Vormgeving van leerprocessen 97

KO RT L O P E N D O N D E RW I J S O N D E R Z O E K

Vormgeving van leerprocessen

97

Effectonderzoek VWO-plus Onderzoek naar effecten van het Atheneum-plus programma van

College De Heemlanden

Iris Breetvelt Joost Meijer Pjotr Koopman

Effectonderzoek VWO-plus

Onderzoek naar effecten van het Atheneum-plus programma van College De Heemlanden

Iris Breetvelt Joost Meijer Pjotr Koopman

CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG Breetvelt, I., Meijer, J., Koopman, P. Effectonderzoek VWO-plus. Onderzoek naar effecten van het Atheneum-plus programma van College De Heemlanden. Amsterdam Kohnstamm Instituut. (Rapport 887, projectnummer 40567)

ISBN 978-90-6813-947-1

Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij electronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of op enige manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, or otherwise, without the prior written permission of the publisher.

Uitgave: Kohnstamm Instituut Plantage Muidergracht 24, Postbus 94208, 1018 TV Amsterdam Telefoon: 020-5251226 http:/www.kohnstamminstituut.uva.nl Copyright © Kohnstamm Instituut, 2012

Dit onderzoek is gefinancierd uit het budget dat het ministerie van OCW jaarlijks beschikbaar stelt aan de LPC ten behoeve van Kortlopend Onderwijsonderzoek dat uitgevoerd wordt op verzoek van het onderwijsveld.

Inhoud

Woord vooraf Samenvatting 1 Inleiding 1.1 Modellen en definities van hoogbegaafdheid 1.2 Identificatie en selectie van hoogbegaafde leerlingen 1.3 Onderwijsproblemen bij hoogbegaafden 2 Onderwijsprogramma’s voor hoogbegaafden 2.1 Onderwijsarrangementen 2.2 Kenmerken van onderwijs voor hoogbegaafden 2.3 Onderwijs aan hoogbegaafden in het VO 2.4 Atheneum-plus programma College De Heemlanden 3 Effectonderzoek onderwijsprogramma’s hoogbegaafden 3.1 Bevindingen eerdere effectonderzoeken onderwijs aan hoogbegaafden 3.2 Methodologische beperkingen 4 Effectonderzoek VWO-plus programma College De Heemlanden 4.1 Onderzoeksvragen 4.2 Onderzoeksopzet effectonderzoek 4.3 Concepten, variabelen en hypothesen 4.4 Dataverzameling 4.5 Statistische dataverwerking en hypothesen 4.6 Resultaten en interpretatie 5 Conclusies, discussie en aanbevelingen 5.1 Effectiviteit van het VWO-plus programma van College De Heemlanden 5.2 Discussie onderzoeksresultaten 5.3 Knelpunten en verbeteringen 5.4 VWO-plus bij College De Heemlanden als leerschool voor andere scholen Literatuur Bijlage Atheneum-plus nieuwe opzet (per schooljaar 2013/’14)

1 3 7 9 16 21 25 26 30 31 34 43 43 48 51 52 53 56 59 61 61 105 105 106 108 109 111 115 115

Woord vooraf

Binnen het voorbereidend wetenschappelijk onderwijs dat voorheen bestond uit de opleidingsvarianten gymnasium en atheneum is sinds 2000 een nieuwe variant ontstaan: het VWO-plus voor begaafde leerlingen die extra cognitieve uitdaging behoeven. College De Heemlanden in Houten (http://www.heemlanden.nl/sf.mcgi?2085) is een van de scholen die al vroeg deze variant heeft ontwikkeld en ook consequent over alle zes VWO-leerjaren heeft doorgevoerd. Dat de school niet vermeld staat in de lijst op Wikipedia van scholen die VWO-plus aanbieden, lijkt een omissie (zie http://nl.wikipedia.org/wiki/Vwoplus). Het onderwijsprogramma biedt naast een meer compact regulier VWOprogramma in de onderbouw vier extra vakken aan, waaruit de leerling er vervolgens twee kiest en uiteindelijk een, waarin hij eindexamen doet, dan wel een of twee universitaire tentamens aflegt. Zo wordt in de laatste twee klassen de brug naar het wetenschappelijk onderwijs geslagen. Het aantrekkelijke van zo’n VWO-plusprogramma voor de hoger begaafde leerling is dat het door de keuzemogelijkheden in het onderwijsprogramma tegemoet kan komen aan het talentprofiel en aan de interesse van de individuele leerling. Daarmee onderscheidt het VWO-plus zich van de andere VWO-programma’s voor hoger begaafde VWO-leerlingen die systematisch op één bepaalde manier invulling geven aan een vorm van extra uitdaging. Het gymnasium doet dat vanouds met een zwaar accent op de klassieke talen en cultuur, het tweetalig VWO doet dat door de schoolvakken merendeels in het Engels te geven en het technasium doet dat (sinds 2004) door de betavakken centraal te stellen en een examenvak ‘onderzoeken en ontwerpen’ in te stellen. Aangezien College De Heemlanden de enige scholengemeenschap met een VWOafdeling in Houten is, heeft het VWO-plusprogramma (atheneum-plus) voor de hoger begaafden onder de Houtense jeugd een belangrijke meerwaarde. Het VWOplus programma wordt sinds schooljaar 2003/2004 aangeboden, dus het draait nu bijna tien jaar. Een echte evaluatie heeft, buiten de feedback van de ouders van VWO-plus leerlingen die in de door de school ingestelde klankbordgroep zitten, nooit plaatsgevonden. Om een wetenschappelijk uitgevoerde evaluatie of effectonderzoek mogelijk te maken, heeft de school in samenwerking met het Kohnstamm Instituut UvA BV, een beroep gedaan op een subsidie voor Kortlopend Onderwijsonderzoek bij de KPC-

11

groep. Het onderzoek valt onder de programmalijn ‘vormgeving van leerprocessen’ (http://www.kortlopendonderzoek.nl/leerprocessen.html ). Voor de praktische uitvoering is vanuit de school drs. J. De Vries betrokken geweest; hij was jarenlang de coördinator van het atheneum-plusprogramma. Aangezien er voor het onderzoek de nodige prestatiegegevens van (oud)leerlingen nodig waren, heeft de schooladministratie in de persoon van A.J. Goor van Maaren zich ingespannen om die aan te leveren. Vanuit de schoolleiding is in beginsel de heer drs. Hofstede betrokken geweest en verder hebben diverse mentoren eraan meegewerkt door de Schoolvragenlijst in digitale vorm in hun klas af te nemen. We danken de school voor haar inzet en medewerking bij dit onderzoek.

2 2

Samenvatting

Zowel vanuit de overheid als vanuit de maatschappij is een toenemende aandacht voor optimalisering van het onderwijs aan hoogbegaafden. De risico’s van onderpresteren in een onvoldoend uitdagend regulier onderwijsprogramma zijn daarvoor een belangrijke reden. Vanuit het onderwijs is een groot aantal initiatieven van de grond gekomen om hoogbegaafde leerlingen onderwijs te geven dat meer recht doet aan hun capaciteiten en behoefte aan intellectuele uitdaging. VWOplusprogramma’s zijn daar een voorbeeld van. Het VWO-plusprogramma van College De Heemlanden in Houten lijkt een good practice wat dat betreft: het bestaat bijna 10 jaar en beslaat het gehele VWO-traject. In het verlengde van de toegenomen onderwijs(beleids)inzet op hoogbegaafden is ook een toenemende behoefte aan onderzoek naar de effecten van gerichte onderwijsarrangementen voor hoogbegaafden. Dankzij een Kortlopend onderwijsonderzoekssubsidie was het mogelijk in samenwerking met de school dit VWO-plus programma te onderzoeken op de effectiviteit ervan. Er zijn meerdere modellen voor hoogbegaafdheid die van elkaar verschillen in de aard en uitwerking van de relevant geachte factoren. De belangrijkste modellen zijn die van Sternberg, Heller, Gagné en Renzulli. De gemeenschappelijke kern in de verschillende modellen van hoogbegaafdheid is de intellectuele capaciteit: een intelligentietestscore van tenminste >130 wordt veelal als hoogbegaafd aangemerkt. De identificatie of selectie van hoogbegaafde leerlingen voor een gericht onderwijsprogramma is vooralsnog een controversiële aangelegenheid. In de praktijk van College De Heemlanden vindt toelating plaats op basis van een Citoscore≥546 of een NIO-score ≥126 en het basisschooladvies in combinatie met de indruk die met uit een motivatiegesprek met de nieuwe leerling heeft. Onderwijsarrangementen voor hoogbegaafden kunnen op een didactische dimensie worden beschreven en op een groeperingsdimensie. De didactische dimensie betreft meestal vormen van enerzijds compacten van reguliere leerstof en anderzijds verrijking aanbrengen door middel van verdieping, extra vakkenaanbod en aanbod van leermateriaal met een beduidend hoger abstractieniveau of dat interdisciplinair van aard is. Soms wordt in de hoogste leerjaren van het VWO universitair onderwijs aangeboden. Bij College De Heemlanden zijn deze kenmerken allemaal aanwezig in het onderwijsprogramma. Wat betreft groeperingsvorm geldt dat de hoogbegaafde leerlingen dit onderwijs tot en met het vierde leerjaar in aparte klassen volgen. In het

33

5e en 6e leerjaar wordt alleen het onderwijs in het gekozen extra vak met de VWOplusgroep gevolgd. Uit meta-analyses blijkt dat leerarrangementen voor hoogbegaafde leerlingen in het algemeen zwakke tot middelmatige positieve effecten sorteren op de leerprestaties in taal, rekenen en wiskunde, exacte vakken en sociale vakken. De meest positieve effecten werden gemeten na deelname aan een aparte klas of school of een plusklas. Op motivatie werden geen duidelijk positieve effecten gevonden en op het academisch zelfbeeld was zelfs consistent een negatief effect dat zich laat verklaren vanuit de voor het zelfbeeld nadelige sociale vergelijkingsgroep van hoogbegaafden. Onderzoek naar de effecten van onderwijsarrangementen voor hoogbegaafden wordt helaas nogal beperkt door enkele methodologische hindernissen waarvan het veelal ontbreken van een gelijkwaardige vergelijkingsgroep als controlegroep wel de belangrijkste is. De onderzoeksvraag is: Heeft het VWO-plus programma een positief effect op leermotivatie en leerprestaties van hoogbegaafde leerlingen? Het effect op de leermotivatie is afgemeten aan scores op de motivatieschaal van de SVL-digitaal die in de huidige leerjaren 2 en 4 is afgenomen (aan VWO-plusklassen en reguliere VWO-klassen). Het effect op leerprestaties is nagegaan op basis van gemiddelden over schoolvakcijfers in leerjaar 2, 4 en 6 bij leerlingen uit VWO-plus klassen en reguliere VWO-klassen. Daarnaast was het de bedoeling om ook een effect te onderzoeken op de studieprestaties van oud-leerlingen op basis van het aantal behaalde studiepunten in het eerste studiejaar na het eindexamen. Helaas is daarvoor volstrekt onvoldoende respons binnengekomen. Er zijn twee onderzoeksdesigns toegepast die in principe een causale toeschrijving van een mogelijk effect aan de interventie (VWO-plusprogramma versus VWOregulier programma) toestaan. In het regressie-discontinuiteitsdesign werd de regressie van leermotivatie en leerprestaties op Cito- of NIO-score nagegaan, ervan uitgaande dat de grenswaarden 546 voor Cito en 126 voor NIO de toelating tot het VWO-plusprogramma zou markeren. Een discontinuïteit (verticale verschuiving) in deze regressielijn op de genoemde Cito- of NIO-grenswaarde zou wijzen op een effect (bijdrage) van het VWO-plusprogramma. In het recurrent cycle design is een selectie van vwo-plus toelaatbare leerlingen (op basis van hun Citoscore) uit de periode dat het VWO-plus programma nog niet bestond (cohorten 1999-2002) wat betreft leerprestaties vergeleken met leerlingen die tot het VWO-plus programma waren toegelaten uit latere cohorten (2003-2006).

4 4

Voor leermotivatie in het 2e en 4e leerjaar gemeten, is er geen hoofdeffect voor het VWO-plusprogramma (regressiemodel en regressiecoëfficiënten niet significant); dat geldt zowel wanneer de Cito-score als predictor wordt gebruikt als wanneer de NIO-score als predictor dient. Voor het gemiddeld eindcijfer in leerjaar 2, berekend over de vier voor iedereen verplichte vakken Nederlands, Engels, Wiskunde en Natuur/scheikunde is de regressiecoefficient voor de VWO-plus leerlingen significant, maar negatief, hetgeen duidt op een negatief effect van het VWO-plusprogramma. De significatie van dit negatieve effect verdwijnt wanneer de analyse opnieuw wordt uitgevoerd op de selectie van leerlingen die in overeenstemming met hun Citoscore in VWOregulier, dan wel VWO-plus zijn geplaatst. Voor het gemiddeld eindcijfer in leerjaar 4, berekend over de vier voor iedereen verplichte vakken Nederlands, Engels, Wiskunde en ANW is de regressiecoëfficiënt voor de VWO-plus leerlingen niet significant, dus er valt geen effect te constateren. Dat blijft zo wanneer de analyse opnieuw wordt uitgevoerd op de selectie van leerlingen die in overeenstemming met hun Citoscore in VWO-regulier dan wel VWO-plus zijn geplaatst. Voor het eindexamengemiddelde over de voor iedereen verplichte vakken Nederlands en Engels lijkt weliswaar een hoogteverschil in de regressielijn van VWO-plus t.o.v. VWO-regulier, maar geen significant effect. Wel een significant effect (significante regressiecoëfficiënt ) blijkt wanneer alleen die leerlingen in de regressieanalyse worden betrokken die in overeenstemming met hun Citoscore in VWO-regulier, dan wel VWO-plus zijn geplaatst. Voor het centraal schriftelijk examengemiddelde berekend over de verplichte profielvakken, is er geen significant effect voor het onderwijsprogramma VWOplus. Voor het eindexamengemiddelde over alle vakken berekend, is er een significant positief effect voor het onderwijsprogramma VWO-plus. Het onderscheidingsvermogen is binnen dit regressie-discontinuiteitsdesign ingeperkt door het kleine aantal leerlingen (veelal 53) en doordat niet voldaan kon worden aan de vereiste die voor dit design geldt, namelijk dat plaatsing in de VWOplus groep dan wel in de reguliere VWO-groep consistent op basis van het als voormetingsinstrument gehanteerde Cito- of NIO-grenswaarde gebeurt. Analyse van de leerprestaties van VWO-toelaatbare, respectievelijk toegelaten leerlingen uit de oudere versus de later cohorten m.b.v. MANOVA wijst uit dat alleen voor het gemiddeld eindcijfer over de vier verplichte vakken in leerjaar 2 een significant maar voor VWO-plus negatief effect is gevonden. Voor het gemiddelde eindcijfer over vier verplichte vakken in leerjaar 4, het CSE-gemiddelde over de

55

verplichte profielvakken en het eindexamengemiddelde over alle vakken bestaan geen significant verschillen tussen VWO-plus versus VWO-regulier. Een belangrijke beperking bij de analyse binnen dit design is het kleine aantal leerlingen uit de oudere cohorten dat op grond van hun overpunten voldeed aan de norm voor toelaatbaarheid tot VWO-plus. Bij gebrek aan geregistreerde Cito- of NIO-score voor deze leerlingen, moest teruggevallen worden op dit kennelijk wel erg strenge opstroomcriterium voor VWO-plus toelaatbaarheid en dat verklaart tevens dat een mogelijk positief effect van het VWO-plusprogramma als gevolg van de extreem hoge selectiedrempel die gold voor de vergelijkingsgroep, de VWO-plus toelaatbaren, is overschaduwd. Eigenlijk moet geconcludeerd worden dat het door onvolkomenheden in de uitvoering van het onderzoeksdesign als gevolg van ontbrekende gegevens of inconsistentie in toelatingsprocedures, de mogelijkheid om positieve effecten van het VWO-plusprogramma op leermotivatie en leerprestaties te ontdekken te klein is geweest. En passant moet geattendeerd worden op de uiteenlopende selectieratio’s van de verschillende toelatingscriteria voor VWO-plusprogramma: Citoscore groter dan of gelijk aan 546, NIO-score groter dan of gelijk aan 126 en opstroomcriterium 18 of meer overpunten. Dat zou meer gelijkgetrokken moeten en kunnen worden.

6 6

1 Inleiding In Nederland is de laatste jaren een tendens te bespeuren in de richting van speciale programma’s en speciale scholen voor hoogbegaafden. Het OCW-beleid wat betreft excellente of hoogbegaafde leerlingen is erop gericht de scholen in primair en voortgezet onderwijs (PO en VO) te helpen om voor deze leerlingen passende leerarrangementen te ontwikkelen (A. J. Mooij, Hoogeveen, Driessen, Hell, & Verhoeven, 2007). Aan de Radboud Universiteit Nijmegen is een leerstoel voor hoogbegaafdenonderwijs (vervuld door prof. Mönks) ingesteld en in 1988 is het Centrum voor Begaafdheidsonderzoek opgericht. Vanaf 1 januari 2012 is er één sectoroverstijgend informatiepunt (hoog)begaafdheid voor PO en VO samen, belegd bij het SLO. Er is sprake van een toenemende maatschappelijke belangstelling voor en vermeend sociaal-economisch belang bij benutting van hoogbegaafden ten behoeve van de kennis- en diensteneconomie. Op interventiegebied is met name het laatste decennium de aandacht sterk gericht op de combinatie van excellentie met wetenschap en techniek. In Nederland, en ook internationaal, wordt bij (hoog)begaafdheid vaak een koppeling gelegd met wetenschap en techniek. In de Verenigde Staten gebruikt men het acroniem STEM, hetgeen staat voor Science, Technology, Engineering en Mathematics; in Duitsland bezigt men de term MINT, acroniem voor Mathematics, Engineering, Natural Sciences and Technology. Met name op deze gebieden zetten overheden in, omdat dit op de langere termijn van belang geacht wordt voor de groei van de economie (Segers & Hoogeveen, 2012). Deze vakdomeinen zijn ook herkenbaar als basis van de door de Nederlandse overheid benoemde topsectoren1 (o.a. agro-food, high-tech materialen en systemen, energy, life-sciences, chemie). Om optimale interventies en doelgericht onderwijsbeleid binnen het primair, voortgezet en hoger onderwijs in Nederland op termijn mogelijk te maken is onlangs in opdracht van het Ministerie OCW een programmeringsstudie uitgevoerd als basis voor een onderzoeksagenda die tot het genereren van meer kennis op gebied van passend onderwijs voor hoogbegaafden zal leiden (Segers & Hoogeveen, 2012). De benutting van hoogbegaafden is niet altijd optimaal, zoals blijkt uit het feit dat lang niet alle hoogbegaafden aan het einde van de basisschool een VWO-advies krijgen (H. Guldemond, Bosker, Kuyper, & Werf, 2003) en van de 5% excellente 1

Brief van de minister van EZL&I aan de Tweede Kamer d.d. 4-2-2011 Naar de top: de hoofdlijnen van het nieuwe bedrijfslevenbeleid

77

leerlingen ruim een kwart er niet in slaagt in zes jaar het VWO te voltooien (Kuyper & Werf, 2012). Er lijkt nogal eens sprake van onderpresteren en hoewel niet disproportioneel in vergelijking met andere naar niveau van begaafdheid te onderscheiden subgroepen, is dit fenomeen juist bij deze subgroep wel als extra zorgelijk te kwalificeren omdat daarmee een grote potentiële maatschappelijke waarde verloren gaat. T.Mooij, gerenommeerd onderzoeker op gebied van onderwijs en hoogbegaafden, spreekt van een ‘onderwijsvertraging’2 waarin hoogbegaafde leerlingen binnen het reguliere onderwijsaanbod vanaf het basisonderwijs worden geplaatst. Hoogbegaafden worden in toenemende mate beschouwd als een subgroep van de leerlingenpopulatie die, evenals leerlingen met achterstanden, leerproblemen of functiebeperkingen, speciale onderwijszorg in de vorm van aangepaste onderwijsarrangementen behoeven, om optimale benutting van hun talenten mogelijk te maken. Scholen voor voortgezet onderwijs hebben de afgelopen jaren zelf ook de nodige initiatieven ondernomen om aan de behoeften van hoogbegaafden tegemoet te komen. Voor hoogbegaafde leerlingen is leerstof indikken enerzijds en leerstof verrijken anderzijds een gebruikelijke strategie om het onderwijs aantrekkelijk en boeiend te maken. Het CPS coördineert een netwerk van begaafdheidsprofielscholen voor het voortgezet onderwijs om ervaringen en expertise uit te wisselen en te benutten (Onderwijsraad, 2007). Daarnaast zijn er diverse scholen voor voortgezet onderwijs die een zogenaamd VWO-plus programma aanbieden (zie het overzicht http://nl.wikipedia.org/wiki/Vwo-plus) bestaande uit een compacte en tevens verrijkte vorm van het reguliere onderwijsprogramma, waarbinnen extra vakken een plaats hebben. College De Heemlanden in Houten is een van de scholen voor voortgezet onderwijs die aan hoogbegaafde leerlingen een VWO-plus (atheneum-plus) onderwijsprogramma biedt dat wordt gekenmerkt door compacting en verrijking van de reguliere VWO-leerstof en in beginsel vier extra vakken (Natuurwetenschappen, Sociale wetenschappen, Spaans en Versterkt Engels) waaruit de leerling een toenemend gerichte keuze maakt en het in de laatste twee leerjaren gekozen vak afsluit met een passend examen. Dit onderwijstraject omvat alle 6 leerjaren, hetgeen lang niet bij alle VWO-plus programma’s het geval is. Bovendien loopt het onderwijsprogramma op deze school al negen jaar zodat er binnen de school veel 2

8 8

Reactie in bijlage van het rapport Guldemond, H., Bosker, R., Kuyper, H., & Werf, G. v. d. (2003). Hoogbegaafden in het voortgezet onderwijs. Groningen: GION

ervaring mee is en er ook regelmatig kleine verbeteringen hebben plaatsgevonden. Momenteel zijn er drie cohorten die het gehele onderwijsprogramma doorlopen hebben. Ook dat is lang niet op elke school met een VWO-plus programma het geval doordat men veelal pas later met een dergelijk extra onderwijsprogramma gestart is. De Onderwijsraad pleit voor nader evaluatieonderzoek van de verschillende initiatieven om de effecten van de verschillende onderwijsarrangementen in kaart te brengen (Onderwijsraad, 2007). Hofman (2007) constateert dat er met betrekking tot de verschillende innovaties in het voortgezet onderwijs niet of nauwelijks evaluatie en effectonderzoek gedaan is. Ook wijst Hofman erop dat het voor goed en betrouwbaar cohortonderzoek van belang is dat er voldoende leerlingen zijn die een gehele onderwijscyclus afgerond hebben (Hofman, Hofman, Dijkstra, Boom, & Meeuwisse, 2007). College De Heemlanden heeft behoefte aan op wetenschappelijk onderzoek gebaseerde evaluatie van de belangrijkste effecten van het VWO-plusprogramma, nu dat al een flink aantal jaren draait. De aanvraag die zij daartoe indiende bij de KPC Groep in het kader van het kortlopend onderwijsonderzoek is gehonoreerd. Het effectonderzoek waarvan dit rapport het verslag vormt, is in samenwerking met College de Heemlanden uitgevoerd door het Kohnstamm Instituut UvA BV. 1.1

Modellen en definities van hoogbegaafdheid

Hoewel er geen eenduidige definitie en/of theorie over hoogbegaafdheid is, bestaat er wel een zekere eensgezindheid over een aantal kenmerken ervan. Het meest wezenlijke kenmerk is een grote intellectuele capaciteit; meestal wordt uitgegaan van het concept van (hoog)begaafdheid met intelligentie als bepalende factor (Segers & Hoogeveen, 2012). Wellicht niet geheel los van intelligentie als kern, staan een groot leervermogen en een voorkeur voor abstract en analyserend denken. Daarnaast zijn een grote interesse, intrinsieke motivatie, taakgerichtheid en creativiteit belangrijke kenmerken (zie http://hoogbegaafdheid.slo.nl/begeleiding/begaafdheidskenmerken/). Er worden in de wetenschappelijke literatuur een aantal modellen voor hoogbegaafdheid gehanteerd die van elkaar verschillen wat betreft de veronderstelde relevante factoren en de dynamische interactie daartussen. In het ene model is de omgeving opgenomen, in het andere niet. Het ene model incorporeert prestaties, het andere alleen potenties. Ook verschillen de modellen wat betreft specificering en indeling van domeinen waarop begaafdheid zich manifesteert. Tenslotte verschillen de theoretici over de gehanteerde norm, de grenswaarde op een indicator voor

99

begaafdheid, waarboven men spreekt van hoogbegaafdheid. Voor wat betreft de kern van hoogbegaafdheid, een hoge intelligentie, kan men de grens leggen bij de hoogst scorende 10% of bij de beste 2,5% (of 2,3% hetgeen overeenkomt met 2 standaardafwijkingen boven het populatiegemiddelde). Binnen de groep hoogbegaafden valt een differentiatie aan te brengen tussen matig (1:100) hoog (1:1000), exceptioneel (1:10000) en extreem (1:100000). Figuur 1 Verdeling IQ-scores met kwalificatie

Voor elk domein van begaafdheid kan een dergelijke kwantitatief criterium worden gebruikt om hoogbegaafdheid te definiëren op basis van een relatief hoge positie in de populatie (K.A. Heller, Mönks, Sternberg, & Subotnik, 2000). Het model van Sternberg: Sternberg (Sternberg, 2003) stelt als model voor hoogbegaafdheid een synthese voor van de componenten intelligentie, wijsheid en creativiteit (het WICS-model). Wijsheid werkt hij nader uit als balans houdend tussen belangen en tussen

10 10

aanpassing versus omvorming van de omgeving. Binnen intelligentie onderscheidt hij een drietal denkvaardigheden: - numeriek of verbaal redeneren, - creatief, innovatief en flexibel denken - praktisch handelen zodat een beoogd product of effect wordt bereikt Volgens Sternberg ontwikkelen capaciteiten zich tot competenties en die ontwikkelen zich weer tot expertise. Figuur 2 Model Sternberg van hoogbegaafdheid

Het model van Heller: Heller (Kurt. A. Heller, 2004 ) postuleert een model Munich Model of Giftedness (MMG) dat bestaat uit vier interacterende clusters van factoren die tezamen hoogbegaafdheid bepalen: - begaafdheidsfactoren (intelligentie, creativiteit, vaardigheden) als predictoren,

11 11

-

niet-cognitieve persoonlijkheidskenmerken (prestatiemotivatie, interesse, zelfbeeld) omgevingskenmerken (o.a. onderwijs) als moderatoren prestatiedomeinen als criteria.

Figuur 3 Model Heller van hoogbegaafdheid

Het model van Gagné: In zijn Differentiated Model of Giftedness and Talent (DMGT) maakt Gagné een onderscheid tussen hoogbegaafdheid en talent. Hoogbegaafdheid omschrijft hij als natuurlijke capaciteiten waarmee het individu tot de beste 10% van zijn leeftijdgenoten behoort. Talent verwijst naar het hoge beheersingsniveau van systematisch ontwikkelde natuurlijke capaciteiten. Het model bestaat uit de componenten natuurlijke gaven (G), talent (T), en talent ontwikkelingsproces (D), als basis. Twee toegevoegde componenten) betreffen de intrapersoonlijke (I), en omgevingskatalysatoren (E). Het model onderscheidt vier mentale gaven (intellectueel, creatief, sociaal en perceptueel). Als intrapersoonlijke katalysatoren fungeren fysieke en mentale eigenschappen en aspecten van doelgerichtheid (interesse, doorzettingsvermogen). Omgevingskatalysatoren zijn de omgeving, andere personen en voorzieningen. Gaven en katalysatoren bewerkstelligen een ontwikkelingsproces waarin

12 12

activiteiten, investeringen en vooruitgang de wezenlijke elementen zijn. Dit resulteert in talenten op een aantal beroepsgebieden. De norm voor prevalentie stelt Gagné op de top 10% per domein (voor algemene intelligentie geldt dan een IQ≥120 dat 1,3 standaardafwijking boven het populatiegemiddelde ligt). Daarbinnen kan nog een nader onderscheid worden gemaakt naar matig (top 1% = 1:100, IQ≥135, standaardafwijking=2,3), hoog (top 1:1000, IQ≥145, standaardafwijking=3), exceptioneel (top 1:10000, IQ≥155, standaardafwijking=3,7), en extreem (top 1:100000, IQ≥165, standaardafwijking=4,3). Figuur 4 Model Gagné van hoogbegaafdheid

Het model van Renzulli en Mönks: Renzulli (K.A. Heller, et al., 2000; Joseph S. Renzulli, 2002) onderscheidt twee typen hoogbegaafdheid: 1.schoolbegaafdheid (te meten met cognitieve capaciteitentests): dat vraagt om versnelling en compacting van reguliere leerstof binnen een traject van deductief denken en verwerven, opslaan en oproepen van kennis 2.creatief-produktieve begaafdheid (ongebruikelijke en briljante gedachten, inventiviteit, originele oplossingen en produkten): dat vraagt om het gebruiken en toepassen van informatie en inductief denken. 13 13

Figuur 5 Model Renzulli van hoogbegaafdheid

Renzulli's drierings concept van hoogbegaafdheid houdt de interactie in tussen de drie eigenschappen: begaafdheid, taakgerichtheid en creativiteit. - Cognitieve begaafdheid moet boven een zeker (per domein verschillend) niveau zijn, wil excellent presteren mogelijk worden. - Taakgerichtheid in de zin van toewijding en volharding en geloof in eigen kunnen: intrinsieke motivatie waardoor men zich competent en autonoom voelt - Creativiteit: originaliteit in denken, constructief vernuft, vermogen om conventies terzijde te schuiven en vermogen om originele en effectieve oplossingen te bedenken. Dit valt ten dele met tests voor divergent denken te identificeren, maar beter is een portfolio van prestaties. Dit model is door Mönks uitgebreid met de sociale omgeving vanuit de veronderstelling dat hoogbegaafdheid zich alleen kan ontwikkelen in goed samenspel tussen bovenstaande persoonskenmerken en gezin, school en leeftijdgenoten die tezamen de sociale omgeving van de leerling vormen. In een recente publicatie (J. Renzulli, 2012) heeft Renzulli zijn drierings model voor hoogbegaafdheid in een uit vier componenten bestaande theorie over talentontwikkeling opgenomen. De tweede component daarin is het verrijkingstriademodel. Uitgangspunt hierbij is het leer-continuum dat loopt van deductief (koppelen van responsen aan specifieke stimuli) naar inductief leren (leren via informeel verkennen en onderzoeken).

14 14

Dit inductieve leren wordt bevorderd door drie typen verrijking, namelijk: 1. algemene explorerende activiteiten die als een katalysator fungeren voor leermotivatie 2. training in cognitieve, metacognitieve, methodologische, communicatieve en affectieve vaardigheden als voorbereiding op een product of probleemoplossing: om van inspiratie tot actie te komen. 3. activiteiten die gericht zijn op reële problemen en dienen om een hoog kennisniveau te verwerven, authentieke producten op te leveren, leervaardigheden en zelfsturing te ontwikkelen alsmede taakgerichtheid en zelfvertrouwen. Een docent heeft hierbij de rol van begeleider i.p.v. instructeur. De derde component betreft sociale en emotionele intelligentie: met optimisme, moed, veranderingszin en mentale energie zet een hoogbegaafde de eigen talenten in om menselijke leefomstandigheden en condities te verbeteren. De vierde component heeft betrekking op de ontwikkeling van persoonlijkheidseigenschappen waarmee hoogbegaafden zich tot altruïstische leiders ontwikkelen. De verschillende modellen voor hoogbegaafdheid betreffen vooral een meer of minder gedetailleerde uitwerking van factoren die relevant zijn, maar regels voor de interactie daartussen en kwantificaties van de relatieve bijdrage van de diverse factoren ontbreken. Uit de modellen, met name die welke meerdere nader uitgewerkte factoren behelzen (bv. Heller of Gagné), valt wel af te leiden dat verschillende profielen op dergelijke factoren tot eenzelfde eindresultaat kunnen leiden en dat eenzelfde waarde op één van de relevante factoren (bv. IQ) uiteindelijk bij verschillende individuen tot een verschillend eindresultaat in termen van ontplooid talent kan leiden. De modellen bieden een aanknopingspunt voor operationalisatie en meting van hoogbegaafdheid en daarmee voor het identificeren van hoogbegaafde individuen. Een andere benadering van het begrip hoogbegaafdheid komt tot uiting in de profielen of typen hoogbegaafden (zie http://hoogbegaafdheid.slo.nl/begeleiding/profielen/)(Segers & Hoogeveen, 2012). Op deze typologie gaan we hier verder niet in. College De Heemlanden heeft voor wat betreft haar concept van hoogbegaafdheid (de school spreekt liever van meerbegaafdheid) aangesloten bij het model van Renzulli en Mönks en ziet intellectueel-cognitieve capaciteiten, taakgerichtheid en

15 15

creativiteit als de kern van hoogbegaafdheid die men veronderstelt aanwezig te zijn bij de VWO-plus leerling. 1.2

Identificatie en selectie van hoogbegaafde leerlingen

Aan de basis van elk onderwijsprogramma voor hoogbegaafden staan een model en definitie van hoogbegaafdheid. De identificatieprocedure/selectieprocedure vormt de operationalisatie van de gehanteerde definitie van hoogbegaafdheid. Het bepalen en toepassen van identificatieprocedures blijkt een van de meest controversiële aspecten van programma-ontwikkeling te zijn (Hoogeveen, Hell, Mooij, & Verhoeven, 2004). Dergelijke procedures variëren van enkelvoudige naar meervoudige criteria en van formele naar informele meetinstrumenten. Aangezien hoogbegaafdheid niet automatisch leidt tot uitzonderlijke prestaties valt het dus niet met zekerheid aan het prestatieniveau af te meten. Uit het literatuuronderzoek blijkt dat het meten van ‘intelligentie’, ‘prestaties’, ‘motivatie, ‘vaardigheden’, ‘gedragskenmerken’, ‘nominatie door leerkrachten of ouders’, ‘portfolio evaluatie’ en ‘het meten van meerdere variabelen’ de meest gebruikte variabelen in de identificatieprocedure zijn. Uit een survey van de literatuur van de afgelopen tien jaar komt een breed scala van variabelen en even zo vele methoden en/of instrumenten voor identificatie van (hoog)begaafdheid naar voren waaronder: intelligentie, prestaties, motivatie, nominatie (Hoogeveen, et al., 2004). Grootste gemeenschappelijke deler van de verschillende definities en modellen van hoogbegaafdheid is intelligentie (Hoogeveen, et al., 2004). Deze component is daardoor een constante in de meeste identificatieprocedures voor hoogbegaafdheid. Er heeft een verschuiving plaatsgevonden van louter IQ-scores als uitgangspunt voor de identificatie van hoogbegaafdheid naar omgevingsfactoren en andere sociale en cognitieve capaciteiten (Hartas, Lindsay, & Muijs, 2008). In onderzoek naar de effectiviteit van onderwijsprogramma’s voor hoogbegaafden worden doorgaans als inputvariabelen genomen: “factors of giftedness, motivational and other noncognitive personality characteristics as well as behavioral and achievement characteristics of program participants” (Kurt A. Heller & Reimann, 2002). Naast een kwalitatieve reikwijdte aan variabelen op basis waarvan men hoogbegaafdheid bij leerlingen identificeert, is er tevens sprake van een kwantitatief bereik: waar legt men de grenswaarde waarboven men spreekt van hoogbegaafdheid? Definities van begaafdheid variëren ook in dat opzicht en om dat spectrum aan te geven worden termen gebruikt zoals able, more able, highly able, gifted, talented, and bright (Hartas, et al., 2008) of excellente versus sub-excellente

16 16

leerlingen (Kuyper & Werf, 2012). In een groot onderzoek naar loopbanen van als excellent aan te merken leerlingen werd gewerkt met de 5% excellente leerlingen en de daaronder liggende 5% subexcellente leerlingen (Kuyper & Werf, 2012). Voor een onderwijsprogramma Mathematics, Informatics, Natural sciences, and Technology voor hoogbegaafden is 10% van de gymnasiumpopulatie in de deelstaat Baden-Württemberg geselecteerd op grond van de hierna genoemde MHBT. In de programmeringsstudie excellentieonderzoek in het onderwijs (Segers & Hoogeveen, 2012) spreekt men over excellente leerlingen, verwijzend naar de twintig procent best presterende leerlingen in het onderwijs. Gagné geeft in een artikel met aanbevelingen voor talentontwikkeling van hoogbegaafde leerlingen in basis- en voortgezet onderwijs de volgende aanbevelingen voor de identificatie- of selectieprocedure (Gagné, 2007): 1 Onderscheidt binnen de hoogbegaafden kwalitatief (horizontaal) naar gaven en talenten; inventariseer de diversiteit over domeinen van begaafdheid. 2 Onderscheidt binnen de hoogbegaafden kwantitatief (verticaal) naar de mate van begaafdheid: binnen het IQ-domein kan de mate van begaafdheid worden uitgedrukt in het aantal standaarddeviaties (SD) dat de score boven het populatiegemiddelde ligt. Per domein is de top-10% hoogbegaafd (score in het 90e percentiel). De onderwijsaandacht moet, gezien de zeldzaamheid van uitzonderlijk en extreem begaafden, vooral uitgaan naar de matig begaafden (prevalentie 1:10). Individuen moeten wat hun begaafdheden betreft beschreven worden in een matrix van domeinen gecombineerd met intensiteitsniveau. 3 Gebruik meervoudige componenten voor de identificatie van hoogbegaafden. Op basis van het begaafdheidsmodel van Gagné zijn dat natuurlijke cognitieve gaven en geleverde prestaties. Naast IQ-tests en schoolprestaties als valide indicatoren, zijn de intrapersoonlijke katalysatoren van belang: motivatie, wilskracht en zelfbeheersing. De 5 P's moeten worden gemeten: potentie, prestatie, passion, perseverence en personal autonomy. 4 Perk de groep niet bij voorbaat teveel in (selectieratio): noch kwantitatief noch kwalitatief: “If we add the top 10% in general academic areas, the top 10% in drama, the top 10% in music, the top 10% in various sports, and so forth, we end up with many times more gifted and talented individuals than those selected by an overall 5% rule”. Kernprobleem van de identificatie- of selectieprocedure is de validiteit ervan en die hangt op de betrouwbaarheid en validiteit van de gebruikte meetinstrumenten en de combinatie van de diverse scores en de normering van een dergelijke 17 17

combinatiescore. Uiteraard kunnen er twee typen fouten in dit proces worden gemaakt: het onterecht aanmerken van een leerling als zijnde hoogbegaafd (type 1fout) en het ten onrechte miskennen van een leerling als zijnde hoogbegaafd die dat feitelijk wel is (type-2 fout). Voorkomen van het type-1 fout vereist meer rigide criteria terwijl voorkomen van het type-2 fout meer coulant hanteren van de aangelegde criteria vergt. Gelijktijdige reductie van beide typen fouten is onmogelijk (K. A. Heller & Perleth, 2008). Bedacht moet worden dat de individuele leerling vooral schade ondervindt van het type-2 fout, maar het collectief in een onderwijsprogramma mogelijk nadeel ondervindt als type-1 fout erg vaak optreedt. Een voorbeeld van een verantwoord selectie-instrument is de Munich High Ability Test-Battery (MHBT)3 die in het kader van een longitudinaal onderzoek naar hoogbegaafdheid en talent in Duitsland is ontwikkeld (K. A. Heller & Perleth, 2008). De MHBT-S voor het VO omvat naast de Cognitive Abilities Test for Highly Gifted Students (KFT-HB 4-12) schalen voor ruimtelijke cognitie en redeneren, probleemoplossing in natuurkunde en techniek, een vragenlijst voor originaliteit en creativiteit, een vragenlijst voor sociale cognitie, vragenlijsten voor interesse en ambitie, prestatiemotivatie, aandacht en zelfcontrole en school- en gezinsklimaat. Betrouwbaarheidscoëfficiënten variëren tussen r = .40 (bijvoorbeeld de schaal voor gezinsklimaat) en r = .95 (o.a. schalen voor cognitieve competenties, KFT-HB). Analyse van concurrente en predictieve validiteit van de MHBT tests en vragenlijsten toont gemiddelde tot hoge correlatiecoefficiënten met docentbeoordelingen, schoolcijfers, eindexamencijfers, en prestaties aan het begin van de universitaire opleiding. Bijvoorbeeld in het kader van de follow-up-studies werden validiteits coëfficiënten tot r = .79 gevonden tussen KFT-HB en prestaties aan het begin van de universitaire studie; inzake eindexamencijfers werden correlatiecoëfficiënten voor predictieve validiteit tot r= .80 gevonden. De MHBT is genormeerd op basis van 332 hoogbegaafde, sterk presterende leerlingen en 134 hoogbegaafde onderpresterende leerlingen. Helaas is deze hoogbegaafdheidstestbatterij die in Duitsland door Hogrefe wordt uitgegeven nog niet in het Nederlands beschikbaar. Het atheneum-plusprogramma van College De Heemlanden is bedoeld voor de meerbegaafde VWO-leerlingen. Strikt genomen zou dat in termen van de Wechsler

3

Zie http://www.testzentrale.de/hard-und-software/testauswerteprogramme/mhbt-smuenchner-hochbegabungstestbatterie-fuer-die-sekundarstufe/

18 18

intelligentieschaal betekenen voor leerlingen met een IQ vanaf 115 (een standaarddeviatie boven het gemiddelde). College de Heemlanden selecteert de leerlingen voor het atheneum-plusprogramma op een manier die lijkt op de procedure welke genoemd staat in een artikel van Heller et al (Kurt A. Heller & Reimann, 2002), namelijk “based on primary school grades, teacher ratings, and interviews with the G8 applicants”. Identificatie/selectie van de leerlingen (d.w.z. toelating tot het atheneum-plus programma) vindt plaats op basis van drie indicatoren: 1. De score op de Cito eindtoets basisonderwijs of op de NIO (Nederlandse intelligentietest voor onderwijsniveau)4. Voor de Cito eindtoets basisonderwijs geldt als vereiste een score > 545 en voor de NIO geldt als vereiste een score ≥126; 2. Het leerkrachtoordeel van de docent die de leerling in groep 8 van de basisschool les gaf; 3. Het oordeel van een van de atheneumplus docenten, een directielid of een teamleider op basis van een gesprek met de leerling over interesse en leermotivatie. In de praktijk kan het voorkomen dat een leerling die net niet voldoet aan de voor Cito-toets of NIO gehanteerde scoregrens toch in het atheneum-plusprogramma wordt geplaatst vanwege een positief advies van de leerkracht van de basisschool en/of vanwege een gunstige indruk omtrent de leermotivatie zoals gebleken uit het gesprek met docent, directielid of teamleider van College De Heemlanden. Theoretisch kan het ook zijn dat een leerling ondanks een Cito-toetsscore of NIOscore die boven de gestelde grenswaarde ligt toch niet wordt geselecteerd omdat het oordeel van de basisschoolleerkracht of het oordeel op basis van het motivatiegesprek bij College De Heemlanden niet gunstig genoeg is. De besluitvorming in geval van conflicterende informatie uit de bronnen 2 en 3 ten opzichte van bron 1 (de testscore) laat zich niet op voorhand glashelder expliciteren. De scoregrens die College De Heemlanden stelt ligt voor wat betreft de beide tests wat hoger dan te vinden op Wikipedia5. VWO-plus valt in onderstaande tabel uiteraard in de categorie ‘zwaarder VWO’.

4

5

Bij veel Houtense basisscholen wordt de NIO afgenomen i.p.v. de Cito eindtoets basisonderwijs voor verwijzing naar het onderwijsniveau in het voortgezet onderwijs. http://nl.wikipedia.org/wiki/Nederlandse_Intelligentietest_voor_Onderwijsniveau

19 19

Tabel 1 Overzicht testscores en schooladvies NIO CITO Advies 100 t/m 107

534 t/m 537

vmbo-tl of vmbo-tl/havo

108 t/m 115

538 t/m 541

havo of havo/vwo

vanaf 116

vanaf 542

vwo

vanaf 118

vanaf 545

Zwaarder vwo (gymnasium, Tvwo, Technasium etc.)

vanaf 119

vanaf 546

Zwaarder vwo (gymnasium, Tvwo, Technasium etc.)

vanaf 120

547 of hoger

Zwaarder vwo (gymnasium, Tvwo, Technasium etc.)

De NIO is ontwikkeld als algemeen te gebruiken intelligentiemaat binnen de onderwijssetting en neemt een positie in tussen 'zuivere' leeftijdsgenormeerde intelligentietests en selectiematen die een specifiek doel voor ogen hebben. De NIO is bedoeld als hulp bij de advisering en niet als selectie-instrument. Dit houdt ook in dat de advisering verbeterd zal kunnen worden door er ook andere factoren bij te betrekken dan alleen de testuitkomst en dat is wat College De Heemlanden ook doet. De gehanteerde NIO-grenswaarde ≥126 komt overeen met de norm die in een recent onderzoek naar de schoolloopbanen van excellente leerlingen wordt gehanteerd en die 5.5% ‘excellente’ leerlingen in het VOCL’99 cohort oplevert (Kuyper & Werf, 2012). Volgens de Handleiding en verantwoording van de NIO (Dijk & Tellegen, 2004 ) is de gemiddelde NIO-score voor VWO-leerlingen in klas 2 116,7 en kan bij een scoreinterval van 109-124 (daarbij horen de niveau-indexen of stanines 4, 5 en 6) al een regulier-VWO-advies worden gegeven. Terecht ligt de vereiste grensscore voor het zwaardere VWO-plusprogramma daar iets boven. De primaire functie van de Eindtoets Basisonderwijs is beschreven als: het geven van onafhankelijke informatie die de keuze van een school- of brugklastype voor voortgezet onderwijs aan het einde van groep 8 in de basisschool kan ondersteunen. Dit gebeurt op basis van toetsing van de leervorderingen: datgene wat de leerling in vergelijking met andere leerlingen in acht jaar basisonderwijs heeft geleerd op het gebied van Taal, Rekenen-Wiskunde en Studievaardigheden. De constructie-, kalibratie- en equivaleringsprocedures zorgen ervoor dat de toets van jaar tot jaar equivalent is ten opzichte van zijn voorgangers. De NIO en de Eindtoets basisonderwijs correleren hoog: .78. De bevindingen tonen aan dat de Eindtoets basisonderwijs en deze intelligentiemeting ongeveer 60% van hun variantie gemeenschappelijk hebben. De correlatie tussen de adviezen voortvloeiend uit de Cito eindtoets basisonderwijs en het doorstroomadvies van leerkrachten bedraagt .84, dus daartussen is een grote mate van overeenstemming (Boxtel, Engelen, & Wijs, 2010).

20 20

In de wetenschappelijke verantwoording van de Cito eindtoets basisonderwijs (Boxtel, et al., 2010) staat een frequentieverdeling waaruit is af te leiden dat 11,9% van alle basisschoolleerlingen een Cito-score groter dan 545 heeft. Als uitgangspunt voor de interpretatie van de Citoscore (met een bereik 501-550) geldt voor verwijzing van het VWO het hoogste score-interval, namelijk 545-550. Het scoregemiddelde van VWO-leerlingen op de eindtoets basisonderwijs is 547. In het eerder genoemde onderzoek naar de schoolloopbanen van excellente leerlingen wordt op basis van het VOCL’99 cohort een groep van 7,3% leerlingen als ‘excellent’ aangemerkt, namelijk met een Cito-score van 548 (2.9%), met een cito-score van 549 (2.2%), en met de maximale Cito-score van 550 (2.3%) (Kuyper & Werf, 2012). Dat alles betekent dat een grensscore hoger dan 545 voor toelating tot het zwaardere VWO-plus programma misschien toch wat aan de lage kant is, ook in vergelijking met de gehanteerde NIO-score ≥126. Met de gehanteerde Citogrenswaarde (≥545) selecteert men bijna 12% van de populatie basisschoolleerlingen, terwijl men met de NIO-scoregrens ≥126 5,5% van de populatie basisschoolleerlingen selecteert. Deze tests en de daarop gehanteerde grensscores verschillen in strengheid. Voor wat betreft de adviezen van de basisschoolleerkracht en de oordelen die voortkomen uit het motivatiegesprek (als 2 e en 3e criterium voor toelating tot atheneum plus) is er wellicht een grote variabiliteit als gevolg van verschillen in door de beoordelaar gehanteerde meetschaal en keuze of weging van ter zake doende gedragsfeiten. In onderzoek naar de gang van zaken rond selectie van middelbare scholieren voor een summerschool werd een grote variabiliteit en lage consistentie vastgesteld (Hartas, et al., 2008). 1.3

Onderwijsproblemen bij hoogbegaafden

APS, CPS, KPC en SLO constateren dat (hoog)begaafde leerlingen niet bereiken wat zij op basis van capaciteiten en aanleg zouden kunnen en willen bereiken. Internationaal vergelijkend onderzoek wijst uit dat met name (top)talenten binnen het Nederlandse onderwijs minder tot hun recht komen dan in andere landen (Segers & Hoogeveen, 2012). Mooij oppert dat mogelijke problemen van leerlingen in verband met hoogbegaafdheid vooral in de eerste periode van het primair onderwijs kunnen ontstaan en zich dan verder kunnen ontwikkelen (T. Mooij, 2007). De Onderwijsraad stelt in haar rapport “Presteren naar vermogen’ (Onderwijsraad, 2007) dat in het primair onderwijs blijkt dat onderpresteren bij leerlingen met een hoog IQ relatief vaker voorkomt dan bij leerlingen met een gemiddelde of een lage

21 21

IQ-score. Het primair onderwijs kent ruim 37.000 hoogbegaafden. Het aandeel hoogbegaafde leerlingen dat onder het eigen niveau presteert varieert van ongeveer 30% bij leerlingen met een IQ rond de 130 (relatief de grootste groep hoogbegaafden) tot ongeveer 60% bij leerlingen met een IQ dat beduidend hoger ligt (een relatief kleine groep van de hoogbegaafden). Op basis hiervan kan het gemiddelde percentage onderpresterende hoogbegaafden in het primair onderwijs op ongeveer 30 tot 40% worden geschat en dat komt neer op ruim 11.000 tot 14.000 hoogbegaafde leerlingen die (aanzienlijk) onder het eigen niveau zouden presteren. Wat de (school)omgeving betreft, wijst ze op het ontbreken van een intellectueel klimaat op scholen als belangrijke oorzaak voor onderpresteren. Onderpresterende leerlingen geven vaak aan dat zij de invloed van klasgenoten als het meest belemmerend ervaren. Talentvolle leerlingen richten zich naar het prestatieniveau van hun vrienden, bijvoorbeeld om niet buiten de groep te vallen. In 2003 is door Guldemond e.a. (H. Guldemond, et al., 2003; Henk Guldemond, Bosker, Kuyper, & Werf, 2007) op verzoek van het Ministerie OCW uitvoerig onderzoek gedaan naar de vraag of hoogbegaafde leerlingen in het voortgezet onderwijs problemen ondervinden. Het VOCL’99-cohort waarop dit onderzoek is uitgevoerd, is een representatieve steekproef van 126 scholen in het voortgezet onderwijs in Nederland en betreft scholen variërend van VMBO tot VWO. Uitgangspunt is dat er slechts sprake is van specifieke problemen als deze verhoudingsgewijs meer voorkomen binnen de categorie hoogintelligente leerlingen dan binnen de categorie begaafde en bovengemiddelde leerlingen (2,5% hoogintelligente leerlingen: IQ > 130; 7% begaafde leerlingen: IQ 120-129; 17% bovengemiddelde leerlingen: IQ 110-119). ‘Begaafden’ en ‘hoogbegaafden’ zijn kinderen uit de top-10% van de intelligentieverdeling. Het voornaamste veronderstelde probleemgebied betreft onderpresteren. Daarnaast gaat de aandacht in dit onderzoek uit naar schoolbeleving, prestatiemotivatie, studievaardigheid, huiswerkgedrag en vriendschapsrelaties. Als ‘underachievement’ hier wordt gedefinieerd als presterend onder het gemiddeld prestatieniveau van de aangrenzende lagere begaafdheidscategorie, dan blijkt 18.8% van de begaafde leerlingen onder het gemiddeld prestatieniveau van de categorie bovengemiddelden te presteren voor het vak Nederlands. Van de hoogbegaafden scoort 18% hierop lager dan de gemiddelde leerling uit de categorie begaafden. Voor het vak wiskunde (A) zijn de verschillen van een vergelijkbare grootte. Hier zou 15% van de begaafden tot de onderpresteerders gerekend moeten worden tegen 14% van de hoogbegaafden. Voor hoogbegaafde leerlingen zou een optimale schoolloopbaan in (de eerste drie jaar van) het voortgezet onderwijs een onvertraagde gang door het vwo-onderwijs

22 22

behoren te zijn. Van de hoogbegaafden krijgt slechts 75% een (onverdeeld) VWOadvies en van de begaafden is dat 64%. Naar mening van Mooij (T. Mooij, 2007) weerspiegelt dit feit alleen al dat er wel degelijk problemen zijn wat betreft het schoolse presteren van hoogbegaafde leerlingen. Zonder aanpassingen lijkt in het basisonderwijs sprake van afremming van de ontwikkeling van hoogbegaafden en gedwongen onderpresteren, zo stelt Mooij (A. J. Mooij, et al., 2007). In de eerste 3 jaar VO geldt voor 10% van de hoogbegaafden een sub-optimale schoolloopbaan en voor de begaafden geldt dat voor 26% van de leerlingen. In hun onderzoek naar schoolloopbanen van excellente leerlingen op basis van hetzelfde VOCL’99 cohort constateren Kuyper en Van der Werf (Kuyper & Werf, 2012) dat het percentage VWO leerlingen dat na zes jaar een succesvolle schoolloopbaan VWO heeft, dat wil zeggen geslaagd is voor het VWO-eindexamen, in beide groepen als ‘excellent’ aangemerkte leerlingen (op basis van NIO-score ≥126, dan wel Cito-eindtoets basisonderwijs score>547) 67%, respectievelijk 70.1% bedraagt, hetgeen betekent dat een derde deel van de in het eerste dan wel tweede leerjaar als ‘excellent’ aangemerkte leerlingen na zes jaar niet voor het VWO-examen is geslaagd. Dat percentage noemen de onderzoekers ‘onrustbarend hoog’. In de beide ‘sub-excellente’ groepen (bovengemiddeld en begaafd) geldt zelfs dat iets meer dan de helft van de betreffende leerlingen niet het optimale resultaat heeft behaald. Naarmate het niveau van begaafdheid stijgt, neemt het onderpresteren wel wat af. Op maten voor schoolbeleving en prestatiemotivatie scoren de hoogbegaafden niet lager dan leerlingen uit de andere twee niveau’s van begaafdheid (H. Guldemond, et al., 2003; Henk Guldemond, et al., 2007). Verder zijn er geen verschillen in vriendschapsrelaties. Het percentage leerlingen dat vrienden in de klas heeft, bedraagt respectievelijk 81% voor de bovengemiddeld begaafden, 79% voor de begaafden, 77% voor de hoogbegaafden tegenover 80% voor de overige leerlingen. Op de studievaardigheden is ook geen noemenswaardig verschil tussen de drie begaafdheidscategorieën. Wel is er een verschil in de hoeveelheid tijd die besteed wordt aan huiswerk: hoogbegaafden besteden daaraan minder tijd. Kennelijk ervaren hoogbegaafden niet meer schoolgerelateerde problemen dan andere begaafdheidscategorieën, zo luidt de conclusie (H. Guldemond, et al., 2003). Een waarschuwing betreft eerder de begaafden in plaats van de hoogbegaafden. Het is eerder deze groep die zijn interesse in school en leermotivatie vaak verliest, geen tijd aan huiswerk besteedt en geen vrienden op school heeft (Henk Guldemond, et al., 2007). Met betrekking tot onderpresteren schatten Figg e.a. (Figg, Rogers, McCormick, & Low, 2012) op basis van onderzoeksliteratuur dat 15 tot 40% van de hoogbegaafde 23 23

leerlingen ver beneden z’n capaciteiten presteert. Een poging om op basis van academisch zelfbeeld onderpresteerders te onderscheiden van selectieve leerders is niet gelukt. Wel verschillen normale presteerders significant van onderpresteerders wat betreft hun academisch zelfbeeld. Wanneer hoogbegaafde leerlingen geselecteerd worden en met elkaar in een homogene klas of school van hoogbegaafden worden geplaatst, daalt het academisch zelfbeeld. Dit wordt het big-fish-little-pond-effect genoemd(Seaton, Marsh, Yeung, & Craven, 2011). Dit effect was consistent over drie vakdomeinen lezen, wiskunde en natuurwetenschap, en ook over de veronderstelde moderatorvariabelen individuele bekwaamheid, studiemethode (elaboratie, memoriseren of controle strategie), motivatie (intrinsiek, extrinsiek of zelf-effectiviteit) en sociale gerichtheid (competitief of cooperatief). Ook Mooij stelt voor de Nederlandse situatie dat deelname aan een plusgroep of -klas in het basisonderwijs, en deelname aan een plusklas in het VO, een negatief effect kunnen hebben op schoolresultaten (cijfer Nederlands), de evaluatie van eigen schoolresultaten en het schools zelfconcept in het VO. Wellicht presteren hoogbegaafde leerlingen niet in meerdere mate onder hun capaciteitenniveau dan andere leerlingen dat doen. Maatschappelijk beschouwd is onderpresteren door hoogbegaafden evenwel een groter verlies doordat daarmee tamelijk unieke talenten niet volledig aangesproken worden en suboptimaal ontwikkeld worden. Bovendien volgen hoogbegaafden merendeels een relatief lang onderwijstraject. Wanneer ze daarin onnodig afstromen of anderszins hun talenten niet optimaal ontplooien, is dat zonde: voor henzelf en voor de maatschappij.

24 24

2 Onderwijsprogramma’s voor hoogbegaafden Excellerende leerlingen zijn het resultaat van een interactie tussen intelligentie, motivatie en omgeving (Segers & Hoogeveen, 2012). Het onderwijsarrangement vormt de omgeving en de docent is daarin een belangrijke factor want het vaststellen van onderwijsbehoeften en het inspelen hierop is een dynamisch proces, waarin de leerkracht doelgericht handelt. . Onderwijsarrangementen voor hoogbegaafden kunnen op twee dimensies worden getypeerd als afwijkend van het reguliere onderwijs: op de dimensie aanbiedingsvorm van de leerstof en op de dimensie groeperingsvorm. Er kan sprake zijn van een bewust gekozen samenhang tussen deze beide dimensies in een bepaald onderwijsarrangement, maar dat hoeft niet. Het onderscheid tussen de zeven onderwijsinterventies voor hoogbegaafden dat Hoogeveen e.a. (Hoogeveen, et al., 2004) in hun rapport onderscheiden, is een typologie waarbij deze dimensies niet systematisch het indelingscriterium vormen: 1. verrijkingsprogramma’s binnen de klas (extra educatieve ervaringen en methodologische verrijking; speciaal onderwijsprogramma binnen de reguliere klas); 2. plusklassen (verrijking buiten de klas: leerlingen die werken in een plusklas verblijven het grootste deel van de tijd in de reguliere groep met aangepast curriculum buiten de groep); 3. zomerprogramma’s (kortdurend en eenmalig); 4. versnellingsprogramma’s (versnelde gang door het reguliere onderwijsprogramma); 5. aparte klassen voor hoogbegaafde leerlingen (hoogbegaafde leerlingen zitten de hele of het grootste deel van de tijd in een groep met andere hoogbegaafde leerlingen; de voordelen zijn geen overbodige herhaling en omgang met soortgenoten); 6. aparte scholen voor hoogbegaafde leerlingen (versneld en verdiept onderwijsprogramma); 7. “teacher training” (CBO biedt opleiding specialist gifted education). 8. In het algemeen geldt dat interventies gericht op hoogbegaafden versnelling en/of verrijking van het reguliere onderwijsprogramma inhouden. Hoogbegaafde leerlingen zouden moeten worden aangesproken op een

25 25

niveau van ‘moderate challenge’ om tot leren te komen (Segers & Hoogeveen, 2012). 2.1

Onderwijsarrangementen

Idealiter sluit een onderwijsarrangement voor hoogbegaafden aan op een theoretisch model van hoogbegaafdheid. Niet alle theortische modellen zijn als uitgangspunt voor onderwijsarrangementen genomen. Een model dat wel behoorlijk is uitgewerkt in de vorm van een onderwijsarrangement is dat van Renzulli. Het Schoolwide Enrichment Model van Renzulli (J.S. Renzulli & Reis, 2000) heeft betrekking op de aanbiedingswijze van de leerstof en niet zozeer op de groeperingsvorm. Uitgangspunt is dat er 15 tot 20% meest begaafde leerlingen worden geselecteerd voor wie dit onderwijsarrangement geschikt is. De kernelementen zijn: aansluiting bij de leerstijl van de leerlingen en verder compacting van het reguliere onderwijsprogramma en in aanvulling daarop verrijking. Binnen verrijking worden drie niveau’s of typen onderscheiden: type 1 verrijking: extra informatievoorziening middels gastsprekers, minicursussen, demonstraties of multimediale produkties; type 2 verrijking: aanbod van materialen en methoden om denkprocessen in den brede te bevorderen. zoals (1) creatief denken en probleem oplossen, en kritisch denken of meer affectieve denkprocessen; (2) specifieke leervaardigheden; (3) vaardigheden in het omgaan met specifiek referentiemateriaal en (4) communicatieve vaardigheden (schriftelijk, mondeling of visueel) of specifiek methodologisch onderricht op een interessegebied van de leerling. type 3 verrijking is gericht op inhoudelijke en procedurele kennisverwerving op een specifiek interessegebied van de leerling, waarbij onderzoek doen een belangrijke rol speelt. De doelen van deze vorm van verrijking zijn: gelegenheid bieden tot het toepassen van kennis, creatieve ideeën op een eigen interessegebied waarvoor men gemotiveerd is en inzet heeft. verwerving van een inhoudelijk en procedureel geavanceerd kennisniveau, soms ook op interdisciplinair gebied, resulterend in authentieke produkten voor en bepaald beoogd publiek, gericht op het ontwikkelen van leervaardigheden zoals planning, organisatie, brongebruik, time management, beslissen en evalueren, ontwikkelen van taakconcentratie en zelfvertrouwen. Opvallend is dat een aantal aspecten van met name verrijking binnen dit onderwijsarrangement voor hoogbegaafden wel enige gelijkenis vertoont met

26 26

kenmerken van Het Nieuwe Leren als onderwijsarrangement (Oostdam, Peetsma, Derriks, & Gelderen, 2006) en dat zou betekenen dat ze niet specifiek geschikt zijn voor hoogbegaafden maar voor optimalisering van het leerproces van alle leerlingen. Dit betreft met name de noties zelfregulatie en metacognitie (aandacht voor procesaspecten van het leren), authentiek en onderzoekend leren (i.p.v. overdracht van kennis) en zelfverantwoordelijkheid (zelf stellen van leerdoelen, kiezen van leerweg aansluitend bij de eigen leerstijl), geven van open opdrachten die leiden tot authentieke produkten. In 2001 verscheen er een empirisch onderbouwd en praktisch toepasbare methode om in het reguliere voortgezet onderwijs systematisch rekening te houden met (hoog)begaafde leerlingen (Pluymakers & Span, 2001). De methode die aansluit bij het onderwijsmodel dat Renzulli voorstaat, is in de eerste plaats bedoeld voor docenten van VWO-scholen, maar geeft tevens veel relevante informatie over onderwijs aan (hoog)begaafde leerlingen voor schoolbegeleiders, psychologen en pedagogen. Uitgangspunt van de auteurs is dat door het versnellen van de leerstof (compacten) er lestijd overblijft die besteed kan worden aan verrijkende leertaken (verrijken). Hoogbegaafde leerlingen kunnen volgens Reis en Renzulli 50% van de leerstof overslaan zonder prestatieverlies. Criteria die de auteurs hanteren voor hoogbegaafdheid zijn: hoge intelligentie (IQ > 130) zeer goed geheugen groot kennisbestand grote leergierigheid De vakdocent maakt het compactschema voor de leerstof, d.w.z. na eliminering van onnodige herhaling en oefening, resulteert een overzicht van de essentiële leerstof dat gekoppeld wordt aan een tijdsplanning Essentiële draaipunten en niveauverhogingen in de leerstof blijven gehandhaafd. In de hogere leerjaren wordt voor wat betreft het compacten meer aan de leerling zelf overgelaten. De tijd die vrijkomt door leerstof te compacten wordt besteed aan verrijkingstaken. Doelstelling van het verrijken is naast nieuwe vakinhoudelijke kennisverwerving, het stimuleren van metacognitieve activiteiten (leren leren) zodat zelfsturing in de leeractiviteit ontstaat. Tevens is doel de nieuwsgierigheid prikkelen en aan te zetten tot het stellen van vragen, poneren van problemen en genereren van oplossingen. In de verrijkingstaak moet de leerling in de zone van zijn naaste ontwikkeling bezig zijn.

27 27

Daartoe moet de verrijkingstaak een nieuw probleem betreffen in een uitdagende context. Criteria voor verrijkingstaken zijn: moeilijk onderwerp/probleemstelling open taken (divergent denken; meer dan één goede oplossing) grote leerstappen (bv. ontwerpopdrachten) stimuleren van denkstappen i.p.v. procedurele aanwijzingen geven bij voorkeur interdisciplinair van karakter resulterend in een aantoonbaar eindprodukt reflectie op de taakuitvoering (metacognitie) vindt plaats in de vorm van een logboek en in interactie met de docent. De rol van de docent is er een van rolmodel (demonstreren), activator (stimuleren), monitor (bewaken) en sparringpartner (klankbord). Opmerkelijk is dat er geen herdruk van dit boek is verschenen noch een alternatieve methode voor het bedienen van hoogbegaafde leerlingen in het Nederlandse voortgezet onderwijs is ontwikkeld. Naast de didactiek van het compacten en verrijken, zoals uitgewerkt in het boek van Pluymakers en Span, onderscheiden Eijl e.a. (Eijl, Wientjes, Wolfensberger, & Pilot, 2005) de strategie van het verbreden van de kennisbasis: meer vakken, al dan niet binnen klasse- of schoolverband. Functioneren op het eigen cognitieve niveau is niet een uitdrukkelijke doelstelling van deze strategie, het gaat hier om het verbreden van de kennisbasis en om het behoud van motivatie. Daarnaast bestaat de didactiek van de leerlijnen (Dalton), waar het erom gaat zowel elke leerling een passend tempo aan te bieden als hem te brengen tot toenemende zelfverantwoordelijkheid. Weer een andere aanpak is de strategie van tweetaligheid. Scholen bieden een groot deel van het curriculum aan in een andere dan de moedertaal (op dit moment is dat op één uitzondering na het Engels). De veronderstelling hierbij is dat leerlingen zich meer moeten inzetten en ook meer zullen leren dan in het reguliere voortgezet onderwijs, en dat daarmee in belangrijke mate tegemoetgekomen wordt aan het potentieel van de (hoog)begaafde leerling. Inmiddels is duidelijk dat de echt begaafde leerlingen niet voldoende hebben aan de uitdaging van de vreemde taal: wiskunde blijft ‘te gemakkelijk’, aardrijkskunde of geschiedenis ‘te oppervlakkig’, ook als het in het Engels gegeven wordt. Steeds meer scholen voor vwo gaan er dan ook toe over om aanvullend een van de drie andere aanpakken toe te passen.

28 28

In de tweede fase wil een aantal scholen de (hoog)begaafde leerling iets anders of meer bieden dan op school voorhanden is. Deze scholen zoeken contact met nabijgelegen bedrijven of instellingen voor hoger onderwijs (hoger beroepsonderwijs en universiteit): bijvoorbeeld het pre-university college RUL dat 2u per week gedurende 4-8 weken vakken doceert en Junior College UU waar leerlingen met profiel NG of NT de betavakken in universitaire context volgen gedurende 2 dagen per week. De universiteiten selecteren die leerlingen. Preuniversity colleges komen intussen aan meer universiteiten voor: TUE, RUL, RUN, UM. Scholen kiezen voor verschillende organisatievormen om hun aanbod voor de (hoog)begaafde leerling gestalte te geven. Er zijn heterogene klassen waar een of meer leerlingen werken aan verbreden of aan compacten en verrijken, en er zijn betrekkelijk homogene klassen (plusklassen) waar met de hele klas verbreed of verrijkt wordt, en er zijn heterogene klassen waar iedere leerling de eigen leerlijn volgt. In een longitudinaal uitgevoerd empirisch onderzoek naar hoogbegaafde leerlingen en hun onderwijs in bovenbouw basisonderwijs en eerste leerjaar VO, op zoek naar succesvolle (aspecten van) leerarrangementen voor hoogbegaafden werden vier condities onderscheiden (A. J. Mooij, et al., 2007): 1. het aanbieden van extra leer- en verrijkingsstof; 2. het indikken/compacten van reguliere lesstof; 3. het deelnemen aan een plusgroep / plusklas; 4. het versnellen ofwel het overslaan van een groep of klas. Voor indeling van onderwijsarrangementen voor hoogbegaafden zou het volgende schema kunnen dienen: Tabel 2 Indelingsschema onderwijsarrangementen voor hoogbegaafden Reguliere klas Versneld door Reguliere klas en reguliere deels in homogene klassen groep hoogbegaafden compacting Verrijking binnen schoolvakken Verrijking met extra Gymnasium schoolvakken technasium Verrijking met extracurriculair onderwijs via andere instellingen Tweetalig onderwijs Engelstalig onderwijs

Homogene klas hoogbegaafden VWO-plus VWO-plus VWO-plus VWO-plus

29 29

2.2

Kenmerken van onderwijs voor hoogbegaafden

Het Informatiepunt onderwijs, hoogbegaafdheid en excellentie van de SLO (http://hoogbegaafdheid.slo.nl/onderwijs/aanpassingen/) geeft een duidelijk overzicht van de in het Nederlandse onderwijs gebruikelijke wijze van aanpassen van het onderwijsarrangement voor hoogbegaafde leerlingen. Onderwijsarrangementen moeten aansluiten op de belangrijkste kenmerken van hoogbegaafde leerlingen, d.w.z. op hoge intelligentie, abstract denkvermogen, grote denkstappen makend, groot leervermogen, snel problemen analyseren en oorzakelijke verbanden zien, en creativiteit. Verder zijn zelfstandigheid, leermotivatie, uitgesproken interesse en concentratievermogen kenmerkend. Ook daarop dient een onderwijsprogramma voor hoogbegaafden aan te sluiten. Compacting (Hoog)begaafde leerlingen hebben weinig behoefte aan instructie en aan herhalingsen oefenstof, ze hebben een hoog werktempo en vaak een didactische voorsprong. Het is belangrijk om hier in de klas rekening mee te houden. Dat kan bijvoorbeeld door het onderwijsaanbod te compacten, te ontdoen van onnodige explicaties en van overtollige oefeningen en herhalingen. Verrijking (Hoog)begaafde leerlingen hebben vaak minder tijd nodig om de reguliere lesstof te doorlopen. De tijd die daardoor vrijkomt kan gevuld worden met verrijking. Het heeft de voorkeur om bewust extra tijd hiervoor te creëren door middel van compacting. De leerling krijgt dan dus niet extra werk (naast het reguliere aanbod), maar ándere leerstof (in plaats van een deel van het reguliere aanbod). Wanneer het onderwijsaanbod wordt gecompact, wordt aangeraden in eerste instantie te kiezen voor verrijkingsstof die aansluit bij het gecompacte vak- of vormingsgebied. Ook los van een vak- of vormingsgebied kan op zoek gegaan worden naar verrijkingsstof. Verrijkingsstof is leerstof die tegemoet komt aan de specifieke behoeften van (hoog)begaafde leerlingen. Verrijkingsstof dient aan de volgende criteria te voldoen: - Doet beroep op creativiteit - Bevat open opdrachten - Is van een hoog abstractieniveau - Heeft een hoge mate van complexiteit - Biedt meerwaarde ten opzichte van reguliere leerstof - Stimuleert een onderzoekende houding - Doet beroep op zelfstandigheid van de leerling

30 30

-

Ontlokt een reflectieve houding Doet een beroep op metacognitieve vaardigheden Lokt interactie met anderen uit.

Versnelling Versnelling is een van de meest ingrijpende en misschien ook oudste onderwijsaanpassingen voor (hoog)begaafde leerlingen. Wanneer bij een kind sprake is van een grote didactische voorsprong en maatregelen als compacten en verrijken onvoldoende zijn om 'onderwijs op maat' te bieden, is versnellen het overwegen waard. Dat kan de vorm hebben van - Vervroegd instromen - Overslaan van een groep - Doorlopen van meerdere groepen in een schooljaar - Versnellen voor een bepaald vak Met een passend onderwijsaanbod kunnen problemen voorkomen worden en kunnen bestaande problemen vaak worden opgelost. Welke (combinatie van) aanpassing(en) gekozen moet worden is afhankelijk van de individuele (cognitieve en nietcognitieve) behoeften van de leerling. Een pasklare oplossing bestaat niet omdat ook iedere (hoog)begaafde leerling uniek is. 2.3

Onderwijs aan hoogbegaafden in het VO

Het onderwijs aan hoogbegaafden vindt in Nederland voor een deel plaats binnen aparte schooltypen. Daarnaast bestaan er scholen die zijn aangesloten bij een stichting voor onderwijs aan hoogbegaafden volgens een bepaald concept, die tevens een soort keurmerk hanteert. De derde variant zijn scholen die hoogbegaafde leerlingen een aangepast onderwijsprogramma bieden, waarbij de hoogbegaafde leerlingen in heterogene, dan wel homogene hoogbegaafden-klassen zitten. Het gymnasium lijkt het oudste schooltype voor onderwijs aan hoogbegaafden, waarbij de extra vakken Latijn en oud-Grieks de verzwaring vormen in vergelijking met voorheen de HBS en tegenwoordig het atheneum. De tegenhanger daarvan, het technasium, is gestart in 2004 en bestaat zowel voor het VWO als voor de HAVO. Daarin staan de beta-vakken centraal en als extra vak wordt ‘onderzoeken en ontwerpen’ gegeven; de leerlingen doen daarin examen. De 69 technasia sluiten aan op de toenemende maatschappelijk belang dat gehecht wordt aan ontwikkeling in de beta- en technische domeinen waar economische meerwaarde aan te ontlenen valt doordat technische innovaties en verhandelbare

31 31

produkten de opbrengsten zijn. De technasia bevinden zich in lijn met het topsectorenbeleid. Het technasium werkt vooral met praktijkgerichte opdrachten die zijn geformuleerd vanuit de beroepspraktijk en het hoger onderwijs. De uitvoering van dergelijke opdrachten vindt doorgaans in teamverband plaats. In de onderbouw worden vier projecten uitgevoerd en de meesterproef vormt het afsluitend examenproject. Een derde variant die op grond van zijn vakmatige karakter is te onderscheiden betreft het tweetalig onderwijs (TTO) dat niet specifiek voor hoogbegaafden is bedacht, maar wel als extra uitdaging voor de hoogbegaafde leerling wordt beschouwd. Op deze scholen mag maximaal 50% van de lessen in het Engels worden gegeven door docenten die veelal ‘native speakers’ zijn en een speciale ttoopleiding hebben gehad met daarin aandacht voor taalvaardigheid en tto-didactiek. Verder moet de school de leerlingen internationale activiteiten aanbieden. TTOleerlingen werken bijvoorbeeld samen met leeftijdsgenoten uit andere landen, of leerlingen kunnen hun werkstuk in de vreemde taal schrijven of een stage in het buitenland volgen. In de vrije ruimte kunnen de leerlingen extra uren Engels volgen en worden ze voorbereid op een apart examen Engels van het International Baccalaureate (IB). Dit is een 2-jarig programma op vwo-niveau. Het Europees Platform bewaakt de kwaliteit van TTO-scholen. Voorbeelden van scholen die zich richten op hoogbegaafden en volgens een bepaald concept hun onderwijs inrichten zijn de begaafdheidsprofielscholen en de Leonardoscholen. Het ministerie van OCW heeft in het Actieplan Beter Presteren uit 20116 uitgesproken dat meer aandacht moet uitgaan naar excellente en hoogbegaafde leerlingen; de prestaties van de 20% in potentie best presterende leerlingen in het vwo (= ca. 5% van alle leerlingen in het voortgezet onderwijs) moeten omhoog. De minister pleit voor een ambitieuze leercultuur, met speciale aandacht voor topprestaties van de beste leerlingen. Excellente en hoogbegaafde leerlingen krijgen maatwerk aangeboden en excellente scholen krijgen het predicaat ‘excellent’ uitgereikt. Een maatregel om dat te realiseren is een landelijk dekkend netwerk van scholen voor hoogbegaafde leerlingen. Momenteel omvat dit netwerk 25 scholen. Wanneer scholen op basis van een zelfbeoordelingsvragenlijst menen te voldoen aan het keurmerk begaafdheidsprofielschool, kunnen ze zich na verkrijging van het keurmerk bij dit netwerk aansluiten (Boer, 2010). Overigens is het 6

Bijlage bij Kamerbrief staatssecretaris OCW aan Tweede Kamer d.d. 23 mei 2011, ref.303172

32 32

zelfbeoordelingsinstrument weinig expliciet over de aard van de didactische onderwijsaanpassingen ten behoeve van hoogbegaafden. De Leonardostichting staat voor het realiseren en faciliteren van fulltime onderwijs voor hoogbegaafde leerlingen van 4 tot 18 jaar op reguliere scholen, maar wel in aparte klassen, vanuit de gedachte dat compacting en verrijking binnen het regulier onderwijs onvoldoende uitdaging biedt en het de docenten bovendien voor een te moeilijke opgave wat betreft differentiatie stelt. De website van de Leonardostichting vermeldt dat naast de basisvakken het programma bestaat uit: Engels, Spaans, Chinees, Leonardo-tijd (eigen onderzoek), leren leren, leren ondernemen, filosofie, strategische denksporten, omgaan met hoogbegaafdheid, science, MusicMedia en ICT. Vanaf de middelbare school wordt daadwerkelijk met maatschappelijke instituten en bedrijven samengewerkt, doordat leerlingen van het Leonardo College onderzoek verrichten binnen instellingen en bedrijven op basis van onderzoeksopdrachten. De Stichting is eigenaar van het Leonardo-concept; ze richt zich in de uitvoering op bewaking van het Leonardoconcept en het afwegen van de belangen van de verschillende stakeholders hierin (leerlingen/ouders, scholen en bedrijfsleven). De van de Stichting afgesplitste Educate 2XL B.V. geeft licenties aan Leonardoscholen, evalueert en controleert of de scholen aan de gestelde eisen t.a.v. certificering voldoen en adviseert daarover de Leonardostichting. De indruk bestaat dat het Leonardo-concept tot nu toe vooral op niveau van het basisonderwijs ingang heeft gevonden. De grondlegger (Jan Hendrickx) heeft evenwel de ambitie om dit concept ook naar het voortgezet onderwijs flink uit te breiden. Thans zijn er negen Leonardo-colleges. Buiten deze twee clusters van scholen voor hoogbegaafden zijn er binnen het voortgezet onderwijs diverse VWO-plus varianten bij tal van individuele scholen. Hoogbegaafde leerlingen krijgen voor een deel van de lessen of voor alle lessen onderwijs in een meer homogene plusklas. Veelal is sprake van een aanbod aan extra vakken, keuzethema’s, begeleid onderzoeken en experimenteren. Voor hoogbegaafde leerlingen wordt in het algemeen een verbreding en/of verdieping van het reguliere onderwijscurriculum aangeboden, al dan niet in combinatie met compacting van het standaard curriculum en verhoging van het individuele tempo waarmee de leerling door de leerstof gaat. Soms maken leerervaringen bij bedrijven of bij instellingen voor hoger onderwijs er deel vanuit. Een goed voorbeeld is het Junior College Utrecht (JCU), een samenwerkingsverband tussen de faculteit Bètawetenschappen van de Universiteit Utrecht en 26 scholen voor voortgezet onderwijs uit de regio Midden Nederland.

33 33

Soms is een plusprogramma gebaseerd op een buitenlands onderwijsconcept, zoals het geval is met het Olympus College in Arnhem dat haar manier van werken met hoogbegaafde leerlingen ontleent aan de Roeper school in Detroit. Het plusprogramma strekt zich bij sommige scholen uit over alle leerjaren, maar beslaat bij andere scholen alleen de onderbouw. In eerste instantie verscheen het VWO-plus als alternatief voor het gymnasium. In 2000 is VWO-plus goedgekeurd door het Ministerie OCW 7. Er bestaan enige tientallen scholen met een VWO-plus klas. Een enkele school biedt zowel VWO-plus als TTO aan; bijvoorbeeld de Philips Van Horne SG in Sittard en OBC Bemmel. Dat het met het onderwijs aan hoogbegaafden in aparte scholen niet altijd goed gaat, bewijst de casus van Olympium waarover in 2002 een kritisch Inspectierapport verscheen waaruit bleek dat het onderwijs erg vrijblijvend was, rolonduidelijkheid bestond tussen docenten, leerlingen en hun ouders en er zorg was om het toewerken naar een diploma. Niet alle wettelijk verplichte vakken werden gegeven en er werd door de inspectie melding gemaakt van onbevoegde docenten, waarvoor niet de noodzakelijke procedures in acht waren genomen 8. Van overheidswege worden geen extra voorzieningen bekostigd. Scholen moeten speciale programma’s voor deze leerlingen uit hun reguliere budget betalen dan wel ouders om een eigen bijdrage vragen (Segers & Hoogeveen, 2012). 2.4

Atheneum-plus programma College De Heemlanden

9

Voor leerlingen die meer aankunnen dan het atheneum biedt College De Heemlanden in Houten de atheneum-plusstroom10. In het eerste leerjaar krijgen de leerlingen achtereenvolgens vier extra vakken, te weten versterkt Engels, Spaans, natuurwetenschappen en sociale wetenschappen. Dit zijn de zogenaamde oriëntatiemodules. Aan het eind van het eerste jaar kiezen de leerlingen twee van de vier extra vakken die zij verder gaan volgen gedurende het tweede tot en met vierde 7

http://nl.wikipedia.org/wiki/Vwo-plus Zie Antwoorden op de schriftelijke vragen van het lid Lambrechts van de Tweede Kamer der Staten-Generaal aan de minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen over hoogbegaafde leerlingen en het VWO-experiment Olympium (ingezonden d.d. 10 juni 2003, kenmerk 2020312920). 9 Zie bijlage: Atheneum-plus nieuwe opzet (per schooljaar 2013/’14) 10 De selectie van die leerlingen vindt plaats op basis van 3 criteria: Een Citoscore >545 of NIOscore≥126 Een intakegesprek over leermotivatie en inzet Een positief advies van de basisschool (bij twijfel geeft dat laatste de doorslag) 8

34 34

leerjaar. Daaruit kiezen zij op de overgang van leerjaar vier naar leerjaar vijf een van de twee extra vakken. Uiteindelijk neemt de leerling één vak mee naar de zesde klas en doet examen in dat extra vak. Voor Spaans wordt het reguliere eindexamen afgenomen. Voor versterkt Engels haalt de leerling het zogenaamde Cambridgecertificaat. Voor de vakken sociale wetenschappen en natuurwetenschappen haalt de leerling een certificaat dat academisch erkend wordt. Dit zijn bijvoorbeeld tentamenbriefjes, het bewijs dat je een vak op de universiteit gehaald hebt. Of het zijn deelnamecertificaten, zodat je kunt aantonen dat je een vak gedaan hebt. Die vakken worden dan ook gedeeltelijk op de universiteit gevolgd. Compacten en verrijken Voor de 'gewone' vakken geldt dat de lesstof zodanig wordt aangeboden dat deze aansluit bij de manier van leren van de meerbegaafde leerling. Er vindt in de lessen extra verdieping plaats en de toetsen zijn afgestemd op de plusleerlingen. De school gebruikt voor deze lessen de methode van het Compacten & Verrijken, waarbij de reguliere lesstof verkort wordt aangeboden, zodat er ruimte ontstaat voor interessante verrijkingen. Docenten worden speciaal bijgeschoold voor deze manier van lesgeven. Atheneum-plus onderscheidt zich dus door de methode van het compacten en verrijken en door de extra vakken die leerlingen kunnen volgen. Het compacten en verrijken geschiedt binnen de vakcurricula. De invulling daarvan is per vak verschillend. In de onderbouw volgen atheneum-plusleerlingen voor enkele vakken dezelfde stof in minder tijd, zodat op die manier tijd vrijkomt voor de extra vakken. Bovenbouwleerlingen volgen op College de Heemlanden KWT (Keuze Werk Tijd). Dat is een les waarin de leerling kan kiezen voor begeleiding voor een bepaald vak of om in stilte aan huiswerk te werken. Leerlingen die het atheneum-plusprogramma doen, volgen een kleiner aantal van deze uren omdat hun programma reeds ruimschoots gevuld is zodat er weinig mogelijkheden overblijven om KWT goed in te plannen. Een overzicht van het programma voor de extra vakken staat hieronder beschreven. De manier van omschrijving kan per vak verschillen, maar voor ieder vak zal er een voldoende duidelijk beeld ontstaan waar het over gaat. Overigens veranderen de programma’s jaarlijks en daarom is onderstaande informatie gedeeltelijk verouderd, maar het geeft wel een reëel beeld van de activiteiten bij de extra vakken. 35 35

Versterkt Engels Doel Leerlingen meer uitdaging bieden door ze tot een hoger niveau van Engels op te leiden. Je kunt het vak VE kiezen en volgen naast de reguliere lessen Engels die je met je eigen klas hebt. Cambridge examens Inhoudelijke informatie over de verschillende onderdelen binnen de niveaus en de vaardigheden zijn te vinden op de Cambridge site: www.cambridgeesol.org De school biedt 2 niveaus aan: CAE (advanced = dit niveau geeft al toelating tot buitenlandse universiteiten zonder toelatingstest voor het niveau van het Engels) CPE (proficiency = hoogste niveau mogelijk voor niet-moedertaal sprekers) Klas 2 en 3: Volgt hele jaar Versterkt Engels op basis van een lesuur van 80 minuten per week. De leerling is projectmatig bezig met Engels, maar werkt ook uit een boek (Objective FCE). Voorbeelden van projecten: - Roald Dahl project: short story lezen, aantal sprookjes lezen, talkshow met karakters uit zijn verhalen 30 jaar later houden. - Romeo and Juliet: verhaalversie voor kinderen lezen, dan in groepjes dit verhaal om(terug)bouwen naar een toneelstuk en dit opvoeren - Persuasive leaflet: Bedenk in 2-tallen een eigen pretpark, bekijk folder voor activiteiten, bepaal je doelgroep en maak een brochure voor je eigen pretpark (rekening houden met persuasive language, register, etc.) - Taaldorp voor Engels klas 1 opzetten - Soap project: Bekijk een aantal soaps, schrijf in een groepje een aantal scènes voor je eigen soap. - British humour: Bedenk zelf een onderzoeksvraag over Britse humor en werk dit onderzoek uit. - London project: in groepjes een reis naar Groot Brittannië voorbereiden, posterpresentatie. Aan het eind de beste kiezen voor klas 3 - Training voor de specifieke vaardigheden van het FCE

36 36

Klas 4: Hele jaar Versterkt Engels op basis van een les van 80 minuten per week. Er wordt gewerkt met Objective CAE. Daarnaast wordt er per kwartaal een groot project gedraaid waarbij een van de opties voor het grote eindonderzoek “Masterproof” (klas 5 en 6) in een kleiner project /onderzoek aan bod komt. De opties (oorspronkelijk afkomstig uit het IB English die de school hiervoor aanbood) zijn: - Future & global issues - Social issues - Language and culture - Language and literature In februari geeft de leerling aan of hij het CAE examen wil doen dat in juni plaats vindt. Dit examen wordt zowel gedaan door leerlingen die met het vak willen stoppen aan het eind van klas 4 als door leerlingen die het tot hun eindexamen willen doen. Voor beide groepen is het een optie, geen verplichting . Klas 5 en 6: De leerlingen volgen Versterkt Engels gedurende een lesuur van 80minuten plus een lesuur van 40 minuten per week. Er wordt gewerkt met “Focus on” voor het CPE en “Objective CPE”. Daarnaast wordt er nog steeds gewerkt aan projecten. Tenslotte werk de leerling deze laatste twee leerjaren ook aan zijn ‘Masterproof’. Dit is een soort extra profielwerkstuk (ook ter waarde van 80 stusielasturen) over een van de opties die de leerling al uit het vierde leerjaar kent. In december van klas 6 doet de leerling het Cambridge examen en sluit daarmee het vak af. Kernelementen in Versterkt Engels in de laatste twee leerjaren: - Grote rol voor de training voor de specifieke vaardigheden van het CPE (o.a. met behulp van het boek Objective CPE) - Grote projecten gebaseerd op 1e jaars Engels aan de universiteit - Werken aan masterproof in de categorie van een van de opties (bijv. language and literature: vrouwen in het werk van Edgar Allen Poe, Future issues: het eind van de mensheid)

37 37

Natuurwetenschap Klas 2: Milieuvriendelijke energie: De leerling gaat zich verdiepen in verschillende energiebronnen. Hierbij wordt veel aandacht besteed aan milieuvriendelijke energiebronnen. De leerling zoekt hierbij heel veel zelf uit, doet kleine onderzoeken en houdt daarover presentaties. Ook gaat de leerling zelf een windmolen ontwerpen, bouwen en onderzoeken. In de tweede module natuurwetenschappen van de tweede klas staat de topschaatser centraal. Wat moet een trainer/ coach van een topschaatsploeg allemaal weten om een optimaal resultaat te kunnen bereiken? Je kunt denken aan goede voeding, maar ook aan bijvoorbeeld doping. Ook wordt er uitgelegd hoe de energiesystemen werken, met behulp van proefjes, waarbij de leerling zelf het onderwerp is. Ook technische onderwerpen als de klapschaats, snelle schaatspakken of de vraag “waarom is het nou zo dat ijs glijdt” komen aan de orde. En last but not least: een bezoek aan Thialf waar wordt uitgelegd waarom Thialf zo'n snelle laaglandbaan is. De leerling krijgt er een schaatsclinic om te voelen wat bijvoorbeeld een goede schaatshouding is of hoe je pootje over beter kan. Klas 3: Ziekenhuis- en ruimtevaart project In de derde klas gaat de leerling werken aan verschillende projecten. Hij benadert bestaande problemen op een praktische manier, zodat de problemen ook echt gaan leven voor hem. Een voorbeeld is het ziekenhuisproject. In het ziekenhuis moet de leerling het hoofd bieden aan de bestrijding van bepaalde ziektes. De leerling behandelt ‘casussen’ waarin verschillende aspecten van het ziekenhuis aan bod komen. Het eindproduct is een verslag waarin vakinhoudelijke zaken beschreven zijn, een internetsite of een folder waarin de informatie voor een bepaalde doelgroep wordt gepresenteerd. De leerling werkt in totaal ongeveer 25 uur onder begeleiding aan deze opdracht. Op dezelfde manier wordt ook de ruimtevaart benaderd. Op een praktische manier maakt de leerling kennis met alles wat er bij de ruimtevaart komt kijken. Dat zijn natuurkundige en scheikundige zaken, maar natuurlijk ook berekeningen (wiskundig) en biologische bijzonderheden (bijvoorbeeld astronautenvoedsel of hoe reageert het lichaam op gewichtloosheid).

38 38

Klas 4: Elke periode volgt de leerling een aparte module en wel de volgende: - periode 1: - periode 2: - periode 3: - periode 4:

visuele illusies aerosolen robotica cryptologie

Klas 5: Atheneum 5 volgt college aan de universiteit in periode 2. - periode 1: voorbereiding college - periode 2: college: 'In quest of the universe' aan de universiteit van Utrecht, afgesloten met een tentamen (Dit college kan per jaar verschillen, afhankelijk van de grootste gemene deler in de keuze van de leerlingen.) - periode 3: extra hulp voor die leerlingen die zijn gezakt voor het tentamen - periode 4: geen programma Klas 6: - periode 1: - periode 2: - periode 3: - periode 4:

college naar keuze van de leerling / begeleiding op school college naar keuze van de leerling / begeleiding op school / tentamen geen programma / of hulp bij herkansing tentamen geen programma

Sociale wetenschappen Klas 2: In de tweede klas begint het met het onderwerp Rechtsorde en Criminaliteit. In dit onderdeel wordt ingegaan op volgende vragen: Wat wordt verstaan onder criminaliteit? Hoe wordt criminaliteit gemeten en welke problemen doen zich daarbij voor? Hoe is de criminaliteit over Nederland verspreid? Wat zijn oorzaken van crimineel gedrag? Wat zijn belangrijke beginselen van het Nederlandse rechtssysteem? Wat wordt verstaan onder de rechtsstaat? Welke beslissingen worden er zoal genomen voordat een verdachte in de gevangenis belandt? Welke instanties zijn betrokken bij de rechtshandhaving in Nederland Welke functies worden aan straffen toegekend? 39 39

Helpt gevangenis straf? Wordt er te streng gestraft in Nederland? In het tweede deel van de tweede klas komt de module ‘Arm – Rijk’ aan bod. Op de wereld bestaan er grote verschillen in rijkdom. Pakweg zo’n tweehonderd jaar geleden (rond 1800) waren de verschillen tussen arm en rijk op de wereld lang niet zo groot als nu het geval is. Wat is/zijn de oorzaak/oorzaken hiervan? Hoe is het zo gekomen? Hierover bestaan verschillende theorieën. Een kleine greep uit datgene wat men in deze module gaat doen: Allereerst bekijken ze een film waarin twee uiteenlopende samenlevingen (de een met geld, de ander zonder geld) met elkaar in contact komen. Aan de hand van deze film volgt een discussie. Vervolgens verdiepen ze zich in wat wereldwijd onder armoede wordt verstaan en bestuderen de verschillende theorieën over de mogelijke oorzaken van armoede. Ook wordt er gekeken naar mogelijke oplossingen voor de ongelijke verdeling van het inkomen wereldwijd. Hierbij komt de leerling ook meer te weten over het reilen en zeilen van allerlei organisaties, zoals bijv. wereldwinkels, fair trade, WTO etc. Daarnaast maakt de leerling kennis met de veranderde kijk op ontwikkelingshulp, minder “aid” en meer “fair-trade”. Dit doen ze aan de hand van een voorbeeldland, te weten Costa-Rica. Ook de problematiek rond kinderarbeid komt aan bod. De leerling zal ontdekken dat kinderarbeid niet alleen een verschijnsel van ontwikkelingslanden is, maar dat ook bijv. in het rijke Amerika kinderarbeid voorkomt. Klas 3: In de derde klas maakt de leerling bij sociale wetenschap kennis met de aspecten van de multiculturele samenleving. Nederland probeert een multiculturele samenleving te worden en dat is niet gemakkelijk. Maar is het verschijnsel nieuw? Hoe zat het in voorgaande eeuwen? En is het verschijnsel multiculturele samenleving uniek voor Nederland? Hoe zit het eigenlijk in andere landen? En kunnen we daar wat van leren? De leerling zoekt veel zelf uit en werkt in groepjes. Ook gaat de leerling in de derde klas kijken naar de psychologische kant van de sociale wetenschap. Wil jij weten wat geluk is? Wil je leren gelukkiger te worden? Met wat psychologie, filosofie en geschiedenis wordt dit benaderd. Klas 4:

Eerste kwartaal: “Wat anders is, is gevaarlijk”

40 40

Socialisatie Hitlers volgzame massa’s We zijn niet allemaal hetzelfde (axenroos, eneagram, rollen leren spelen, onderzoek naar persoonlijkheidstheorieën) Popmuziek en jeugdcultuur Groepsdruk, conformiteit, onderscheiden, participerend onderzoek Tweede kwartaal: “Gelijker dan anderen” Stratificatie Het zand in de geoliede machine van de American Dream Wat zou je liever willen zijn: een gemiddelde Nederlander of een koning uit het jaar 1500? Zorg in Nederland (maatschappelijke stage) Derde kwartaal: “De smalle grens tussen normaal en abnormaal” Neuropsychologie Onderwerpen als: slapen, eten, hormonen, cognitief functioneren (aandacht geheugen, leren), verliefdheid, wat is normaal en abnormaal gedrag. Vierde kwartaal: Keuzeonderwerp uit bovenstaande onderdelen met een werkstuk hierover. Klas 5: Het thema verslaving wordt bestudeerd vanuit alle sociale wetenschappen, evenals het thema gender (= sociale definiëring van man / vrouw). Met medewerking van het University College Maastricht. Klas 6: Dit jaar wordt de sociale psychologie behandeld met afsluitende Praktische Opdracht van 6 jaar sociale wetenschappen. Spaans Het vak Spaans wordt grotendeels aangeboden als een reguliere vreemde taal. Spaans kan ook gevolgd worden door leerlingen die geen deel uitmaken van

41 41

atheneum-plus. Maar omdat de gemiddelde leerling die Spaans volgt wel degelijk meer- of hoogbegaafd is, wordt daar in de lessen wel rekening mee gehouden. Opstromen Een leerling die op het reguliere atheneum zit, kan na de brugklas of na de tweede klas opstromen naar atheneum-plus. Daarvoor moet de leerling wel voldoende extra punten behalen en het advies van de docentenvergadering moet positief luiden. Ook moet de leerling dan in de zomer een inhaalprogramma doen.

42 42

3

Effectonderzoek onderwijsprogramma’s hoogbegaafden

Er zijn het afgelopen decennium twee belangrijke meta-analyses uitgevoerd naar het effect van onderwijsprogramma’s voor hoogbegaafde leerlingen (Hoogeveen, et al., 2004; Steenbergen-Hu & Moon, 2011). Tevens is er een recente programmeringsstudie ‘excellentieonderzoek’ in opdracht van het Ministerie OCW uitgevoerd (Segers & Hoogeveen, 2012) waarin als een van de vier onderzoeksgebieden wordt genoemd:‘Onderzoek naar programma’s voor excellentiebevordering’ 3.1

Bevindingen eerdere effectonderzoeken onderwijs aan hoogbegaafden

Hoogeveen e.a. (Hoogeveen, et al., 2004) deden een meta-analytisch onderzoek naar de vraag welke modellen van onderwijs voor (hoog)begaafde leerlingen internationaal worden toegepast en wat de effecten zijn van deze modellen. Resultaten van in de literatuur beschreven evaluaties van (buitenlandse) onderwijsaanpassingen en programma’s zijn zeer wisselend, zo stellen zij. Behalve verschillen tussen gevonden effecten van verschillende programma’s, worden bij de evaluatie van één programma of aanpassing soms wisselende resultaten gevonden wat betreft verschillende variabelen, en soms zelfs binnen dezelfde variabelen bij het gebruik van verschillende analysemethoden. Een oudere meta-analyse van Vaughn, Feldhusen en Asher uit 199111 met betrekking tot plusklas programma’s vond een algemene effectgrootte van .11 met betrekking tot het zelfconcept, .65 met betrekking tot prestaties, .44 met betrekking tot kritisch denken, en een effectgrootte van .32 met betrekking tot creatief denken. Hoogeveen e.a. (Hoogeveen, et al., 2004) hebben 22 effectonderzoeken in hun metaanalyse betrokken waarvan er slechts 5 op het voortgezet onderwijs betrekking hebben. In die laatste vijf onderzoeken worden effectgroottes variërend van -.13 tot .32 gevonden12.

11

Vaughn, V.L., Feldhusen, J.F., & Asher, J.W. (1991). Meta-analyses and review of research on pull-out programs in gifted education. Gifted Child Quarterly, 35(2), 92-98. 12 Grayson J.P. (2001). The performance of "gifted" high school students in university. Canadian Journal of Higher Education 31: 121-39 verschillende aanpassingen effectgrootte .32

43 43

In het algemeen wijzen de resultaten van de meta-analyse door Hoogeveen e.a. erop dat leerarrangementen voor (hoog)begaafde leerlingen een (klein tot middelmatig) positief effect hebben op de prestaties van die leerlingen. De onderzoeken betreffen merendeels het basisonderwijs. In het algemeen lijken programma’s voor (hoog)begaafde leerlingen een positief effect te hebben op de intellectuele vaardigheden van leerlingen. In drie van de vier onderzoeken die het VO betroffen werd een positief effect gevonden. Op schoolvakprestaties werden de volgende effecten gevonden: Rekenen/wiskunde: Over het algemeen lieten leerlingen, die hadden deelgenomen aan een aangepast schoolarrangement, betere prestaties zien op het gebied van rekenen en wiskunde. De hoogste effecten werden gemeten bij deelname aan een aparte klas voor hoogbegaafden en na deelname in een plusklas. Deze studie is evenwel uitgevoerd bij de onderbouw PO. Taal: Ook de taalprestaties waren beter bij leerlingen die hadden deelgenomen aan een speciaal onderwijsarrangement. Hierbij werden de grootste effecten gemeten bij de aparte klas en aparte school voor hoogbegaafde leerlingen en bij de plusklas. Exacte vakken: Ook wat betreft exacte vakken werden positieve effecten gemeten na deelname aan een aangepast onderwijsarrangement. De meest positieve effecten werden gemeten na deelname aan een aparte klas of school of een plusklas en bij verrijking binnen de klas.

- Neber, H., & Heller, K.A. (2002). Evaluation of a summer-school program for highly gifted secondary-school students: The German Pupils Academy. European Journal of Psychological Assessment 18: 214-28 zomerprogramma effectgrootte .16 - Noble, K.D. Robinson, N.M., & Gunderson, S.A. (1993). All rivers lead to the sea: A follow-up study of gifted young adults. Roeper Review, 15(3), 124-130. versnelling effectgrootte -.13 - Chan, D.W., Cheung, P.C., Chan, A.S.K., Leung, W.W.M., & Leung, K.W. (2000). Evaluating the chinese university summer gifted program for junior secondary students in Hong Kong. Journal of Secondary Gifted Education 11: 136-43 zomeprogramma effectgrootte .42 - Balogh L, David I, Nagy K, Toth L. (2001). Learning techniques and self-knowledge with talented schoolchildren. In: L Balogh, & L. Tóth (Eds.), Gifted development at schools: Research and practice, pp. 159-167. Debrecen: University of Debrecen. Department of Educational Psychology. aparte klas effectgrootte .14

44 44

Sociale vakken: Leerlingen die hadden deelgenomen aan een aangepast onderwijsarrangement lieten hogere scores zien op sociale vakken, met name leerlingen die hadden deelgenomen aan een aparte klas of een plusklas. Leervaardigheden: er zijn geen effecten gevonden van aangepaste arrangementen op de leervaardigheden. Motivatie: Binnen één studie, naar versnelling, werd gekeken naar het effect op motivatie. Er werd geen effect gevonden. Het zelfconcept van leerlingen die hadden deelgenomen aan een aangepast onderwijsarrangement, bleek vaak op een lager niveau te liggen dan bij leerlingen die niet hadden deelgenomen aan dat arrangement. Als hoogbegaafde leerlingen in een klas zitten met gemiddeld presterende leerlingen, zal dit leiden tot een zeer hoog (academisch) zelfconcept. Op het moment dat ze in een klas zitten met andere hoogbegaafde leerlingen, en niet meer per definitie ‘de beste’ zijn, dan kan dit leiden tot een daling van hun (academisch) zelfconcept naar een meer reëel zelfbeeld. Dit laat zich begrijpen als een response-shift bias die onder invloed van het onderwijsprogramma (als interventie) optreedt. Een dergelijk fenomeen is reeds lang bekend uit het quality of life onderzoek bij verschillende groepen patiënten: zij rapporteren minder klachten dan op basis van hun gezondheidstoestand verwacht zou mogen worden doordat de ziekte maakt dat ze zich met medepatiënten vergelijken en dan tot een minder negatief oordeel over hun eigen gezondheidstoestand of ervaren klachten komen (Breetvelt & Van Dam, 1991; Razmjou, Yee, Ford, & Finkelstein, 2006). Bij inventarisatie naar type onderwijsprogramma hebben de aparte klas en de aparte school de grootste positieve effecten op schoolprestaties, maar niet op zelfconcept (daarop is het effect negatief). Verrijking binnen de klas: levert zowel positieve als negatieve effecten. Plusklas: studies naar de effecten van een plusklas laten zowel positieve als negatieve effecten zien. Leerlingen uit de plusklas bleken hoger te scoren wat betreft rekenen/wiskunde, taal, exacte vakken, sociale vakken, computervaardigheden en wat betreft sociale competentie en gedrag Een licht negatief effect was te zien wat betreft het zelfconcept. Versnelling: De twee studies (waarvan een in het VO) naar versnelling laten geen effecten zien op de gemeten leerlingfactoren. Aparte klas: Zowel positieve als negatieve effecten werden gevonden bij leerlingen die in een aparte klas zitten voor hoogbegaafde leerlingen. Positieve effecten werden gevonden met betrekking tot prestaties op het gebied van taal, rekenen, sociale en exacte vakken en creativiteit. Negatieve effecten werden gevonden met betrekking 45 45

tot schoolprestaties in het algemeen, testangst en gedrag. Ook de effecten op het zelfconcept waren negatief. Speciale programma’s voor (hoog)begaafde leerlingen zijn effectief maar de resulterende informatie is onvoldoende om te weten welk onderwijsarrangement op welk functioneren het meest positieve effect sorteert. Verrijkingsprogramma’s binnen de klas laten minder positieve effecten zien op schoolse prestaties dan plusklasprogramma’s en speciale klassen en scholen voor hoogbegaafde leerlingen. Leerlingen van speciale klassen of scholen voor hoogbegaafde leerlingen presteren het hoogst op schoolse vakken, maar het laagst op zelfconcept/perceptie. Mooij concludeert dat duidelijke onderwijseffecten op hoogbegaafde leerlingen kunnen worden gerealiseerd met behulp van theoretisch verantwoorde, samenhangende praktijkveranderingen wat betreft onderwijsinhouden, pedagogisch-didactische werkwijzen en organisatievormen (A. J. Mooij, et al., 2007). Na deze meta-analyse werd nog een longitudinaal empirisch onderzoek uitgevoerd naar hoogbegaafde leerlingen en hun onderwijs in bovenbouw PO en 1e leerjaar VO, bij 52 leerlingen (A. J. Mooij, et al., 2007). De kernvraag luidde: welke aspecten van leerarrangementen voor hoogbegaafde leerlingen zijn mogelijk succesvol in de schoolloopbanen van deze leerlingen? Qua differentiatie in leerarrangement werden vier condities onderscheiden: 1. het aanbieden van extra leer- en verrijkingsstof; 2. het indikken / compacten van reguliere lesstof; 3. het deelnemen aan een plusgroep / plusklas; 4. het versnellen ofwel het overslaan van een groep of klas. Deelname aan een plusgroep of –klas in het PO, maar ook deelname aan verrijking of deelname aan een plusklas in het VO heeft een negatief effect op schoolresultaten (cijfer Nederlands in VO) of de evaluatie van schoolresultaten, en het schools zelfconcept in het VO. Het niet-deelnemen aan een plusgroep PO leidt tot een hoger cijfer voor Nederlands in het VO; ook het deelnemen aan verrijking in het VO heeft een negatief effect op het cijfer voor Nederlands. Het cijfer voor wiskunde in het VO wordt niet voorspeld, evenmin als de SVL motivatiescore. Dit onderzoeksresultaat valt volgens de auteurs te verklaren uit het ‘te laat’ en ‘te weinig krachtig’ werkzaam zijn van leerarrangementen voor hoogbegaafde leerlingen in het huidige reguliere onderwijs. Heler en Reimann voerden een cross-sectioneel en longitudinaal effectonderzoek uit naar een versnellings- en verrijkingsprogramma voor gymnasiumleerlingen in de jaren ’90. Bij diverse cohorten werd de cognitieve, motivationele, emotionele en sociale ontwikkeling gemeten. Schoolvakcijfers en eindexamencijfers werden

46 46

gebruikt als cognitieve prestatie-indicatoren. Helaas zijn de resultaten van dit onderzoek niet beschikbaar (K. A. E. O. Heller, 2002). De tweede meta-analyse betreft 38 onderzoeken naar het effect van versnelling van het lesprogramma voor hoogbegaafden uit de periode 1984-2008 (Steenbergen-Hu & Moon, 2011). Onder versnelling wordt verstaan dat het onderwijsprogramma hetzij sneller, hetzij op jongere leeftijd wordt doorlopen, vergeleken met leeftijdgenoten. Een van de opnamecriteria in de meta-analyse is dat de versnelde groep en de controle groep vergelijkbaar moeten zijn qua capaciteiten en dat het design oorzakelijke toeschrijving van het effect aan de interventie toestaat. Het onderwijsniveau is breed P-12 en postsecundaire level. Afhankelijke variabelen zijn academische prestaties (in 15 onderzoeken) en sociaal-emotionele ontwikkeling. De gecombineerde gemiddelde effectgrootte voor academische prestaties was positief (g=0,180; als effectmaat dient Hedges g i.p.v. Cohen's d), maar niet significant. De effectgrootte was voor het postsecundaire onderwijs groter dan voor het P-12 onderwijs. Verder was de effectgrootte bij vergelijking van de versnelde groep met leeftijdgenoten groter dan bij vergelijking met elk van de andere twee groepen. Het effect van versnelling op de sociaal-emotionele ontwikkeling was ook positief, maar minder groot (g=0,076) dan dat voor academische prestaties en eveneens niet significant. De conclusie die hieruit getrokken wordt luidt: versnelling van het onderwijsprogramma voor hoogbegaafden heeft dus positieve invloed op academische prestaties en sociaal-emotionele ontwikkeling van hoogbegaafden. In een recent Nigeriaans quasi-experimenteel onderzoek (Fakolade & Adeniyi, 2010) werd het effect van de instructiefactor nagegaan met als niveaus op die factor: enrichment triade, het self-directed model en conventioneel onderwijs. De verrijkingsmethode was gebaseerd op de uitgangspunten van Renzulli: studenten volgen hun eigen interesse (op een manier die aansluit bij hun leerstijl) en de docent begeleidt het identificeren van problemen en het verwerven van methodologische vaardigheden om deze op te lossen. Om de interesse te wekken dienen bv. excursies en gastsprekers en om problemen op te lossen leren studenten procesvaardigheden: brainstormen, vergelijken, uitwerken, observeren, categoriseren, hypotheses stellen, interpreteren. Het Self-directed model houdt in dat de docent manager is van het leerproces. De student leert actief, diagnosticeert en evalueert zijn leerproces. De onderzoeksgroep bestond uit 75 geselecteerde leerlingen (uit een populatie van 600 leerlingen van 8 VO-scholen) met IQ tussen 129 en 136 en in de leeftijden 12-16 jaar. Er bleek een significant verschil in posttest prestatiescores tussen de Interventie-groepen; de beide experimentele interventies verschilden gunstig van de controle conditie. 47 47

In het algemeen lijken effecten van onderwijsarrangementen voor hoogbegaafden matig positief, zeker op de leerprestaties. Voordat (wellicht ingrijpende) aanpassingen van onderwijs worden doorgevoerd, is het van belang zicht te krijgen op de effectiviteit van verschillende nu reeds aangeboden onderwijsarrangementen in Nederland (Hoogeveen, et al., 2004). Een dergelijk leerarrangement biedt College De Heemlanden met het VWOplusprogramma waarbij de leerlingen vanaf de brugklas tot en met de vierde klas in een aparte klas onderwijs volgen en in de laatste twee jaren het extra vak in een aparte groep (eventueel met universitaire studenten) volgen. In de Programmeringsstudie (Segers & Hoogeveen, 2012) wordt gesteld dat bij scholen een sterke behoefte is aan antwoord op de vraag ‘wat werkt?’, waarbij men geïnteresseerd is in effecten op zowel het leerrendement als het sociaal functioneren en de motivatie van excellente leerlingen en studenten. Daarbij is de bedoeling dat scholen ook zelf vragen formuleren en leren van elkaars ‘best practices’, waarbij het belang is dat het zoeken naar kennis uit best practices aan wetenschappelijke criteria voldoet. 3.2

Methodologische beperkingen

Het bepalen van effectiviteit wordt vaak gehinderd door een gebrek een verfijnde meetmethoden en kleine onderzochte populaties. Ook het vinden of vormen van een adequate controlegroep blijkt een probleem te zijn (Hoogeveen, et al., 2004). Heller noemt op basis van haar 10-jarig effectonderzoek bij hoogbegaafde gymnasiumleerlingen een aantal methodologische problemen (Kurt A. Heller & Reimann, 2002). Dat betreft leerlingen waarvan geen volledig record is, d.w.z. een deel van de metingen ontbreekt, uitval van leerlingen, een controlegroep die kwalitatief evenwaardig is aan de experimentele groep en die liefst ook synchroon aan de experimentele groep onderwijs volgt (omdat anders ontwikkelingen in de tijd verschillen tussen controle en experimentele groep kunnen veroorzaken), subjectiviteit wanneer andere meetgegevens dan toetsprestaties worden gebruikt zoals docentoordelen, verschillen tussen scholen in de uitvoering van overeenkomstige onderwijsprogramma’s of veranderingen in de tijd binnen eenzelfde onderwijsprogramma. Uit de meta-analyse van Hoogeveen e.a. komt duidelijk de complexiteit en multidimensionaliteit van succescondities van onderwijsarrangementen voor hoogbegaafde leerlingen naar voren. Het grootste probleem in dit veld lijkt de praktische onmogelijkheid om met een gerandomiseerde en gecontroleerde onderzoeksopzet te werken die causale

48 48

toeschrijving van een gevonden prestatie-effect aan het onderwijsprogramma als enige factor van verschil tussen de onderzoeksgroepen toestaat. Zelfs als een dergelijk RCT-opzet (randomized control trial) wel mogelijk zou zijn, is nog de vraag in hoeverre een dergelijk aan de medische onderzoekspraktijk ontleend design, opgaat voor het onderwijsproces en de effecten daarvan. Anders dan medische behandelingen die op individueel niveau plaatsvinden, is onderwijs immers een groepsgewijs toegediende interventie. Het betreft ook geen fysiologisch interactieproces, maar een meer complexe interactie waar symbolische mediëring en interpretatie aan te pas komt (Biesta, 2007).

49 49

50 50

4 Effectonderzoek VWO-plus programma College De Heemlanden De Onderwijsraad (Onderwijsraad, 2006) vindt dat te weinig wordt geprobeerd bewijs voor de effectiviteit van onderwijsmethoden te verzamelen en die kennis ook te benutten in de onderwijspraktijk. Verbetering van onderwijs moet gebaseerd zijn op systematisch verkregen kennis. Voordelen van wetenschappelijk onderzoek: de onderwijsmethode en de effecten worden goed gedocumenteerd; uitspraken en oordelen bouwen op elkaar voort in een methodische discussie; onnodig verspreid ontwikkelwerk in de praktijk wordt voorkomen door disseminatie van bestaande onderwijsontwerpen en de effecten daarvan. Bewijs voor de effectiviteit van onderwijsmethoden en programma's varieert van hard naar zacht. Verschillende onderzoeksstrategieën leveren niet alleen verschillende gradaties van bewijs, maar ook andersoortige kennis. Bewijs voor de effectiviteit van een interventie of programma houdt in dat een gevonden effect (ten positieve of ten negatieve) causaal kan worden toegeschreven aan de betreffende interventie, en zich niet laat verklaren door andere factoren; in dat geval is sprake van een hoge interne validiteit van het onderzoek. Het hardste bewijs wordt verkregen via RCT’s (randomised control trial, gerandomiseerde en gecontroleerde onderzoeksopzet): dat zijn studies waarin onderzoekers proefpersonen aselect toewijzen aan een interventiegroep of aan een controlegroep en door middel van een voor- en nameting de effecten van de te onderzoeken interventie (behandeling, onderwijsprogramma) vaststellen. Alternatieve verklaringen voor gevonden effecten worden door deze onderzoeksprocedure zo goed mogelijk uitgesloten. Past de onderzoeker geen aselecte toewijzing toe (zoals bij andere onderzoeksmethoden het geval is), dan moet hij meestal op zoek naar factoren die naast de interventie de gemeten effecten eveneens beïnvloed kunnen hebben (verstorende factoren). Overigens is bij een RCT een voormeting strikt genomen niet eens noodzakelijk. Naast de vereiste van de aselecte toewijzing van proefpersonen aan experimentele en controlegroep en eventueel de beide meetmomenten (voor en na de interventie), zijn andere voorwaarden: repliceerbaarheid, ook van de interventie; betrouwbare en valide meting van de afhankelijke (effect)variabelen; 51 51

-

niet te veel uitval van proefpersonen; duidelijkheid over de onderwijscontext en geldende randvoorwaarden.

Helaas zijn de RCT's in de onderwijspraktijk moeilijk uitvoerbaar. Met name de aselecte toewijzing van leerlingen aan experimentele en controlegroep is binnen het onderwijs praktisch veelal onmogelijk. Een alternatief is dan bijvoorbeeld het werken met een experimentele en controlegroep die gematcht zijn op voor het onderzoek essentiële kenmerken of variabelen, waarop in geval van aselecte toewijzing en voldoende grote aantallen proefpersonen de variatie in beide groepen naar verwachting even groot zou zijn. Er zijn een aantal quasi-experimentele onderzoeksdesigns die causale toeschrijving van gevonden effecten aan de experimentele interventie toelaten (Campbell & Stanley, 1967). Op twee van dergelijke designs die in dit onderzoek worden toegepast, gaat paragraaf 5.2 nader in. 4.1

Onderzoeksvragen

In de genoemde programmeringsstudie naar excellentie in het onderwijs wordt als een van de vier onderzoeksgebieden onderscheiden ‘Onderzoek naar programma’s voor excellentiebevordering’. Bij scholen is er een sterke behoefte aan antwoord op de vraag ‘wat werkt?’, waarbij men geïnteresseerd is in effecten op zowel het leerrendement als het sociaal functioneren en de motivatie van excellente leerlingen en studenten. Bij effectonderzoek kan gekeken worden naar leerprestaties, maar ook naar effecten op de leerloopbaan (doorstroom, afstroom, profielkeuze/studiekeuze), het sociaalemotioneel welbevinden van de leerling en motivatieaspecten (Segers & Hoogeveen, 2012). De onderzoeksvragen in dit onderzoek sluiten hierbij aan. De kernvraag is: Heeft het VWO-plus programma een positief effect op leermotivatie en leerprestaties van hoogbegaafde leerlingen? 1.1. Zijn de leermotivatie en de leerprestaties van leerlingen in leerjaar 2, 4 en 6 erdoor verbeterd? 1.2. Zijn de studiemotivatie en studieprestaties van oud-leerlingen in het WO erdoor verbeterd?

52 52

4.2

Onderzoeksopzet effectonderzoek

Het recurrent institutional cycle design (RCD) kan geschikt zijn in geval van cyclische interventies die steeds aan een nieuwe groep worden aangeboden (Campbell & Stanley, 1967). Dat is het geval met onderwijsprogramma’s die steeds door een nieuw cohort leerlingen worden doorlopen. Als cohorten leerlingen die verder vergelijkbaar moeten worden geacht een verschillend onderwijsprogramma doorlopen na afloop een verschillend eindresultaat laten zien, valt dat te interpreteren als gevolg van het verschil in onderwijsprogramma. De vergelijkbaarheid van de verschillende cohorten kan veranderen in de loop van de tijd; bijvoorbeeld een sterk toegenomen digitalisering in het onderwijs over een periode van 10 jaar. Hoogbegaafde leerlingen met VWO-advies die op College De Heemlanden startten vóór schooljaar 2003/2004 volgden het reguliere VWO-programma; hoogbegaafde leerlingen die startten in schooljaar 2003/2004 of later volgden (merendeels) het VWO-plus programma. Vergelijking van hoogbegaafde leerlingen uit de startcohortjaren 1999/2000 - 2002/2003 met hoogbegaafde leerlingen uit de startcohortjaren 2003/2004 - 2006/2007 die het VWO-plus programma volgden op schoolprestaties en leermotivatie wijst uit of er een verschil is dat zich laat toeschrijven aan het VWO-plusprogramma als onderwijsinterventie. Per leerjaar (2, 4 en 6) worden oude reguliere VWO-cohorten vergeleken met latere VWO-plus cohorten wat betreft schoolprestaties. Tabel 3 Onderzoekscohorten in het RICD design controle groep (selectie VWO-plus toelaatbare

experimentele groep VWO-plus leerlingen met

ex-leerlingen) zonder VWO-plus

VWO-plus onderwijsprogramma

onderwijsprogramma startcohort 2e leerjaar 4e leerjaar examenjaar 1999/2000 2000/2001 2002/2003

2005

2000/2001 2001/2002 2003/2004

2006

2001/2002 2002/2003 2004/2005

2007

2002/2003 2003/2004 2005/2006

2008

startcohort 2e leerjaar

4e leerjaar

examenjaar

2003/2004 2004/2005 2006/2007

2009

2004/2005 2005/2006 2007/2008

2010

2005/2006 2006/2007 2008/2009

2011

2006/2007 2007/2008 2009/2010

2012

53 53

Idealiter zou voor selectie van de VWO-plus toelaatbare leerlingen uit de oudere startcohorten, toen het VWO-plus programma nog niet bestond, hetzelfde criterium moeten gelden als voor selectie van de VWO-plus leerlingen heeft gegolden die uit de latere startcohorten zijn geselecteerd en in het VWO-plusprogramma zijn geplaatst. Het regressie-discontinuiteitsdesign (RDD) is geschikt om toe te passen wanneer proefpersonen niet willekeurig maar juist op grond van een meting voorafgaand aan de interventie of het programma worden toebedeeld aan experimentele interventie, dan wel controlegroep (Campbell & Stanley, 1967; W.M.K. Trochim). Praktijksituaties waarin dit design wordt toegepast betreffen bijvoorbeeld medicamenteuze behandeling voor patiënten met een bepaalde deficiëntie of compensatieprogramma’s in het onderwijs voor leerlingen met achterstand of juist excellentieprogramma’s voor hoogbegaafde leerlingen. Matthews stelt (Matthews, Peters, & Housand, 2012). Aangezien het bij bestudering van effecten van onderwijsprogramma's voor hoogbegaafden onmogelijk is om de deelnemers random te selecteren omdat juist de specifieke capaciteiten de basis vormen voor de toewijzing, kan in dat geval goed gebruik worden gemaakt van het regressiediscontinuiteitsdesign. Wanneer dit design (RDD) correct wordt toegepast leent het zich evenzeer voor causale toeschrijving van effecten als de randomized control trial (RCT). Bij RDD worden deelnemers aan groepen toegewezen op basis van hun score op een toekenningsvariabele (test). In geval van dit onderzoek naar het VWOplusprogramma fungeert de Cito- of NIO-score als toekenningsvariabele. Deze variabele moet voldoende variabiliteit hebben en de cut-offscore voor al dan niet toewijzing moet niet zo extreem hoog liggen dat er boven die grensscore onvoldoende observaties resteren. Als de onderwijsinterventie effect heeft laat zich dat aflezen aan een sprong (discontinuiteit) in de regressielijn (van prestatievariabele op toewijzingsvariabele) ter plaatse van de grensscore op de toewijzingsvariabele. In het algemeen geldt voor RDD dat toepassing van de experimentele interventie alleen plaatsvindt bij diegenen die boven (of juist onder) een grenswaarde van de voorafgaande meting op de toekenningsvariabele scoren. Alleen bij die groep kan de interventie of het programma zinvol zijn. Verwacht wordt dat als het programma effect heeft, de regressie van de programma-effectmaat op de voorafgaande meting voor de experimentele interventiegroep verschoven is ten opzichte van de regressie van de programma-effectmaat op de voorafgaande meting voor de controlegroep. Die verschuiving toont zich als een discontinuïteit in de regressielijnen ter hoogte van de grenswaarde.

54 54

Figuur 6 Voorbeeld van regressie-discontinuïteit

Aanname bij dit design is dat de toewijzing van proefpersonen aan experimentele of controlegroep op grond van consistente hantering van de grenswaarde op de voorafgaande meting plaatsvindt. Aanname is ook dat de relatie tussen uitkomstvariabele (schoolprestatie) en de toewijzingsvariabele (Citoscore) lineair is. Primair moet dit beoordeeld worden a.d.h.v. een spreidingsdiagram van de data (William M.K. Trochim, 2006). Om eenzelfde statistisch onderscheidingsvermogen te realiseren is bij een regressiediscontinuiteitsdesign 2,75 maal het aantal proefpersonen nodig dan in een gerandomiseerd en gecontroleerd (RCT) experiment nodig is (Matthews, et al., 2012; William M.K. Trochim, 2006). Oorzaak hiervan is de correlatie tussen toewijzingsvariabele (Citotoetsscore) en onderwijsinterventie. Door te werken met een meervoudige toewijzingsvariabele (combinatiescore van meerdere meetinstrumenten) compenseert men hiervoor. Ook plafondeffecten moeten met oog op de power voorkomen worden: de toewijzingsvariabele moet aan beide kanten van de grenswaarde voldoende scorevariatie kunnen vertonen.. Een oplossing daarvoor biedt het gebruik van tests die eigenlijk boven het niveau liggen (bv. Cito-eindtoets in groep 6 afnemen) of adaptief testen (Matthews, et al., 2012).

55 55

Storende factoren die de interne validiteit van dit design kunnen bedreigen zijn bijvoorbeeld differentiële ontwikkeling van de beide door de grenswaarde onderscheiden groepen (William M.K. Trochim, 2006). Gelijktijdige cohorten leerlingen uit regulier VWO en VWO-plus zullen in een regressie-discontinuiteitsdesign met elkaar vergeleken worden wat betreft leerprestaties en leermotivatie. Tabel 4 Onderzoekscohorten in het RDD design experimentele groep VWO-plus leerlingen

controlegroep reguliere VWO-leerlingen

startcohort 2e leerjaar 4e leerjaar examenjaar startcohort 2e leerjaar 4e leerjaar examenjaar 2003/2004 2004/2005 2006/2007

2009

2003/2004 2004/2005 2006/2007

2009

2004/2005 2005/2006 2007/2008

2010

2004/2005 2005/2006 2007/2008

2010

2005/2006 2006/2007 2008/2009

2011

2005/2006 2006/2007 2008/2009

2011

2006/2007 2007/2008 2009/2010

2012

2006/2007 2007/2008 2009/2010

2012

2007/2008 2008/2009 2010/2011

2007/2008 2008/2009 2010/2011

2008/2009 2009/2010 2011/2012

2008/2009 2009/2010 2011/2012

2009/2010 2010/2011

2009/2010 2010/2011

2010/2011 2011/2012

2010/2011 2011/2012

4.3

Concepten, variabelen en hypothesen

Onderzoeksgroepen (onafhankelijke variabele) Het kernconcept is VWO-plus toelaatbaarheid. Bedacht moet worden dat toelaatbaarheid voor VWO-plus niet geheel samenvalt met geplaatst zijn in VWOplus. Dat heeft de volgende praktische oorzaken: Niet elke VWO-plus toelaatbare leerling opteert voor dit zwaardere programma Het in de praktijk gehanteerde criterium omvat drie elementen waarbinnen enige compensatoire werking geldt Voor leerlingen van oudere startcohorten dan 2003/2004 was VWO-plus nog geen optie. In het regressie-discontinuiteitsdesign worden de leerlingen die het VWOplusprogramma volgen vergeleken met leerlingen die het reguliere VWOprogramma volgen.

56 56

Voor de vereiste pretest grenswaarde wordt de Cito-eindtoets basisonderwijs gebruikt omdat deze bij een flink aantal leerlingen bekend is en tenminste één belangrijk criterium voor plaatsing in VWO-plus vertegenwoordigt. De grenswaarde is Citoscore = 546. In die gevallen waar de Citoscore ontbreekt, maar wel een score op de Nederlandse intelligentietest voor onderwijsniveau NIO beschikbaar is, geldt een NIOscore = 126 als grenswaarde. Deze grenswaarden zijn de waarden die de school voor toelating tot VWO-plus hanteert. In het recurrent institutional cycledesign worden leerlingen uit VWO-regulier die VWO-plus toelaatbaar zouden zijn geweest, vergeleken met VWO-plus toegelaten leerlingen. In principe zou het enige verschil tussen deze groepen moeten zijn: wel of niet VWO-plus programma gevolgd hebbend. De VWO-plus toelaatbaarheid is in deze groep (bij gebleken gebrek aan beschikbare Cito- of NIO-scores) bepaald als een aantal overpunten ≥18 aan het eind van de brugklas. Leermotivatie en leerprestaties (afhankelijke variabelen) Om een beeld te krijgen van houdings- en belevingsaspecten met betrekking tot school en het onderwijsprogramma, is gezocht naar instrumenten voor studiehouding, leermotivatie, competentiebeleving, welbevinden en zelfvertrouwen. De instrumenten die daartoe in aanmerking kwamen zijn: - Schoolvragenlijst 2008 (SVL) - Competentiebelevingsschaal voor adolescenten (CBSA) 2002 - Leermotivatietest (LMT) 2009 Deze instrumenten zijn door de Cotan op vrijwel alle criteria als voldoende tot goed beoordeeld. Aangezien leermotivatie de factor is ten aanzien waarvan de school een duidelijke verwachting heeft, namelijk dat die bevorderd zal worden door het uitdagender VWO-plus programma, lag voor de hand vooral daarop te focussen. Daarmee viel de CBSA af. Verder had de school al ervaring met het afnemen van de SVL en dat maakte de SVL aantrekkelijk, ook voor de school. In contact met de ontwerpers van de SVL (H.C.M. Vorst en J.A.E. Smits) bleek dat in voorjaar 2012 juist een online af te nemen versie van de SVL, de SVL-digitaal, op de markt verscheen (uitgever Libbe Mulder http://www.svldigitaal.nl/AlgemeneInfo.aspx). Vanwege de praktische afneembaarheid en automatische scoring is gekozen voor deze SVLdigitaal. Evenals de schriftelijke SVL-2008 kent de SVL-digitaal drie versies: een volledige versie bestaande uit 160 items en de evenwaardige A- of B-versie die elk 57 57

uit 80 items bestaan. Voor de SVL-digitaal is momenteel nog geen Cotanbeoordeling beschikbaar. De Cotanbeoordeling voor de SVL-2008 luidt samengevat: Tabel 5 Cotan-beoordeling van de SVL-2008 Uitgangspunten bij de testconstructie:

Voldoende

Kwaliteit van het testmateriaal:

Goed

Kwaliteit van de handleiding:

Goed

Normen:

Goed

Betrouwbaarheid:

Voldoende

Begripsvaliditeit:

Goed

Criteriumvaliditeit:

Onvoldoende

Aangezien het doel niet individuele signalering of advisering betreft, maar de evaluatie van een onderwijsprogramma en aangezien de afnametijd in een 40 minuten durend mentorlesuur moest plaatsvinden, is gekozen voor afname van een verkorte versie, en wel de A-versie. Uiteraard kon de SVL-digitaal alleen worden afgenomen bij leerlingen die tijdens het onderzoek op school zaten. Afname in examenklassen is achterwege gelaten vanwege interferentie met de eindexamenactiviteiten van de leerlingen in die periode van het schooljaar. Als indicatoren voor de leerprestaties is in overleg met de school gekozen voor gemiddelde eindcijfers in de leerjaren 2, 4 en 6. In de leerjaren 2 en 4 is daartoe een gemiddelde berekend over kernvakken die elke leerling heeft en die tevens een zekere variatie over de vakken representeren. De eindexamengemiddelden representeren per leerling verschillende profielen en daarmee ten dele verschillende vakken. Daarom is ook het eindexamengemiddelde over alleen de vakken Nederlands en Engels als een afhankelijke variabele genomen (in het regressiediscontinuïteitsdesign); dat zijn de enige cognitieve examenvakken die voor elke leerling gelden. Omdat in het eindexamengemiddelde ook het schoolexamen verdisconteerd zit, is er in verband met objectiviteit voor gekozen ook een gemiddelde over het centraal schriftelijk te bepalen. Aangezien voor elke leerling de profielvakken belangrijk zijn en de verplichte profielvakken per leerling met een bepaald profiel gelijk zijn, is gekozen voor het CSE-gemiddelde over de verplichte profielvakken.

58 58

Tabel 6 Overzicht van de afhankelijke prestatievariabelen Leerjaar 2: gemiddelde over de kernvakken Nederlands, Engels, wiskunde en natuur/scheikunde Leerjaar 4: gemiddelde over de kernvakken Nederlands, Engels, wiskunde13 (A of B) en ANW Leerjaar 6: gemiddeld eindexamencijfer over alle vakken gemiddeld eindexamencijfer over Nederlands en Engels CSE-gemiddelde over de verplichte profielvakken14

Een laatste prestatievariabele zou zijn: het aantal studiepunten dat oud-leerlingen die het eindexamen met succes hebben afgelegd, in het eerste daarop volgende studiejaar hebben behaald. Dit bleek echter vrijwel onmogelijk te achterhalen te zijn. De onderzoekshypothesen luiden: Leerlingen die het VWO-plus programma volg(d)en hebben een grotere leermotivatie (dus een hogere score op de motivatieschaal van de SVL) dan de leerlingen die het reguliere VWO-programma volgen. Leerlingen die het VWO-plus programma volg(d)en hebben betere schoolprestaties (dus hogere cijfergemiddelden op de 6 gedefinieerde afhankelijke prestatievariabelen) dan de leerlingen die het reguliere VWO-programma volg(d)en. 4.4

Dataverzameling

De SVL-digitaal versie A is afgenomen bij leerlingen uit de leerjaren 2 en 4 met een regulier VWO-programma en een VWO-plusprogramma in de periode mei-juni van het onderwijsjaar 2011/2012 volgens onderstaand schema. Tabel 7 Overzicht van klassen waarin SVL-digitaal is afgenomen SVL-digitaal VWO VWO-plus Klas 2 B2E, B2G 22+24=46 leerlingen B2K, B2M 30+28=58 leerlingen Klas 4 A4A, A4B, 24+26+25=75 A4D 21 leerlingen A4C leerlingen

13

In leerjaar 4 is dat wiskunde A of B afhankelijk van de stroomkeuze (natuur versus maatschappij) 14 N&T (wisk B, nat, schei) N&G (wisk A, bio, schei) E&M (wisk A, econ. gesch) C&M (wisk C, gesch), zie http://profielkeuze.qompas.nl/vwo/profielen.html

59 59

De afname vond plaats tijdens de mentorles onder begeleiding van de klassenmentor. Soms was de onderzoeker erbij aanwezig en in andere gevallen was de VWO-plus coördinator erbij. De prestatiegegevens (schoolvakcijfers en eindexamencijfers) en de Citoscores en NIO-scores werden door de schooladministratie aangeleverd vanuit het leerlingvolgsysteem Magister. Dat leverde een groot aantal bestanden op (met per startcohort schoolloopbaangegevens en apart de schoolcijfergegevens). Omdat het lastig was om de schoolvakcijfergegevens van uitsluitend de leerlingen uit de beoogde (ter vergelijking gebruikte) VWO-klassen aan te leveren, zijn er ook veel schoolcijfers aangeleverd van leerlingen die niet in het onderzoek werden gebruikt, te herkennen aan ontbrekende schoolloopbaangegevens. Per startcohort VWO-plus was gestreefd naar een ongeveer vergelijkbaar aantal leerlingen uit het reguliere VWO; in de praktijk werden er per startcohort een of twee reguliere VWO-klassen door de schooladministratie gezocht bij de VWO-plus klassen van datzelfde startcohort. Van al die leerlingen werden de eindcijfers van de leerjaren 2 en 4 en de examencijfers in het onderzoek betrokken, alsmede de Cito- en NIO-scores uit het laatste jaar van de basisschool. Met name van de oudere cohorten bleken geen Citoof NIO-scores in het leerlingvolgsysteem vastgelegd. Alle aangeleverde bestanden zijn samengevoegd tot één groot databestand in SPSS. Gegevens over studiepunten behaald door alumni van de school, trachtte de schooladministratie te achterhalen door allereerst via de ouderadressen die bij de school bekend waren de ouders aan te schrijven en te vragen om de contactgegevens van hun zoon of dochter. Vervolgens is naar die aangeleverde contactgegevens door de schooladministratie een formulier opgestuurd waarin gevraagd werd naar de eerste opleiding na het eindexamen, het studiejaar waarin het eerste jaar van die opleiding gedaan is, en het aantal in dat jaar behaalde studiepunten. De respons hierop was minimaal, namelijk van slechts 22 leerlingen waarvan er 21 studiepunten in het WO hebben behaald en 2 studiepunten in het HBO (waarvan een leerling studiepunten in zowel HBO als WO). Tabel 8 Behaalde studiepunten in 1e jaar WO VWO of VWO plus regulier VWO

studiepunten 1e jaar WO

60 60

VWO +

Aantal lln.

gemiddeld

Aantal lln.

gemiddeld

6

51,25

15

50,90

Tabel 9 Behaalde studiepunten in 1e jaar HBO VWO of VWO plus regulier VWO Aantal lln.

gemiddeld

Aantal lln.

gemiddeld

1

60,00

1

60,00

studiepunten 1e jaar HBO

4.5

VWO +

Statistische dataverwerking en hypothesen

De statistische dataverwerking is uitgevoerd met behulp van het softwarepakket SPSS versie 20. In het regressie-discontinuïteitsdesign, waarvoor Trochim de werkwijze uitlegt (William M.K. Trochim, 2006; Wuensch, 2010), worden steeds een of meerdere regressiemodellen getoetst waarbij uiteindelijk wordt gekozen voor het model dat de meest exact gespecificeerde en zuivere en efficiënte schatting geeft. Onder de nulhypothese laat een afhankelijke variabele zich niet verklaren vanuit de groeperingsvariabele, (al dan niet in interactie met de getransformeerde en vervolgens eventueel gekwadrateerde voormetingsscore Cito of NIO). Indicatief voor een gezocht effect van het onderwijsprogramma op motivatie of leerprestatie, is een regressiecoëfficiënt voor de groeperingsvariabele (onafhankelijke variabele, d.w.z. VWO-regulier versus VWO-plus, respectievelijk gecodeerd als 0 en 1) die in waarde significant van nul afwijkt. In dat geval verschillen de intercepties van de regressielijnen van beide onderwijsgroepen wezenlijk en valt dat toe te schrijven aan het verschil in onderwijsprogramma. De regressie-analyse binnen dit design moet per voormetingsvariabele (Cito- of NIO-score) en per afhankelijke variabele motivatie en leerprestatievariabele worden uitgevoerd. In het recurrent institutional cycle design wordt getoetst op een betekenisvol verschil tussen de beide onderwijsgroepen (VWO-regulier versus VWO-plus) op meerdere afhankelijke variabelen tegelijk. De verwachting is dat er een significante multivariate F-waarde verschijnt en vervolgens dat in de univariate variantieanalyses eveneens (alle) F-waarden significant zijn. 4.6

Resultaten en interpretatie

Alvorens de resultaten van de analyses weer te geven waaruit antwoord op de onderzoeksvragen kan worden afgeleid, volgen eerst enkele kruistabellen met de 61 61

verdeling van een aantal achtergrondvariabelen voor de leerlingen in regulier-VWO versus VWO-plus. Allereerst betreft dat de verdeling van leerlingen over VWOregulier en VWO-plus voor de startcohorten die betrokken zijn in het onderzoek en waarvoor geldt dat die verdeling bestaat (dat geldt voor de startcohorten 2003/2004 tot en met 2010/2011). Per startcohort zijn alle VWO-plus leerlingen in het onderzoek betrokken en een ongeveer overeenkomstig aantal reguliere VWOleerlingen. Er zijn ook leerlingen van eerdere startcohorten , namelijk 1999/2000 tot en met 2002/2003 in het onderzoek betrokken, maar zij volgden per definitie regulier-VWO omdat het VWO-plus programma toen nog niet bestond en zijn daarom niet in de onderstaande verdeling opgenomen. Tabel 10 Verdeling onderzoeksgroep naar VWO-programma en cohort cohort * regulier VWO of VWO plus kruistabel Aantal lln. Regulier VWO of VWO plus cohort

Total

Totaal

regulier VWO

VWO +

2003

29

24

53

2004

23

28

51

2005

22

23

45

2006

49

42

91

2007

56

44

100

2008

22

23

45

2009

23

25

48

2010

44

54

98

268

263

531

Van lang niet alle leerlingen is een Cito- of NIO-score in het leerlingvolgsysteem vastgelegd; met name van leerlingen uit de oudere cohorten is doorgaans geen Citoof NIO-score bekend. Dat legt beperkingen op aan het aantal leerlingen dat in het regressie-discontinuiteitsdesign betrokken kan worden.

62 62

Tabel 11 Verdeling onderzoeksgroep naar Cito/NIO, VWO-programma en cohort cohort * regulier VWO of VWO plus * Cito/NIO-score kruistabel 1 VWO type Cito of NIO score

startcohort

vwo-plus

vwo-reg

Cito of NIO score

Cito of NIO score

CITO

NIO

CITO

NIO

CITO

NIO

Aantal

Aantal

Aantal

Aantal

Aantal

Aantal

2002

2

0

0

0

0

0

2005

0

0

10

0

11

0

2006

0

0

23

0

26

0

2007

0

0

26

18

36

20

2008

0

0

12

10

16

5

2009

0

0

16

9

8

15

2010

0

0

32

21

20

24

totaal

2

119

58

117

64

Verdeling van leerlingen van wie Cito- of NIO-score bekend zijn, naar VWO-plus toelaatbaarheid volgens de grenswaarde die de school daarvoor hanteert. Tabel 12 Percentage toelaatbaren voor VWO-plus op basis van Cito-/NIO-score Cito of NIO score Frequency Valid

CITO

238

NIO Total

Valid Toelaatbaar voor Percent VWO-plus

frequentie

percentage

66,1

Cito ≥546

159

67

122

33,9

NIO ≥126

36

30

360

100,0

Duidelijk is dat op basis van de Cito-grenswaarde een aanzienlijk groter percentage VWO-leerlingen in beginsel toelaatbaar is voor VWO-plus dan op basis van de NIO-grenswaarde toelaatbaar is.

63 63

Verdeling van de leerlingen in de onderzoeksgroep naar hun profiel (NT, NG, EM, CM). Tabel 13 Verdeling onderzoeksgroep naar profiel Profiel

Valid

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

NT

159

9,0

23,9

23,9

NG

146

8,3

22,0

45,9

EM

215

12,2

32,4

78,3

CM

144

8,2

21,7

100,0

Total

664

37,6

100,0

In de totale onderzoeksgroep, voor zover leerlingen op moment van onderzoek het vijfde leerjaar hebben bereikt (dat geldt voor de startcohorten 1999/2000 tot en met 2007/2008) komt een natuurprofiel bij 46% van de leerlingen voor en een maatschappijprofiel bij 54% van de leerlingen. Uitsplitsing van profielkeuze naar VWO-regulier versus VWO-plus levert het volgende tabel. Tabel 14 Verdeling onderzoeksgroep naar profiel en VWO-programma Profiel * regulier VWO of VWO plus kruistabel Aantal VWO of VWO plus

Profiel

Total

Total

regulier VWO

VWO +

NT

93

66

159

NG

117

29

146

EM

176

39

215

CM

134

10

144

520

144

664

Van de reguliere VWO-leerlingen kiest 18% voor een NT profiel; van de VWOplusleerlingen geldt dat voor 46%, ruim twee maal zo vaak dus. Dat spoort met de bevinding dat excellente leerlingen ongeveer anderhalf tot twee maal zo vaak als de

64 64

gemiddelde leerlingen voor een Natuur en Techniek-profiel blijken te kiezen (Segers & Hoogeveen, 2012). Reductiematen voor de SVL-scores (stanines): de motivatie(sub)schalen leertaakgerichtheid (LG), cencentratie in de klas (CK) en huiswerkattitude (HA) en de totale motivatieschaal alsmede de schalen voor voldoening (SAT) en zelfvertrouwen (ZELF) en de totale SVL-score (SAQI) zover die aan leerlingen uit de onderzoeksgroep in het onderzoeksjaar kon worden afgenomen. Opvallend is dat de score op HA het laagst is. Tabel 15 statistische reductiematen van de SVL-schalen LG N

Valid

CK

HA

MOT

SAT

ZELF

SAQI

199

199

199

199

199

199

199

Mean

5,01

4,84

4,60

4,76

5,05

5,46

5,08

Std. Error of Mean

,139

,127

,142

,142

,135

,142

,139

Median

5,00

5,00

4,00

5,00

5,00

5,00

5,00

5

4

4

5

5

5

4

Std. Deviation

1,955

1,791

2,007

1,998

1,900

2,007

1,960

Variance

3,823

3,206

4,029

3,992

3,609

4,027

3,842

Range

7

7

8

8

8

8

8

Minimum

1

1

1

1

1

1

1

Maximum

8

8

9

9

9

9

9

Mode

Analyse in het regressie-discontinuïteitsdesign In het RDD wordt op een gecontroleerde wijze de groep leerlingen die het VWOplus programma volgt vergeleken met de groep leerlingen die (gelijktijdig) het reguliere VWO-programma volgt. De vergelijking wordt gedaan voor de leerlingen van de startcohorten 2003/2004 tot en met startcohort 2010/2011 en heeft betrekking op de leermotivatie bij de huidige leerlingen in het 2e en 4e leerjaar (in 2012) en op de prestatiematen een het eind van het 2e, 4e en 6e leerjaar. In dit deel van het onderzoek zijn in totaal 268 reguliere VWO-leerlingen betrokken en 263 VWO-plus-leerlingen. Daarmee is de verdeling over de beide onderzoeksgroepen ongeveer gelijk. Van 122 leerlingen is een NIO-score bekend en van 138 leerlingen een Cito-score. Daarmee is de voor het regressiediscontinuïteitsdesign bruikbare onderzoeksgroep teruggelopen tot 360 leerlingen.

65 65

Voorafgaand aan de regressie-discontinuiteitsanalyse is het zinvol om na te gaan in hoeverre de plaatsing van leerlingen in VWO-regulier en VWO-plus overeenkomt met de gehanteerde scoregrens op Cito of NIO voor toelaatbaarheid tot VWO-plus. Tabel 16 Verdeling naar VWO-plus toelaatbaarheid (op grond van Cito-/NIO-score) en VWO-programma VWO+ waardig * regulier VWO of VWO plus kruistabel Count VWO of VWO plus VWO+ waardig

Total

Total

regulier VWO

VWO +

IQ 125 of lager of cito 545 of lager

116

49

165

IQ 126 of hoger, of cito hoger dan 545

67

128

195

183

177

360

Louter te oordelen naar hun Cito- of NIO-score zitten er 116 leerlingen terecht in regulier VWO en 128 leerlingen terecht in VWO-plus. Er zijn technisch beschouwd in beide groepen ruim 30% fout-plaatsingen. Effect van VWO-programma op SVL-motivatie Om na te gaan of sprake is van regressiediscontinuiteit bij de regressie van de SVLmotivatieschaalscores op de Cito-scores, wordt een regressiemodel opgesteld waarin motivatiescore (Y) wordt geschat op basis van VWO-regulier/VWO-plus als dichotome variabele voor ‘groepslidmaatschap’ (Z) en de Cito-testscore15 (X) waarvan (idealiter in het statistisch model) de aftestgrens 546 bepalend is voor het ‘groepslidmaatschap’.

15

In de statistische regressie-analyse worden niet de Cito-scores maar de getransformeerde Cito-scores gebruikt; de transformatie houdt in dat van elke score de aftestgrens=546 wordt afgetrokken zodat de Cito-scores van 546 een getransformeerde Cito-score=0 opleveren, Cito-scores boven de aftestgrens positief zijn en Cito-scores onder de aftestgrens een negatieve waarde hebben.

66 66

De scoreverdeling van de getransformeerde Citoscore ziet er als volgt uit: Tabel 17 Verdeling van Citoscores na aftrek van grensscore voor VWO-plus transcito Cito score minus cutoff value (546)

Valid

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

-13

1

,1

,4

,4

-10

1

,1

,4

,8

-8

2

,1

,8

1,7

-7

1

,1

,4

2,1

-6

2

,1

,8

2,9

-5

4

,2

1,7

4,6

-4

8

,5

3,4

8,0

-3

7

,4

2,9

10,9

-2

19

1,1

8,0

18,9

-1

34

1,9

14,3

33,2

0

35

2,0

14,7

47,9

1

33

1,9

13,9

61,8

2

32

1,8

13,4

75,2

3

15

,8

6,3

81,5

4

44

2,5

18,5

100,0

Total

238

13,5

100,0

De SVL-motivatieschaalscores per getransformeerde Citoscore staan in onderstaand strooidiagram waarbij een onderscheid is gemaakt tussen leerlingen in regulierVWO en die in VWO-plus. Voor beide groepen is de regressielijn van motivatie op Citoscore ingetekend:

67 67

Figuur 7 Strooidiagram met regressielijnen van SVL motivatiescore op getransformeerde Citoscore

Op het oog lijkt er geen discontinuïteit (sprong) tussen beide regressielijnen te zijn. Het is te zien dat het toewijzingscriterium niet consequent is toegepast. Sommige leerlingen met een negatieve getransformeerde Citotoetsscores zitten toch in VWO Plus. Ook zitten er enkele leerlingen met een getransformeerde score van 0 in het regulier VWO, maar het kan zijn dat deze leerlingen geen plaatsing in VWO Plus ambieerden. Naast de getransformeerde Cito-score en de groeperingsvariabele zijn ook de volgende predictoren berekend: 1. De lineaire interactie tussen groeperingsvariabele en Cito-score. Deze wordt berekend door beide originele variabelen met elkaar te vermenigvuldigen en staat voor een eventueel verschillend lineair verband tussen Cito-score en afhankelijke variabele in beide groepen; 2. Het kwadraat van de getransformeerde Cito-score. Deze staat voor een eventueel kromlijnig verband tussen Cito-score en afhankelijke variabele;

68 68

3.

De kwadratische interactieterm, gecreëerd door het vermenigvuldigen van het kwadraat van de Cito-score met de groeperingsvariabele. Deze staat voor een eventueel verschillend kromlijnig verband tussen Cito-score en afhankelijke variabele in beide groepen.

De regressieanalyse is volgens de standaardprocedure uitgevoerd waarbij alle predictoren (getransformeerde Cito-score, groeperingsvariabele, lineaire interactie, kwadratische getransformeerde Citoscore en kwadratische interactie) gelijktijdig zijn opgenomen. Tabel 18 Samenvatting regressiemodel RDD voor SVL-motivatie op basis van Citoscore Model Summaryb Model

R

R Square

Adjusted R Square

Std. Error of the Estimate

Durbin-Watson

1

,131a

,017

-,056

2,153

1,873

a. Predictors: (Constant), Kwadratische interactie, Kwadraat Cito, VWO of VWO plus, lineaire interactie, Cito score minus cutoff value (546) b. Dependent Variable: motivatieschaal

De multipele correlatiecoefficient is laag (.13). De determinatiecoefficient R 2 wijkt nauwelijks af van nul, hetgeen erop wijst dat er door de in het model opgenomen predictoren nauwelijks variantie in de afhankelijke variabele (motivatie) wordt verklaard. Toetsing van het regressiemodel door middel van variantieanalyse wijst uit dat het model niet significant is; de verklaringskracht van het model is dus niet relevant. Tabel 19 Toetsing regressiemodel RDD voor SVL-motivatie op basis van Citoscore ANOVAa Model 1

Sum of Squares

df

Mean Square

F

Sig.

5,388

5

1,078

,233

,947b

Residual

310,557

67

4,635

Total

315,945

72

Regression

a. Dependent Variable: motivatieschaal b. Predictors: (Constant), Kwadratische interactie, Kwadraat Cito, VWO of VWO plus, lineaire interactie, Cito score minus cutoff value (546)

69 69

Toetsing van de afzonderlijke regressiecoefficienten levert geen significante resultaten op voor de in het model opgenomen predictoren. Het heeft daarom geen zin om de regressievergelijking te interpreteren. Alleen de constante (intercept van de regressielijn) is significant. De voor een hoofdeffect interessante groeperingsvariabele VWO-regulier/VWO-plus heeft een minimale licht negatieve waarde, maar deze is niet significant. Tabel 20 Toetsing regressiecoëfficiënten RDD voor SVL-motivatie op basis van Citoscore Coëfficiëntsa Model

1

Unstandardized Coëfficiënts

Standardized Coëfficiënts

t

Sig.

10,981

,000

B

Std. Error

(Constant)

5,033

,458

Cito score minus cutoff value (546)

-,132

,187

-,177

-,704

,484

VWO of VWO plus

-,234

,660

-,054

-,354

,725

,010

,250

,010

,040

,968

Kwadraat Cito

-,016

,027

-,103

-,587

,559

Kwadratische interactie

,059

,068

,172

,869

,388

lineaire interactie

Beta

a. Dependent Variable: motivatieschaal

Met behulp van een normal-probabitity plot is nog gecontroleerd op normale verdeling van de residuen: uit het feit dat de gestandaardiseerde residuen langs de diagonaal liggen moet geconcludeerd worden dat de residuen normaal verdeeld zijn. De conclusie luidt dat de regressie van motivatiescores in de VWO-plus groep niet (in gunstige zin) verschoven is vergeleken met die in de reguliere VWO-groep. Een positief effect van het VWO-plusprogramma op de motivatie kan daarmee niet aangetoond worden.

70 70

Om na te gaan of sprake is van regressiediscontinuïteit bij de regressie van de SVLmotivatieschaalscores op de NIO-scores, wordt een regressiemodel opgesteld waarin motivatiescore (Y) wordt geschat op basis van VWO-regulier/VWO-plus als dichotome variabele voor ‘groepslidmaatschap’ (Z) en de NIO-testscore16 (X) waarvan (idealiter in het statistisch model) de aftestgrens 126 bepalend is voor het ‘groepslidmaatschap’. De scoreverdeling van de getransformeerde NIO-score ziet er als volgt uit:

16

In de statistische regressie-analyse worden niet de NIO-scores maar de getransformeerde NIO-scores gebruikt; de transformatie houdt in dat van elke score de aftestgrens 126 wordt afgetrokken zodat de NIO-scores van 126 eengetransformeerde NIO-score=0 opleveren, NIO-scores boven de aftestgrens positief zijn en NIO-scores onder de aftestgrens een negatieve waarde hebben.

71 71

Tabel 21 Verdeling van NIO-scores na aftrek van grensscore voor VWO-plus transnio NIO score minus cutoff value (126)

Valid

Missing Total

72 72

-27 -26 -22 -18 -17 -16 -15 -14 -13 -12 -11 -10 -9 -8 -7 -6 -5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 11 12 19 Total System

Frequency

Percent

Valid Percent

1 1 1 3 3 2 3 4 3 10 3 2 8 7 6 4 3 6 5 6 5 9 2 2 2 6 2 2 1 3 2 1 2 2 122 1643 1765

,1 ,1 ,1 ,2 ,2 ,1 ,2 ,2 ,2 ,6 ,2 ,1 ,5 ,4 ,3 ,2 ,2 ,3 ,3 ,3 ,3 ,5 ,1 ,1 ,1 ,3 ,1 ,1 ,1 ,2 ,1 ,1 ,1 ,1 6,9 93,1 100,0

,8 ,8 ,8 2,5 2,5 1,6 2,5 3,3 2,5 8,2 2,5 1,6 6,6 5,7 4,9 3,3 2,5 4,9 4,1 4,9 4,1 7,4 1,6 1,6 1,6 4,9 1,6 1,6 ,8 2,5 1,6 ,8 1,6 1,6 100,0

Cumulative Percent ,8 1,6 2,5 4,9 7,4 9,0 11,5 14,8 17,2 25,4 27,9 29,5 36,1 41,8 46,7 50,0 52,5 57,4 61,5 66,4 70,5 77,9 79,5 81,1 82,8 87,7 89,3 91,0 91,8 94,3 95,9 96,7 98,4 100,0

De SVL-motivatieschaalscores per getransformeerde NIO-score staan in onderstaand strooidiagram waarbij een onderscheid is gemaakt tussen leerlingen in regulier-VWO en die in VWO-plus. Voor beide groepen is de regressielijn van motivatie op NIO-score ingetekend: Figuur 8 Strooidiagram met regressielijnen van SVL-motivatie op getransformeerde NIOscore

Er lijkt een interactie-effect te bestaan, zodanig dat voor de VWO-plus leerlingen hogere NIO-scores een grotere motivatie met zich meebrengen en voor de reguliere VWO-leerlingen juist een lagere motivatie. De regressieanalyse is volgens de standaardprocedure uitgevoerd waarbij alle predictoren gelijktijdig zijn opgenomen (getransformeerde NIO-score, groeperingsvariabele, lineaire interactie, kwadratische getransformeerde NIO-score en kwadratische interactie).

73 73

Tabel 22 Samenvatting regressiemodel RDD voor SVL-motivatie op basis van NIO-score Model Summaryb R

R Square

Adjusted R Square

Std. Error of the Estimate

Durbin-Watson

,544a

,296

,100

2,027

2,489

Model 1

a. Predictors: (Constant), Kwadratische interactie NIO, Kwadraat NIO, VWO of VWO plus, lineaire interactie NIO, NIO score minus cutoff value (126) b. Dependent Variable: motivatieschaal

De multipele correlatiecoëfficiënt is middelmatig (.54). De determinatiecoëfficiënt R2 bedraagt .30, hetgeen erop wijst dat er door de in het model opgenomen predictoren 30% variantie in de afhankelijke variabele (motivatie) wordt verklaard. Toetsing van het regressiemodel middels variantieanalyse wijst uit dat het model niet significant is; de verklaringskracht van het model is dus niet relevant. Tabel 23 Toetsing regressiemodel RDD voor SVL-motivatie op basis van NIO-score ANOVAa Model 1

Sum of Squares

df

Mean Square

F

Sig.

Regression

31,038

5

6,208

1,512

,236b

Residual

73,921

18

4,107

104,958

23

Total

a. Dependent Variable: motivatieschaal b. Predictors: (Constant), Kwadratische interactie NIO, Kwadraat NIO, VWO of VWO plus, lineaire interactie NIO, NIO score minus cutoff value (126) N=24 leerlingen

Toetsing van de afzonderlijke regressiecoëfficiënten levert behalve voor de kwadratische interactie geen significante resultaten op voor de in het model opgenomen predictoren. Het heeft daarom geen zin de regressievergelijking te interpreteren. De voor een hoofdeffect interessante groeperingsvariabele VWOregulier/VWO-plus heeft wel een positieve waarde van 5,8, maar deze is niet significant.

74 74

Tabel 24 Toetsing regressiecoëfficiënten RDD voor SVL-motivatie op basis van NIO-score Coëfficiëntsa Model

1

Unstandardized Coëfficiënts

Standardized Coëfficiënts

t

Sig.

,220

,828

-4,850

-1,852

,081

3,021

1,374

1,908

,072

,258

,700

,490

,369

,717

Kwadraat NIO

-,050

,026

-2,381

-1,945

,068

Kwadratische interactie NIO

,115

,046

2,178

2,505

,022

(Constant) NIO score minus cutoff value (126) VWO of VWO plus lineaire interactie NIO

B

Std. Error

,628

2,850

-1,039

,561

5,766

Beta

a. Dependent Variable: motivatieschaal

De coëfficiënt voor de kwadratische interactie duidt op een omgekeerd kwadratisch verband tussen NIO-score en motivatie in beide groepen: Figuur 9 Het omgekeerd kwadratische verband tussen NIO-score en motivatie in VWO+ en regulier VWO

75 75

De gemiddelden in regulier-VWO en VWO-plus op de SVL-motivatieschaal staan in onderstaand tabel: Tabel 25 Gemiddelde op SVL-motivatie per VWO-programma motivatieschaal VWO of VWO plus

Mean

N

Std. Deviation

regulier VWO

5,08

25

2,235

VWO +

4,96

46

2,149

Total

5,00

71

2,165

Het verschil tussen beide groepen op motivatie is niet significant blijkens het resultaat van de variantieanalyse hieronder. Tabel 26 Toetsing verschil in SVL-motivatie tussen VWO-programma's ANOVA Tablea

motivatieschaal * regulier VWO of VWO plus

Sum of Squares

df

Mean Square

F

Sig.

,247

1

,247

,052

,820

Within Groups

327,753

69

4,750

Total

328,000

70

Between Groups

(Combined)

a. With fewer than three groups, linearity measures for MOT motivatieschaal * vwoplus VWO of VWO plus cannot be computed. N=71 leerlingen

Effect van VWO-programma op schoolprestaties als afhankelijke variabele

Effect van VWO-programma op gemiddeld eindexamencijfer Nederlands en Engels Als eerste prestatievariabele is het gemiddelde genomen over de voor alle leerlingen verplichte vakken Nederlands en Engels uit het gemeenschappelijk deel van het examen. In tabel 27 volgt de frequentieverdeling voor het cijfergemiddelde over die beide vakken.

76 76

Tabel 27 Verdeling eindexamengemiddelde Ned en Eng. Gemiddeld eindexamencijfer Ned Eng Valid

Frequency

Valid Percent

Cumulative Percent

5,00

9

1,4

1,4

5,50

54

8,5

9,9

6,00

142

22,3

32,1

6,50

170

26,6

58,8

7,00

147

23,0

81,8

7,50

80

12,5

94,4

8,00

31

4,9

99,2

5

,8

100,0

638

100,0

8,50 Total

Op het eindexamengemiddelde over de vakken Nederlands en Engels is er een significant verschil tussen leerlingen in regulier VWO en die in VWO-plus, zo wijst het resultaat van variantieanalyse uit. Leerlingen in VWO-plus scoren gemiddeld circa 6/10 punt hoger dan leerlingen in het regulier VWO. Tabel 28 Eindexamengemiddelde Ned-Eng naar VWO-programma Gemiddeld eindexamencijfer Ned Eng regulier VWO of VWO plus

Mean

N

Std. Deviation

regulier VWO

6,6033

92

,62255

VWO +

7,2366

93

,61056

Total

6,9216

185

,69201

Tabel 29 Toetsing verschil eindexgem. Ned-Eng tussen VWO-programma's ANOVA Tablea

Gemiddeld eindexamencijfer Ned Eng * regulier VWO of VWO plus

Sum of Squares

df

Mean Square

F

Sig.

18,549

1

18,549

48,795

,000

Within Groups

69,565

183

,380

Total

88,114

184

Between Groups

(Combined)

a. With fewer than three groups, linearity measures for Gemiddeld eindexamencijfer Ned Eng * regulier VWO of VWO plus cannot be computed. N=185 leerlingen

77 77

In volgend strooidiagram staat het eindexamengemiddelde berekend over Nederlands en Engels, per getransformeerde Citoscore waarbij een onderscheid is gemaakt tussen leerlingen in regulier-VWO en leerlingen in VWO-plus. Voor beide groepen is de regressielijn van dit cijfergemiddelde op Citoscore ingetekend. Hier lijkt sprake van een regressiediscontinuïteit. De regressielijn van het gemiddeld examencijfer op de (getransformeerde) Cito-score ligt voor de VWO-plus leerlingen hoger dan voor de reguliere VWO-leerlingen. Figuur 10 Strooidiagram met regressielijnen van eindexgem. Ned-Eng op getransformeerde Citoscore

De regressieanalyse is volgens de standaardprocedure uitgevoerd waarbij alle predictoren gelijktijdig zijn opgenomen (getransformeerde Cito-score, groeperingsvariabele, lineaire interactie, kwadratische getransformeerde Cito-score en kwadratische interactie). De determinatiecoefficient R-square geeft aan dat bijna 30% van de variantie door de predictoren in het model wordt verklaard. Het resultaat van de variantieanalyse wijst uit dat het model significant beter past dan een model, waarin wordt aangenomen dat het verschil in gemiddelde eindexamenprestaties op toeval berust.

78 78

Tabel 30 Samenvatting regressiemodel RDD voor eindexgem.Ned-Eng op basis van Citoscore Model Summaryb Model 1

R

R Square

Adjusted R Square

Std. Error of the Estimate

DurbinWatson

,539a

,290

,215

,61814

2,226

a. Predictors: (Constant), Kwadratische interactie, Kwadraat Cito, Cito score minus cutoff value (546), regulier VWO of VWO plus, lineaire interactie b. Dependent Variable: Gemiddeld eindexamencijfer Ned Eng Tabel 31 Toetsing regressiemodel RDD voor eindexgem.Ned-Eng op basis van Citoscore ANOVAa Model 1

Sum of Squares

df

Mean Square

F

Sig.

7,343

5

1,469

3,844

,005b

Residual

17,959

47

,382

Total

25,302

52

Regression

a. Dependent Variable: Gemiddeld eindexamencijfer Ned Eng b. Predictors: (Constant), Kwadratische interactie, Kwadraat Cito, Cito score minus cutoff value (546), VWO of VWO plus, lineaire interactive N=53 leerlingen

Toetsing van de afzonderlijke regressiecoëfficiënten levert geen significante resultaten op voor de in het model opgenomen predictoren. Het heeft daarom geen zin de formule voor de regressielijn te interpreteren. Alleen de constante (intercept van de regressielijn) is significant. De voor een hoofdeffect interessante groeperingsvariabele VWO-regulier/VWO-plus heeft wel een positieve waarde van .40, maar deze is niet significant.

79 79

Tabel 32 Toetsing regressiecoëfficiënten RDD voor eindexgem.Ned-Eng op basis van Citoscore Coëfficiëntsa Model

Unstandardized Coëfficiënts

Standardized Coëfficiënts

B Std. Error 1

(Constant) Cito score minus cutoff value (546) VWO of VWO plus

6,471

,128

,103

,055

t

Sig.

50,579

,000

,412

1,895

,064

Beta

,399

,289

,286

1,379

,174

-,085

,109

-,219

-,780

,439

Kwadraat Cito

,012

,011

,175

1,076

,287

Kwadratische interactie

,009

,033

,086

,286

,776

lineaire interactie

a. Dependent Variable: Gemiddeld eindexamencijfer Ned Eng

De residuen voldoen aan de aanname van een normale verdeling. Een discontinuiteit in de regressie van eindexamengemiddelde (Nederlands en Engels) op Cito-score die zich laat verklaren door het VWO-pluprogramma is niet statistisch aantoonbaar. Wanneer dezelfde regressie-analyse opnieuw wordt uitgevoerd op startcohorten vanaf 2003/2004 en op de selectie van juist geplaatsten (d.w.z. geplaatst in regulierVWO bij een Citoscore kleiner dan 546 en geplaatst in VWO-plus bij een Citoscore groter of gelijk aan 546) valt de determinatiecoëfficiënt iets hoger uit: 48% van de variantie in het eindexamengemiddelde Ned/Eng wordt verklaard door de modelpredictoren en het model verklaart significant meer dan een model, waarin wordt aangenomen dat het verschil van de gemiddelde eindexamenresultaten op toeval berust .

80 80

Tabel 33 Samenvatting regressiemodel RDD voor eindexgem.Ned-Eng op basis van Citoscore (selectie juist geplaatsten) Model Summaryb Model 1

R

R Square

Adjusted R Square

Std. Error of the Estimate

DurbinWatson

,695a

,483

,393

,57602

1,743

a. Predictors: (Constant), Kwadratische interactie, Kwadraat Cito, VWO of VWO plus, Cito score minus cutoff value (546), lineaire interactie b. Dependent Variable: Gemiddeld eindexamencijfer Ned Eng Tabel 34 Toetsing regressiemodel RDD voor eindexgem.Ned-Eng op basis van Citoscore (selectie juist geplaatsten) ANOVAa Model 1

Sum of Squares

df

Mean Square

F

Sig.

Regression

8,978

5

1,796

5,411

,001b

Residual

9,622

29

,332

18,600

34

Total

a. Dependent Variable: nedengeind Gemiddeld eindexamencijfer Ned Eng b. Predictors: (Constant), Kwadratische interactie, Kwadraat Cito, VWO of VWO plus, Cito score minus cutoff value (546), lineaire interactive N=34 leerlingen

Nu is niet alleen de constante van de regressievergelijking significant, maar ook de regressiecoëfficiënt van de groeperingsvariabele (VWO-regulier versus VWO-plus). Het spreidingsdiagram levert het volgende niet eenvoudige beeld: er lijkt een nonlineaire regressie te bestaan in de VWO-plus groep.

81 81

Figuur 11 Het lineaire en kromlijnige verband tussen Cito-score en gemiddeld eindexamen Nederlands – Engels in VWO+ en regulier VWO

Wanneer de regressieanalyse opnieuw wordt uitgevoerd met alleen de groeperingsvariabele en de kwadratische interactievariabele (die aanvankelijk de enige significante predictoren bleken) blijkt het model weer significant en dat geldt ook voor de significant bevonden regressiecoefficient van de groeperingsvariabele (VWO-regulier versus VWO-plus) Tabel 35 Samenvatting regressiemodel (2) RDD voor eindexgem.Ned-Eng op basis van Citoscore (selectie juist geplaatsten) Model Summaryb Model Adjusted R Std. Error of the R R Square Durbin-Watson Square Estimate 1

,630a

,397

,359

,59195

a. Predictors: (Constant), Kwadratische interactie, VWO of VWO plus b. Dependent Variable: Gemiddeld eindexamencijfer Ned Eng

82 82

1,878

Tabel 36 Toetsing regressiemodel (2) RDD voor eindexgem.Ned-Eng op basis van Citoscore (selectie juist geplaatsten) ANOVAa Sum of Squares

df

Mean Square

F

Sig.

7,387

2

3,693

10,540

,000b

Residual

11,213

32

,350

Total

18,600

34

Model 1

Regression

a. Dependent Variable: Gemiddeld eindexamencijfer Ned Eng b. Predictors: (Constant), Kwadratische interactie, VWO of VWO plus N=34 leerlingen Tabel 37 Toetsing regressiecoëfficiënten (2) RDD voor eindexgem.Ned-Eng op basis van Citoscore (selectie juist geplaatsten) Coëfficiëntsa Model

1 (Constant)

Unstandardized Coëfficiënts B

Std. Error

Standardized Coëfficiënts

t

Sig.

Beta

6,250

,158

39,505

,000

VWO of VWO plus

,696

,306

,467

2,271

,030

Kwadratische interactie

,021

,022

,199

,968

,340

a. Dependent Variable: Gemiddeld eindexamencijfer Ned Eng

Nu blijkt dat alleen de groeperingsvariabele statistisch significant is. Wanneer de kwadratische interactie-predictor uit het model weggelaten wordt en de getransformeerde Citoscore er als predictor weer in opgenomen wordt, blijft het regressiemodel significant en blijft ook de partiele regressiecoëfficiënt van de groeperingsvariabele (VWO-regulier versus VWO-plus) significant en deze coëfficiënt bedraagt dan .98. Dat betekent dat leerlingen in VWO-plus circa één punt hoger scoren op het gemiddelde eindexamencijfer voor Engels en Nederlands dan leerlingen in het regulier VWO. Echter, de residuen vertonen een iets minder normaal verdeeld beeld, hetgeen zich wellicht laat toeschrijven aan de geringe omvang van de onderzoeksgroep waarover deze analyse is uitgevoerd.

83 83

Tabel 38 Toetsing regressiecoëfficiënten (3) RDD voor eindexgem.Ned-Eng op basis van Citoscore (selectie juist geplaatsten) Coëfficiëntsa Model

1

Unstandardized Coëfficiënts

Standardized Coëfficiënts

t

Sig.

26,860

,000

B

Std. Error

(Constant)

6,220

,232

Cito score minus cutoff value (546)

-,012

,065

-,050

-,180

,858

,982

,417

,660

2,355

,025

VWO of VWO plus

Beta

a. Dependent Variable: Gemiddeld eindexamencijfer Ned Eng

De volgende regressieanalyses zijn uitgevoerd met als afhankelijke variabelen: Het gemiddeld eindcijfer 2e leerjaar op 4 verplichte kernvakken Het gemiddeld eindcijfer 4e leerjaar op 4 verplichte kernvakken Het CSE-gemiddelde over de verplichte profielvakken Het gemiddeld eindexamencijfer Voor regulier VWO en VWO-plus staan de gemiddelden en standaarddeviatie voor deze prestatiematen in onderstaande tabel. Tabel 39 Overzicht prestatiegemiddelden naar VWO-programma VWO type vwo-plus

vwo-reg

Mean

Standard Deviation

Total N

Mean

Standard Deviation

Total N

Gemiddeld cijfer leerjaar 2

7,18

,80

263

7,15

,78

268

Gemiddeld cijfer leerjaar 4

7,00

,79

263

6,57

,84

268

Gemiddeld cijfer CSE verplichte vakken per profiel

7,12

1,02

263

6,55

1,12

268

gemiddeld eindexamencijfer

7,21

,66

263

6,62

,64

268

84 84

De regressieanalyses zijn uitgevoerd op kleinere aantallen leerlingen omdat daarvoor het bekend zijn van een Cito- of NIO-score een vereiste is. Effect van VWO-programma op gemiddeld eindexamencijfer De regressieanalyse voor de afhankelijke variabele ‘gemiddeld eindexamencijfer’ is volgens de standaardprocedure uitgevoerd waarbij alle predictoren gelijktijdig zijn opgenomen (getransformeerde Cito-score, groeperingsvariabele, lineaire interactie, kwadratische getransformeerde Cito-score en kwadratische interactie). Het regressiemodel verklaart significant meer dan toeval; circa 42% van de variantie in het gemiddeld eindexamencijfer wordt door de predictoren verklaard. Tabel 40 Samenvatting regressiemodel RDD voor gemiddeld eindexamencijfer op basis van Citoscore Model Summaryb Model 1

R

R Square

Adjusted R Square

Std. Error of the Estimate

DurbinWatson

,644a

,415

,353

,60373

2,423

a. Predictors: (Constant), Kwadratische interactie, Kwadraat Cito, Cito score minus cutoff value (546), VWO of VWO plus, lineaire interactie b. Dependent Variable: gemiddeld eindexamencijfer Tabel 41 Toetsing regressiemodel RDD voor gemiddeld eindexamencijfer op basis van Citoscore ANOVAa Model 1

Sum of Squares

df

Mean Square

F

Sig.

Regression

12,149

5

2,430

6,666

,000b

Residual

17,131

47

,364

Total

29,280

52

a. Dependent Variable: gemiddeld eindexamencijfer b. Predictors: (Constant), Kwadratische interactie, Kwadraat Cito, Cito score minus cutoff value (546), VWO of VWO plus, lineaire interactive N=53 leerlingen

De regressiecoëfficiënt van de groeperingsvariabele (VWO-regulier versus VWOplus) is significant: per Cito-scorepunt voorspelt het model voor een VWO-plus leerling een winst van 0,6 punt op zijn eindexamengemiddelde.

85 85

Tabel 42 Toetsing regressiecoëfficiënten RDD voor gemiddeld eindexamencijfer op basis van Citoscore Coëfficiëntsa Model

Unstandardized Coëfficiënts B

1

(Constant) Cito score minus cutoff value (546) VWO of VWO plus

Standardized Coëfficiënts

Std. Error

6,602

,125

,179

,053

t

Sig.

52,833

,000

,663

3,356

,002

Beta

,592

,282

,395

2,098

,041

-,087

,106

-,209

-,823

,415

Kwadraat Cito

,017

,011

,231

1,571

,123

Kwadratische interactie

-,023

,032

-,199

-,725

,472

lineaire interactie

a. Dependent Variable: gemiddeld eindexamencijfer

Wanneer de interactietermen uit het model worden weggelaten blijft het weliswaar significant beter voorspellen dan toeval, maar de regressiecoëfficiënt van de groeperingsvariabele is nu nog maar marginaal significant (groter dan 0.05). Tabel 43 Toetsing regressiecoëfficiënten (2) RDD voor gemiddeld eindexamencijfer op basis van Citoscore Coëfficiëntsa Model

1

Unstandardized Coëfficiënts B

Std. Error

6,672

,113

Cito score minus cutoff value (546)

,115

,037

VWO of VWO plus

,395

,203

(Constant)

a. Dependent Variable: gemiddeld eindexamencijfer

86 86

Standardized Coëfficiënts

t

Sig.

59,240

,000

,425

3,139

,003

,264

1,945

,057

Beta

Effect van VWO-programma op CSE-gemiddelde verplichte profielvakken De verdeling van het centraal schriftelijk examengemiddelde over de verplichte profielvakken staat hieronder. Figuur 12 Frequentieverdeling van CSE-gemiddelde over de verplichte profielvakken

De regressieanalyse voor het centraal schriftelijk examengemiddelde over de verplichte profielvakken (als afhankelijke variabele) is volgens de standaardprocedure uitgevoerd waarbij alle predictoren gelijktijdig zijn opgenomen (getransformeerde Cito-score, groeperingsvariabele, lineaire interactie, kwadratische getransformeerde Cito-score en kwadratische interactie). Het regressiemodel verklaart significant meer dan toeval; 27% van de variantie in het centraal schriftelijk examengemiddelde over de verplichte profielvakken wordt door de predictoren verklaard.

87 87

Tabel 44 Samenvatting regressiemodel RDD voor CSE-gemiddelde verplichte profielvakken op basis van Citoscore Model Summaryb Model 1

R

R Square

Adjusted R Square

Std. Error of the Estimate

DurbinWatson

,523a

,274

,197

,95079

2,508

a. Predictors: (Constant), Kwadratische interactie, Kwadraat Cito, Cito score minus cutoff value (546), VWO of VWO plus, lineaire interactie b. Dependent Variable: Gemiddeld cijfer CSE verplichte vakken per profiel Tabel 45 Toetsing regressiemodel RDD voor CSE-gemiddelde verplichte profielvakken op basis van Citoscore ANOVAa Model 1

Sum of Squares

df

Mean Square

F

Sig.

Regression

16,021

5

3,204

3,544

,008b

Residual

42,488

47

,904

Total

58,509

52

a. Dependent Variable: prof_ex_cijf Gemiddeld cijfer CSE verplichte vakken per profiel b. Predictors: (Constant), Kwadratische interactie, Kwadraat Cito, Cito score minus cutoff value (546), VWO of VWO plus, lineaire interactive N=53 leerlingen

De regressiecoefficient voor de groeperingsvariabele (vwo-regulier versus VWOplus) is echter niet significant. Tabel 46 Toetsing regressiecoëfficiënten RDD voor CSE-gemiddelde verplichte profielvakken op basis van Citoscore Coefficientsa Model

1 (Constant) Cito score minus cutoff value (546) VWO of VWO plus lineaire interactie Kwadraat Cito Kwadratische interactie

Unstandardized Coëfficiënts B

Std. Error

6,387

,197

,225

,084

Standardized Coëfficiënts

,590

88

Sig.

32,458

,000

2,682

,010

,384

,445

,181

,864

,392

-,134

,167

-,228

-,804

,425

,038

,017

,367

2,237

,030

-,015

,051

-,091

-,297

,768

a. Dependent Variable: Gemiddeld cijfer CSE verplichte vakken per profiel

88

t

Beta

Figuur 13 Strooidiagram met regressielijnen van CSE-gemiddelde over profielvakken op getransformeerde Citoscore (kromlijnig verband ook weergegeven)

Er is geen betekenisvol verschil in de interceptie van de regressie van het gemiddeld CSE-cijfer voor de verplichte profielvakken op de getransformeerde Citoscore tussen beide groepen vast te stellen Er lijkt sprake te zijn van een kwadratisch verband in beide groepen, maar dat is moeilijk te verklaren. Effect van VWO-programma op gemiddeld eindcijfer kernvakken (Ned., Eng.,Wisk., Nat./schei.) leerjaar 2 De regressieanalyse voor het gemiddeld eindcijfer over de kernvakken Nederlands, Engels, wiskunde en natuur/scheikunde (als afhankelijke variabele) in leerjaar 2 is volgens de standaardprocedure uitgevoerd waarbij alle predictoren gelijktijdig zijn opgenomen (getransformeerde Cito-score, groeperingsvariabele, lineaire interactie, kwadratische getransformeerde Cito-score en kwadratische interactie). Het regressiemodel voorspelt significant meer dan toeval, maar slechts 17% van de variantie in het gemiddeld eindcijfer in leerjaar 2 over deze vier kernvakken wordt door de predictoren verklaard.

89 89

Tabel 47 Samenvatting regressiemodel RDD voor eindcijfergemiddelde (4 verplichte vakken) 2e leerjaar op basis van Citoscore Model Summaryb R

R Square

Adjusted R Square

Std. Error of the Estimate

DurbinWatson

,415a

,172

,154

,68553

2,004

Model 1

a. Predictors: (Constant), Kwadratische interactie, Kwadraat Cito, VWO of VWO plus, lineaire interactie, Cito score minus cutoff value (546) b. Dependent Variable: Gemiddeld cijfer leerjaar 2 Tabel 48 Toetsing regressiemodel RDD voor eindcijfergemiddelde (4 verplichte vakken) 2e leerjaar op basis van Citoscore ANOVAa Model 1

Sum of Squares Regression

df

Mean Square

22,363

5

4,473

Residual

107,620

229

,470

Total

129,983

234

F 9,517

Sig. ,000b

a. Dependent Variable: gemcijf_klas2 Gemiddeld cijfer leerjaar 2 b. Predictors: (Constant), Kwadratische interactie, Kwadraat Cito, VWO of VWO plus, lineaire interactie, Cito score minus cutoff value (546) N=235 leerlingen

Alle regressiecoëfficiënten zijn significant, met uitzondering van die voor de interacties. De regressiecoëfficiënt voor de groeperingsvarabele heeft een negatieve waarde, hetgeen betekent dat voor de VWO-plus leerlingen per Cito-scorepunt het eindcijfergemiddelde over de vier kernvakken bijna een halve punt lager uitvalt dan bij de reguliere VWO-leerlingen.

90 90

Tabel 49 Toetsing regressiecoëfficiënten RDD voor eindcijfergemiddelde (4 verplichte vakken) 2e leerjaar op basis van Citoscore Coëfficiëntsa Model

Unstandardized Coëfficiënts B

1

(Constant)

Standardized Coëfficiënts

Std. Error

7,186

,069

,126

,029

VWO of VWO plus

-,474

lineaire interactie

-,045

Kwadraat Cito Kwadratische interactie

Cito score minus cutoff value (546)

t

Sig.

Beta 104,123

,000

,472

4,389

,000

,118

-,319

-4,003

,000

,046

-,105

-,987

,325

,011

,004

,228

2,769

,006

,018

,012

,143

1,453

,148

a. Dependent Variable: Gemiddeld cijfer leerjaar 2

Hieronder het strooidiagram met de ingetekende geschatte regressielijnen inclusief de trends voor kromlijnige verbanden in beide groepen. Figuur 14 Strooidiagram met regressielijnen van eindcijfergemiddelde 4 verplichte vakken leerjaar 2 op getransformeerde Citoscore (kromlijnig verband ook weergegeven

91 91

Gezien dit merkwaardige resultaat is de regressieanalyse opnieuw uitgevoerd op de selectie van op basis van hun Citoscore terecht in regulier-VWO dan wel VWO-plus geplaatste leerlingen. (N=154 leerlingen) Ook dan blijft het regressiemodel significant beter voorspellen dan toeval, maar dat geldt niet voor de regressiecoefficienten van de predictoren. Het eerder gevonden resultaat lijkt dus een artefact te zijn van de opname van de misplaatsingen, waarbij het plaatsingscriterium niet consequent is toegepast. Tabel 50 Toetsing regressiecoëfficiënten (2) RDD voor eindcijfergemiddelde (4 verplichte vakken) 2e leerjaar op basis van Citoscore (selectie juist geplaatsen) Coëfficiëntsa Model Unstandardized Standardized Coëfficiënts Coëfficiënts t Sig. B Std. Error Beta (Constant) 6,894 ,232 29,696 ,000 Cito score minus cutoff -,065 ,151 -,251 -,432 ,667 value (546) VWO of VWO plus -,230 ,302 -,149 -,760 ,448 1 lineaire interactie ,165 ,254 ,358 ,648 ,518 Kwadraat Cito -,009 ,017 -,137 -,500 ,618 Kwadratische interactie ,037 ,047 ,317 ,777 ,438 a. Dependent Variable: Gemiddeld cijfer leerjaar 2

Effect van VWO-programma op gemiddeld eindcijfer kernvakken (Ned., Eng.,Wisk., ANW) leerjaar 4 De regressieanalyse voor het gemiddeld eindcijfer over de kernvakken Nederlands, Engels, wiskunde en algemene natuurwetenschap (ANW) (als afhankelijke variabele) in leerjaar 4 is volgens de standaardprocedure uitgevoerd waarbij alle predictoren gelijktijdig zijn opgenomen (getransformeerde Cito-score, groeperingsvariabele, lineaire interactie, kwadratische getransformeerde Cito-score en kwadratische interactie). Het regressiemodel levert een significant betere voorspelling op dan toeval en 20% van de variantie in het gemiddeld eindcijfer in leerjaar 4 over deze vier kernvakken wordt door de predictoren verklaard.

92 92

Tabel 51 Samenvatting regressiemodel RDD voor eindcijfergemiddelde (4 verplichte vakken) 4e leerjaar op basis van Citoscore Model Summaryb Model Std. Error of the R R Square Adjusted R Square Durbin-Watson Estimate 1 ,441a ,195 ,165 ,80245 1,883 a. Predictors: (Constant), Kwadratische interactie, Kwadraat Cito, Cito score minus cutoff value (546), VWO of VWO plus, lineaire interactie b. Dependent Variable: Gemiddeld cijfer leerjaar 4 Tabel 52 Toetsing regressiemodel RDD voor eindcijfergemiddelde (4 verplichte vakken) 4e leerjaar op basis van Citoscore ANOVAa Model Sum of df Mean Square F Sig. Squares Regression 21,343 5 4,269 6,629 ,000b 1 Residual 88,218 137 ,644 Total 109,561 142 a. Dependent Variable: Gemiddeld cijfer leerjaar 4 b. Predictors: (Constant), Kwadratische interactie, Kwadraat Cito, Cito score minus cutoff value (546), VWO of VWO plus, lineaire interactie

De regressiecoefficient voor de groeperingsvariabele is niet significant, dus er is geen verschil in de interceptie van de regressie van het eindcijfergemiddelde over de vier kernvakken op getransformeerde Citoscore tussen de reguliere VWO-leerlingen en de VWO-plus leerlingen uit af te leiden. Wel heeft Cito-score een positief verband met het gemiddelde eindcijfer op de vier kernvakken. Ook de regressiecoëfficiënt voor de kwadratische interactie is (marginaal) significant, maar deze interactie is lastig te duiden.

93 93

Tabel 53 Toetsing regressiecoëfficiënten RDD voor eindcijfergemiddelde (4 verplichte vakken) 4e leerjaar op basis van Citoscore Coefficientsa Model Unstandardized Standardized Coefficients Coefficients t B Std. Error Beta (Constant) 6,647 ,107 61,947 Cito score minus ,080 ,037 ,247 2,168 cutoff value (546) VWO of VWO plus -,287 ,205 -,163 -1,401 1 lineaire interactie -,006 ,088 -,011 -,065 Kwadraat Cito -,006 ,009 -,060 -,640 Kwadratische ,056 ,028 ,371 1,967 interactie a. Dependent Variable: Gemiddeld cijfer leerjaar 4

Sig. ,000 ,032 ,163 ,948 ,523 ,051

De regressieanalyse voor het gemiddeld eindcijfer over de kernvakken Nederlands, Engels, wiskunde en algemene natuurwetenschap (ANW) (als afhankelijke variabele) in leerjaar 4 is opnieuw uitgevoerd op de selectie van op basis van hun Citoscore terecht in regulier-VWO dan wel VWO-plus geplaatste leerlingen. Het regressiemodel voorspelt significant beter dan toeval en 28% van de variantie in het gemiddeld eindcijfer in leerjaar 4 over deze vier kernvakken wordt door de predictoren verklaard. Tabel 54 Samenvatting regressiemodel RDD voor eindcijfergemiddelde (4 verplichte vakken) 4e leerjaar op basis van Citoscore (selectie juist geplaatsten) Model Summaryb Model Adjusted R Std. Error of the R R Square Durbin-Watson Square Estimate a 1 ,526 ,277 ,234 ,77404 1,815 a. Predictors: (Constant), Kwadratische interactie, Kwadraat Cito, VWO of VWO plus, Cito score minus cutoff value (546), lineaire interactie b. Dependent Variable: Gemiddeld cijfer leerjaar 4

94 94

Tabel 55 Toetsing regressiemodel RDD voor eindcijfergemiddelde (4 verplichte vakken) 4e leerjaar op basis van Citoscore (selectie juist geplaatsten) ANOVAa Model Sum of Squares df Mean Square F Sig. Regression 19,242 5 3,848 6,423 ,000b 1 Residual 50,327 84 ,599 Total 69,569 89 a. Dependent Variable: Gemiddeld cijfer leerjaar 4 b. Predictors: (Constant), Kwadratische interactie, Kwadraat Cito, VWO of VWO plus, Cito score minus cutoff value (546), lineaire interactive N=90 leerlingen

De regressiecoëfficiënten zijn niet significant, dus er is geen verschil in regressie van het eindcijfergemiddelde over de vier kernvakken op getransformeerde Citoscore tussen de reguliere VWO-leerlingen en de VWO-plus Tabel 56 Toetsing regressiecoëfficiënten RDD voor eindcijfergemiddelde (4 verplichte vakken) 4e leerjaar op basis van Citoscore (selectie juist geplaatsten) Coëfficiëntsa Model Unstandardized Standardized Coëfficiënts Coëfficiënts t B Std. Error Beta (Constant) 6,248 ,349 17,881 Cito score minus -,212 ,253 -,740 -,838 cutoff value (546) VWO of VWO plus ,501 ,571 ,282 ,877 1 lineaire interactie ,043 ,477 ,082 ,089 Kwadraat Cito -,042 ,033 -,502 -1,260 Kwadratische ,128 ,087 ,960 1,468 interactie a. Dependent Variable: Gemiddeld cijfer leerjaar 4

Sig. ,000 ,405 ,383 ,929 ,211 ,146

Analyse in het Recurrent institutional cycle design (RICD) In het RICD wordt de groep leerlingen die het VWO-plus programma volgt (cohorten 2003/2004 tot en met 2006/2007) vergeleken met een gelijkwaardige groep leerlingen (geselecteerd op grond van VWO-plus toelaatbaarheidscriterium) uit oudere cohorten (startcohorten 1999/2000 tot en met 2002/2003) die nog niet in de gelegenheid waren om het VWO-plus programma te volgen en daardoor het reguliere VWO-programma volgden (asynchroon).

95 95

De vergelijking heeft betrekking op de prestatiematen aan het eind van het 2 e, 4e en 6e leerjaar. Bij gebrek aan voldoende Cito- of NIO-scores dient het aantal overpunten dat behaald is aan het einde van de brugklas VWO (het criterium voor opstroom naar VWO-plus) als criterium voor toelaatbaarheid binnen de oude startcohorten. Hieronder volgt de scoreverdeling wat betreft overpunten. Slechts 12 leerlingen hebben 18 of meer overpunten behaald en zijn als VWO-plus toelaatbaar te beschouwen. Van één van die leerlingen is het startcohort onbekend. Uitgesplitst naar startcohorten is de verdeling van behaalde overpunten aan het einde van de brugklas als volgt: Tabel 57 Verdeling van overpunten per startcohort <2003 Aantal extra punten eind brugklas * startcohort Crosstabulation Count startcohort 1999 2001 2002 -21 0 0 2 -19 1 1 2 -18 1 3 1 -17 7 4 3 -16 4 2 5 -15 7 8 11 -14 5 7 12 -13 0 4 22 -12 0 10 18 overpunten Aantal extra -11 0 12 24 punten eind brugklas -10 0 8 26 -9 0 6 0 -8 0 13 0 -7 0 15 0 -6 0 9 0 -5 0 8 0 -4 0 7 0 -3 0 5 0 -2 0 7 1 Total 25 129 127

Total 2 4 5 14 11 26 24 26 28 36 34 6 13 15 9 8 7 5 8 281

Dat betekent dat van de 281 leerlingen uit de oudere startcohorten die in het onderzoek betrokken zijn, op grond van hun overpunten slechts 4% toelaatbaar

96 96

geacht zou moeten worden voor het VWO-plus programma. Op basis van de Citogrenswaarde (≥ 546) betrof (in de latere cohorten) de toelaatbaarheid 66% en op basis van de NIO-grenswaarde (≥ 126) betrof die toelaatbaarheid 34%. Dergelijke grote verschillen wijzen op een groot verschil in selectiviteit van de verschillende toelaatbaarheidscriteria. In de vergelijking geldt dat de aantallen leerlingen in beide groepen VWO-plus toelaatbaren (met VWO-plusprogramma versus regulier-VWO gevolgd hebbend) sterk verschillen in omvang. Uiteraard ondermijnt het zeer lage aantal VWO-plus toelaatbare leerlingen uit de oudere cohorten het onderscheidend vermogen van elke toets die gericht is op het identificeren van een betekenisvol verschil tussen beide groepen op enige afhankelijke variabele (prestatievariabelen). Tabel 58 Verdeling VWO+ toelaatbaar (startcohort <2003) en VWO+ geplaatst vergelijking VWO+ versus selectie VWO+ toelaatbaar uit vroeger cohorten Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent selectie VWO-plus 11 ,6 4,0 4,0 toelaatbaar Valid vwo+ latere cohorten 263 14,9 96,0 100,0 Total 274 15,5 100,0 Missing System 1491 84,5 Total 1765 100,0

In een multivariate variantie-analyse (MANOVA) is in één analyse over alle prestatievariabelen (i.e. gemiddeld eindexamencijfer verplichte vakken per profiel, gemiddelde cijfers leerjaren 2 en 4 en gemiddeld eindexamencijfer) getoetst of er een betekenisvol verschil tussen de beide groepen is. In de uitvoering gaan dan alleen die leerlingen mee voor wie geldt dat zij een waarde hebben op al deze prestatiematen. Tabel 59 Verdeling onderzoeksgroep in VWO+toelaatbaar (cohort<2003) en VWO+geplaatst (cohort≥2003) Between-Subjects Factors Value Label N selectie 9 vergelijking VWO+ versus selectie lln uit vroeger cohorten vwo+ latere cohorten 93

97 97

Tabel 60 Multivariate toetsing op verschil tussen de onderzoeksgroepen Multivariate Testsa Effect Value F Hypothesis df Error df Pillai's Trace ,985 1633,715b 4,000 97,000 b Wilks' Lambda ,015 1633,715 4,000 97,000 Intercept Hotelling's Trace 67,370 1633,715b 4,000 97,000 Roy's Largest b 67,370 1633,715 4,000 97,000 Root Pillai's Trace ,107 2,917b 4,000 97,000 Wilks' Lambda ,893 2,917b 4,000 97,000 vergelijking Hotelling's Trace ,120 2,917b 4,000 97,000 Roy's Largest ,120 2,917b 4,000 97,000 Root a. Design: Intercept + vergelijking b. Exact statistic

Sig. ,000 ,000 ,000 ,000 ,025 ,025 ,025 ,025

Het effect van de groepsvergelijking is statistisch significant (V=.12, F (4, 97)=2.92, p=.025) . Dat betekent dat het gemiddelde op de samengestelde afhankelijke variabele niet over de beide groepen gelijk is. Met univariate toetsen wordt voorts nagegaan wat het groepseffect is op elke afhankelijke variabele afzonderlijk.

98 98

Tabel 61 verschil tussen onderzoekssubgroepen per prestatievariabele Tests of Between-Subjects Effects Source Dependent Variable Type III df Mean Sum of Square Squares Gemiddeld cijfer CSE verplichte ,348a 1 ,348 vakken per profiel Corrected gemidd. cijfer leerjaar 2 3,387b 1 3,387 Model gemidd. cijfer leerjaar 4 ,821c 1 ,821 gemidd. eindexamencijfer ,097d 1 ,097 gemidd. cijfer CSE verplichte 1711,553 1 1711,553 vakken per profiel gemiddeld cijfer leerjaar 2 2063,461 1 2063,461 Intercept gemidd. cijfer leerjaar 4 1755,914 1 1755,914 gemidd. eindexamencijfer 1731,316 1 1731,316 Gemiddeld cijfer CSE verplichte ,348 1 ,348 vakken per profiel 3,387 1 3,387 Vergelijking gemidd. cijfer leerjaar 2 gemidd. cijfer leerjaar 4 ,821 1 ,821 gemidd. eindexamencijfer ,097 1 ,097 Gemiddeld cijfer CSE verplichte 99,797 100 ,998 vakken per profiel gemidd. cijfer leerjaar 2 38,050 100 ,380 Error gemidd. cijfer leerjaar 4 36,045 100 ,360 gemidd. eindexamencijfer 42,633 100 ,426 Gemiddeld cijfer CSE verplichte 5294,639 102 vakken per profiel gemidd. cijfer leerjaar 2 6032,938 102 Total gemidd. cijfer leerjaar 4 5300,813 102 gemidd. eindexamencijfer 5356,564 102 Gemiddeld cijfer CSE verplichte 100,145 101 vakken per profiel Corrected gemidd. cijfer leerjaar 2 41,437 101 Total gemidd. cijfer leerjaar 4 36,866 101 gemidd. eindexamencijfer 42,730 101 a. R Squared = ,003 (Adjusted R Squared = -,006) b. R Squared = ,082 (Adjusted R Squared = ,073) c. R Squared = ,022 (Adjusted R Squared = ,012) d. R Squared = ,002 (Adjusted R Squared = -,008)

F

Sig.

,349

,556

8,902 2,278 ,229

,004 ,134 ,634

1715,033

,000

5423,062 4871,477 4060,982

,000 ,000 ,000

,349

,556

8,902 2,278 ,229

,004 ,134 ,634

Het blijkt dat alleen op het gemiddeld eindcijfer over vier kernvakken in leerjaar 2 een significant verschil is tussen de VWO-plus toelaatbaren zonder VWO-plus programma en de VWO-plus leerlingen met het VWO-plus programma (F1, 100)=8.90, p=.004). De VWO-plus toelaatbaren zonder VWO-plusprogramma 99 99

presteren beter dan de VWO-plus toegelaten leerlingen met het VWO-programma. Een dergelijk verschil doet zich ook op de andere prestatiematen voor, al is het dan niet significant. Een mogelijk gunstig effect van het VWO-plus programma op de leerprestaties blijkt in deze vergelijking niet, maar wellicht is dat effect geheel overschaduwd door het veel sterkere effect van het zeer strenge criterium dat bij gebrek aan beschikbare Citoscores is gebruikt voor het aanmerken van VWO-plus toelaatbare leerlingen uit de oudere cohorten. Tabel 62 Gemiddelde en betrouwbaarheidsinterval per prestatievariabele 2. VWO+ versus selectie lln uit vroeger cohorten Dependent Variable VWO+ versus Mean Std. 95% Confidence selectie lln uit Error Interval vroeger cohorten Lower Upper Bound Bound selectie 7,324 ,333 6,663 7,985 Gemiddeld cijfer CSE vwo+ latere verplichte vakken per profiel 7,118 ,104 6,913 7,324 cohorten selectie 8,250 ,206 7,842 8,658 gemidd. cijfer leerjaar 2 vwo+ latere 7,608 ,064 7,481 7,734 cohorten selectie 7,472 ,200 7,075 7,869 gemidd. cijfer leerjaar 4 vwo+ latere 7,156 ,062 7,032 7,279 cohorten selectie 7,317 ,218 6,885 7,749 gemiddeld eindexamencijfer vwo+ latere 7,208 ,068 7,074 7,342 cohorten

100 100

Figuur 15 Gemiddeld eindcijfer (4 verplichte vakken) leerjaar 2 VWO+toelaatbaren (startcohort<2003) en VWO+geplaatsten (startcohort≥2003)

Figuur 16 Gemiddeld eindcijfer (4 verplichte vakken) leerjaar 4 VWO+toelaatbaren (startcohort<2003) en VWO+geplaatsten (startcohort≥2003)

101 101

Figuur 17 Gemiddeld eindexamencijfer VWO+toelaatbaren (startcohort<2003) en VWO+geplaatsten (startcohort≥2003)

Figuur 18 Gemiddeld CSE-cijfer (verplichte profielvakken) VWO+toelaatbaren (startcohort<2003) en VWO+geplaatsten (startcohort≥2003)

102 102

Tabel 63 overzicht van de gevonden effecten van het VWO-plus onderwijsprogramma X=significante regressiecoëfficiënt

gemidd.

gemidd.

gemidd.

eind-

eind-

eindexamen- eindexamen-

cijfer lj2 cijfer lj4 cijfer Cito score minus cutoff value (546) VWO of VWO plus

X

X

X (B =

cijfer ned.+e ng. X

X (B = ,592)

,126)

gemidd.

gemidd.

SVL-

profiel-

moti-

cijfer CSE vatie X

X (alleen juist geplaatsten) (B = ,696)

lineaire interactive getransformeerde Citoscore met onderwijsprogramma Gekwadrateerde getransformeerde Citoscore Kwadratische interactive getransformeerde Citoscore met onderwijsprogramma

X

X

X

Een significant effect van de groeperingsfactor geldt alleen voor het gemiddeld eindcijfer in leerjaar 2, het gemiddeld eindexamencijfer en het gemiddeld eindexamencijfer Ned.+Eng. (over alleen de juist geplaatsten). Er geldt dat de waarde van de regressiecoefficient B voorspelt hoeveel punten in cijfergemiddelde een VWO-plusleerling op grond van het VWO-plusprogramma hoger scoort dan een reguliere VWO-leerling met dezelfde Citoscore. Bij gebruik van de NIO-score als grenswaarde zijn geen significante regressiecoefficienten gevonden en merendeels konden de analyses wegens onvoldoende aantallen niet uitgevoerd worden.

103 103

104 104

5 Conclusies, discussie en aanbevelingen 5.1

Effectiviteit van het VWO-plus programma van College De Heemlanden

De hypothese dat leerlingen die het VWO-plus programma volg(d)en een grotere leermotivatie (dus een hogere score op de motivatieschaal van de SVL) zouden hebben dan de leerlingen die het reguliere VWO-programma volg(d)en, kon niet worden bevestigd. Op de SVL-motivatieschaal werd geen significant verschil gevonden dat toegeschreven kan worden aan het VWO-plusprogramma. Zowel met de Citogrenswaarde als ook met de NIO-grenswaarde in het regressiediscontinuïteitsdesign geldt dat het regressiemodel niet beter voorspelt dan toeval en de regressiecoëfficiënt van het onderwijsprogramma (VWO-regulier versus VWO-plus) niet significant is. De hypothese dat leerlingen die het VWO-plus programma volg(d)en betere schoolprestaties hebben (dus hogere cijfergemiddelden op de zes gedefinieerde afhankelijke prestatievariabelen) dan de leerlingen die het reguliere VWOprogramma volg(d)en, lijkt slechts voor wat betreft een enkele prestatievariabele bevestigd te kunnen worden. Het eindexamengemiddelde over de gemeenschappelijke vakken Nederlands en Engels vertoont een positief effect van het VWO-plusprogramma, tenminste wanneer in de regressiediscontinuïteitsanalyse alleen de leerlingen worden betrokken die “juist” geplaatst zijn op grond van de voor toelating tot VWO-plus gehanteerde Cito-grenswaarde van 546 of hoger. De regressiecoëfficiënt voor VWO-plus versus regulier VWO bedraagt dan 0,70, hetgeen betekent dat terecht VWO-plus geplaatsten 0,7 punt hoger scoren op het gemiddelde van deze twee vakken dan leerlingen in het regulier VWO die ook niet toelaatbaar zijn voor VWOplus. Ook het gemiddeld eindexamencijfer vertoont een positief effect van het VWOplusprogramma; de regressiecoëfficiënt voor VWO-plus versus regulier VWO bedraagt 0,59. Er is geen betekenisvol verschil in regressie van het gemiddeld centraal schriftelijk eindexamencijfer voor de verplichte profielvakken op de Citoscore tussen VWOplus en regulier-VWO vast te stellen.

105 105

Voor het gemiddeld eindcijfer over de kernvakken Nederlands, Engels, wiskunde en algemene natuurwetenschap (ANW) op de Citoscore geldt ook geen betekenisvol verschil in regressie tussen VWO-plus en regulier-VWO. Voor het gemiddeld eindcijfer in leerjaar 2 over de vakken Nederlands, Engels, wiskunde en natuur/scheikunde geldt een negatief effect: de regressiecoëfficiënt voor de groeperingsvarabele heeft een negatieve waarde (-,47), hetgeen betekent dat voor de VWO-plus leerlingen het eindcijfergemiddelde over de vier kernvakken bijna een halve punt lager uitvalt dan voor de reguliere VWO-leerlingen. Voor zover er een positief effect van het VWO-plusprogramma op de leerprestaties aantoonbaar is, betreft dat eindexamengemiddelden, en niet de schoolvakcijfers uit de eerdere leerjaren. Vergelijking van hoogbegaafde leerlingen uit oudere cohorten zonder VWO-plusprogramma met hoogbegaafde leerlingen uit latere cohorten die het VWO-plusprogramma volgden, levert één significant verschil op: VWO-plus toelaatbare leerlingen uit oudere cohorten (toen VWO-plus nog niet was ingevoerd) scoren circa 6/10 punt hoger op de kernvakken in leerjaar 2 dan de recente VWOplus cohorten. Dat laatste is vermoedelijk een selectie-artefact. Het selectiecriterium 18 of meer overpunten dat (bij gebrek aan Cito- of NIO-score) is gebruikt om VWOplus toelaatbare leerlingen uit oudere cohorten te identificeren, is veel strenger dan de Cito- of NIO-scoregrens die voor toelating tot VWO-plus bij latere cohorten wordt gehanteerd. 5.2

Discussie onderzoeksresultaten

Uiteraard is het op het eerste gezicht teleurstellend dat zo weinig positief effect van het VWO-plusprogramma aan te tonen valt. Het zou echter niet juist zijn daaruit zonder meer te concluderen dat dit onderwijsprogramma dus zinloos is. Er zijn een aantal methodologische beperkingen aanwijsbaar die debet kunnen zijn aan het uitblijven van de verwachte positieve bevindingen op de leermotivatie- en schoolprestatievariabelen. Binnen het regressie-discontinuiteitsdesign kon niet worden voldaan aan de essentiële vereiste van een consequente toewijzing op grond van grenswaarde op de als toekenningsvariabele gehanteerde toelatingstest (Cito- of NIO-score). Geconstateerd is dat enerzijds van de leerlingen met een Cito- of NIO-score die onder de door de school (en dus ook in het RDD) gehanteerde grenswaarde van 546, respectievelijk 126 ligt 30% toch in het VWO-plusprogramma is geplaatst. Anderzijds is 34% van de leerlingen met een Cito- of NIO-score die op of boven de door de school (en dus ook in het RDD) gehanteerde grenswaarde voor toelating tot VWO-plus ligt, toch in het regulier VWO terecht gekomen. Dit percentage

106 106

“foutplaatsingen” in methodologische zin, is dus veel hoger dan het percentage van 5% dat Matthews et al. (Matthews, et al., 2012) in een RDD-onderzoeksopzet toelaatbaar achten . De auteurs constateren dat er in de praktijk vaak sprake is van ‘permissive assignment’ resulterend in ‘misallocation of treatment’, hetgeen eigenlijk in niet meer dan 5% van de gevallen mag voorkomen. Overigens moet daarbij bedacht worden dat de Cito- of NIO-score slechts één van de drie factoren is op basis waarvan toelating tot het VWO-plusprogramma geschiedt. De resultaten op de andere twee factoren (het advies van de basisschool en het motivatiegesprek dat College de Heemlanden met de leerling voert) zijn doorgaans niet in het leerlingvolgsysteem vastgelegd. En ook al waren ze dat wel, dan zouden het geen scores op een ratio- of intervalschaal zijn, maar dichotome waarden en dus niet bruikbaar als toewijzingsvariabele in een RDD. Toepassing van het regressie-discontinuiteitsdesign vereist dat naast meting van de betreffende afhankelijke variabele en het bekend zijn van het onderwijsprogramma dat de leerling volgt (VWO-regulier of VWO-plus), tevens de Cito- of NIO-score is vastgelegd in het leerlingvolgsysteem. Hoewel van 199 leerlingen scores op de SVL-digitaal verzameld zijn, is van slechts 73 van die leerlingen tevens een Citoscore bekend en van slechts 43 van deze leerlingen een NIO-score. Daarmee zijn de aantallen leerlingen die in het RDD voor regressieanalyse op de afhankelijke variabele leermotivatie konden worden gebruikt beperkt geworden. Bij de regressieanalyse op uitsluitend de juist geplaatsten op basis van de grenswaarde voor Cito of NIO houdt men slechts 47, respectievelijk 24 leerlingen over (die dan nog verdeeld zijn over de VWO-regulier en de VWO-plus groep). Van slechts 53 leerlingen waren naast de plaatsing in VWO-regulier versus VWO-plus en de eindexamencijfers, ook Cito-scores bekend. Werd deze groep ingeperkt tot alleen de op basis van hun Cito-score juist geplaatsten, dan resulteerden slechts 35 leerlingen in de onderzoeksgroep. Gevolg van kleine aantallen in de regressie-analyses binnen het RDD is een gebrek aan statistisch onderscheidingsvermogen van de toetsen, hetgeen zich manifesteert in een kleinere kans op het vinden van een statistisch significante waarde van de regressiecoëfficiënt van het onderwijsprogramma als groeperingsvariabele. Alleen voor de leerjaren 2 en 4 zijn de onderzoeksgroepen groter, aangezien daarin ook de cohorten vanaf startcohort 2007/2008 meedoen en er bovendien vaker Cito- of NIO-scores van leerlingen uit deze meer recente cohorten beschikbaar zijn. Voor regressie-analyse op de schoolprestaties in leerjaar 2 konden 235 leerlingen in het RDD betrokken worden en voor analyse van die uit leerjaar 4 konden 90 leerlingen in de onderzoeksgroep betrokken worden waarvan tevens de Cito-score bekend is.

107 107

In de multivariate variantieanalyse binnen het recurrent institutional cycle design konden 102 leerlingen (met scores op alle afhankelijke variabelen) worden betrokken, waarbij wel sprake was van een extreem ongelijke verdeling over het VWO-regulier versus de VWO-plus onderwijsprogramma: slechts 12 leerlingen uit startcohorten voor 2003 kon worden geïdentificeerd als VWO-plus toelaatbaar. De VWO-plus groep bestond uit 93 leerlingen. Door het ontbreken van Cito en/of NIOscores bij met name de oudere cohorten moest voor selectie van een matchingsgroep van VWO-toelaatbare leerlingen immers teruggevallen worden op het kennelijk aanmerkelijk strengere opstroomcriterium van 18 of meer overpunten behaald in de brugklas. Als het mogelijk was geweest om de matchingsgroep samen te stellen op basis van de daarvoor geldende Cito- of NIO-grensscore, dan was te verwachten dat van de 454 VWO-leerlingen van voor startcohort 2003/2004 67%, respectievelijk 30% als VWO-plus toelaatbaar had kunnen worden aangemerkt en daarmee zou die onderzoekssubgroep getalsmatig veel gelijkwaardiger zijn gewest aan de andere onderzoekssubgroep. 5.3

Knelpunten en verbeteringen

Plaatsing op grond van een expliciete selectieprocedure zou wellicht nagestreefd moeten worden, resulterend in een combinatiescore en consistente plaatsing conform die score. Wanneer de huidige drie indicatoren voor plaatsing (testscore, basisschooladvies en motivatiegespreksoordeel) gebruikt worden, moeten ze eigenlijk in een rationele formule zijn gecombineerd en de combinatie moet vervolgens op predictieve validiteit worden onderzocht. Wanneer verschillende selectie-instrumenten of aftestgrenzen naast elkaar worden gebruikt zouden die een veel gelijkwaardiger selectieratio moeten hebben dan nu geldt voor de Cito-eindtoets basisonderwijs (citoscore groter of gelijk aan 546), de NIO (NIO-score groter of gelijk aan 126) en het opstroomcriterium (18 of meer overpunten). Een andere mogelijkheid zou zijn, in combinatie met een Cito- en NIO-scoregrens die indiceert voor VWO, een hoogbegaafdheidstest zoals de Munich High Ability Test-Battery (MHBT) te gebruiken voor het identificeren van hoogbegaafde leerlingen (K. A. Heller & Perleth, 2008).

108 108

5.4

VWO-plus bij College De Heemlanden als leerschool voor andere scholen

De selectieprocedure voor toelating tot het VWO-plusprogramma moet betrouwbaar en valide zijn. Bij invoering van een VWO-plusprogramma zou men zich al moeten buigen over de vraag hoe men het onderwijsprogramma wil evalueren. Kwalitatief gebeurt dat binnen het ontwerpteam in samenwerking met eventueel van buitenaf betrokken deskundigen. Een klankbordgroep bestaande uit ouders van leerlingen die het VWOplusprogramma volgen is daarbij zeker zinvol. Kwantitatief evalueren vereist een tijdig bedachte onderzoeksopzet. Om die goed te kunnen uitvoeren moeten de juiste gegevens voorhanden zijn of verzameld kunnen worden. Een goed en uitvoerbaar onderzoeksontwerp vergroot de kans op het vinden van effecten van een onderwijsprogramma. Het VWO-programma van College De Heemlanden biedt een goed voorbeeld van een aangepast onderwijsarrangement voor hoogbegaafde leerlingen dat het hele VWO-curriculum beslaat. Met de trechtervormige opzet van een breed extra vakkenaanbod bij de start naar toenemende specialisatie in één extra vak in de laatste twee leerjaren, is een logische structuur aangebracht. Het principe van enerzijds compacten en anderzijds verrijken is goed uitgewerkt. Met het creëren van een grotere mate van uitdaging door meer compacte en tevens verrijkte leerstof aan te bieden, wordt tegemoet gekomen aan de behoeften van hoogbegaafde leerlingen. De opdrachten die een onderzoeks- of ontwerpkarakter hebben, doen meer recht aan de intellectuele en creatieve capaciteiten van hoogbegaafde leerlingen en bovendien vereisen dergelijke opdrachten ook inzet en doorzettingsvermogen. Doordat met het extra vakkenaanbod de domeinen alfa, beta en gamma zijn gedekt kan de aansluiting bij de interesse van bijna elke leerling gevonden worden. Voor interdisciplinariteit en toepassing van kennis uit meer basale schoolse vakken lijkt bij de extra vakken Versterkt Engels, Natuurwetenschap en Sociale wetenschap ook ruimte te zijn. Voor andere scholen heeft College De Heemlanden een bron aan kennis en ervaring met een volwaardig VWO-plusprogramma te bieden. Uit de methodologische beperkingen die dit effectonderzoek belemmerden kunnen andere scholen ook lering trekken.

109 109

110 110

Literatuur Biesta, G. (2007). Why "what works" won't work: evidence-based practice and the democratic deficit in educational research. Educational Theory, 57(1), 122. Boer, G. d. (2010). Begaafdheidsprofielscholen in het voortgezet onderwijs Verslag van het CPS-project 2004-2009. Amersfoort: CPS. Boxtel, H. v., Engelen, R., & Wijs, A. d. (2010). Wetenschappelijke verantwoording van de Eindtoets Basisonderwijs 2010. Arnhem: Cito. Breetvelt, I. S., & Van Dam, F. S. (1991). Underreporting by cancer patients: The case of response-shift. Social Science & Medicine, 32(9), 981-987. Campbell, D. T., & Stanley, J. C. (1967). Experimental and quasi-experimental designs for research. Chicago: Rand McNally college publishing company. Dijk, H. v., & Tellegen, P. (2004). Uitgebreide samenvatting van hoofdstuk 5 van de Handleiding en Verantwoording NIO Nederlandse Intelligentietest voor Onderwijsniveau; handleiding en verantwoording. Amsterdam: Boom test uitgevers. Eijl, P. v., Wientjes, H., Wolfensberger, M. V. C., & Pilot, A. (2005). Het uitdagen van talent in onderwijs. Onderwijs in thema's (pp. 117-156). Den Haag: Onderwijsraad. Fakolade, O. A., & Adeniyi, S. O. (2010 ). Efficacy of Enrichment Triad and SelfDirect Models on Academic Achievement of Gifted Students in Selected Secondary Schools in Nigeria. International Journal of Special Education, 25 (1), 10-16. Figg, S. D., Rogers, K. B., McCormick, J., & Low, R. (2012). Differentiating Low Performance of the Gifted Learner: Achieving, Underachieving, and Selective Consuming Students. Journal of Advanced Academics, 23(1), 5371. Gagné, F. (2007). Ten Commandments for Academic Talent Development. Gifted Child Quarterly 51, 93. Guldemond, H., Bosker, R., Kuyper, H., & Werf, G. v. d. (2003). Hoogbegaafden in het voortgezet onderwijs. Groningen: GION. Guldemond, H., Bosker, R., Kuyper, H., & Werf, G. v. d. (2007). Do Highly Gifted Students Really Have Problems? Educational Research and Evaluation: An International Journal on Theory and Practice 13(6), 555-568. Hartas, D., Lindsay, G., & Muijs, D. (2008). Identifying and selecting able students for the NAGTY summer school: emerging issues and future considerations. High Ability Studies, 19(1), 5-18. Heller, K. A. (2004). Identification of Gifted and Talented Students. Psychology Science, 46(3), 302 - 323. Heller, K. A., Mönks, F. J., Sternberg, R. J., & Subotnik, R. F. (2000). International handbook of giftedness and talent. Amsterdam: Elsevier. 111 111

Heller, K. A., & Perleth, C. (2008). The Munich High Ability Test Battery (MHBT): A multidimensional, multimethod approach. Psychology Science Quarterly, 50 (2 ), 173-188. Heller, K. A., & Reimann, R. (2002). Theoretical and methodological problems of a 10-year follow-up program evaluation study. European Journal of Psychological Assessment, 18(3 (Special Section: Program Evaluation)), 229-241. Heller, K. A. E. O. (Ed.). (2002). Begabtenförderung im Gymnasium. Ergebnisse einer zehnjährigen Längsschnittstudie [Gifted education in the German gymnasium. Findings of a 10-year longitudinalstudy]. Opladen: Leske + Budrich. Hofman, W. H. A., Hofman, R. H., Dijkstra, B. J., Boom, J. d., & Meeuwisse, M. (2007). Innovaties in het voortgezet onderwijs; een verkenning van innovaties en effecten in het voortgezet onderwijs. Groningen: GION/UOCG/RISBO. Hoogeveen, L., Hell, J. v., Mooij, T., & Verhoeven, L. (2004). Onderwijsaanpassingen voor hoogbegaafde leerlingen: meta-analyses en overzicht van internationaal onderzoek. Nijmegen: ITS, Faculteit der Sociale Wetenschappen, Orthopedagogiek Leren en Ontwikkeling, Centrum voor Begaafdheidsonderzoek Radboud Universiteit Nijmegen. Kuyper, H., & Werf, G. v. d. (2012). Excellente leerlingen in het voortgezet onderwijs. Schoolloopbanen, risicofactoren en keuzen. Groningen: GION. Matthews, M. S., Peters, S. J., & Housand, A. M. (2012). Regression Discontinuity Design in Gifted and Talented Education Research. Gifted Child Quarterly 2012 : , 56(2), 105-112. Mooij, A. J., Hoogeveen, A. J. M., Driessen, G. W. J. M., Hell, J. G. v., & Verhoeven, L. T. W. (2007). Succescondities voor onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen: eindverslag van drie deelonderzoeken. Nijmegen: ITS, Centrum voor begaafdheidsonderzoek, Orthopedagogiek: leren en ontwikkeling (Radbout Universiteit Nijmegen). Mooij, T. (2007). Ontwikkeling van hoogbegaafde leerlingen en schoolse kenmerken. Kind en adolescent, 28, 167-172. Onderwijsraad. (2006). Naar meer evidence based onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad. (2007). Presteren naar vermogen; alle talenten benutten in het funderend onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad. Oostdam, R., Peetsma, T., Derriks, M., & Gelderen, A. v. (2006). Leren van het nieuwe leren: casestudies in het voortgezet onderwijs (No. 757). Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Pluymakers, M., & Span, P. (2001). Onderwijs aan begaafde leerlingen in het V.O.; Compacten en verrijken, een methode om systematisch rekening te houden met begaafde leerlingen: Kluwer.

112 112

Razmjou, H., Yee, A., Ford, M., & Finkelstein, J. A. (2006). Response Shift in Outcome Assessment in Patients Undergoing Total Knee Arthroplasty. The Journal of Bone and Joint surgery, 88(12). Renzulli, J. (2012). Reexamining the Role of Gifted Education and Talent Development for the 21st Century: A Four-Part Theoretical Approach. Gifted Child Quarterly, 56(3), 150-159. Renzulli, J. S. (2002). The Three-Ring Conception of Giftedness: A Developmental Model For Promoting Creative Productivity.Unpublished manuscript, Connecticut. Renzulli, J. S., & Reis, S. M. (2000). The Schoolwide Enrichment Model; Executive Summary. from http://www.gifted.uconn.edu/sem/semexec.html Seaton, M., Marsh, H. W., Yeung, A. S., & Craven, R. (2011). The big fish Down Under: Examining moderators of the ‘big-fish-little-pond’ effect for Australia’s high achievers. Australian Journal of Education, 55(2), 93-114. Segers, E., & Hoogeveen, L. (2012). Programmeringstudie Excellentieonderzoek in primair, voortgezet en hoger onderwijs. Nijmegen: Behavioural Science Institute & Centrum voor Begaafdheids Onderzoek Radboud Universiteit Nijmegen. Steenbergen-Hu, S., & Moon, S. M. (2011). The Effects of Acceleration on HighAbility Learners: A Meta-Analysis Gifted Child Quarterly, 55(2), 39-53. Sternberg, R. J. (2003). WICS as a model of giftedness. High Ability Studies, 14(2), 109-137. Trochim, W. M. K. The regression-discontinuity design: an introduction. Cornell University. Trochim, W. M. K. (2006). Regression-discontinuity design. Research methods knowledge base, from http://www.socialresearchmethods.net/kb/quasird.htm Wuensch, K. L. (2010). Using SPSS to analyze data from a regressiondiscontinuity design.Unpublished manuscript.

113 113

114 114

Bijlage Atheneum-plus nieuwe opzet (per schooljaar 2013/’14) Onderstaande opzet is nog in ontwikkeling en is daarom onder voorbehoud. Leerlingen krijgen op atheneum-plus op College De Heemlanden het vak Engels plus in plaats van Engels. Engels plus onderscheidt zich doordat de leerling in de bovenbouw het CAE of CPE (Cambridge certificaten van de British Council) zal halen, alsmede een gerichtheid op wetenschappelijk Engels. Ook blijft de leerling gewoon eindexamen Engels doen voor het VWO. Ook krijgen de A-plus leerlingen nog een stukje wetenschappelijk engels. Daarnaast zal de leerling twee extra vakken volgen: sociale wetenschappen en natuurwetenschappen. De leerling volgt beide vakken tot en met de derde klas en maakt daarna een keuze: in de bovenbouw gaat de leerling met één van beide vakken verder. In atheneum 6 sluit de leerling deze vakken af met tentamenbriefjes en/of deelnamecertificaten van de universiteit. Op dit moment is College De Heemlanden bezig met een pilot voor een zogenaamd Vrije keuze Model. Daarin staat het de leerling vrij een module te volgen aan een universiteit of elders. Daarbij is het toegestaan een (aantal) vak(ken) of uren te verzuimen om hiervoor tijd vrij te maken. Per individueel geval wordt dan beoordeeld of de module genoeg niveau heeft en of het verantwoord is om bepaalde lesuren te verzuimen. Daarnaast wordt individueel beoordeeld of de leerling de module naar behoren uitvoert. Afhankelijk van de uitkomst van deze pilot wordt het Vrije keuze Model ingevoerd.

115 115

Effectonderzoek VWO-plus College De Heemlanden in Houten biedt sinds schooljaar 2003/2004 een VWO-plusprogramma voor hoogbegaafde leerlingen aan, bestaande uit enerzijds comprimering van het reguliere VWOcurriculum en anderzijds verdieping van d vakken en aanbod van extra vakken (waaronder sociale wetenschap en natuurwetenschap). Het onderwijsbeleid van de rijksoverheid zet in op onderwijsaanpassingen voor hoogbegaafden; zij vormen immers het toekomstig kapitaal van de kenniseconomie.Tevens is de overheid geïnteresseerd in de effecten van dergelijke onderwijsarrangementen. In dit rapport wordt verslag gedaan over een onderzoek naar het effect van dit VWO-plusprogramma op de studieprestaties en leermotivatie van de leerlingen. In een regressie-discontinuïteits design werd nagegaan of er een verschil in regressie van studieprestaties en leermotivatie is op de toets die als selectie-instrument voor al dan niet plaatsing van een leerling in het VWO-plusprogramma dient. Alleen op het eindexamengemiddelde is er een betekenisvol positief effect van het VWO-plusprogramma. Voor de prestaties en leermotivatie in eerdere leerjaren, is geen duidelijk effect van het VWO-plusprogramma ten opzichte van het reguliere VWO gevonden. In een recurrent institutional cycle design werd nagegaan of leerlingen die het VWO-plusprogramma doorlopen (hebben) betere studieprestaties leveren dan leerlingen uit vroegere jaren die in principe VWO-plus toelaatbaar zouden zijn geweest maar die geen VWO-plus programma aangeboden kregen. Een dergelijk effect van het VWO-plusprogramma is echter niet gevonden. Hierbij moet worden aangetekend dat er nogal wat praktische beperkingen bleken te gelden voor uitvoering van het onderzoek. Een van de beperkende factoren betreft de niet volstrekt consistente toewijzing van leerlingen aan regulier VWO dan wel VWO-plusprogramma op basis van hun toetsscore (op de Cito-eindtoets basisonderwijs of de NIO). De implementatie van een goed onderzoeksdesign stelt andere eisen dan de praktijk van de implementatie van een onderwijsprogramma. Met dit effectonderzoek is een bescheiden bijdrage geleverd aan inzicht in de effecten van een volwaardig onderwijsarrangement voor hoogbegaafde leerlingen.