toetsen af (methodegebonden en methode-
Analyseert gegevens over de vorderingen van leerlingen
ongebonden toetsen, LVS) 1. Maakt gebruik van methodegebonden toetsen (onderbouw: observatielijsten van de
1. Maakt foutenanalyses van vorderingentoetsen en diagnostische toetsen bij de methodes
gebruikte methodieken/ tussendoelen)
2. D e school stelt niet alleen vast waar leerlingen op uitvallen, maar ook waarom
Goede praktijken
2. De methodegebonden toetsen worden afgenomen onder de afgesproken condities
(bijvoorbeeld leerlingenkenmerken en/of schoolkenmerken)
3. De methodeonafhankelijke toetsen worden onder de goede condities afgenomen en
3. Voert regelmatig met leerlingen diagnostische gesprekjes om meer inzicht te krijgen in
volgens de toetskalender (LVS)
mogelijke oorzaken van stagnaties in hun ontwikkeling
4. Registreert gegevens over de vorderingen bij het nakijken van werk (onderbouw:
4. P ast de didactische aanpak voor de groep of individuele leerlingen aan op basis van de
registratie van resultaten bij ontwikkelingsgerichte en gestuurde activiteiten)
analyse
(LVS: leerlingvolgsysteem)
5. P ast de pedagogische aanpak aan op basis van gedocumenteerde kennis op het gebied
Goede praktijken
van sociaal-emotionele ontwikkeling
6.2
6.4
Volgt de sociaal-emotionele ontwikkeling
Administreert de vorderingen overzichtelijk in de groepsadministratie
1. Bepaalt jaarlijks de sociaal-emotionele ontwikkeling
1. Beschikt over groepsoverzichten van toetsresultaten in groepsmap (LVS)
2. D e school gebruikt hiervoor een genormeerd volginstrument
2. B eschikt over leerlingprofielen in groepsmap (LVS)
3. B enut de systematisch verzamelde informatie bij het bepalen van de onderwijsbehoeften
3. P lant en registreert interventies naar aanleiding van toets- en observatiegegevens, van
van de leerlingen
nagekeken werk en diagnostische gesprekken 4. D e leraar hanteert bij haar dagelijks handelen het groepsplan wat zichtbaar is in de dag- en weekplanning
118
Indicator 7 afstemming instructie en verwerking 7.1
7.3
Stemt instructie af op relevante verschillen tussen leerlingen
Biedt zwakke leerlingen extra leer- en instructietijd
1. Benut gedocumenteerde kennis over de onderwijsbehoeften van de leerlingen (zie 6.3)
1. G eeft zwakke leerlingen extra leertijd
2. Z et leerlingen die minder instructie nodig hebben (alvast) aan het werk, met de anderen
2. Geeft zwakke leerlingen extra oefeningen
Goede praktijken
wordt de instructie voortgezet
3. Geeft zwakke leerlingen ‘voor’- of ‘na’-instructie
3. P ast het gelaagde instructiemodel niet alleen toe naar de vorm maar ook naar inhoud en/ of proces 4. Doet indien nodig een stap terug in leerproces en/of leerlijn en gebruikt ondersteunende middelen 5. Haalt extra uitgebreid voorkennis op 6. Geeft aanvullende instructie aan groepjes of individuele leerlingen 7. Richt zich niet alleen op de middenmoot
Goede praktijken
8. De instructie sluit aan op kennis over hoe de leerling leert 7.2
7.4
Stemt de verwerking van de leerstof af op relevante verschillen tussen leerlingen
Het taalgebruik van de leerkracht past bij de taalbehoeften van de leerlingen
1. M aakt tussen leerlingen verschil in de omvang van opdrachten
1. Het taalgebruik van de leerkracht voldoet aan de regels van de standaardtaal
2. Laat sommige leerlingen gebruik maken van hulpmaterialen
2. H et taalgebruik van de leerkracht stemt overeen met het ontwikkelingsniveau van de
3. Geeft niet alle leerlingen dezelfde tijd voor de opdracht
groep
4. De verwerkingsopdracht sluit aan op kennis hoe de leerling leert
3. De leerkracht stemt zijn taal af op het niveau van individuele leerlingen 4. D e inhoud en wijze van communiceren lokt bij leerlingen responsieve interactie uit (interactie die de taalverwerving bevordert)
119
Indicator 8 leerlingen zijn actief betrokken
Goede praktijken
8.1
8.3
Er is een goede individuele betrokkenheid van leerlingen bij de instructie
Leerlingen zijn actief gericht op leren
1. Leerlingen letten op tijdens de instructie
1. Leerlingen nemen zelf initiatieven
2. Leerlingen nemen actief deel aan leer- of kringgesprekken
2. L eerlingen werken zelfstandig
3. Leerlingen stellen vragen
3. D e leerkracht hanteert activerende werkvormen
4. Leerlingen luisteren actief bij de instructie
4. E r zijn gevarieerde werkvormen die een beroep doen op uiteenlopende leerstijlen
5. Leerlingen vragen geïnteresseerd door
5. L eerlingen geven blijk van het nemen van verantwoordelijkheid voor hun eigen leerproces
8.2 Leerlingen werken op betrokken wijze aan hun taak 1. Leerlingen werken geconcentreerd en taakgericht aan de opdrachten 2. L eerlingen worden door de taken en opdrachten uitgedaagd
Goede praktijken
3. L eerlingen gebruiken hun tijd efficiënt
120
Indicator 9 verantwoordelijkheid van de leerlingen voor organisatie en proces (organisatorische dimensie: 9.1 en 9.4) en pedagogische dimensie: 9.2, 9.3, 9.5, 9.8 en samenwerking: 9.6 en 9.7) 9.1
9.3
Biedt leerlingen een structuur om zelfstandig te werken
Stelt zich coachend op en helpt op aanvraag
1. L aat leerlingen werken met dag-, week- of maandtaken die passen bij hun leeftijd en hun
1. G eeft leerlingen de gelegenheid eerst zelf oplossingen te bedenken
Goede praktijken
Goede praktijken
ontwikkeling
2. Geeft leerlingen de gelegenheid van hun fouten te leren
2. Biedt leerlingen een stappenplan voor het zelfstandig werken
3. Laat leerlingen zelfstandig oplossing uitproberen
3. Laat leerlingen een eigen planning maken
4. R eageert adequaat op hulpvragen van leerlingen, overeenkomstig uiteenlopende niveaus van zelfstandigheid
9.2
9.4
Biedt leerlingen keuzemogelijkheden
Benut middelen die zelfstandig werken en leren mogelijk maken
1. L aat de leerlingen eigen leervragen formuleren
1. Gebruikt zelf-corrigerende materialen
2. Laat leerlingen kiezen tussen alleen werken of samenwerken
2. Zorgt dat er diverse leermiddelen beschikbaar zijn om één probleem op te lossen
3. Laat leerlingen zelf volgorde, tijdstip, aanpak, plaats of hoeveelheid oefenstof bepalen
3. Gebruikt methoden die tot zelfstandig werken uitnodigen 4. L eerkracht creëert voldoende voorwaarden om leerlingen gedurende langere tijd zelfstandig te laten werken zonder anderen te storen
121
Indicator 9 verantwoordelijkheid van de leerlingen voor organisatie en proces (organisatorische dimensie: 9.1 en 9.4) en pedagogische dimensie: 9.2, 9.3, 9.5, 9.8 en samenwerking: 9.6 en 9.7)
Goede praktijken
Goede praktijken
9.5
9.7
Leert leerlingen hun leerproces en leerresultaat zelfstandig evalueren
Leert leerlingen op doelmatige wijze samenwerken
1. Laat leerlingen hun eigen werk corrigeren
1. S amenwerking is functioneel voor doel en/of proces
2. Laat leerlingen het van klasgenoten corrigeren
2. Er is sprake bij de samenwerking van wederzijdse afhankelijkheid
3. Laat leerlingen conclusies trekken uit het gecorrigeerde werk
3. De leerkracht stelt eisen aan de kwaliteit van de samenwerking
4. Laat leerlingen hun eigen werkwijze en die van klasgenoten evalueren
9.6
9.8
Bevordert dat leerlingen samenwerken
Geeft leerlingen feedback op getoonde zelfstandigheid en kwaliteit samenwerken
1. G eeft leerlingen de gelegenheid elkaar te helpen
1. Geeft feedback op de door de leerling gekozen aanpak
2. Geeft opdrachten waarmee samenwerken mogelijk/nodig is
2. Geeft feedback op de door de leerling gekozen planning
3. Geeft leerlingen de gelegenheid samen te spelen of samen opdrachten uit te voeren
3. Geeft feedback op de door de leerling gekozen mate van ondersteuning
4. Bevordert het zelf oplossen van ruzies of misverstanden
4. Geeft feedback op de mate van samenwerking 5. Geeft feedback op de individuele invulling van taken en rollen bij de samenwerking 6. Geeft feedback op de meerwaarde van samenwerking voor het resultaat
122
project innoveren en excelleren in onderwijs KLEUTER onderwijs
Indicator 1 pedagogisch handelen (omgang met elkaar): ondersteuning, veiligheid, uitdaging
Goede praktijken
1.1
1.3
De leerkracht zorgt voor een ontspannen klimaat
De leerkracht toont in gedrag en taalgebruik respect voor de kinderen
1. Toont aan dat zij een goede relatie heeft met de kinderen
1. Laat kinderen uitspreken
2. Z orgt voor een goede relatie tussen de kinderen onderling
2. O ndersteunt het zelfvertrouwen van het kind
3. I ntervenieert bij kinderen die niet betrokken zijn.
3. L uistert naar wat kinderen te zeggen hebben
4. G eeft kinderen die speciale aandacht nodig hebben extra zorg en ondersteuning
4. S timuleert leerlingen naar elkaar te luisteren
5. S preekt kinderen positief aan
5. H oudt rekening met (culturele ) verschillen en eigenaardigheden
6. A ccepteert dat kinderen fouten maken
6. Vermijdt rolbevestigende opmerkingen 7. Vormt zelf voorbeeld/rolmodel van respectvolle benadering
1.2
1.4
De leerkracht zorgt voor veiligheid
De leerkracht ondersteunt het zelfvertrouwen van leerlingen
1. Neemt elke dag het dagritme met de kinderen door
1. Koppelt vragen en opmerkingen van kinderen op een positieve manier terug
2. H anteert het dagritme consequent
2. M aakt duidelijk bijdragen van leerlingen waardevol te vinden
Goede praktijken
3. B ouwt routines/rituelen in 4. L eert kinderen regels en laat hen daarmee oefenen 5. S telt duidelijke en functionele gedrags- en omgangsregels en grenzen 6. G aat na of de gedrags- en omgangsregels begrepen worden 7. M aakt de sfeer in de groep en de omgang met elkaar zo nodig bespreekbaar 8. Treedt corrigerend op bij pestgedrag of wanneer om kinderen gelachen wordt 9. M aakt duidelijk wat het effect van hun gedrag is op anderen
123
Indicator 1 pedagogisch handelen (omgang met elkaar): ondersteuning, veiligheid, uitdaging 1.5
1.7
De leerkracht zorgt voor een ontspannen klimaat
De leerkracht richt een leeromgeving in die uitdagend en betekenisvol is, gericht op de
Goede praktijken
optimale ontwikkeling van kinderen 1. Spreekt expliciet positieve verwachtingen uit naar een kind of meerdere kinderen
1. Maakt weloverwogen gebruik van complimenten en correcties
2. Benoemt de verwachtingen concreet
2. Anticipeert op gedrag van leerlingen
3. Bevestigt expliciet als een kind of een groepje kinderen verwachtingen waarmaken
3. Spreekt leerlingen aan op ongewenst gedrag en stimuleert gewenst gedrag 4. Hanteert gedrags- en omgangsregels redelijk en consequent 5. Regels zijn duidelijk en zichtbaar voor leerlingen 6. Regels zijn functioneel voor leerlingen 7. Is in pedagogische zin in contact met de leerlingen
1.6 De leerkracht zorgt voor veiligheid 1. H eeft de ruimte ingericht met materialen die de ontluikende/ beginnende geletterdheid en gecijferdheid uitlokken (letterhoek/-muur, themawoorden op ooghoogte, namen kinderen, boeken en schrijfmateriaal passend bij het thema) Goede praktijken
2. H eeft verschillende hoeken ingericht (huishoek, bouwhoek, atelier, taalhoek, rekenhoek, boekenhoek, water/zandtafel, ontdekhoek) 3. B iedt kinderen activiteiten met diverse spelvormen aan: bewegingsspel, constructiespel, rollenspel en regelspel 4. Zorgt voor hoeken en materialen voor stimuleren geletterdheid en gecijferdheid 5. Speel- en werkhoeken zijn thematisch ingericht 6. Zorgt voor adequate en stimulerende soft- en hardware 7. De leeromgeving sluit aan bij de actualiteit van de groep 8. Maakt leerlingen nieuwsgierig en overtuigt hen van relevantie van leerinhouden
124
Indicator 2 De leerkracht benut de beschikbare tijd effectief (Time on the task)
Goede praktijken
2.1
2.3
De leerkracht bewaakt de begintijd
De leerkracht richt de tijd doelmatig in
1. De inloop en of aanwezigheid van ouders is gebonden aan regels en tijd
1. De verplichte activiteiten zijn betekenisvol
2. De inloop heeft een omschreven doel, de ouders worden gewezen op “op tijd” komen
2. De activiteiten waaruit kinderen mogen kiezen zijn betekenisvol
3. De activiteiten starten op tijd
3. Stemt de planning van les/activiteit af op de doelen 4. Voorkomt irrelevante uitweidingen en blijft bij de doelen van de les 5. Wisselt instructie en begeleidingstijd evenwichtig af 6. Er is een evenwichtige tijdsverdeling tussen kringactiviteiten en overige activiteiten 7. Verdeelt de instructietijd evenwichtig over de kinderen 8. Zorgt ervoor dat kinderen weten welke taak/opdracht ze moeten uitvoeren
2.2
9. Zorgt voor relevante opdrachten als kinderen minder tijd nodig hebben dan gepland
De leerkracht besteedt de geplande speelleertijd daadwerkelijk aan het doel van de
10. Intervenieert in hoeken tijdens spel
activiteit 1. L aat geen ‘dode’ momenten ontstaan 2. L aat de kinderen niet wachten, laat zich niet afleiden door irrelevante zaken of gebeurtenissen Goede praktijken
3. Bewaakt zelf tijd en doel van de activiteiten 4. Stimuleert kinderen door te werken
125
Indicator 3 De leerkracht laat doelmatig groeps- en klassenmanagement zien (alle kinderen zijn optimaal aan het werk) 3.1
3.3
De leerkracht zorgt voor een ordelijk verloop van de activiteit
De leerkracht benut de volledige omgangstijd met kinderen zodat alle kinderen optimaal
Goede praktijken
aan het werk/ spelen zijn 1. Heeft overwicht op de groep
1. Heeft gedurende de dag veel individuele gesprekjes met de kinderen
2. Treedt tijdig en passend op bij ordeverstoringen
2. Voegt woorden toe aan de handelingen/ benoemt (spontane) gebeurtenissen die de
3. Houdt overzicht over de groep
leerkracht met de kinderen verricht 3. S peelt mee met de kinderen en intervenieert om het spel te verrijken, te verdiepen of op een hoger niveau te tillen 4. Observeert de acties van kinderen en benut deze voor vervolgactiviteiten/spel enz 5. Zorgt voor uitlokkende spelsituaties 6. Leest interactief voor in kleine groepjes of individuele kinderen
3.2 De leerkracht heeft de logistiek op orde 1. Heeft de materialen ordelijk en toegankelijk georganiseerd in het lokaal 2. Heeft de materialen afgestemd op het niveau en de ontwikkeling van de kinderen 3. H anteert een organisatie die het mogelijk maakt aandacht te schenken aan individuele Goede praktijken
kinderen of groepjes kinderen
126
Indicator 4 De leerkracht geeft een goede uitleg bij instructie les en activiteit: activiteiten om kinderen uit te dagen, inhoudelijke helderheid en structuur, feedback, activering 4.1
4.3
De leerkracht maakt duidelijk hoe de les/activiteit aansluit aan bij voorgaande les/
De leerkracht hanteert een duidelijke opbouw van de les/ activiteit
activiteiten 1. D e organisatievorm (klein/ grote kring of individueel) is afgestemd op het doel van de les
1. G eeft duidelijk aan hoe de les/activiteit is opgebouwd (eerst gaan we dit doen, daarna
Goede praktijken
2. Z oekt naar voorbeelden, benoemt concrete activiteiten die aansluiten bij het nieuwe haalt relevante voorkennis op en verwoordt ze kort en duidelijk
gaan we dat doen) 2. M aakt (verbaal en visueel) aan kinderen duidelijk volgens welke stappen de activiteit gaat
3. B etrekt kinderen erbij om de aansluiting met voorgaande ervaringen te laten beleven
verlopen
4.2
4.4
De leerkracht verduidelijkt de doelen van de les/ activiteit
De leerkracht geeft duidelijke uitleg van de leerinhouden, de activiteiten en/ of de opdrachten
1. A l spelend, werkend, verwoordend worden de doelen in taal van de kinderen benoemd
1. Legt uit in opeenvolgende stapjes
Goede praktijken
gedurende de les
2. M aakt bij de uitleg gebruik van aanschouwelijk en ondersteunend materiaal en betrekt de
2. M aakt de betekenis van de les/ activiteit vanaf het begin duidelijk
omgeving erbij 3. D oet de activiteit of opdracht voor of vraagt de kinderen een activiteit uit te voeren 4. Vat van tijd tot tijd de leerinhoud samen 5. G eeft blijk van kennis van didactische opbouw van de leer- en ontwikkelingslijnen 6. M aakt duidelijk welke materialen en (didactische) hulpmiddelen gebruikt kunnen worden
127
Indicator 4 De leerkracht geeft een goede uitleg bij instructie les en activiteit: activiteiten om kinderen uit te dagen, inhoudelijke helderheid en structuur, feedback, activering 4.5
4.7
De leerkracht geeft duidelijke uitleg van het gebruik van didactische hulpmiddelen en
De leerkracht hanteert bij de uitleg werkvormen die kinderen activeren
materialen 1. Vertelt duidelijk wat de kinderen gaan doen met de opdracht
1. M aakt gebruik van gesprekjes in tweetallen, rollenspel, concrete voordoen, coöperatieve
Goede praktijken
2. Maakt duidelijk welke materialen en didactische hulpmiddelen gebruikt kunnen worden 3. Doet voor het materiaal gebruikt kan /moet worden
werkvormen 2. H anteert in beperkte mate activiteiten in de grote kring 3. M aakt gebruik van aanschouwelijke materialen (visualiseert) wisselt af in motorische en auditieve materialen/werkvormen 4. Z orgt dat kinderen onder begeleiding kunnen oefenen 5. M aakt functioneel gebruik van ICT/digibord
4.6
4.8
De leerkracht stimuleert de actieve betrokkenheid van kinderen bij activiteiten
De leerkracht geeft feedback aan kinderen en gaat na of de doelen van de les/activiteit
Goede praktijken
bereikt zijn 1. Sluit aan bij de belevingswereld van de kinderen
1. Hanteert verschillende manieren om te achterhalen of kinderen het begrepen hebben
2. Weet de nieuwsgierigheid van kinderen vast te houden
2. L aat enkele of sommige kinderen vertellen wat ze geleerd hebben
3. S telt vragen die kinderen uitdagen
3. Vat samen wat kinderen hebben geleerd
4. G eeft opdrachten die kinderen uitdagen
4. L egt link tussen het geleerde en de concrete werkelijkheid: ”Kun je nu ...”
5. Wacht na het stellen van vragen voldoende lang om kinderen te laten nadenken
5. L aat kinderen vertellen wat goed ging, wat niet goed ging en wat ze de volgende keer
6. G aat (ook) in op non- verbale signalen van kinderen
anders gaan doen
128
Indicator 5 De leerkracht bevordert de ontwikkeling van aanpakgedrag (strategieën voor denken en leren) bij kinderen
Goede praktijken
5.1
5.3
De leerkracht stimuleert reflectie
De leerkracht leert kinderen strategieën voor denken en leren
1. L aat kinderen vertellen hoe ze iets willen gaan doen
1. Leert kinderen oplossingsmethodieken (analogie, regeltoepassing)
2. Praat tijdens de uitvoering daarvan met de kinderen over wat ze aan het doen zijn
2. Past rolwisseling toe, waarbij ook het kind optreedt als deskundige
3. Stelt vragen die kinderen uitnodigen (ook met elkaar) over hun werk te praten
3. Problematiseert door het kind ‘op het verkeerde been’ te zetten
4. Er is een voortdurende interactie tussen de leerkracht en de kinderen
4. Leert kinderen het gebruik van verschillende ordeningsmiddelen aan
5. De leerkracht stimuleert interactie tussen de kinderen onderling
5. Laat kinderen de handigste oplossingsstrategie bepalen
5.2 De leerkracht leert kinderen oplossingen te vinden 1. G eeft kinderen ruimte om zelf oplossingen te vinden 2. Stelt open vragen die kinderen aanzetten tot nadenken Goede praktijken
3. Stelt kinderen denkvragen om oplossingen te vinden (wie, wat, hoe) 4. Geeft aanwijzingen om problemen op te lossen 5. Laat kinderen denken, handelen en verwoorden 6. L aat zien hoe problemen kunnen worden opgelost (demonstreert aanpakgedrag door middel van hardop denken of voordoen)
129
Indicator 6 De leerkracht volgt de vorderingen en de ontwikkeling van de kinderen systematisch 6.1
6.3
De leerkracht voert een inzichtelijke en overdraagbare klasadministratie
De leerkracht analyseert de gegevens over de vorderingen van de kinderen
1. Heeft in haar klasadministratie een jaarplanning van de leerinhouden/ thema’s en een
1. H eeft kindprofielen en klasprofielen gemaakt.
overzicht van het gerealiseerde aanbod van dat moment opgenomen
2. S ignaleert - op basis van de gegevens - stagnaties in de ontwikkeling/vorderingen van
Goede praktijken
2. Heeft achtergrondgegevens over kinderen op een toegankelijke manier opgenomen in de klasadministratie
kinderen vroegtijdig en adequaat 3. Voert diagnostische gesprekjes met gesignaleerde kinderen om meer inzicht te krijgen in
3. Heeft gegevens over de klasorganisatie, de vorderingen van de kinderen en de
mogelijke stagnaties in hun ontwikkeling
zorg en begeleiding van kinderen toegankelijk en overdraagbaar opgenomen in de
4. B espreekt de bevindingen met relevante betrokkenen (collega’s, ouders, externe
klasadministratie
begeleiders) 5. Trekt aantoonbare conclusies op basis van analyse 6. K an verwachtingen onderbouwen aan de hand van observatie- en/of toetsgegevens 7. Werkt met een actuele en betekenisvolle klasplanning
6.2
6.4
De leerkracht observeert regelmatig en neemt - waar mogelijk - toetsen af
De leerkracht administreert de evaluatie van het resultaat/ effect van de vervolgacties
(methodegebonden en methodeonafhankelijke toetsen, leerlingvolgsysteem - LVS)
(klasmap / dag- en weekplanning)
1. E r worden (onder de juiste condities) methodeonafhankelijke toetsen afgenomen voor taal, 1. B eoordeelt het resultaat van de aangepaste activiteiten en plant - zo nodig - vervolgacties
Goede praktijken
rekenen en sociaal-emotionele ontwikkeling
2. B eoordeelt het resultaat van de extra hulp en begeleiding door anderen en plant – zo
2. M aakt gebruik van gestandaardiseerde observatielijsten (waardoor het oordeel van de
nodig – vervolgacties
leerkracht onafhankelijk is) 3. D e gestandaardiseerde observatielijsten worden afgenomen onder de afgesproken condities
130
Indicator 7 De leerkracht stemt gedrag en activiteiten af op verschillen in ontwikkeling tussen kinderen (differentiatie) 7.1
7.3
Het aanbod van activiteiten is afgestemd op de verschillen tussen kinderen
Bij instructielesjes stemt de leerkracht de instructie en verwerking af op relevante
Goede praktijken
verschillen tussen kinderen 1. D e variatie in materialen is uitnodigend en gevarieerd zodat kinderen echte keuze hebben
1. Z et kinderen die de instructie niet nodig hebben (alvast) aan het werk
2. D e variatie in materialen en activiteiten houdt rekening met verschillen in belangstelling
2. Geeft aanvullende instructie aan groepjes of individuele kinderen
van kinderen
3. Richt zich niet alleen tot de middelmoot
3. D e variatie in materialen en activiteiten houdt rekening met verschillen in leerstijlen van kinderen
4. Maakt tussen kinderen verschil in de omvang van de opdrachten 5. Geeft niet alle kinderen dezelfde tijd voor de opdracht 6. Laat sommige kinderen gebruik maken van hulpmaterialen 7. De instructie en verwerking sluit aan op kennis over hoe het kind leert
7.2
7.4
Bij het spelen en het werken met ontwikkelingsmateriaal stemt de leerkracht af op
De leerkracht past het taalgebruik aan de behoeften van het kind aan
relevante verschillen tussen de kinderen 1. H eeft activiteiten gepland waaruit een kind, een groepje kinderen of de hele groep mag
Goede praktijken
kiezen
1. G ebruikt taal die voldoet aan de regels van de standaard taal 2. G ebruikt taal die overeenstemt met het ontwikkelingsniveau van de klas
2. G eeft bepaalde kinderen gerichte opdrachten
3. S preekt individuele kinderen aan op het juiste niveau maar zodanig dat het de
3. G eeft bepaalde kinderen gerichte begeleiding
taalontwikkeling stimuleert
4. D e opdrachten zijn uitdagend en stimuleren kinderen tot ontwikkeling en leren
4. Is niet alleen zelf aan het woord maar laat kinderen spreken 5. B rengt taaluitwisseling op gang (interactie die taalverwerving bevordert) 6. L okt kinderen uit zélf veel te praten 7. Z orgt ervoor dat kinderen veel taal horen, ook moeilijke woorden
131
Indicator 8 Kinderen zijn actief betrokken 8.1
8.3
Er is een goede individuele betrokkenheid van kinderen bij de uitleg van de activiteit/
Kinderen zijn actief gericht op spelen/leren
Goede praktijken
opdracht en instructie 1. Kinderen luisteren met aandacht bij de instructie en uitleg
1. Kinderen nemen zelf initiatieven
2. Kinderen nemen actief deel aan leer- of kringgesprekken/spelactiviteiten
2. Kinderen tonen zelfstandig gedrag
3. Kinderen komen met initiatieven
3. E r zijn gevarieerde werkvormen die een beroep doen op uiteenlopende leer- en
4. Kinderen stellen vragen en vragen geïnteresseerd door
ontwikkelingsbehoeften bij kinderen 4. K inderen geven blijk van het nemen van verantwoordelijkheid voor hun eigen leer- en ontwikkelingsproces
8.2 Kinderen werken op betrokken wijze aan hun taak 1. K inderen werken/spelen geconcentreerd en taakgericht aan de opdrachten
Goede praktijken
2. Kinderen worden door de taken en opdrachten uitgedaagd
132
Indicator 9 De leerkracht stimuleert de zelfstandigheid en de zelfredzaamheid van kinderen 9.1
9.3
De leerkracht hanteert een organisatievorm waarin kinderen zelfstandig kunnen leren
De leerkracht geeft kinderen feedback op de getoonde zelfstandigheid
en ontwikkelen 1. Werkt met een planbord (pictogrammen en namen) en geeft kinderen de ruimte zelf de
1. G eeft feedback op de door het kind gekozen aanpak van spel en werk
duur, aard en frequentie van hun activiteiten te bepalen
2. G eeft feedback op de door het kind gevraagde mate van ondersteuning van de leerkracht
Goede praktijken
Goede praktijken
3. G eeft feedback op de samenwerking van kinderen
9.2
9.4
De leerkracht stelt zich coachend op en helpt op aanvraag
De leerkracht maakt samenwerken expliciet mogelijk
1. Laat kinderen zelf op onderzoek uitgaan
1. Geeft kinderen de gelegenheid samen te spelen of samen opdrachten uit te voeren
2. G eeft kinderen de ruimte om stagnaties in het spel en werk zelfstandig op te lossen
2. L aat kinderen kiezen tussen alleen werken of samenwerken
3. G eeft kinderen eigen verantwoordelijkheid die aansluit bij de fase van hun ontwikkeling
3. S timuleert kinderen zelf een plannetje te maken voor het uitvoeren van de activiteit
4. S luit aan bij de manier van leren van het kind
4. H erhaalt regels/routines die afgesproken zijn als kinderen klaar zijn of hulp nodig hebben
5. G eeft kinderen de ruimte stagnaties in het samen spelen en samenwerken (ruzies, misverstanden) zelfstandig op te lossen 6. I ntervenieert actief om spel, werk en samenwerking te verrijken en te verdiepen 7. R eageert adequaat op expliciete hulpvragen van kinderen, in overeenstemming met uiteenlopende niveaus van zelfstandigheid 8. G eeft kinderen de gelegenheid van hun fouten te leren
133
het pIEO-concept
Dit is het pIEO-concept zoals we dit tijdens het project hebben ontwikkeld. Dit concept hielp ons om naar de ontwikkeling van de school te kijken. Dit beeld namen we ook mee naar de school, legden het tijdens gesprekken op tafel. We bespraken we samen waar de school al sterk op inzette en waar nog groeikansen lagen.
ORGANISEREN, VERANDEREN EN ONDERWIJSKUNDIG LEIDEN • Schoolbestuur, schoolleiding , middenkader, leerkrachtenteam, ouders en kinderen en IN-gelijkwaardigheid (geeft nieuwe betekenissen) • Schoolplatform • open communicatie / echte verbinding tussen mensen • Beleidsvoerend vermogen • relationeel bewustzijn • Organiseren (cultuur-structuur) 10 % • Onderwijskundig leiderschap 70% Verandervermogen 20%: commitment + cont(r)act
LEREN EN ONTWIKKELEN • Coaching / reflectie/ feedback --> leervraag (eigenaarschap ontstaat) • waarderende benadering: gericht luisteren/nieuwsgierige grondhouding • Lerende teams ontstaan vanuit gelijkgerichtheid (IN-relatie ) zelfsturend - casusgestuurd • hospiteren / microteaching/ kijkwijzers /intervisie en supervisie / actieverende werkvormen • Vorming en nascholing • Inzet experten (iedereen is expert) onderwijspartners (PBD (talenten)/ CLB / lerarenopleiders/ provincie / stad / privé
LEERSTOFAANBOD GEZAMENLIJK DOELGERICHT
GOEDE LEERLINGENZORG
DOELTREFFENDE COMMUNICATIE
INNOVATIEF VERMOGEN
DE BELEIDSEFFECTIEVE SCHOOL GEDEELD LEIDERSCHAP
REFLECTIEF VERMOGEN
ACTIVEREND ONDERWIJS
RESPONSIEF VERMOGEN
BELEIDVOEREND VERMOGEN ONDERSTEUNENDE RELATIES
LEERWINST LEERPRESTATIES WELBEVINDEN
DE KRACHTIGE ONDERWIJSLEEROMGEVING
ONDERWIJSLEERPROCES IN DE KLAS GOEDE INSTRUCTIE
GEÏNTEGREERD BELEID
MONITOREN EN EVALUEREN • Evidence based • Proces in klas en school school(klas)foto, PDCA/IMWR IN-evolutie • Verduurzamen (train the trainer) • Outputanalyse: elk verhaal achter resultaten van belang • pIEO- monitor: data-geletterdheid + • interviews (meten en weten) • Registratie processen
EEN GOEDE LES
COMMUNICEREN EN NETWERKEN • IN-dialoog zitten de oplossingen, oplossingsgerichtheid (= groene taal = positief uitkijken naar de toekomst) • Leerprocessen zijn duidelijk zichtbaar (vieren) • Co-creatie (echte verbinding) met partners (ook andere scholen netoverstijgend, andere sectoren) in regionale sessies • met elkaar i.p.v. over elkaar
134
pIEO-Coaches en -procesmanagers
Volgende scholen namen deel aan het pIEO-project Antwerpen Stedelijke Basisschool Omnimundo, Antwerpen GO! basisschool De Schakel, Hoboken
Marita De Koster
(procesmanager 1ste pIEO-fase)
Leen Van Heurck
(procesmanager 2de pIEO-fase)
Ronny Vanderspikken
(halftijds coach, halftijds procesmanager 3de pIEO-fase)
Liesbeth Alaerts
Vrije Basisschool Sint-Norbertusinstituut, Antwerpen
Dina Baetens Kaat Clinckspoor
Brussel
Bart Cornille
Gemeentelijke Basisschool Wittouck, Laken
Ingrid Heps
Gesubsidieerde vrije lagere school Sint Karel, Sint-Jans- Molenbeek
Michel Marynissen
GO! basisschool ‘t Plant’zoentje Laken
Kristiaan Pipijn Katharina Piskora Sanne Ramaekers
Gent Vrije Basisschool ’t Klimrek, Gent (gestopt tijdens het traject)
Dirk Van Den Bossche
Gemeentelijke Basisschool De Piramide, Gent
Stef Van Lysebettens
Gemeentelijke Basisschool De Triangel, Gent
Christophe Vansteeland Mark Willems
Limburg Vrije Basisschool De Horizon, Beringen Vrije Basisschool ‘Mickey Mouse - De Sleutel’, Genk GO! basisschool Kameleon, Eisden-Maasmechelen GO! basisschool ’t Ateljeeke, Koersel vanaf juni 2013
135
Taskforce pIEO (samenstelling: maart 2015) Veronique Adriaens
Beleidsmedewerker, Departement Onderwijs en Vorming
Bart Bisschops
Directeur Onderwijs, Provincie Limburg
Kelly Broos
Kabinetsmedewerker Stad Antwerpen
Piet Vervaecke
Directeur, Onderwijscentrum Brussel
Gerda Bruneel
Pedagogisch Adviseur Diversiteit, VVKBaO
Martine Vranken
Coördinerend Inspecteur, Onderwijsinspectie
Marie-Paule Quix
Lid Directieteam, Voorrangsbeleid Brussel vzw
Elien Werbroeck
Kabinetsmedewerker Minister Crevits
Christel Verhasselt
Gewest
Véronique Carrewyn Adviseur, Kabinet van de Voorzitter van het College van de Vlaamse Gemeenschapscommissie Liesbet Criel
Onderwijsinspecteur, Onderwijsinspectie
Hilde Cuppens
Kabinetsmedewerker, Provincie Limburg
Nathalie De Bleeckere Adjunct van de Directeur Strategische Beleidsondersteuning, Vlaamse Overheid, Departement Onderwijs en Vorming Steven De Laet
Coördinator Pedagogische Begeleiding Basisonderwijs, OVSG
Annick Denys
Adjunct van de Directeur, Agentschap voor Kwaliteitszorg in Onderwijs en Vorming
Kris Denys
Medewerker, Overleg Kleine Onderwijsverstrekkers
John De Plecker
Afdelingshoofd, Departement Onderwijs en Vorming
Eva Franck
Projectleider, Stad Antwerpen, Cultuur, Sport, Jeugd en Onderwijs
Joke Goetmaeckers
Kabinetsmedewerker Onderwijs, Stad Gent
Steven Heyman
Adjunct van de Directeur, Departement Onderwijs en Vorming
Chris Martens
Hoofdadviseur Basisonderwijs, Pedagogische Begeleidingsdienst- GO!
Gerrit Rauws
Directeur, Koning Boudewijnstichting
Bruno Sagaert
Pedagogisch Adviseur Basisonderwijs, OVSG
Eva Van de gaer
Beleidsmedewerker, Departement Onderwijs en Vorming
Ronny Vanderspikken
Procesmanager
Veerle Van De Velde
LOP-Coördinator, Agentschap voor Onderwijsdiensten
Annemie Van Gastel Begeleider Diversiteit, Vertegenwoordiger van GO! centraal, GO! onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap Karen Van Renterghem
Adjunct-Kabinetschef, Kabinet Minister van het Brussels Hoofdstedelijk
Pedagogisch Stafmedewerker, VVKBaO 136
De Koning Boudewijnstichting is een onafhankelijke en pluralistische stichting die actief is op zowel lokaal, regionaal, federaal, Europees als internationaal niveau. We willen de maatschappij ten goede veranderen en investeren daarom in inspirerende projecten of individuen. In 2014 gaven de Koning Boudewijnstichting en de Fondsen die ze beheert 30 miljoen euro steun aan 270 individuen en 1.712 organisaties voor projecten rond armoede, gezondheid, ontwikkeling, maatschappelijk engagement, erfgoed,… Verder organiseert de Stichting ook studiedagen, rondetafels en tentoonstellingen, deelt ervaringen en onderzoeksresultaten via (gratis) publicaties, gaat partnerschappen aan en stimuleert filantropie ‘via’ en niet ‘voor’ de Koning Boudewijnstichting. 2.122 personen in onze stuurgroepen, begeleidingscomités, bestuurscomités en onafhankelijke jury’s, stellen hun expertise ter beschikking. Hun vrijwillige inzet zorgt voor kwalitatieve keuzes, onafhankelijkheid en pluralisme. De Stichting werd opgericht in 1976, toen Koning Boudewijn 25 jaar koning was. Dank aan de Nationale Loterij en aan alle schenkers voor hun gewaardeerde steun. kbs-frb.be Abonneer u op onze e-news Volg ons op Facebook | Twitter | YouTube | LinkedIn
Koning Boudewijnstichting, stichting van openbaar nut Brederodestraat 21 1000 Brussel
[email protected] 02-500 45 55 Giften op onze rekening IBAN: BE10 0000 0000 0404 – BIC: BPOTBEB1 zijn fiscaal aftrekbaar vanaf 40 euro.
137
