Schoolontwikkeling door onderzoek: een samenspel van dialoog en feedback Anje Ros en Linda van den Bergh
Aanleiding en context Binnen Academische OpleidingsScholen (AOS) wordt praktijkgericht onderzoek uitgevoerd door een onderzoeksgroep van studenten en leraren met als doel dat dit bijdraagt aan duurzame schoolontwikkeling. Er is echter nog weinig bekend over de wijze waarop de uitvoering van onderzoek hiertoe kan leiden (McIntyre, 2005). Bekend is dat onderzoek twee functies kan hebben binnen de schoolontwikkeling: de feedbackfunctie en de dialoogfunctie (Ros et al., 2013). Het doel van dit onderzoek was daarom het verkrijgen van inzicht in de wijze waarop schoolontwikkeling plaatsvindt op de academische opleidingsscholen (AOS) via de feedbackfunctie en dialoogfunctie van onderzoek. Het onderzoek dat in dit paper beschreven staat is uitgevoerd binnen de AOS regio ’s-Hertogenbosch en Veghel. Op het moment van het onderzoek namen in totaal 13 basisscholen deel aan deze AOS. De AOS is in 2006 binnen een bestaand partnerschap met Fontys Pabo ‘s-Hertogenbosch gestart. Twee scholen deden mee aan de dieptepilot academische basisschool. Daarna kwam er een vervolg van deze dieptepilot, waardoor meer scholen konden aansluiten. Met behulp van subsidie voor een Academische Verdiepingsslag in 2009 en de verankering Academische Opleidingsschool in 2011 kon het aantal deelnemende scholen verder uitgebreid worden en ook Fontys Pabo Veghel werd betrokken.
Theoretisch kader De feedbackfunctie Innovaties in scholen worden niet altijd planmatig uitgevoerd, monitoring en evaluatie ontbreekt vaak. Hierdoor worden er in scholen soms verschillende innovaties naast elkaar gestart zonder duidelijke samenhang, waardoor geen wezenlijke schoolontwikkeling gerealiseerd wordt (Hargreaves, 2007). De uitvoering van praktijkgericht onderzoek kan bijdragen aan een meer planmatige wijze van innoveren, omdat onderzoeksresultaten van verschillende fasen van de innovatie de schoolleider feedback geven over de voortgang en de effecten van de innovatie (Brandsma, 2011). De schoolleider inzicht in het probleem, de opvattingen van leraren, de huidige en gewenste praktijk of de effecten van een interventie. Met behulp van deze feedback kan de schoolleider beter sturing geven aan de innovatie en onderbouwde keuzes maken. Ook kan de schoolleider draagvlak creëren, omdat hij interventies beter aan kan laten sluiten bij de opvattingen en huidige praktijk van leraren (Pierce & Jussila, 2010). De dialoogfunctie Het onderwijs staat of valt met goede leraren die voortdurend keuzes maken en beslissingen nemen om aan te kunnen sluiten bij de complexe, veranderlijke beroepspraktijk (Van Kan, Ponte & Verloop, 2010). Van leraren vraagt dit een kritisch-onderzoekende houding, waarbij ze samen met anderen steeds reflecteren of ze juiste, verantwoorde keuzes hebben gemaakt. Het aangaan van de dialoog met collega’s is daarom een steeds belangrijkere vaardigheid voor leraren (Kelchtermans, 2012). Het gezamenlijk uitvoeren van onderzoek kan de dialoog tussen leraren stimuleren wat kan leiden tot gemeenschappelijke ambities, leren van elkaar en gezamenlijke verantwoordelijkheid (HumadaLudeke, 2013). In de praktijk hangen de feedback- en dialoogfunctie nauw met elkaar samen (zie Figuur 1). De functies treden niet zomaar op, hiervoor moeten verschillende condities vervuld zijn. Om meer zicht te krijgen op welke condities dit precies zijn is in een eerder onderzoek een interviewstudie gedaan met
schoolleiders en leraren van zo’n 50 scholen die ervaring hebben met praktijkgericht onderzoek (Ros e.a., 2013). Dit heeft geleid tot een lijst met condities voor beide functies van onderzoek. Deze condities zijn in het instrument Onderzoekenderwijs.nl opgenomen. Dit is een website met checklist, tips en notitieruimtes per fase van het onderzoek (www.onderzoekenrwijs.nl).
Figuur 1 Model relatie onderzoek en schoolontwikkeling (Ros et al, 2013).
Om meer inzicht te verkrijgen in de wijze waarop schoolontwikkeling plaatsvindt op de academische opleidingsscholen (AOS) en de mate waarin beide functies optreden is de volgende onderzoeksvraag opgesteld: ‘In welke mate draagt praktijkgericht onderzoek bij aan schoolontwikkeling op de AOS via de feedbackfunctie en via de dialoogfunctie van onderzoek?’ Een subvraag hierbij was ‘In welke mate is het instrument Onderzoekenderwijs.nl ondersteunend in het proces van onderzoek doen door een onderzoeksgroep van een AOS?’ Methode: Respondenten Directeuren en/of basisschoolcoaches en studenten van 13 basisscholen die deelnemen aan de AOS regio ‘s-Hertogenbosch – Veghel. Procedure In een eerste AOS bijeenkomst in oktober 2013 is het instrument Onderzoekenderwijs geïntroduceerd. In deze bijeenkomst werden ook vragenlijsten ‘Professionele dialoog’ afgenomen; een uitgebreide versie voor de directeur en basisschoolcoach en een korte versie voor de studenten. Vervolgens zijn op alle deelnemende basisscholen studenten en teamleden in onderzoeksgroepen aan de slag gegaan met onderzoek naar een door de school opgestelde onderzoeksvraag onder begeleiding van docenten van de opleiding. In een tweede AOS bijeenkomst in april is de vragenlijst ‘Professionele dialoog’ voor de directeur en basisschoolcoach opnieuw afgenomen. Een maand later zijn interviews gehouden op vijf van de deelnemende basisscholen (geselecteerd op aantal jaren dat ze AOS zijn: lang – middellang – kort). Deze interviews werden met toestemming opgenomen met behulp van een audiorecorder. Instrumenten Vragenlijsten ‘Professionele dialoog’ met 5-punts likert items en open vragen. Deze vragenlijsten bevatten vragen over de dialoogfunctie zoals zij die waarnemen op hun school en de wijze waarop de dialoogfunctie wordt gestimuleerd (zie weergave in resultatensectie).
Semi gestructureerde interviews. In deze interviews die zijn gehouden met de directeuren en/of basisschoolcoaches is nagegaan in welke mate het onderzoek heeft geleid tot dialoog over het onderzoeksthema en de mate waarin ambities en aanpak gezamenlijk zijn en leraren gekenmerkt worden door een kritische, onderzoekende houding. Ook is gevraagd of het onderzoek heeft geleid tot concrete verbeteringen van het onderwijs. Hierbij is aandacht voor draagvlak vanuit de leraren en de borging in personeel en organisatie. Tenslotte is gevraagd naar de mate waarin de condities zijn vervuld en in hoeverre het instrument Onderzoekenderwijs.nl hierbij behulpzaam was (zie de interviewleidraad in de bijlage).
Analyses De antwoorden op de open vragen van de vragenlijst zijn per vraag onder elkaar gezet. Hiervan in een samenvatting gemaakt door middel van het beschrijven van overeenkomstige antwoorden en van afwijkingen hiervan. Van de antwoorden op de gesloten vragen zijn gemiddeldes berekend over de totale groep directeuren / basisschoolcoaches en over de antwoorden van de groep studenten. Per interview is een verslag gemaakt met behulp van de aantekeningen en de audioopnames. De respondenten hebben het verslag gelezen en indien nodig aangevuld. Vervolgens zijn de antwoorden uit alle interviews per vraag uit de interviewleidraad onder elkaar gezet. Overeenkomsten en verschillen tussen antwoorden zijn beschreven. Resultaten Vragenlijsten Professionele Dialoog Uit de open vragen blijkt dat alle scholen een onderzoeksgroep hebben ingesteld. Hierin participeren de student, meestal de basisschoolcoach, iemand van de directie, en een of twee leerkrachten, die vaak ook lid zijn van een werkgroep (bijvoorbeeld de taalwerkgroep als het onderzoek betrekking heeft op begrijpend lezen). Twee scholen hebben een masteropgeleide leerkracht die de onderzoeksgroep leidt. De samenstelling van de onderzoeksgroep is niet elk jaar hetzelfde, afhankelijk van het onderzoeksthema wisselen vaak enkele leerkrachten. De ervaren AOS-scholen geven aan dat ze ‘in de beginfase moesten zoeken naar geschikte leerkrachten, terwijl ze nu in de rij staan’. Bijna alle scholen zijn tevreden over het functioneren van de onderzoeksgroep, er vinden volgens hen goede discussies in plaats, de leden hiervan zijn erg betrokken. Alle directeuren zijn ervan overtuigd dat het onderzoek in de school bijdraagt aan een onderzoekscultuur in de school. Ook geven alle directeuren aan dat ze van plan zijn de onderzoeksresultaten te gaan gebruiken (ten tijde van de meting was het onderzoek in een afrondende fase) ter verbetering van een bestaande aanpak of het maken van beleid. In tabel 1 staan de gemiddelde scores van de directeuren en basisschoolcoaches op de vragen over de onderzoekscultuur in de school op de voormeting (oktober 2013) en nameting (april 2014). Hieruit blijkt dat ondanks de korte periode tussen voor- en nameting op verschillende items een lichte groei te zien is. Gezien de kleine aantallen is het niet mogelijk te toetsen of deze verschillen significant zijn. Vragenlijst directeuren en basisschoolcoaches Op onze school:
Gem. voormeting
Gem. Nameting
1. hebben de leerkrachten een onderzoekende houding.
2,7
3,0
2. denken leerkrachten na over hun eigen manier van lesgeven, naar aanleiding van gesprekken over het onderzoek. 3. discussiëren de leerkrachten met elkaar over hun eigen manier van lesgeven ten aanzien van het onderzoeksthema. 4. vergelijken de leerkrachten hun eigen manier van lesgeven met literatuuruitkomsten. 5. stellen de leerkrachten elkaar kritische vragen over het onderzoek.
3,3
3,3
2,9
3,4
2,2
2,6
3,4
3,3
6. heeft de communicatie over het onderzoek met de andere teamleden vooral het karakter van informeren. 7. heeft de communicatie over het onderzoek met de andere leerkrachten vooral het karakter van kritisch meedenken.
3,6
4,0
3,1
3,1
Wij (schoolleiding) zorgen ervoor: 8. dat tijdens elke teamvergadering (of bouwvergadering) aandacht 2,6 2,6 besteed wordt aan het onderzoek. 9. dat er voldoende tijd is op (team)vergaderingen om over het onderzoek 2,5 3,1 te praten. 10. dat alle leerkrachten actief meedenken als onderzoek centraal staat 2,9 3,4 tijdens een teambijeenkomst. 11. dat we kritische vragen stellen aan teamleden om ze aan het denken te 2,9 3,6 zetten. 12. dat alle leerkrachten reflecteren op hun eigen manier van lesgeven ten 2,5 3,0 aanzien van het onderzoeksthema. 13. dat we verschillende opvattingen van leerkrachten bespreekbaar 3,2 3,9 maken. 14. dat leerkrachten ook buiten de bijeenkomsten nadenken over hun 3,1 4,1 manier van lesgeven. 15. dat leerkrachten van elkaar leren in elke fase van het onderzoek. 2,3 3,4 Tabel 1. Gemiddelde scores van directeur en basisschoolcoaches van de 13 AOS-scholen op de items (5 puntsschaal, 1= niet of nauwelijks, 5= in sterke mate) op de voormeting en nameting Een verkorte versie van deze vragenlijst is in oktober tevens aan de studenten voorgelegd die stage liepen op de AOS. In onderstaande tabel zijn de items genummerd zoals in de vragenlijst. Uit de vergelijking blijkt dat de studenten over een aantal aspecten iets kritischer lijken te zijn dan de directeur en basisschoolcoach. De aantallen zijn echter te klein om dit verschil te toetsen. Vergelijking directie en studenten Directie
Studenten
3,3
3,1
2,9
2,6
2,2
2,1
3,1
2,4
A Op onze school:
2. denken leerkrachten na over hun eigen manier van lesgeven, naar aanleiding van gesprekken over het onderzoek. 3. discussiëren de leerkrachten met elkaar over hun eigen manier van lesgeven ten aanzien van het onderzoeksthema. 4. vergelijken de leerkrachten hun eigen manier van lesgeven met literatuuruitkomsten. 7. heeft de communicatie over het onderzoek met de andere leerkrachten vooral het karakter van kritisch meedenken.
De schoolleiding zorgt ervoor: 8. dat tijdens elke teamvergadering (of bouwvergadering) aandacht 2,6 2,1 besteed wordt aan het onderzoek. 9. dat er voldoende tijd is op (team)vergaderingen om over het onderzoek 2,5 2,6 te praten. 11. dat we kritische vragen stellen aan teamleden om ze aan het denken te 2,9 2,3 zetten. Tabel 2 Vergelijking van de gemiddelde scores van directeur en basisschoolcoaches met die van de studenten op de AOS-scholen Interviews met directeur en basisschoolcoach Eerste analyses van de interviews wijzen uit dat er variatie is in de mate waarin de feedbackfunctie wordt gerealiseerd, afhankelijk van het aantal jaren dat een school deelneemt aan de AOS, van de rol van de directeur en van de continuïteit in de onderzoeksgroep. Een van de twee directeuren van de scholen die slechts anderhalf jaar deelnemen aan de AOS geeft aan dat ‘ het belangrijk is dat het
onderzoek vanaf de start gedragen wordt door de werkgroep’. Dit heeft ertoe geleid dat ze met nog meer zorg de onderzoeksgroep voor het volgende jaar samenstellen. Directeuren en basisschoolcoaches hechten veel belang aan het onderzoeksproces op hun school en willen graag blijven deelnemen aan de AOS. Zij zien de winst, of de potentie hiervan, zeker in. De dialoogfunctie lijkt bij de meeste scholen deels gerealiseerd. In de scholen die nog niet zo lang deelnemen aan de AOS blijft de kritische dialoog vooral beperkt tot de onderzoeksgroep. De mate waarin de andere leerkrachten betrokken worden bij deze dialoog blijft beperkt. Op veel scholen blijft het bij ‘informeren over het onderzoek’, in plaats van kritisch meedenken. In de ervaren scholen, die al vijf of meer jaren deelnemen, is de kritische dialoog echt onderdeel van de cultuur in de school. Dit blijkt bijvoorbeeld uit het feit dat bij een probleem of verbeterpunt de keuzes veel beter overdacht worden. Hierbij wordt tijd genomen om na te gaan wat er al over bekend is en wat ervaringen van andere scholen zijn. Er is meer sprake van lange termijnplanning en minder oplossingsgericht denken in de zin van het direct kiezen voor een oplossing, zoals het gebruiken nieuwe materialen. De website Onderzoekenderwijs.nl wordt door de directeuren veelbelovend genoemd. Ze zien de checklists als handzame instrumenten om het onderzoek goed in te bedden in de school. De scholen vinden het moeilijk om het moment te bepalen wanneer ze de website erbij pakken. Bovendien was in dit studiejaar het onderzoek al gestart toen de website werd geïntroduceerd. Daarom is het dit schooljaar nog weinig gebruikt.
Conclusies en aanbevelingen Uit de resultaten blijkt dat alle AOS-scholen met veel enthousiasme deelnemen aan de AOS. De extra tijd die het doen van onderzoek kost, zien zij als een waardevolle investering. Het zijn van een AOS vraagt iets van de organisatie: de facilitering en formatie van een onderzoeksgroep die regelmatig bij elkaar komt, de keuze van een onderzoeksthema, gerelateerd aan het schoolontwikkelingsproces en het implementeren van vervolgacties naar aanleiding van vervolgacties. De directeuren en basisschoolcoaches van de ervaren AOS-scholen geven aan dat de leerkrachten door de inhoudelijke discussies naar aanleiding van het onderzoek, de gevraagde distantie, de verdieping in de literatuur, op een andere manier zijn gaan denken. Dit houdt in dat leerkrachten minder ad-hoc keuzes maken, meer reflecteren en samen leren en werken met collega’s. Deze kenmerken passen bij een onderzoekende houding in een professionele leergemeenschap. Bij de scholen die slechts kort (1 a 2 jaar) aangesloten zijn bij de AOS zien we dat de reflectieve dialoog zich beperkt tot de onderzoeksgroep. De meer ervaren AOS-scholen houden in hun meerjarenbeleid rekening met het onderzoek en ook in hun taakbeleid en personeelsbeleid. Wat verder opvalt is de cruciale rol van de directeur in de AOS-scholen. Alle directeuren die geïnterviewd zijn, zijn zich ervan bewust dat zij de onderzoekscultuur positief kunnen beïnvloeden door een goede keuze van het onderzoeksthema (passend bij de schoolontwikkeling, niet te breed), tijd in te ruimen in vergaderingen voor het onderzoek, reflectieve vragen te stellen, het lezen van literatuur en onderzoekend gedrag te stimuleren en initiatieven hierin te stimuleren.
Referenties Brandsma, H. (2011). Brugfunctie van onderzoek bij schoolontwikkeling. Lectorale rede. Leeuwarden: NHL. Hargreaves, A. (2007). Sustainable Leadership and Development in Education: creating the future, conserving the past. European Journal Of Education: Research, Development And Policies, 42(2), 223-233.
Humada-Ludeke, A. (2013). The Creation of a Professional Learning Community for School Leaders: Insights on the Change Process from the Lens of the School Leader. Rotterdam: Sense Publishers. Kelchtermans, G. (2012). De leraar als (on)eigentijdse professional. Leuven: Katholieke Universiteit Leuven. McIntyre, D. (2005). Bridging the gap between research and practice. Cambridge Journal Of Education, 35(3), 357-382. Pierce, J.L. & Jussila, I. (2010). Collective psychological ownership within the work and organizational context: Construct introduction and elaboration. Journal of Organizational Behavior, 31(6), 810-834. Ros, A., Amsing, A., Beek, A. ter, Beek, S., Hessing, R., Timmermans, R. & Vermeulen, M. (2013). Gebruik van onderwijsonderzoek door scholen. Onderzoek naar de invloed van praktijkgericht onderzoek op schoolontwikkeling. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep. Van Kan, C.A., Ponte, P. & Verloop, N. (2010). How to conduct research on the inherent moral significance of teaching: A phenomenological elaboration of the standard repertory grid application. Teaching and Teacher Education, 26, 1553-1562.
Bijlage Interviewleidraad: 1. Wat versta je onder een onderzoekscultuur (professionele) cultuur op de AOS? a. Welke aspecten zijn zichtbaar in je team? Hoe zie je dat? (Voorbeelden). b. Welke aspecten (nog) niet? c. Wat is het verschil in cultuur met een aantal jaren geleden? d. Waardoor is de cultuur (vooral) veranderd? e. Wat is de invloed geweest van het zelf onderzoek doen? f. Wat zijn knelpunten? g. Wat kan er aan bijdragen dat de cultuur nog verder veranderd naar een onderzoekscultuur? h. Wat is je eigen rol daarbij? i. Wat kan de Pabo daarbij betekenen en de bijeenkomsten met de AOS? j. Hoe kunnen leerkrachten worden gestimuleerd meer onderzoeksmatig te werken binnen hun eigen taken en tijd? 2. Is er sprake van reflectieve dialoog over het onderzoek? a. In de onderzoeksgroep? b. In de rest van het team? c. Wordt deze dialoog door jou en het team als waardevol ervaren? d. Wat zijn knelpunten? e. Hoe kan deze dialoog verder worden bevorderd? f. Wat is de rol van de onderzoeksgroep? g. Wat is jullie rol hierbij? h. Wat kan de Pabo daarbij betekenen en de bijeenkomsten met de AOS? i. Hoe was het instrument Onderzoekenderwijs.nl hierbij van waarde?
