De Academische Basisschool in wording: Schoolontwikkeling door onderzoek Notitie in het kader van Dieptepilot OGO-opleidingsschool/Academische Basisschool 2006/2008).
Samenstellers: Mevr. A. Heggers (Basisschool Willibrord) Mevr A. Holla (Basisschool De Mijlpaal) Dhr. B. van Oers (VU, Afdeling Onderwijspedagogiek & Opvoedingsfilosofie) Dhr. M. Snoek (Lectoraat Leren & Innoveren; EHvA) Mevr. J. Steeman (Basisschool De Willibrord) Mevr. P van het Veld (Basisschool De Achthoek) Dhr. R. Wilshaus (Educatieve Hogeschool van Amsterdam, EHvA)
Amsterdam, December 2007.
1
De Academische Basisschool in wording: Schoolontwikkeling door onderzoek Doelstellingen In het kader van het tweejarige pilotproject ‘De Academische Basisschool’ (Dieptepilot OGOopleidingsschool/Academische school 2006/2008) worden de mogelijkheden geëxploreerd voor de vernieuwing van de lerarenopleiding, gecombineerd met de specifieke doelstelling tot het opleiden van leerkrachten voor Ontwikkelingsgericht Basisonderwijs. Het project is geïnitieerd door de Amsterdamse Stichting voor Katholiek Onderwijs (ASKO) die het project aanstuurt in samenwerking met de Lerarenopleiding van de Hogeschool van Amsterdam (Educatieve Hogeschool van Amsterdam, EHvA), het lectoraat ‘De Veranderingsbekwame leraar/Leren & Innoveren’ (EHvA), drie (later 4) Amsterdamse Ontwikkelingsgerichte Basisscholen (De Achthoek, De Mijlpaal,de Willibrordschool en sinds kort de Lidwinaschool) en enkele expertinstellingen op het terrein van Ontwikkelingsgericht Onderwijs (De Activiteit, Alkmaar; en de afdeling Onderwijspedagogiek van de Vrije Universiteit Amsterdam). De opzet en afbakening van taken zijn beschreven in het Projectplan Dieptepilot OGOopleidingsschool/Academische school 2006/2008. Enkele van de algemene doelstellingen van het project omvatten: 1. het opleiden van nieuwe generaties leerkrachten waarbij de praktische deelname aan het pedagogisch-didactisch werk in de school een centrale rol vervult (“Opleiden in de school”); 2. het opleiden van nieuwe generaties leerkrachten voor het Ontwikkelingsgerichte Basisonderwijs (OgO), waarin naast de specifieke OgO-didactiek met name de ontwikkeling van een actieve onderzoeksgerichte houding en de ontwikkeling van onderzoeksvaardigheden een speerpunt vormen; 3. verdere professionalisering van zittende leerkrachten op Ontwikkelingsgerichte Basisscholen door doelgerichte na- en bijscholing, in het bijzonder voor wat betreft onderzoeksvaardigheden en een onderzoekende houding; 4. ontwikkeling van inzichten in de vereiste condities op organisatie- en beleidsniveau ter ondersteuning van genoemde vernieuwingen; 5. ontwikkeling van nieuwe methoden en inzichten voor het onderwijs op de PABO, aansluitend bij en ondersteunend voor het ‘Opleiden in de school’.
2
Het project heeft ook een wetenschappelijke component en impliceert daarmee als doelstelling ook: 6. systematische beschrijving van de praktische ervaringen met de invoering van beoogde vernieuwingen om daardoor bij te dragen aan een verder begrip van de diverse aspecten, condities en processen die optreden bij de (na)scholing van aanstaande en zittende leerkrachten voor het Ontwikkelingsgerichte Basisonderwijs in de context van ‘Opleiden in de school’. Opdracht tot een Onderzoeks- en Ontwikkellijn
Ter bevordering van de reflectie op dit totale proces en de regie van de ontwikkeling voorziet het projectplan ook in een werkgroep ‘Onderzoeks- en Ontwikkellijn’ (werkgroep O&O), die als taak heeft : 1. Te zorgen voor een versterking, vanuit het wetenschappelijke onderwijs, van de school- en opleidingsontwikkeling die ook autonoom in gang zou zijn gezet. De versterking wordt op een dusdanig manier vormgegeven dat de onderzoeks- en ontwikkelingsvraagstukken geïncorporeerd worden in de school. 2. Het beschrijven en legitimeren van een format vanuit het OgO-concept dat voor de deelnemende scholen de basis moet gaan vormen voor het opzetten van een systematische, schoolspecifieke en productieve onderzoeks- en ontwikkellijn. De werkgroep richt zich dus op de onderzoeks- en ontwikkellijn van de school. 3. Vanuit de voorstellen voor een onderzoeks- en ontwikkellijn vragen te stellen aan participanten (PABO, schoolbestuur, nascholers) voor zover die de vereiste voorwaarden voor zinvolle deelname aan de onderzoeks- en ontwikkellijn betreffen.
Afsluitend wordt hier nog opgemerkt dat we ons bij de opstelling van het voorstel voor een onderzoeks- en ontwikkellijn in eerste instantie niet hebben laten leiden of belemmeren door te verwachten financiële en/of organisatorische beperkingen. Uiteraard gaan zulke overwegingen op den duur bij de praktische uitvoering wel een rol spelen. We komen daar later op terug (zie paragraaf ‘Vragen aan bestuur en schoolleiding’). Leden van de Werkgroep Onderzoeks- en Ontwikkellijn.
3
De werkgroep is ingesteld door de stuurgroep van het project en omvat de volgende leden (alfabetisch): Mevr. A. Heggers (Basisschool Willibrord) Mevr A. Holla (Basisschool De Mijlpaal) Dhr. B. van Oers (VU) - voorzitter Dhr M. Snoek (Lectoraat Leren & Innoveren; EHvA) Mevr. J. Steeman (Basisschool De Willibrord) Mevr. P van het Veld (Basisschool De Achthoek) Dhr R. Wilshaus (Educatieve Hogeschool van Amsterdam, EHvA) Toegevoegd vanuit Algemeen Bestuur: Mevr. F. Raaijmakers (Projectorganisatie) Uitwerking van de opdracht
De concretisering van bovenstaande doelstellingen impliceert dat een ontwikkelingsgerichte opleidingsschool, zowel met opleiden van leerkrachten en studenten, onderwijs aan kinderen, als onderzoek naar schoolontwikkeling bezig is. Opbrengst is dan een permanente optimalisering van het totale systeem door de productie, gebruik en registratie van nieuwe kennis waaraan alle actoren binnen het landschap van het OgO basisonderwijs bijdragen. De OgO opleidingsschool wordt zodoende gekenmerkt door congruentie in het functioneren op alle organisatorische lagen van het landschap. De hieronder beschreven principes voor het onderzoeksmatige en vakbekwame werk van leerkrachten in de klas, gelden dus onverkort voor alle andere betrokkenen in de schoolorganisatie en daarbuiten. Het concept ontwikkelingsgerichte onderwijs tillen we boven het klaslokaal uit en we gebruiken het ook voor het leren en ontwikkelen van de (aanstaande) leerkrachten en andere betrokkenen. Alle actoren worden geacht vakbekwaam te handelen, via onderzoek evidentie te verzamelen voor haar beleid en problemen daarin via doelgericht onderzoek op te lossen. Belangrijk in dezen is, om een gezamenlijk discours op te bouwen die een ieder binnen het landschap begrijpt en onderschrijft. Het gaat er hierom de schoolontwikkeling daadwerkelijk te laten dragen door het hele team. De (aanstaande) leerkracht, coaches, opleiders, schoolleiders, bestuurders,ouders en onderzoekers delen een gemeenschappelijk belang: goed OgO basisonderwijs. Voor de Ontwikkelingsgerichte Opleidingsschool betekent dat een onderkenning dat: 1. Onderzoeksmatig handelen een essentiële voorwaarde is voor ontwikkeling. 2. Vraag (hypothese) gestuurd waarnemen een grondhouding is bij handelen
4
3. Het OgO concept basis is voor handelen zowel in de klas als daarbuiten, op niveaus van schoolorganisatie/directie. Voorwaarde is een kwalitatief goede en transparante dialoog tussen en op alle lagen van de school. Daarnaast is het binnen dit kader goed om onderzoekstechnische waarden te delen, zoals bijvoorbeeld validiteit, betrouwbaarheid en praktische bruikbaarheid. Leer- en ontwikkelingstheoretische onderbouwing
Het project is een door de overheid gefinancierde dieptepilot die past binnen het door het Ministerie van OCW opgezet project ‘Dieptepilot voor de opleidingsschool en de academische school’. In een notie van het ministerie staat daarover (http://www.minocw.nl/nieuws/35048): Met de dieptepilot wil OCW ruimte geven aan scholen die bereid en in staat zijn toekomstige leerkrachten op te leiden voor meer dan hun eigen behoefte én aan scholen die het opleiden in de school verbinden met onderwijsinnovatie en fundamentele kennisontwikkeling. Het is de bedoeling dat groepen van samenwerkende scholen en/of besturen onderzoeken onder welke voorwaarden de opleidingsschool en de academische school een succes kunnen zijn. De scholen en/of besturen werken daarin samen met een lerarenopleiding(en) en waar het de academische scholen betreft ook met hoogleraren, lectoren, wetenschappers, etc.
In de Amsterdamse dieptepilot wordt het concept van de Academische Basisschool verbonden met het concept Ontwikkelingsgericht Onderwijs. De Academische Basisschool wordt binnen de werkgroep O&O opgevat als een school voor Ontwikkelingsgericht Onderwijs die haar onderwijspraktijk combineert met activiteiten in het kader van de verdere professionalisering van de zittende leerkrachten en met activiteiten ten behoeve van de opleiding van nieuwe leerkrachten Ontwikkelingsgericht Basisonderwijs. Kernpunt in die professionalisering is het leren bijdragen door leerkrachten aan schoolontwikkeling door praktijkgericht onderzoeksmatig handelen. De verdere doordenking van het concept van de Academische Basisschool wordt binnen deze dieptepilot gestuurd door het concept ontwikkelingsgericht onderwijs en in het bijzonder de daaraan ten grondslag liggende cultuurhistorische theorie van menselijke ontwikkeling van Vygotskij. Ook voor de opzet van de onderzoeks- en ontwikkellijn zijn theoretische noties van belang die verbonden zijn met de cultuurhistorische ontwikkelingstheorie.De belangrijkste uitgangspunten van Ontwikkelingsgericht Onderwijs zijn in de literatuur voldoende beschreven en hoeven hier niet herhaald te worden (zie o.a. van Oers, 2003). De belangrijkste leer- en ontwikkelingstheoretische noties die de opzet van een onderzoeks- en ontwikkellijn mede bepalen, worden hieronder kort beschreven 5
1. Ontwikkelingsstimulering Een belangrijk oogmerk van Ontwikkelingsgericht Onderwijs is het doelbewust stimuleren van de identiteitsontwikkeling van leerlingen. Ontwikkeling wordt hierbij opgevat als een open proces dat niet van te voren is vastgelegd naar inhoud of verloop. De omgeving kan daarop een belangrijke invloed uitoefenen, evenals de ontwikkelende persoon zelf, mits deze daarvoor de ruimte en de middelen krijgt, c.q. mag ontwikkelen. Een belangrijke bijdrage van Vygotskij aan de ontwikkelingstheorie is het inzicht dat ontwikkelingspotenties voor een belangrijk deel voortkomen uit de interacties met de omgeving. Echter, Vygotskij kwalificeert deze stelling nog op twee manieren: (a) ontwikkelingsmogelijkheden (de zone van naaste ontwikkeling) zijn op ieder moment begrensd door de persoonlijke ontwikkelingsgeschiedenis van leerlingen (het niveau van actuele ontwikkeling). Bij het stimuleren van de ontwikkeling door doelbewuste interactie zal rekening gehouden moeten worden met de actuele verworvenheden van de leerlingen; (b) voor zover ontwikkeling afhankelijk is van interacties met de omgeving, is dit ook afhankelijk van de kwaliteit van de omgeving en van de interacties daarmee. Voor de stimulering van de ontwikkeling moeten we dus ook rekening houden met de aard van de verhouding van de leerling tot de omgeving. Maar vooral zullen we ons bewust moeten zijn van het feit dat die omgeving geen statisch gegeven is, maar zichzelf ook ontwikkelt. Een optimale stimulering van de ontwikkeling van leerlingen vraagt derhalve een permanente reflectie op de kwaliteit van de omgeving (context) en innovatie van de omgeving. Ontwikkelingsgerichte scholen zijn dus aan hun concept verplicht om te blijven werken aan de vernieuwing van de kwaliteit van de leeromgeving van leerlingen en leerkrachten. Voor de Academische school die het ontwikkelingsgerichte concept volgt is dit een belangrijk uitgangspunt. Onderzoeksen ontwikkelactiviteiten zijn met name gericht op de vernieuwing van de leeromgeving voor zowel leerlingen als leerkrachten, om zodoende hun leer- en ontwikkelpotenties optimaal te benutten en uit te breiden. Voor de opzet van een onderzoeks- en ontwikkellijn zijn de cultuurhistorische ideeën over ontwikkelingsstimulering van belang omdat ze een legitimering vormen voor de permanente reflectie op de kwaliteit van de leeromgeving ten behoeve van de ontwikkeling van leerkrachten en leerlingen. In die reflectie ligt de basis van de onderzoeksactiviteiten van leerkrachten die op die manier zelf een aanzet geven tot een verbetering van de
6
leeromgeving van leerlingen als groep, maar zeker ook in de zin van individuele aanpassingen van de leeromgeving voor specifieke leerlingen. Later zullen we het format voor de onderzoeks- en ontwikkellijn nog verder specificeren. Voorlopig is het voldoende om hier te onderstrepen dat (geredeneerd vanuit het Ontwikkelingsgerichte concept) onderzoeksactiviteiten van leerkrachten een integraal en essentieel onderdeel uitmaken van hun onderwijsactiviteit. Het gaat dus niet om een beleidsmatig geïnitieerde toevoeging van een nieuwe verplichting voor leerkrachten in OgO scholen, maar om een uitwerking van een essentieel onderdeel dat de ontwikkeling van leerlingen beoogt te stimuleren en te optimaliseren door vernieuwingen in de leeromgeving. De Ontwikkelingsgerichte leerkracht is een leerkracht die werkt aan een ontwikkelingsstimulerende leeromgeving voor leerlingen, enerzijds door een gepaste ontwikkelingsgerichte didactiek, anderzijds door een permanente verbetering van de onderwijscontext. De ontwikkelingsgerichte leerkracht bezit de grondhouding van een ‘reflective practitioner’, dwz een doelgericht onderzoekende leerkracht die werkt aan de verbetering van het systeem en van zichzelf. 2. De lerende als zingever Een belangrijk principe in de cultuurhistorische ontwikkelingstheorie heeft te maken met de visie op de lerende. De lerende (leerling of leerkracht) is niet een object waarop onderwijs wordt losgelaten om de lerende te vormen overeenkomstig extern vastgelegde doelen. De lerende wordt in essentie gezien als een actor die de zin zoekt in zijn omgeving en de handelingen die hij of zij uitvoert. Betekenisvol leren is essentieel voor de stimulering van ontwikkeling en dat omvat meer dan het overdragen van maatschappelijke betekenissen (kennis en vaardigheden). Betekenisvol leren omvat ook altijd een proces waarin persoonlijke betekenis wordt opgebouwd ten aanzien van de leerprocessen en leeropbrengsten. Daardoor wijst Ontwikkelingsgericht Onderwijs eenzijdige toerusting van leerlingen af en zoekt het naar manieren van betekenisvol leren waarbij de lerende ook een inbreng heeft in de keuze en afwikkeling van leerprocessen. Dit is een belangrijk principe in Ontwikkelingsgericht Onderwijs. Dit uitgangspunt heeft ook belangrijke implicaties voor de opzet van een onderzoeks- en ontwikkellijn. Immers, ook voor leerprocessen van leerkrachten en zelfs organisaties is dit een geldig principe. De lerende leraar (of lerende schoolorganisatie) heeft zelf ook een betekenisgevende positie in het leerproces en met de opzet van een onderzoeks- en ontwikkellijn voor een school kunnen we dus niet een van buitenaf opgesteld voorstel doen ten aanzien van de onderzoeksactiviteiten en ontwikkelactiviteiten die scholen moeten ondernemen. Ten principale stellen scholen en leerkrachten zelf hun programma voor
7
onderzoeks- en ontwikkelactiviteiten op. In de praktijk zullen zij dat doen in samenspraak met anderen, maar de aanwezigheid van hun stem in de opzet van de onderzoeks- en ontwikkellijn is binnen de context van Ontwikkelingsgericht Onderwijs essentieel. Dat is ook precies de reden dat we met voorliggende notitie hooguit een format voor die onderzoeks- en ontwikkellijn kunnen geven die wel enkele belangrijke condities aangeeft voor de opbouw van zo’n lijn, maar niet de inhoud en het verloop vooraf en eenzijdig kan opleggen. De concrete schoolnabije invulling is een taak van de scholen (cq. leerkrachten) zelf. Voor de ontwikkelingsgerichte leerkracht betekent dit in concreto dat deze de curriculaire ontwikkelingslijnen voor leerlingen niet als een vooraf vastgelegde weg opvat, maar juist als een stapsgewijs hypothetisch traject dat berust op een zoekproces, ondersteund door doelgericht onderzoek dat de evidentie levert voor de voorgenomen stappen en vernieuwingen. Deze ontwikkelingsgerichte leerkracht verbindt zich dus niet aan één gestandaardiseerde methode, maar bouwt het curriculum in de klas en onderbouwt dit met zelf verzamelde onderzoeksgegevens. Het onderzoek dat de leerkracht opzet heeft zowel een ondersteunende (validerende), als probleemoplossende (beslissingsgerichte) functie. 3. De sociaal-culturele inbedding van het leren Moderne uitwerkingen van de cultuurhistorische theorie benadrukken het sociale karakter van het leerproces. Binnen de cultuurhistorische theorie betekent dit vooral dat betekenisvol leren alleen plaats kan vinden in de context van sociaal-culturele activiteiten, waarin de lerende participeert. Dat wil in dit geval bijvoorbeeld zeggen, dat het leren van ontwikkelingsgericht onderwijzen geleerd moet worden in de context van een Ontwikkelingsgerichte praktijk. Het opleiden in de school is daar een consequente afgeleide van. De consequenties van dit uitgangspunt reiken echter verder dan de simpele vaststelling dat leren gebonden is aan sociaal-culturele praktijken. Door deelname aan de praktijk maakt de deelnemer ook gebruik van de hulpbronnen die in elke praktijk aanwezig zijn. Hulpbronnen in de zin van materialen, personen, instituties, maar ook bijv. in de zin van het collectieve geheugen van de betreffende praktijk, waardoor elke individuele deelnemer in feite gebruik kan maken van talloze vormen van kennis en vaardigheden die hij of zij zelf nog niet beheerst – en vaak ook niet per se hoeft te beheersen - zolang die functie wordt uitgevoerd door een andere instantie (persoon, materiaal, etc). Het is vergelijkbaar met de autorijder die zelf in de meeste gevallen niet hoeft te weten wat zich precies onder de motorkap afspeelt, doordat hij of zij in noodzakelijke gevallen een beroep kan doen op specialisten die dat wel weten. De leraar hoeft ook niet precies te weten hoe een televisie precies werkt om dat instrument als informatiekanaal te kunnen inzetten. Onze mogelijkheden om (OGO-) onderwijs te geven berusten voor een deel op de aanwezigheid van mededeelnemers die
8
aspecten van die activiteit voor hun rekening kunnen nemen zodra daar behoefte aan is. In theorie kan elke deelnemer de vaardigheden van de specialist ook leren, maar het is niet altijd per se nodig, zolang die als bron in de praktijk beschikbaar blijft. Dit principe wordt in de literatuur wel aangeduid als ‘distributed cognition’ en heeft als consequentie dat we in elke praktijk dus altijd moeten zorgen dat de nodige hulpbronnen in de vorm van mensen, specialisten en materialen aanwezig zijn. Voor de opzet van de onderzoeks- en ontwikkellijn heeft dit principe ook weer belangrijke consequenties. Ook voor de onderzoeksactiviteit moet de onderzoekende leerkracht een beroep kunnen doen op hulpbronnen die de feitelijke onderzoeksactiviteit ondersteunen, zowel op het uitvoeringsvlak, als op het vlak van reflectie (planning en analyse). In het verlengde hiervan pleiten we hier daarom voor de instelling van onderzoeksgroepen waarvan de leerkracht deel uitmaakt samen met anderen. Concretisering: Onderzoek doen in de school
Alvorens we een voorstel kunnen doen voor een onderzoeks- en ontwikkellijn is nog een korte toelichting nodig bij het begrip ‘onderzoeksactiviteit’. Zoals eerder gesteld beschouwen we dit als een regulier onderdeel van de OgO-onderwijspraktijk, dat met name de systematische reflectie op de mogelijkheden en onmogelijkheden van de bestaande onderwijspraktijk in ogenschouw neemt en in het verlengde daarvan doelgericht onderzoek doet naar verbetermogelijkheden. Tegen die achtergrond hebben we ‘onderzoek’ in algemene zin omschreven als het systematisch en theoriegeleid verzamelen van data ten behoeven van de beantwoording van een onderzoeksvraag. Ontwikkelactiviteiten hangen hier nauw mee samen, doordat die gezien worden als het construeren van concrete middelen en interventies die verondersteld worden de oplossing van een probleem te bevorderen. ‘Onderzoeken’ als functie van een sociaal-culturele activiteit betekent voor alles: kritische reflectie met het oog op eventuele verbetering van de betreffende praktijk. De beoogde kennisopbrengst is op de eerste plaats de productie van individuele en lokale kennis en inzichten die kunnen bijdragen aan aanpassingen van de eigen praktijk op de onderzochte punten, of van praktijken van collega’s in dezelfde school. In die zin gaat het hier om praktijkgericht onderzoek, dat zich onderscheidt van academisch wetenschappelijk onderzoek dat zich primair richt op theorieontwikkeling die vragen van de individuele praktijken kan overstijgen en in sommige gevallen zelfs pas in tweede instantie de vraag naar de praktijkrelevantie kan stellen. Dat laat overigens onverlet dat het praktijkgerichte onderzoek wel relevant kan zijn voor de meer abstracte theorie, maar het is vaak eerder de taak van de betrokken wetenschappers om dit aspect nader te onderzoeken, dan van de 9
leerkrachten. De leerkracht onderzoekt op de eerste plaats ten behoeve van de optimalisering van de eigen praktijk en ten behoeve van de ontwikkelingskansen van de leerlingen. Daarnaast is het ook goed mogelijk en zelfs aan te bevelen dat door onderzoek verworven lokale kennis ook tussen scholen gedeeld wordt, waardoor de onderzoeksopbrengsten ook dwingender kunnen bijdragen aan de ontwikkeling van het OgO concept en zo ook een uitgangspunt kunnen worden voor doelgericht academisch onderzoek. Het is van belang dat (aankomende) leerkrachten zich hypothese gestuurd handelen en waarnemen eigen maken, zowel op het niveau van leerling handelen, van reflectie op eigen handelen en handelen als teamlid. Dit met als doel dat ieder in het team zijn eigen handelen kan vertalen naar opbrengsten in het primaire proces. Juist op dit punt zien we dat de ideale OGO-toetspraktijk afwijkt van de traditionele toetspraktijk die de hypothesestelling volledig in de handen van de onderzoeker/toetsontwikkelaar heeft gelegd. Het gaat hierbij dus om het actualiseren van vraaggedrag bij de leerkracht: waar richt ik mijn aandacht op en waarom? Hoe bevraag ik dat? Krijg ik de info die ik nodig had/verwachtte? Hoe kom ik hiermee verder in de planning van een hypothetisch leertraject van de leerling, mezelf en de school als geheel. Een format voor een onderzoeks- en ontwikkellijn
Een eerste stap is de bepaling van een schoolbreed (of per bouw) door het hele team gedragen onderzoeksthema. Idealiter wordt dit thema voor langere tijd (bijv een jaar) leidend voor de specifieke onderzoeksactiviteiten van leerkrachten en studenten. Leerkrachten vertalen het thema naar eigen behoefte in hun klas en proberen daar bijvoorbeeld verschillend oplossingsvarianten uit (in kortdurende onderzoekscycli). Hetzelfde geldt voor de studenten: ook zij kiezen voor een specifiek aspect van het onderzoeksthema en proberen dat in een onderzoekvorm te gieten (langer-lopende onderzoekscyclus). Eventueel kan een leerkracht haar onderzoeksvraag ook delen met een student die dan zorgt voor de uitvoering van het onderzoek in nauw overleg met de leerkracht. Op deze manier ontstaat een netwerk van themagerelateerde vragen. De opzet en uitkomsten van het onderzoek worden steeds in de onderzoeksgroep besproken en (eventueel) aangepast. Na een jaar (of ommekomst van de afgesproken termijn) wordt de balans opgemaakt door de opbrengsten vanuit het onderzoek te benoemen. Vanuit de opbrengsten wordt er besloten of het thema wordt doorgezet of dat een ander thema prioriteit verdient voor de komende periode. De onderzoeksgroepen denken voorts ook serieus na over manieren van kennisdeling, ten behoeve van een bredere praktijk- of conceptontwikkeling.
10
Een tweede stap is het samenstellen van de onderzoeksgroep. Binnen de school zijn verschillende rollen benoemd die bijdragen aan het onderzoek op school. Niet elke rol hoeft mee te doen in elke onderzoeksgroep. •
Procesbegeleider die met name zorg draagt voor het proces van onderzoek doen, de concrete methodologische vormgeving van het onderzoek; ondersteuning in de klas biedt (indien nodig) en contacten houdt met opleiders, c.q. deskundigen binnen de school.
•
de leraar, die zijn of haar eigen onderzoeksvraag koppelt aan relevante praktijkgebonden verlegenheidsituaties, de uitvoering van de interventies en registratie (observaties) in de klas voor zijn/haar rekening neemt. De leraar houdt zich primair bezig met het kortlopende (pedagogisch-didactisch) onderzoek in zijn/haar klas;
•
Pabo-studenten, die meedenken in het genereren van relevante deelvragen, onder begeleiding een specifieke onderzoeksopzet en de uitvoering daarvan voor hun rekening nemen, alsmede de rapportage en integratie van de onderzoeksuitkomsten. Studenten kunnen onderzoek doen in opdracht van leerkrachten en richten zich vooral op het langerlopende curriculum-onderzoek dat in potentie voor meerdere OgO-leerkrachten van belang is. Als voorbeeld zouden we hier kunnen denken aan onderzoekjes rond sociaal-emotionele ontwikkeling, ontwikkeling van aanpak van kunstzinnige vorming bij kleuters, beoordelen van schrijfproducten van leerlingen, in kaart brengen van de lees- en schrijf-ontwikkelingen van leerlingen, etc. Bij voorkeur nemen meerdere studenten aan een onderzoeksgroep deel; zij kunnen ook gezamenlijk een onderzoek uitvoeren;
•
Toegevoegd onderzoeker, die een concreet schoolgebonden onderzoeks- en ontwikkelplan opstelt in nauwe samenspraak met het team en de schoolleiding; onderzoeksuitkomsten van leraar en studenten vertaalt in schoolbeleid, verbindt met het onderzoeksthema en onderbouwde voorstellen doet voor nieuw te nemen stappen in het onderzoeks- en ontwikkelplan. Verder biedt deze onderzoeker ondersteuning aan de intern begeleider (indien nodig) op het vlak van onderzoeksmethoden.
Een derde stap is het bepalen van het type onderzoek. Het is van belang om in de onderzoekstrategie systematisch te werk te gaan. Gelet op het sterke praktijkgebonden karakter van het onderzoek zijn daarin de volgende varianten nog aan te wijzen: Exploratie en gevalsbeschrijving: het gaat hier om het onderzoeken van een geval (leerling, klas, groepje e.d.) met het oog op verwerving van dieper inzicht in gedrag of 11
achtergronden daarvan, of om bijvoorbeeld een eerste inzicht te krijgen in een bepaalde didactische maatregel op een leerling of groepje leerlingen. Literatuuronderzoek kan hier zeker ook deel van uitmaken. De methodologie van de case-study is hier goed bruikbaar. Belangrijk is om vanaf het begin een idee (hypothese) te hebben over achtergronden van het te bestuderen gedrag, of van te verwachten handelingspatronen. In de loop van de gevalsbeschrijving kunnen de hypothesen zich wijzigen, naar bevind van zaken. Leidende vraag is: ‘ Wat is hier precies aan de hand?’ De opbrengsten van zulke exploraties kunnen in veel gevallen ook een startpunt voor meer systematisch ontwikkelingsonderzoek zijn. Ontwikkelingsonderzoek: doel van het onderzoek is een stapsgewijze ontwikkeling van een nieuwe aanpak van een bepaald probleem. Kenmerkend voor dit soort ‘design research’ is de voortdurende wisselwerking tussen theorie en praktijk. Een nieuwe aanpak wordt in eerste instantie op basis van ervaring en theorie opgesteld, vervolgens uitgeprobeerd in de praktijk, ervaringen daarmee beschreven, en teruggekoppeld naar de theorie. In de meeste gevallen is een bijstelling nodig van het eerste praktijkontwerp. Dit nieuwe ontwerp wordt opnieuw in praktijk gebracht, uitgeprobeerd, beschreven en geanalyseerd op effect, waarna een nieuwe ronde kan plaats vinden. In de pendel tussen theorie en praktijk wordt uiteindelijk een nieuwe praktische hanteerbare strategie ontwikkeld om het oorspronkelijk pedagogischdidactische probleem aan te pakken. Leidende vraag is hier: ‘ Wat werkt?’. In grote lijnen kan hierbij de beschreven methodologie van het Actie-onderzoek worden gevolgd (zie bijv. Ponte, 2002; zie bijlage 1). De daarin als zeer belangrijk aanbevolen ‘critical friends’ worden gevormd door de mede leden van de onderzoeksgroep. Tot slot zij hier voor de goede orde nog opgemerkt dat ontwikkelingsonderzoek niet uitsluitend beperkt moet worden tot didactisch pedagogisch onderzoek, maar evenzeer in aanmerking komt voor de aanpak van organisatorische of beleidsmatige knelpunten.
Een vierde stap is het verzamelen van data. Een belangrijk kenmerk van onderzoek is de systematiek waarmee data worden verzameld en het onderzoeksverloop wordt gereguleerd. Een goed doordachte onderzoeksopzet probeert alternatieve verklaringen of interpretaties op voorhand uit te sluiten en versterkt daarmee onze mogelijkheden om valide conclusies te trekken. Wie bijvoorbeeld wil weten wat het effect is van twee methoden voor de aanpak van leesproblemen doet er goed aan een voormeting en een nameting te doen. Immers, een gevonden verschil op een nameting is misschien het best te verklaren vanuit het feit dat de groepen die aan de verschillende methoden onderworpen werden al vanaf het begin
12
verschilden. Het is dan de vraag of we het verschil tussen de methoden wel kunnen vaststellen. Zo zijn er diverse maatregelen denkbaar in de opzet van het onderzoek die de zeggingskracht van onze conclusies kunnen vergroten. Belangrijke sturingsgrootheden van het onderzoek zijn met name de onderzoeksvraag en de operationalisaties van de belangrijke variabelen van het onderzoek. Voor de planning van het onderzoeksproces ligt de verantwoordelijkheid bij de onderzoekers. Het is van belang daarbij wel een bepaald stramien te volgen waarin stelselmatig het onderzoek in stappen wordt afgewerkt. In grote lijnen kan men zich daarbij oriënteren op het stramien van het actie-onderzoek. Samenvattend komen we uit op het volgende concrete format: 1.
Bepaal per school een thema dat speerpunt wordt in de komende periode
(bijv. schooljaar) en dat gezamenlijk wordt gezien als een belangrijk onderwerp voor de verdere ontwikkeling van de school/het team. 2.
Vertaal het thema in een of meer Onderzoeksvragen (hoofdvraag/
deelvragen); inventariseer de vragen van de studenten en relateer die aan de hoofdvraag/thema; stel eventueel prioriteiten en maak een onderzoeksplan aan de hand van de vragen. Inventariseer in samenhang daarmee ook de behoefte aan (na)scholing. Onderzoek daarbij ook wat de antwoorden zouden kunnen zijn vanuit de theorie over Ontwikkelingsgericht Onderwijs.
3.
Stel een Onderzoeksgroep samen, aan de hand van de geclusterde vragen;
wijs vragen toe aan studenten/ studentenkoppels. 4.
Maak per deelvraag binnen een onderzoeksgroep een onderzoeksplan aan
de hand van Onderzoeksstrategie Actie-onderzoek (zie bijlage 1); bepaal of het gaat om een case-study of om ontwikkelingsonderzoek. Bespreek de onderzoeksplannen in de onderzoeksgroep (‘critical friends’!), Stem eventueel op elkaar af. 5.
Concretiseer het onderzoeksplan ten behoeve van uitvoering door de keuze
van instrumenten en concrete aanpak, en door het maken van een gedetailleerde planning voor uitvoering in de klas. Definieer hier ook de verwachtingen van de gewenste uitkomsten, dwz geef aan wanneer de eventuele interventie als voldoende succesvol wordt beschouwd en het onderzoek kan worden afgerond (NB: bij een case-study die hoofdzakelijk gericht is op survey/registratie van een situatie is de
13
stopregel vooral gedefinieerd door het moment waarop alle afgesproken data verzameld zijn). 6.
Interventie & Dataverzameling (observatie, interview, toets etc) en analyse;
bespreek analyses met de onderzoeksgroep en trek conclusies; bij ontwikkelingsonderzoek: herhaal de interventie en dataverzameling met een bijgestelde aanpak. 7.
Terugkoppeling naar onderzoeksvragen: trek conclusies ten aanzien van de
mogelijke antwoorden op de onderzoeksvragen, met name met het oog op voortgang ten aanzien van praktijkinnovatie (schoolinnovatie). Hoe worden de uitkomsten geëvalueerd vanuit de theorie over Ontwikkelingsgericht Onderwijs? Welke initiatieven voor vervolgonderzoek levert het onderzoek op? Wat is de daaraan gekoppelde behoefte aan scholing voor zowel leerkrachten en studenten voor komende periode? Schriftelijke en mondelinge rapportage aan onderzoeksgroep, schoolleiding, PABO, OgO-gemeenschap (in tijdschrift Zone, Conferentie e.d.). 8.
Nieuwe cyclus: herformuleer het thema of kies een nieuw thema voor de
komende periode Op voorhand is het onderzoeksschema niet gedetailleerder in te vullen dan het hierboven beschreven format. Het is aan het team van de school en aan de PABO om met de studenten tot een concrete invulling van vragen en uitvoering te komen. De critical friends van de onderzoeksgroep vormen het constante forum waarin de inhoud en de voortgang van het onderzoek wordt bewaakt, in het licht van het afgesproken thema/hoofdvraag. In bijlage 2 zullen als voorbeeld enkele concrete aanzetten besproken worden van mogelijke onderzoekstrajecten op de betrokken scholen. Het is evident dat het verloop van dit collectieve onderzoeksproces staat of valt met de condities waaronder betrokkenen dit werk uitvoeren. Voor een belangrijk deel komen deze neer op vragen aan de instellingen die bij de onderwijsvernieuwing (Academische Basisschool) betrokken zijn. Condities voor het uitvoeren van een onderzoeks- en ontwikkellijn.
1. Schoolbestuur en schoolleiding Hoewel nadrukkelijk gesteld moet worden dat het onderzoek door leerkrachten niet als een nieuwe taak moet worden gezien, maar als een uitwerking van een altijd aanwezig aspect
14
van hun professionaliteit, is het duidelijk dat de deelname aan de onderzoeksgroep en de concrete uitvoering van het onderzoek extra en soms nieuwe inspanningen vergt van de betrokkenen. Het is zaak dat op de school daarom een goede interne begeleiding bestaat voor de leerkrachten ook op dit punt. Zowel leerkrachten als intern begeleider moeten daar deskundigheid voor hebben, c.q. ontwikkelen. De aard van de vernieuwing in de richting van een Academische Basisschool vraagt derhalve per definitie om facilitering (bijv in de vorm van extra formatie) van leerkrachten en intern begeleider(s) om de benodigde nascholing en de onderzoeksactiviteit op een degelijke manier te kunnen uitvoeren. Voor een dubbeltje op de eerste rang, kan hier nooit de beleidslijn zijn. Het gaat om een ambitieuze en veelbelovende innovatie en dat kost geld. Als op beleidsniveau hiervoor geen gelden kunnen worden vrijgemaakt, is de innovatie op voorhand gedoemd om te mislukken, c.q. te verzanden in frustratie en afgebroken plannen. De taak voor de schoolleiding kan hierbij verder gespecificeerd worden in: (a) facilitering (b) Inbedding van personeelsbeleid in het kader van de Academische OgO basisschool, onder andere stimulering en evaluatie van persoonlijke ontwikkelplannen van leerkrachten en opleider in de school; onderzoek bij alle lagen in de school (bijv mbv de Kwaliteitskaart) (c) Reflectie op eigen rol als onderzoekende schoolleiding 2. PABO Ook de PABO zal een deel van haar curriculum moet afstemmen op de werkzaamheden van de studenten in de onderzoeksgroepen. Het gaat daarbij zowel om inhoudelijk ondersteuning op OgO-(vak)didactieken, op het vlak van het theoretisch kader voor OgO, op het vlak van algemeen pedagogische theorievorming en op het vlak van onderzoeksvaardigheden. Voor een deel zal het inhoudelijke curriculum van de PABO afgestemd moeten kunnen worden op vragen die studenten in het kader van hun praktijkervaringen krijgen. Daarnaast zal de PABO ook de roostering van de minor Ontwikkelingsgericht Onderwijs zodanig moeten inplannen dat deze optimaal kan bijdragen aan de professionele vorming van de studenten die ervoor kiezen op OgO-scholen opgeleid te worden. Een PABO-curriulum dat uit de pas loopt (zowel qua tijdsplanning als qua inhouden) met de ontwikkeling en ontwikkelingsbehoeften van studenten op de scholen draagt niet optimaal bij aan de vorming van de studenten en kan dus niet ten volle ontwikkelingsgericht genoemd worden. De betrokken PABO docenten (vooral de vakdocenten) zullen zich ook terdege moeten verdiepen in de OgO aanpakken op de verschillende leergebieden in de school. Een algemene oriëntering op wat OgO is en wil, volstaat hier niet.
15
3. Interne en externe opleiders Een ambitieuze school die op weg wil naar een Academische Basisschool dient ook na te denken over haar opleidingsbehoeften. Elke vernieuwing vraagt nieuwe vaardigheden, kennis en attituden. Daartoe worden (OgO)opleiders ingeschakeld die vooral begeleiding en scholing geven op pedagogisch–(vak)didactische én organisatorische aspecten van het werk en de school als geheel. Voor een deel doet het streven naar onderzoekgerichte OgOleerkrachten ook weer een beroep op specifieke onderzoeksgeoriënteerde nascholing. Nascholers (externe opleiders) zal gevraagd moeten worden om hun scholingsaanbod ook af te stemmen op de opleidingsbehoeften die voortvloeien uit de behoeften van de onderzoekers binnen de school. In de huidige ontwikkelingsfase van de OgO-praktijken ligt het voorts voor de hand om extra te investeren in de realisatie van het onderzoeksmatig werken in het curriculum door leerlingen (onderzoekend leren). Dat is momenteel een speerpunt voor alle OgO-scholen en het ligt voor de hand om hier extra nascholing en onderzoek op in te zetten.
Afsluiting
De weg naar de Academische Basisschool met een OgO-signatuur vergt een gecoördineerde inspanning van velen. Voorliggend stuk is bedoeld om de ontwikkeling van de onderzoekscomponent op de scholen en de inhoudelijke en logistieke coördinatie van de verschillende deelnemers vanuit OgO-perspectief te ondersteunen. Het gaat hier nog om een algemeen format en verder dan dat kunnen we hier ook niet gaan. De concrete invulling moet altijd in directe dialoog met de betrokkenen, hun vragen en interesses worden gedaan. Dat kan dus altijd pas in nauwe samenhang met het echte werk. Wij zijn echter van mening dat het gegeven format een theoretisch gefundeerde basis biedt voor de coördinatie van de afzonderlijke inspanningen van betrokkenen. Literatuur
Van Oers, B. (2003). Signatuur van Ontwikkelingsgericht onderwijs. Zone, 2, 3, 11-15. Ponte, P. (2002). Actie-onderzoek door docenten: uitvoering en begeleiding in theorie en praktijk. Leuven: Garant.
16
Bijlage 1: Stappen voor actie-onderzoek naar Petra Ponte
Bijlage 2: Voorbeelden van onderzoeksvragen
17
Voor 2007-2008 zijn binnen de Willibrord studiegroepen gecreëerd die aan de slag gaan met onderzoeksvragen die het resultaat zijn van vragen en dilemma’s die speelden tijdens het afgelopen schooljaar: 1. spel en betekenisvolle activiteiten: hoe vormen we een evenwicht tussen spelactiviteiten en betekenisvolle kernactiviteiten? 2. sociaal-culturele context: hoe ziet de sociaal-culturele praktijk eruit op de Willibrord? 3. wereldoriëntatie: hoe koppelen we wereldoriëntatie aan thema’s 4. sociale veiligheid: wat is een veilige ontwikkelingsgerichte school? 5. leerlingvolgmodel: hoe maken we ons leerlingvolgsysteem efficiënt? 6. mediatheek: hoe gaan we de verschillende media inzetten bij het onderzoek van het onderwijs? 7. totaaltheater: hoe geven we het profiel “theater” vorm binnen de Willibrord? 8. lezen: hoe bieden we op een ontwikkelingsgerichte manier het leesonderwijs aan en hoe volgen we de leerlingen bij het lezen? 9. sinterklaas (studenten): hoe maak je van een traditioneel feest een betekenisvol thema voor de kinderen? Onderzoeksgroepen binnen de Mijlpaal richten zich op thema’s zoals het gebruik van Video Interactie Begeleiding op School bij de interne begeleiding van leerkrachten, het gebruik van het systeem voor handelingsgericht observeren en registreren van de basisontwikkeling van leerlingen (HOREB) en verbetering van het eindniveau lezen en spellen.
18
