Schoolontwikkeling en optimalisering van leerprocessen 1 Prof. dr. T. Mooij Radboud Universiteit Nijmegen (ITS) Open Universiteit Nederland (Celstec) Inleiding Het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) besteedt regelmatig aandacht aan verschillende aspecten van het onderwijs en daaraan verwante onderwerpen. Zo verscheen in 2007 bijvoorbeeld een beleidsnota wat betreft sociale veiligheid en de vergroting daarvan in en om scholen (“Sociale veiligheid in en om onderwijsinstellingen” van de staatssecretaris voor voortgezet onderwijs). In de tweede bijlage bij die notitie worden in het onderwijsbeleid wat betreft sociale veiligheid vier aanpakken onderscheiden. Deze zijn preventie, curatie, repressie, en ondersteuning. Deze vier aanpakken raken dicht aan de vier beleidsbenaderingen (repressiebenadering, restauratiebenadering, risicobenadering, en ontwikkelingspedagogische benadering) die worden uitgewerkt in het pedagogisch perspectief op jeugd- en gezinsbeleid (zie Gerris, Veerman, & Tellings, 2010). In deze bijdrage wil ik vanuit met name het onderwijs inhaken op de ontwikkelingspedagogische benadering zoals geschetst door Gerris et al. (2010). Ten eerste verhelder ik via twee voorbeelden uit de dagelijkse praktijk van het onderwijs hoe de feitelijke ontwikkeling van een leerling kan afwijken van de systematiek die in scholen traditioneel wordt gehanteerd bij de organisatie van leerprocessen. Een gebrek aan afstemming tussen individueel ontwikkelings- en leerniveau en feitelijk onderwijsaanbod resulteert in een ‘repressie’ van het individuele kind, hetgeen kan leiden tot cognitieve, sociale en motivationele problemen bij de leerling. Ten tweede verhelder ik theoretisch en empirisch waarom een en ander gebeurt en hoe dit kan worden voorkomen. Ten derde ga ik in op systematieken en werkwijzen die in de schoolpraktijk worden ontwikkeld en ingezet om voor elk kind een leerpsychologisch en pedagogisch juiste, optimaliserende ontwikkel- en leersituatie te realiseren. Praktijkvoorbeelden uit het onderwijs Een eerste onderwijscasus illustreert dat kenmerken van de schoolse leeromgeving direct van belang zijn voor de ontwikkelings- en leerprocessen van leerlingen. Als de kenmerken van de leeromgeving goed zijn afgestemd op de leerkenmerken van alle aanwezige leerlingen in de groep, worden de diverse ontwikkelings- en leerprocessen gestimuleerd en voelt elke leerling zich gemotiveerd en veilig. Als deze afstemming niet optimaal is, of het leeraanbod gericht is op bijvoorbeeld het gemiddelde van wat de leerlingen op een bepaalde leeftijd zouden moeten kunnen, zullen leerlingen met een bepaalde problematiek of leerhandicap zich niet adequaat ontwikkelen. Zij voelen 1
Verschenen als: Mooij, T. (2010). Schoolontwikkeling en optimalisering van leerprocessen. In J. R. M. Gerris, J. W. Veerman, & A. Tellings (Ed.), Jeugd- en gezinsbeleid vanuit pedagogisch perspectief. Deel 2: Uitgewerkte beleidsthema’s (pp. 249-269). Antwerpen / Apeldoorn: Garant.
1
zich dan op school weinig of niet gemotiveerd en ook onveilig. Onderstaande casus 1 gaat in dit verband in op de omvang en aard van leesproblemen in de basisschool. De casus verheldert tevens de sociale, cognitieve en motivationele consequenties van deze leesproblemen voor de betrokken leerlingen. Casus 1: De NRC van 8-9-2007 plaatste op p. 49 een bericht van Brigit Kooijman getiteld: Lezen is niet leuk genoeg. Te weinig aandacht voor technisch lezen breekt leerlingen later op. In het artikel wordt gesteld dat elk jaar veertigduizend kinderen de basisschool verlaten met een leesachterstand van twee jaar of meer. Dat betekent dat aan het eind van groep 8 het lezen van ‘Pluk van de Petteflet’ nog te moeilijk is voor hen. Deze kinderen lopen het risico op latere leeftijd functioneel analfabeet te worden. Door hun slechte leesvaardigheid zullen zij hun talenten waarschijnlijk niet of nauwelijks kunnen ontwikkelen. Uit wetenschappelijk onderzoek is gebleken dat problemen met het ontsleutelen van de woorden - technisch lezen - niet terug te voeren zijn op intelligentie of sociaal-economische achtergrond, noch op school- of klassengrootte. Met andere woorden: er is geen excuus. Het ligt aan het onderwijs. De individuele en maatschappelijke gevolgen van laaggeletterdheid blijken ook uit statistische gegevens. Zo hebben volwassen laaggeletterden gemiddeld een slechtere gezondheid dan geletterden en zijn ze veel vaker werkloos. En ze hebben vrijwel altijd een lager inkomen. In het artikel wordt gesteld dat de voornaamste oorzaak van het grote aantal slecht lezende basisschoolleerlingen ligt in ‘didactische verwaarlozing’. Het besef van vakmanschap is uit de mode geraakt. Alles op school moet leuk en gezellig zijn. Wát er precies gedaan kan worden, heeft de Inspectie van het Onderwijs met hulp van leesdeskundigen samengevat in de brochure ‘Iedereen kan leren lezen’. Zwakke lezers simpelweg meer instructie- en oefentijd geven is een van de voornaamste adviezen. En doorgaan met technisch lezen ná groep 3. Op veel scholen wordt vanaf groep 4 alleen nog aan begrijpend lezen gedaan. Verder is vroegtijdige signalering van mogelijke leesproblemen ontzettend belangrijk, zeggen de deskundigen in de genoemde brochure. Als een kind in groep 1 of 2 niet goed kan meekomen met taalspelletjes zoals het verzinnen van rijmwoorden, zijn alertheid en extra oefening geboden.
Deze eerste casus verheldert dat leesproblemen zich voordoen bij leerlingen met bepaalde leeskenmerken. De grootschaligheid van deze problemen verheldert dat deze problemen samenhangen met de manieren waarop het leren lezen in basisscholen inhoudelijk en organisatorisch vorm wordt gegeven. De aanpak of preventie van deze problematiek vereist dat leerlingen met deze problemen adequaat worden opgenomen in de systematiek van het (leren) lezen in de diverse groepen van de basisschool. Op zich zou dit in elke school kunnen: de belangrijkste kennis en instrumenten voor diagnostiek en invoering in de onderwijspraktijk zijn beschikbaar. In de tweede casus wordt een ouder door een rechter veroordeeld wegens overtreding van de leerplichtwet. Casus 2 illustreert dat ook meer begaafde of hoogbegaafde leerlingen in het onderwijs bepaalde sociale, cognitieve en motivationele problemen kunnen ervaren. Tevens wordt duidelijk dat scholen blijkbaar niet (kunnen) worden verplicht om vanaf het schoolbegin leerpsychologisch 2
en pedagogisch-didactisch continue leerprocessen aan elk kind aan te bieden. Opvallend is dat een dergelijke formulering wel in de wetgeving primair onderwijs is opgenomen. In plaats echter van de hier van toepassing zijnde wetshandhaving van onderwijskwaliteiten voor (hoogbegaafde) leerlingen, worden deze ouder repressief gecontroleerd op slechts de administratief-juridische kenmerken van het door hun kind gevolgde onderwijs. De ervaring leert dat dit vaker het geval is. Casus 2: De NRC van 12-12-2007 plaatste op p. 2 een bericht van Derk Walters getiteld: Ouder bestraft voor privéles hoogbegaafde. Klasjes bij commerciële bureaus. De aanleiding tot het artikel is dat de eerste ouder in Nederland een week eerder door een rechter werd veroordeeld wegens overtreding van de Leerplichtwet. Een kind van deze ouder volgde onderwijs in een zogenaamde ‘plusklas’ voor hoogbegaafde leerlingen. Als een leerling onder schooltijd een plusklas bezoekt, moet er toestemming zijn van de school van het kind. Er mag van ouders geen verplichte bijdrage worden verlangd en de leerlingen moeten begeleid worden door leerkrachten met een onderwijsbevoegdheid. De veroordeelde ouder is initiatiefnemer van een plusklas in haar woonplaats. Ze kreeg een voorwaardelijke boete opgelegd omdat ze de Leerplichtwet heeft ontdoken. Haar zoon bezocht het hoogbegaafdenklasje één ochtend in de week. Volgens de Utrechtse kantonrechter had de vrouw dit niet goed overlegd met de school van het kind. Ook voldeed de particuliere plusklas niet aan de eisen voor een volwaardige onderwijsinstelling. In het artikel staat verder dat ten minste 200 leerlingen in Nederland onder schooltijd lessen volgen bij plusklassen die worden verzorgd door commerciële bureaus. De precieze omvang van dit probleem is bij het ministerie van OCW en de inspectie van het onderwijs niet bekend. De kinderen in kwestie worden doorgaans door hun ouders naar een plusklas gestuurd omdat ze zich vervelen in de gewone les. In de plusklas krijgen ze lesstof aangeboden die speciaal is ontwikkeld voor hoogbegaafde kinderen. Naar schatting heeft circa 5 procent van de basisscholen in Nederland zelf een plusklas voor hoogbegaafde kinderen, al dan niet in samenwerking met andere scholen.
Conclusie Casus 1 en casus 2 illustreren het bestaan van ‘repressieve’ onderwijsproblemen voor relatief minderbegaafde en relatief meer- of hoogbegaafde leerlingen. Kern van deze problemen is dat instructie en didactisch-organisatorische onderwijskenmerken niet, of onvoldoende, worden afgestemd op de betreffende leerling(en). Hieronder geef ik een nadere analyse van deze problematiek, ter verheldering van de belangrijkste oorzaken van deze onderwijsproblemen. De analyse resulteert mede in een fundament voor de mogelijke aanpak en preventie van deze (onnodige) problemen. Theorie: opvoedings- en leerprocessen Kinderen verschillen naar aard, niveau en tempo van hun ontwikkeling op diverse gebieden. Voor ouders, leerkrachten en professionals in de jeugdgezondheidszorg en hulpverlening zijn dit dagelijkse ervaringsgegevens. De verschillen in ontwikkeling tussen kinderen worden vooral inzichtelijk wanneer een aantal kinderen samen speelt of in een groep leert. De belangrijkste oorzaken voor deze verschillen liggen enerzijds 3
in de aanleg of genetische bepaaldheid van belangrijke kenmerken van een kind, en anderzijds in de voortdurende interactie of wisselwerking van aangeboren kenmerken met de directe omgevingskenmerken (Magnusson & Allen, 1983). Met name deze laatste kenmerken zijn via opvoeding of instructie van invloed op de ontwikkeling en de leerprocessen en –resultaten van een kind (vgl. ook Brouwers, 2003). In de directe omgeving van een kind is aanvankelijk vooral het gezins- of ouderlijke milieu essentieel. Dit komt bijvoorbeeld tot uiting in samenhangen tussen de kindontwikkeling en het opleidingsniveau van de moeder, en in kindverschillen die zich uiten op het gebied van het taalgebruik en de sociale, emotionele en cognitieve vaardigheden (cf. Byrne, 1998; Collier, 1994; Goleman, 1995). In de voorschoolse periode levert deze wisselwerking mede de basis voor het, indien nodig, zinvol kunnen aanbieden en verwerken van extra stimulering wat betreft taal of cognitief dan wel sociaal-emotioneel gedrag (vgl. Dekker, de Fijter, Veen, Broeijer, & Mellink, 2000). Op vierjarige leeftijd, bij de aanvang van groep 1 van het primair onderwijs, komen de kinderen in relatief grotere groepen bij elkaar. Dan wordt ook meer specifiek aandacht besteed aan de ontwikkeling en stimulering van gedrag op diverse begaafdheids- of competentiegebieden. Het jonge kind leeft dan steeds in verschillende omgevingen, bijvoorbeeld thuis, bij vriendjes en vriendinnetjes in de buurt, en op school. Deze leefomgevingen kunnen in verschillende mate op elkaar aansluiten. Er kan sociaal, cultureel en qua taalgedrag een grote overeenkomst zijn tussen thuis, de buurt, en school. Daarmee worden vertrouwdheid en gevoelens van zelfvertrouwen en veiligheid bij een kind bevorderd. Maar er kan ook sprake zijn van weinig overeenkomst. Bijvoorbeeld wanneer een kind sociaal, cultureel, qua taal of ook wat betreft bekendheid met schoolse inhouden en werkwijzen, in de groep een relatieve uitzonderingspositie inneemt. Dit kan bij het kind leiden tot afname van gevoelens van zelfvertrouwen en veiligheid op school, en daarmee tot geringere betrokkenheid bij activiteiten die op school gebeuren. Een problematische ontwikkelingssituatie op school kan worden versterkt naarmate een kind, in vergelijking met de meeste andere kinderen in de groep, relatief geringere aangeboren competentieniveaus bezit op cognitief, sociaal, expressief of motorisch gebied (vgl. casus 1 in de inleiding; zie ook Bennathan & Boxall, 1996; Driessen & Doesborgh, 2003). Maar ook de kinderen die, vooral op cognitief gebied, duidelijk meer kunnen en willen dan de overige kinderen in de groep, kunnen van het begin af aan tussen hun leeftijdgenoten in een uitzonderingspositie komen te verkeren wanneer zij in school niet voldoende op hun niveau kunnen werken (Colangelo, Assouline, & Gross, 2004 ; Durkin, 1966; Freeman, Span, & Wagner, 1995). Met name ouders merken dit aan het gedrag van hun kind en trekken vaak terecht aan de bel (Mooij, 1999a, 1999b). Gebleken is dat vooral de cognitief ‘hoogbegaafde’ leerlingen verschillende soorten motivationele en cognitieve problemen kunnen gaan ervaren in school, waardoor zij onder andere demotivatie en psychosomatische en andere klachten kunnen opdoen (vgl. casus 2 in de inleiding; zie ook Mooij, 1992). Onderzoek Een en ander wordt bijvoorbeeld aangetoond in een onderzoek naar succescondities voor hoogbegaafde leerlingen in het primair onderwijs (Mooij, Hoogeveen, Driessen, 4
Van Hell, & Verhoeven, 2007). Een van de drie deelonderzoeken betreft een secundaire analyse van landelijk representatieve cohortdata uit het PRIMA onderzoek. Bij analyse van alleen de hoogbegaafde leerlingen in de periode van groep 2 naar groep 4 blijkt dat, naarmate groep 2 groter was ofwel meer leerlingen telde, leerkrachten in groep 4 vaker waarnemen dat het welbevinden van de hoogbegaafde leerling in groep 4 minder is, deze leerling minder populair is, en deze een minder voldoening gevende relatie met de leerkracht heeft. Ook het werken met een gebruikelijk leerlingvolgsysteem heeft negatieve invloeden op de ontwikkeling van een hoogbegaafde leerling. Dit gebeurt omdat de inhoud van de volgsystematiek is afgestemd op de gemiddelde leerling van een bepaalde leeftijd, en niet op de leerkenmerken en leerniveaus van de (cognitief) hoogbegaafde leerling. Dit gebrek aan afstemming tussen kind en onderwijs speelt het sterkst in de periode dat leerlingen nog relatief veel eigen inbreng hebben wat betreft ‘schoolse kenmerken’, dus in de onderbouw van het basisonderwijs. Dit blijkt ook uit het empirische onderzoeksresultaat dat hoogbegaafde leerlingen die in groep 2 zijn versneld ofwel een leerjaar hebben overgeslagen, in groep 4 door de leerkracht worden waargenomen als beschikkend over een hoger zelfconcept, beter welbevinden, en een meer voldoening gevende relatie met de leerkracht. In de hoogste groepen van de basisschool wordt soms wel iets (meer) gedaan voor hoogbegaafde leerlingen: onder andere worden per week vaak enkele uren extra verrijking in ‘plusklassen’ gerealiseerd (Mooij et al., 2007). Dit blijkt voor hoogbegaafde leerlingen echter te laat. Uit longitudinale analyse van gegevens in de groepen 6 – 8 in het basisonderwijs, en analyse van gegevens in het eerste leerjaar voortgezet onderwijs, blijkt dat kenmerken van de schoolsituatie negatief bijdragen aan de schoolbeleving, schoolmotivatie en schoolresultaten van hoogbegaafde leerlingen, terwijl de thuissituatie positief bijdraagt aan het functioneren van hoogbegaafde leerlingen. Belangrijke kenmerken van de thuissituatie zijn het doen van interessante activiteiten met de ouders, interesse van de ouders, en gezinscohesie en –expressiviteit. Daarentegen heeft deelname aan een plusgroep of –klas in het primair onderwijs, maar ook deelname aan verrijking of een plusklas in het voortgezet onderwijs, een negatief effect op de schoolresultaten (het cijfer voor Nederlands in het voortgezet onderwijs) en op de evaluatie van schoolresultaten en het schools zelfconcept in het voortgezet onderwijs. Ook hier is de interpretatie weer dat er voor hoogbegaafde leerlingen in school te laat, en te weinig, iets gebeurt dat deze leerlingen echt motiveert en interesseert. Een tweede interpretatie is dat deelname aan een plusproject vaak wordt opengesteld voor leerlingen die zeer waarschijnlijk hoogbegaafd zijn, maar bij deelname aan de plusgroep reeds aanzienlijk onderpresteren. Voor deze onderpresterende leerlingen is feitelijk een veel verdergaande verandering in de schoolsituatie nodig (vgl. Mooij, 1991, 1995). In het onderzoek blijkt dus tevens dat de rol van ouders wat betreft school belangrijk is: zij kunnen eventuele schoolproblemen van hun kind mede onderkennen, diagnosticeren, en mee helpen oplossen. Naar optimale ontwikkelings- en leerprocessen Verantwoorde zelfregulatie Verantwoord omgaan met een kind houdt in dat er vanaf de aanmelding van het kind 5
voor school sprake is van een voortdurende dialoog tussen ouders en school waarin het kind en diens gedrag(sontwikkeling) worden gesteund door deskundigheden vanuit verschillende zijden (bijv. het kind zelf, de ouders, diverse leerkrachten, andere professionals uit bijvoorbeeld de jeugdgezondheidszorg). Het is daarbij belangrijk weet te hebben van het functioneren van het kind in zijn verschillende werelden (thuis, buurt, school). ‘Verantwoorde zelfregulatie’ van een kind betekent dat deze werelden zo worden ingericht dat het kind zelf, in dialoog met de relevante anderen en als het ware ‘vanzelf’, de eigen gedragsmogelijkheden goed kiest en deze zelf, samen met anderen, in deze werelden goed kan realiseren, evalueren, en optimaliseren. Op deze wijze krijgt elk kind de eigen opvoeding en ontwikkeling geleidelijk aan meer in eigen beheer, op een concrete en constructieve manier. Een dergelijke zelfregulatie vraagt ten eerste het transparant, tijdig, en ‘collegiaal’ samenwerken van de ouders en de opvoedings- en onderwijsdisciplines in de diverse werelden van het kind. Dus, naast de direct verantwoordelijke ouders bijvoorbeeld ook de jeugdgezondheidszorg; de voor- en vroegschoolse stimuleringsen begeleidingsspecialismen; het onderwijs; en indien aan de orde tevens (extra) diagnostiek, jeugdhulpverlening en -begeleiding; enzovoorts. Zo’n samenwerking wordt sterker als er voor de ouders en, over de diverse disciplines heen, een inhoudelijk integrerende systematiek is ter fundering en evaluatie van de belangrijkste ontwikkelings- of leerprocessen. Deze structureert niveaus van vaardigheden, faciliteert de benodigde diagnostiek, en ondersteunt de praktijkinzet inclusief evaluatie van leerprocessen en specifieke handelingsplannen. Een dergelijke ‘pedagogisch-didactische kernstructuur’ (PDKS) kan ook de noodzakelijke vergroting van de kwaliteit van handelingsplannen helpen realiseren (vgl. Inspectie van het Onderwijs, 2007; Mooij, 1999a, 1999b). Ten tweede is zowel pedagogisch als leerpsychologisch essentieel dat beginkenmerken van kinderen steeds in acht worden genomen bij de inrichting van specifieke speel- of instructiesituaties. Hierover dient overleg plaats te vinden tussen ouders, leerkracht(en), en externe professionele ondersteuning. Een belangrijke winst in vergelijking met de traditionele onderwijssituatie is dat een leerling vanaf het begin van de schooltijd ‘diagnostisch adequaat’ en vanuit complementerende perspectieven wordt gesteund. Ontwikkeling en leren worden dan in overleg tussen thuis en school preventief ingericht, of direct bijgesteld wanneer daartoe aanleiding is (vgl. Mooij, 2004). Contextuele condities in theorie en praktijk Het inrichten van optimaliserende opvoedings- en leersituaties voor elke leerling vraagt zowel theorie- als praktijkontwikkeling. In de theorie gaat het vooral om diverse contextuele condities (thuis, op school, buiten school) waarmee ontwikkelings- en leerprocessen bij met name de relatief minder- of juist hoogbegaafde leerlingen aantoonbaar kunnen worden geoptimaliseerd. Deze contextuele condities helpen bij de aanscherping van de pedagogisch, leerpsychologisch en organisatorisch noodzakelijke veranderingen ter realisatie van de verantwoorde zelfregulatie van elk kind (Mooij, 2007). In enkele ontwikkelscholen voor primair onderwijs wordt gewerkt aan de geleidelijke invoering van de aangeduide PDKS van flexibele leerprocessen in 6
speel/leerstoflijnen en passende didactische werkvormen, inclusief bijbehorende diagnostiek en vorderingenbepaling. Betrokkenheid en inzet van ouders en externe professionele ondersteuning worden preventief geïntegreerd. Er wordt uitdrukkelijk rekening gehouden met verschillen in beginkenmerken van leerlingen, hetgeen ertoe noopt het gehele inhoudelijk-didactisch-onderwijskundig-organisatorische schoolproces te herzien. Om leerkrachten en scholen hierbij te helpen, wordt ook Informatie en Communicatie Technologie (ICT) ontwikkeld en ingezet. De ICT dient ter facilitering van voorbereide instructieprocessen; individuele of groepjesgebaseerde leerprocessen; passende registratie, evaluatie en diagnostiek zoveel mogelijk gebaseerd op criteriumvaliditeit en normvaliditeit, en administratie op verschillende schoolniveaus (cf. Wilson, 1999). De internet-gebaseerde software ondersteunt de onderzoeks- en ontwikkelprocessen in en rond de scholen, ter realisatie van leerlinggericht en optimaliserend onderwijs voor elk kind. Steeds gaat het om: 1) Diagnostiek: onderzoek van een stand van zaken, een ontwikkeling, of een problematiek; 2) Instructie of interventie: uitvoering van bepaalde maatregelen of leeractiviteiten; 3) Management: evaluatie van effecten; keuze van volgende instructie of interventie; 4) Systematiek: in verschillende contexten steeds eenduidig registreren, integreren, evalueren en optimaliseren. Gegeven deze beginletters wordt de software ‘DIMS’ genoemd (Diagnostisch, Instructie en Management Systeem). Naast de Pedagogisch-Didactische KernStructuur (PDKS) en het officiële curriculum kunnen ook allerlei vrije activiteiten via het DIMS-programma aan leerlingen worden aangeboden, of door hen zelf worden ontworpen en ingevoerd. Dit laatste is in het bijzonder ook van belang voor hoogbegaafde leerlingen. Een heuristisch model ter optimalisering De bovenstaande informatie kan worden samengevat in een oriënterend model dat kan helpen bij de verdere uitwerking van de beoogde optimalisering. In het model (zie hieronder) worden diverse soorten kenmerken in een tijdsvolgorde geplaatst, uitgaande van de groei en ontwikkeling van een kind in de diverse soorten omgevingen waardoor het successievelijk wordt beïnvloed. In het heuristisch model zijn dit de voorschoolse kenmerken, gevolgd door de diverse kenmerken tijdens de loopbaan in het primair onderwijs. De schoolse invloeden op de ontwikkeling van zelfregulatie worden gekenmerkt door een multiniveau karakter (schoolniveau waarbinnen diverse groepen met leerlingen, in een groep mogelijk subgroepjes leerlingen, en binnen een subgroepje het niveau van de leerling). Onderzoek wijst uit dat kenmerken op deze verschillende niveaus op verschillende wijzen van invloed kunnen zijn op de cognitieve, sociale en emotionele ontwikkeling van een leerling en de mogelijkheden tot zelfregulatie van leerlingen (Collier, 1994; Mooij, 2007; Mooij & Smeets, 2009). De realisatie van verantwoorde zelfregulatie gedurende de schoolloopbaan in het primair onderwijs vraagt een hierop afgestemde, systematische schoolontwikkeling. In de hieronder staande tekst wordt deze multiniveauschoolontwikkeling toegelicht; hierbij komen tevens de verschillende begrippen aan 7
bod die in het heuristisch model zijn opgenomen.
Voorschoolse kenmerken:
Kenmerken van het kind en multiniveau leersituaties tijdens het primair onderwijs: School: Pedagogisch klimaat, leerlingenzorg Pedagogisch-didactische kernstructuur Informatie en Communicatie Technologie
Kind Ouders Buurt Jeugdzorg
Zelfregulatie
Begincompetenties vierjarige: Sociaal-communicatief Algemeen cognitief Taal (Voorbereidend) rekenen Senso-motoriek Emotioneel-expressief (Verwacht) onderwijsgedrag
Groep: Flexibel aanbod / management leerkracht Continue voortgang op niveau Individualisering leerprocesvorderingen Klein groepje: Leerstofinhoudelijk-didactische integratie Wederzijds pro-sociale controle Variatie naar inhoud en werkwijze
Zelfregulatie: School Thuis Buurt Vervolgschool Maatschappij
Individueel: Aansluiten op begincompetenties Adequate (speel/)leerstoflijnen
Model: heuristisch overzicht van belangrijke kenmerken en processen in relatie tot ontwikkeling van verantwoorde zelfregulatie
Schoolontwikkeling ter continue ontwikkeling van leerlingen De grote lijn De ontwikkelscholen voor primair onderwijs hanteren globaal de volgende werkwijze: 1) er vindt bij (bijna) vierjarigen een psychometrisch verantwoorde screening plaats van beginkenmerken op de relevante ontwikkelingsgebieden. De screening gebeurt rond de intrede in het basisonderwijs via de leid(st)er van de peuterspeelzaal (indien de leerling hieraan deelneemt of heeft deelgenomen), de ouders, en de leerkracht in groep 1; 2) aansluitend is er overleg tussen ouders en leerkracht(en), en eventuele inzet van extra diagnostiek of bijv. de jeugdgezondheidszorg; 3) de ontwikkeling van elke leerling wordt, individueel of in klein groepsverband, gesteund via flexibele speel/leerstoflijnen die het reguliere curriculum reflecteren; 4) er wordt, in samenhang met 3), extra steun via aparte speel/leerstoflijnen (‘handelingsplannen’) ontwikkeld voor zorgleerlingen, hoogbegaafden, achterstandsleerlingen, et cetera; 5) er wordt gewerkt aan vorderingenbepaling op basis van speel/leerstoflijnen, vanuit individueel gezichtspunt of de optiek van een groepje. Voor extra informatie kan gebruik worden gemaakt van het gemiddelde of de standaardafwijking in een groepje, de groep, of een landelijke norm. Deze differentiatie in diagnostiek en bijbehorende leerpsychologische, pedagogische, onderwijskundige en organisatorische consequenties is essentieel in de adequate ondersteuning en verdere stimulering en motivatie van een leerling (zie ook De Groot, 1966). De concrete evaluatie heeft wel steeds betrekking op hetgeen in de 8
speel/leerstoflijn(en) aan de orde is (geweest); 6) er wordt gewerkt aan de opbouw en inzet van doorlopende leerstoflijnen in het primair en voortgezet onderwijs; 7) er wordt gewerkt aan de opbouw en inzet van flexibele didactisch-organisatorische werkvormen, doorlopend in het voortgezet onderwijs. De samenhangende veranderingen vragen een goede organisatie- en overlegstructuur, en tevens adequate registratie, archivering, en flexibilisering van werkwijzen. DIMS helpt deze ontwikkeling in school te realiseren. Dit gezamenlijke optrekken van school- en software-ontwikkeling biedt allerlei kansen ter inrichting van verantwoorde zelfregulatie (zie ook Mooij, 2009a). Hieronder worden enkele voorbeelden gegeven. Screening van beginkenmerken Een eerste voorbeeld betreft de screening van beginkenmerken van vierjarigen. Hiertoe wordt in de ontwikkelscholen gebruik gemaakt van een psychometrisch gebaseerde procedure (Mooij & Smeets, 1997). Hiermee kunnen bij (bijna) vierjarige kinderen de beginkenmerken bij intrede in de basisschool worden nagegaan door inschattingen van het gedrag van het kind in vergelijking met leeftijdgenoten te vragen aan de leid(st)er van de peuterspeelzaal (indien het kind zo’n speelzaal heeft bezocht of bezoekt). Ook de ouders en de leerkracht van groep 1 (na circa twee maanden verblijf van het kind in deze groep) geven deze inschattingen. De 28 items vormen de operationalisaties van zeven schalen die op betrouwbaarheid en validiteit zijn gecontroleerd. De software kan de scores op de afzonderlijke items verzamelen en de scores van peuterleid(st)er, ouders en leerkracht ook omzetten in schaalscores die de niveaus weergeven van respectievelijk het sociaal-communicatief functioneren, algemeen cognitieve kenmerken, taal, (voorbereidend) rekenen, senso-motoriek, emotioneel-expressief gedrag, en het verwacht onderwijsgedrag ofwel de schoolmotivatie. Een screen dump van de inschatting van taal-beginkenmerken door een leerkracht staat in figuur 1.
Figuur 1 – Screening van beginkenmerken door een groepsleerkracht
Een vergelijking tussen de schaalscores van de diverse betrokkenen (leidster 9
peuterspeelzaal, ouders, leerkracht in groep 1) met betrekking tot hetzelfde kind laat aan het begin van de schoolloopbaan in het primair onderwijs zien of er aanleiding is voor inzet van extra diagnostiek, andere dan de gebruikelijke materialen, of specifieke wijzen van begeleiding. Er zijn ook normscores van de schalen beschikbaar. DIMS presenteert - op aanvraag - overzichten over alle ontwikkelingsgebieden. Een voorbeeld is weergegeven in de screen dump in onderstaande figuur 2.
T. Mooij / ECER September 2004
Figuur 2 - Resultaatweergave van de screening van beginkenmerken Aansluitende activiteiten en speel/leerstoflijnen In de scholen blijft een groot aanbod van vrije of spontane speel- en leeractiviteiten bestaan. Daarnaast wordt per kind het speel/leeraanbod aangesloten op de resultaten van de screening, de dialoog tussen ouders / verzorgers en de leerkracht(en) en conclusies met betrekking tot de feitelijke beginkenmerken van het kind. Dit gebeurt tevens via de doorgaande keuze en selectie van specifieke speel- en leeractiviteiten voor het kind, al dan niet in een groepje met andere kinderen. Een ‘speel/leerstoflijn’ wordt gedefinieerd als een arrangement van geselecteerde activiteiten waarmee het bereiken van een specifieke vaardigheid of een specifiek competentieniveau binnen een vaardigheid wordt beoogd. Een ‘leerstoflijn’ is een vergelijkbaar arrangement dat kan worden geëvalueerd via een psychometrische toets of een ‘adequate’ valide inschatting van een leerkracht. Pedagogisch-didactische kernstructuur (PDKS) De opbouw van (speel/)leerstoflijnen begint aansluitend op de screening van beginkenmerken in het primair onderwijs en loopt door tot in het voortgezet onderwijs. Deze lijnen worden verankerd in een conceptuele pedagogisch-didactische kernstructuur (PDKS) van vaardigheden of competenties. De PDKS is met name gebaseerd op een inventarisatie van de in Nederland gebruikte en psychometrisch gecontroleerde diagnostische instrumenten en persoonlijkheids- en 10
onderwijsvorderingentests en -toetsen. Bij deze inventarisatie is tevens aandacht gegeven aan de integratie van landelijke normgebaseerde en criteriumgevalideerde toetsen en tests, in onderscheiden competentie- of ontwikkelingsgebieden. De bijbehorende niveaus van toetsing dan wel normering zijn mede de basis voor een ordening van relevante vaardigheden in ontwikkelingspsychologische zin. Bij iedere vaardigheidsopbouw worden zo mogelijk criteriumgebaseerde evaluatietaken en normactiviteiten (landelijke toetsen) onderscheiden en opgenomen. De hieruit resulterende, tentatieve vaardighedenstructuur heeft een zo goed mogelijke inhoudelijke validiteit en tegelijk ook (indicaties voor) landelijke geldigheid en is opgenomen in de software DIMS. Een voorbeeld van een onderdeel van de PDKSvaardighedenstructuur op landelijk niveau is opgenomen in de screen dump in figuur 3.
T. Mooij / ECER September 2004
Figuur 3 - Voorbeeld van een landelijke vaardigheden-volgorde Desgewenst kunnen scholen, leerkrachten en externe professionals lokaal gebruik maken van de PDKS. Via DIMS worden hen dan de erin opgenomen vaardigheden met bijbehorende informatie aangeboden in een structurering die houvast biedt bij het vaststellen van het niveau van beheersing, of ook de vorderingen die een of meer leerlingen maken. Lokale specificaties en activiteitenschema’s Lokaal, dat wil zeggen in de eigen school of een andere soort instelling, kunnen gebruikers (een deel van) de PDKS-vaardighedenstructuur overnemen en hun eigen invullingen toevoegen. Zij doen dit door eigen gekozen reguliere en evaluatieactiviteiten te koppelen aan door hen zelf gekozen vaardigheden(toetsen) uit de PDKS. Zij kunnen hun keuzen afstemmen op de individuele leerling of de groep(en) leerlingen voor wie de set activiteiten is bedoeld. Leerlingen krijgen indien gewenst 11
wel de instructies via de computer, maar zij voeren de opdrachten of activiteiten in het algemeen niet uit aan de computer. Leerkrachten, andere professionals, ouders, en onder ‘pedagogische supervisie’ ook de leerlingen zelf (‘verantwoorde zelfregulatie’), kunnen het werken conform deze activiteitenschema’s of leerstoflijnen gedifferentieerd evalueren. Zij kunnen de door hen zelf opgeslagen informatie eventueel veranderen of weer benutten in volgende ontwikkelings- of leerprocessen. Het gebruik van dergelijke activiteitenschema’s kan zich via DIMS ook verder in school uitbreiden, met name via (remediale) leerkrachten, leerlingen en bijv. de zorgcoördinator of coördinator voor hoogbegaafde leerlingen. Gebruik buiten school is direct mogelijk, bijvoorbeeld wanneer een leerling ziek is, of ter informatie van of communicatie met de ouders. Ook externe professionals uit verschillende zorg- en andere instanties kunnen gebruik maken van de PDKS en DIMS. De systematiek is nog in ontwikkeling (zie ook Mooij, 2009b, 2009c) en zal tevens nog geschikt worden gemaakt voor monitoring of meting van processen en effecten in het kader van het integraal jeugdbeleid. Aanvullende diagnostiek en effectmeting (prosociaal gedrag) Een andere faciliteit in DIMS is het assisteren bij aanvullende diagnostiek via bijvoorbeeld: het afnemen van een bepaalde vragenlijst of toets bij leerlingen; het op de resultaten daarvan afstemmen van bepaalde handelingen van de leerkracht(en) en leerlingen; het (herhaald) meten van het leerlinggedrag via de vragenlijst / toets of een variant ervan; et cetera. Een concrete uitwerking is de procedure ter ondersteuning van het onderlinge prosociale gedrag van leerlingen. Aansluitend op eerder onderzoek (Mooij, 2001) is een vragenlijst voor prosociaal gedrag, tegen het pesten van leerlingen, ontworpen. Deze lijst is bruikbaar bij leerlingen in groep 6, 7 en 8 van het primair onderwijs en in klas 1, 2 en 3 van het voortgezet onderwijs. Met de vragenlijst wordt zicht verkregen op de aard, de plaats, en de omvang van het gepest worden en het zelf pesten in een groep of klas, of school. Ook wordt nagegaan welke aanpak van negatief of antisociaal gedrag wordt gehanteerd, op school en thuis. Door herhaalde afname van de vragenlijst wordt duidelijk wat het resultaat is van de prosociale aanpak en kan de aanpak eventueel zeer concreet, op grond van de empirische scores op bijvoorbeeld enkele items, worden bijgesteld. Deze aanpak van antisociaal gedrag tussen leerlingen, via het zo sterk mogelijk steunen van prosociaal gedrag tussen leerlingen, dient steeds mèt de leerlingen te worden gerealiseerd. Van belang zijn: de sociale introductie van leerlingen aan het begin van een nieuw schooljaar, het direct afspreken van gezamenlijke en positief geformuleerde gedragsregels, en de gezamenlijke controle hiervan door leerlingen en leerkrachten. De leerlingen zijn pedagogisch verantwoordelijk voor de gemaakte afspraken en de controle daarop; beide dienen door hen steeds te worden gecontroleerd en verbeterd. Via ‘verantwoorde en empirisch gecontroleerde zelfregulatie’ werken de leerlingen met behulp van herhaalde afname van de vragenlijst constructief aan de opbouw van positief sociaal gedrag, in de eigen groep of klas, en daarbuiten. In eerder interventie-onderzoek is gebleken dat die werkwijze significant bijdroeg aan de vermindering van agressief en crimineel gedrag van leerlingen in het voortgezet onderwijs (Mooij, 1999c, 1999d). 12
Leerlingen kunnen de eigen vorderingen in het prosociale gedrag, via de door DIMS getoonde of geprinte resultaten, dus steeds controleren. Zij kunnen die resultaten steeds ook vergelijken met eigen eerdere resultaten, met die van andere groepen of klassen, of met landelijke normen. Zo kan eventueel ook worden nagegaan wat de processen en effecten zijn van bepaalde lessenreeksen (bijv. ‘Leefstijl’) die tot doel hebben prosociaal gedrag te bevorderen. Met andere woorden: evalueren of het beoogde tijdens de lessen door de leerlingen binnen en buiten school wordt waargemaakt. Aanvullend is ook een ‘Veiligheidsmonitor Voortgezet (Speciaal) Onderwijs’ ontwikkeld. In 2006 en 2008 hebben steeds ruim 200 schoollocaties deelgenomen aan deze monitor. De onderwijstypen variëren van voortgezet speciaal onderwijs tot en met vwo/gymnasium. Bij jaarlijks circa 80.000 leerlingen, 6.500 personeelsleden en 600 leidinggevenden werden gegevens verzameld over hun gevoelens van (on)veiligheid, hun feitelijke ervaringen met diverse vormen van geweld op diverse plaatsen in en rond school, informatie over door wie dit geweld werd uitgeoefend (leerlingen, docenten, overig personeel, familieleden van leerlingen), over de verschillende motieven voor dit geweld, en de plannen of ervaringen met veiligheidsbeleid. De landelijke resultaten werden op diverse wijzen geanalyseerd en weergegeven in verschillende publicaties (Mooij, 2009c, in druk; Mooij, de Wit, & Polman, 2008; Mooij, Sijbers, & Sperber, 2006). Tevens werden via internet landelijke resultaten ter beschikking gesteld. De digitale feedback voor afzonderlijke deelnemende locaties gebeurde via vertrouwelijke inlogcodes op het internet. Deze feedback kan door schoolleidingen, personeel en ouders of ouderraden worden opgevraagd en worden betrokken in het eigen veiligheidsbeleid. Een volgende meting met de monitor verheldert dan of de beleidsmaatregelen, of veiligheidsvergrotende activiteiten, daadwerkelijk leiden tot gewenst gedrag bij de leerlingen, docenten, overig personeel, familieleden van leerlingen, enzovoorts. De gezamenlijke verantwoordelijkheid voor en zelfregulatie van prosociaal gedrag, op school en thuis, krijgt zo concrete invullingen en wordt wat betreft effecten inzichtelijk, bespreekbaar en empirisch controleerbaar. Via herhaalde deelname kunnen scholen dus hun eigen resultaten vergelijken met die van twee jaar eerder, en tevens met de landelijke resultaten van 2006 en 2008. In 2010 vindt weer een landelijke meting plaats. Discussie Ontwikkelingspedagogisch beleid en ontwikkelingspsychologische optimalisering In de bovenbeschreven ontwikkelscholen voor primair onderwijs wordt ten eerste gewerkt met inschatting van beginkenmerken van vierjarigen. Informatie vanuit de verschillende invalshoeken van ouders en school, via dezelfde instrumentatie, leidt bij de groepsleerkrachten en ouders tot het gevoel dat de opvang en begeleiding van leerlingen in school via deze procedure worden verhelderd en verbeterd. Ook de communicatie tussen thuis en school, en desgewenst externe deskundigen uit de jeugdgezondheidszorg en het jeugd- en gezinsbeleid, wordt volgens de betrokken leerkrachten duidelijk verhelderd en ondersteund. De leerkrachten ervaren tevens dat de onmiddellijk hierop volgende 13
‘speel/leerstoflijnen’ van groot belang zijn: het was direct al nodig andere dan de beschikbare materialen aan te schaffen en de groeperingen van leerlingen flexibeler in te richten. Deze concrete aanpak kan direct worden aangevuld met hetgeen deskundigen uit de jeugdgezondheidszorg en het jeugd- en gezinsbeleid psychologisch en pedagogisch noodzakelijk achten met betrekking tot bijvoorbeeld individuele diagnostiek en begeleidende of therapeutische materialen en werkwijzen. In het kader van de PDKS kan de continue positieve aanpak per kind, tussen verschillende instellingen, worden ingericht en als het ware vanzelf worden geëvalueerd op basis van de feitelijke vorderingen van het kind per competentie- of ontwikkelingsgebied. De voorgestelde schoolontwikkeling kan dus het samenhangend didactisch handelen van leerkrachten, ouders en externe professionals uit de jeugdgezondheidszorg en het jeugd- en gezinsbeleid preventief ondersteunen (vgl. de ontwikkelingspedagogische beleidsbenadering bij Gerris et al., 2010). Naarmate deze schoolontwikkeling wordt doorgezet, zullen er via de registratie per leerling of groep(je) leerlingen vorderingen zichtbaar kunnen worden ten opzichte van de eigen begincompetenties, het eigen groepje of een ander groepje, een groep of jaarlaag, de school, of een landelijke leeftijdscategorie. Tegelijkertijd zijn dit nuttige indicatoren ter aanduiding van het niveau van kwaliteit van onderwijs en diagnostiek, en de mogelijke optimalisering hiervan, voor een leerling of groepje leerlingen. Registratie en meting dienen wel steeds zo terughoudend mogelijk te gebeuren, in nauw overleg met de school en de ouders of verzorgers. Aandachtspunten voor optimaliserend onderwijs-, jeugd- en gezinsbeleid Een eerste aandachtspunt in de benodigde ontwikkeling is hier het gebruik van de empirische gegevens ter verdere opbouw en verantwoording van de landelijke PDKS (vgl. ook Earle, 2000). Onderwijs en diagnostiek dienen inhoudelijk en methodologisch beter te worden gefundeerd, en ook aanzienlijk flexibeler te functioneren, dan gebruikelijk in en rond de reguliere school. Doorvoering hiervan vraagt landelijke (beleids)ondersteuning ter inrichting en uitvoering van het passende onderzoek. Met name is ook adequate(re), samenhangende programmering van voorgenomen onderzoek over de diverse sectoren van groot belang. De voordelen ervan zijn in de praktijk van het jeugd- en schoolbeleid direct aantoonbaar. Een risicoleerling behoeft in een PDKS-gebaseerd onderwijssysteem bijvoorbeeld niet meer noodzakelijk negatieve, demotiverende gevolgen te ervaren vanwege de doorgaande groep leerlingen van gelijke leeftijd (de ‘Wet van Posthumus’: zie De Groot, 1966). Een tweede beleidspunt is de benodigde aandacht voor de uitwerking van flexibele (speel/)leerstoflijnen die zijn toegesneden op specifieke diagnostiek en steun voor individuele leerlingen of groepen leerlingen. Bijvoorbeeld voor een bepaalde categorie ‘zorgkinderen’, hoogbegaafde leerlingen in een bepaald competentiegebied, kinderen met een fysieke of geestelijke beperking, en leerlingen met een bepaalde achterstand zoals een te geringe beheersing van het Nederlands. Dergelijke specifieke differentiaties worden geleidelijk aan ingebouwd in de PDKS. Realisatie voor 0 tot en met 18 jarigen kan assisteren bij bijvoorbeeld de inrichting van ‘integrale kindcentra’ waarin diverse soorten specialismen kunnen worden gecombineerd. In relatie hiermee 14
kunnen leerkrachten en ouders, in een ‘preventief onderwijssysteem’, met elkaar en met professionals van buiten school werken met specifieke curriculum- of handelingsaspecten. Tegelijk houden zij continue zicht op de daarbij passende of noodzakelijke leerlingvorderingen. De focus per kind of groep(je) kinderen zal dan, beter dan voorheen, gericht zijn op de condities ter stimulering van vorderingen in competenties, inclusief de bijbehorende ‘verantwoorde zelfregulatie’ van elk kind in groepsverband (Mooij, 2008; Mooij & Smeets, 2009). Op deze wijzen worden de ontwikkelingspedagogische beleidsbenadering van Gerris et al. (2010) en de ontwikkelingspsychologische onderwijsoptimalisering - zoals hier uitgewerkt - op de meest natuurlijke wijze geïntegreerd.
Referenties Bennathan, M., & Boxall, M. (1996). Effective intervention in Primary Schools. Nurture Groups. London: David Fulton. Brouwers, G. (2003). Zogenaamde classificerende diagnostiek als opmaat naar bureaucratie en gesjoemel. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 42(9), 396-398. Byrne, B. (1998). The foundation of literacy. The child’s acquisition of the alphabetic principle. Hove, UK: Psychology Press. Colangelo, N., Assouline, S. G., & Gross, M. U. M. (2004). A nation deceived. How schools hold back America’s brightest students (Volumes I and II). Iowa City, IA: The University of Iowa, International Center for Gifted Education and Talent Development. Collier, G. (1994). Social origins of mental ability. New York: Wiley. De Groot, A. D. (1966). Vijven en zessen. Groningen: Wolters-Noordhoff. Dekker, J., de Fijter, R., Veen, A., Broeijer, C., & Mellink, E. (2000). Keuzegids VVE. Programma’s, deskundigheidsbevordering en instrumenten op het gebied van Voor- en Vroegschoolse Educatie. Den Haag / Utrecht: Makelaar VVE. Driessen, G., & Doesborgh, J. (2003). Voor- en vroegschoolse educatie en cognitieve en niet-cognitieve competenties van jonge kinderen. Nijmegen: KU / ITS. Durkin, D. (1966). Children who read early. New York: Teachers College Press. Earle, R. S. (2000) (Ed.). Standards for the accreditation of programs in educational communications and instructional technology (ECIT) (Fourth edition, revised October 2001). Bloomington, IN: Association for Educational Communications and Technology. Freeman, J., Span, P., & Wagner, H. (Eds.) (1995). Actualizing talent. A lifelong challenge. London: Cassell. Gerris, J. R. M., Veerman, J. W., & Tellings, A. (2010). Jeugd- en gezinsbeleid vanuit pedagogisch perspectief; deel 1: Theorie en achtergronden. Antwerpen / Apeldoorn: Garant. Goleman, D. (1995). Emotional intelligence. New York: Bantam Books. Inspectie van het Onderwijs. (2007). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2005/2006. Utrecht: Auteur. Magnusson, D., & Allen, V. L. (Eds.). (1983). Human development. An interactional perspective. New York: Academic Press. Mooij, T. (1991). Schoolproblemen van hoogbegaafde kinderen. Richtlijnen voor 15
passend onderwijs. Muiderberg: Coutinho. Mooij, T. (1992). Predicting (under)achievement of gifted children. European Journal for High Ability, 3(1), 59-74. Mooij, T. (1995). Speel/leerstoflijnen vanaf begin groep 1/2. Omgaan met (hoog)begaafde kinderen 3. De wereld van het jonge kind, 22, 183-187. Mooij, T. (1999a). Preventing antisocial behaviour of young children at risk. Risk Management: An International Journal, 1(2), 49-61. Mooij, T. (1999b). Integrating gifted children into kindergarten by improving educational processes. Gifted Child Quarterly, 43(2), 63-74. Mooij, T. (1999c). Promoting prosocial pupil behaviour: 1: A multilevel theoretical model. British Journal of Educational Psychology, 69(4), 469-478. Mooij, T. (1999d). Promoting prosocial pupil behaviour: 2: Secondary school intervention and pupil effects. British Journal of Educational Psychology, 69(4), 479-504. Mooij, T. (2001). Veilige scholen en (pro)sociaal gedrag. Evaluatie van de campagne ‘De veilige school’ in het voortgezet onderwijs. Nijmegen: KU, ITS. Mooij, T. (2004). Optimising ICT effectiveness in instruction and learning: multilevel transformation theory and a pilot project in secondary education. Computers & Education, 42(1), 25-44. Mooij, T. (2007). Learning for self-regulation: Improving instructional benefits for pupils, teachers, parents, schools, and society at large [Inaugural address]. Heerlen, The Netherlands: Open University of The Netherlands (OUNL). Mooij, T. (2008). Education and self-regulation of learning for gifted pupils: Systemic design and development. Research Papers in Education, 23(1), 1-19. Mooij, T. (2009a). Education and ICT-based self-regulation in learning: Theory, design and implementation. Education and Information Technologies, 14(1), 3-27. Mooij, T. (2009b). Beginkenmerken en Pedagogisch-Didactische Kern Structuur®: Handleiding voor scholen en leerkrachten in het Primair Onderwijs. Nijmegen: Radboud Universiteit, ITS. Mooij, T. (2009c). Veiligheidsmonitor Voortgezet (Speciaal) Onderwijs: Opzet en resultaten. In M. Boekenoogen, P. van Hoesel, Y. Prince, & C. Verheijen (Eds.), Methoden van beleidsonderzoekers: creatief en oplossingsgericht (pp. 299-309). Den Haag: Lemma. Mooij, T. (in druk). Differences in pupil characteristics and motives in being a victim, perpetrator, and witness of violence in secondary education. Research Papers in Education. Mooij, T., de Wit, W., & Polman, H. (2008). Sociale veiligheid in het Voortgezet (Speciaal) Onderwijs 2006 – 2008: Eindrapport. Nijmegen: Radboud Universiteit, ITS. Mooij, T., Hoogeveen, L., Driessen, G., van Hell, J., & Verhoeven, L. (2007). Succescondities voor onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen: Eindverslag van drie deelonderzoeken. Nijmegen: Radboud Universiteit, ITS / CBO / Orthopedagogiek: Leren en Ontwikkeling. Mooij, T., Sijbers, R., & Sperber, M. (2006). Resultaten van de Veiligheidsmonitor Voortgezet (Speciaal) Onderwijs 2006: Brochure. Nijmegen: Radboud Universiteit, ITS. 16
Mooij, T., & Smeets, E. (1997). Beginkenmerken van leerlingen in de basisschool. Nijmegen: KU, ITS. Mooij, T., & Smeets, E. (2009). Towards systemic support of pupils with emotional and behavioural disorders. International Journal of Inclusive Education, (13)6, 597616. Wilson, B. G. (1999). Evolution of learning technologies: From instructional design to performance support to network systems. Educational Technology, 39(2), 32-35.
17
