Functie en vormgeving van zelfevaluaties Kees Both Inhoudsopgave 2.1
Inleiding
2.2
Functie van zelfevaluatie
2.3
Formeel en informeel, kwantitatief en kwalitatief
2.3.1 2.3.2 2.4
Formeel en informeel
Kwantitatief en kwalitatief
Authentiek leren en authentieke evaluatie 2.4.1 Authentiek leren 2.4.2 Authentieke evaluatie
2.5
Zelfevaluatie als actieonderzoek 2.5.1 Voorbeeld van een groot thema: Blokperiode 2.5.2 Kleinere thema’s
2.6
Inhoud
2.7
Vormgeving 2.7.1 Het groepsboek 2.7.2 Interne consultatie 2.7.3 Pedagogische terugblik 2.7.4 Functioneringsgesprekken met kinderen 2.7.5 Jaarlijkse evaluatie in het team 2.7.6 Jaarverslag 2.7.7 Volgen van kinderen in het Voortgezet Onderwijs 2.7.8 Vierjarenplan en schoolconferentie 2.7.9 Klankbordgroep 2.7.10 Externe collegiale consultatie 2.7.11 Schoolvisitatie 2.7.12 Samenhang en hanteerbaarheid
2.8
Literatuur
Scholen moeten voor zichzelf kwaliteitsstandaarden formuleren. Op de achtergrond van zulke standaarden in de goede zin van het woord speelt altijd een terechte achterdocht mee – onze oordelen kunnen feilbaar zijn – en daarom moeten we onszelf erin trainen om tot betere oordelen te komen. De beste artsen kennen het gevaar van diagnostische tests die in de plaats komen van het professionele medische oordeel. Een diagnostische test staat nooit op zichzelf, hoe eenduidig deze ook is, en is nooit geheel bepalend voor een goed
behandelingsplan. En patiënten hebben geen behoefte aan artsen die de patiënten zelf niet zien en alleen maar afgaan op medische beschrijvingen van de symptomen en scores van tests. Ze hebben artsen nodig met een goede opleiding, die hun oordelen ten overstaan van collega’s durven en kunnen verdedigen. Daar kunnen we in het onderwijs veel van leren. Om onze plaatselijke scholen te evalueren kunnen we verschillende soorten gegevens op verschillende manieren verzamelen. En we kunnen een hele reeks van externe meningen verzamelen, zowel van leken als van professionals.Alles ten behoeve van de betrouwbaarheid en validiteit van het kwaliteitsoordeel van de school. We moeten er daarbij attent op zijn dat data zelden voor zichzelf spreken. We moeten vragen stellen als: ‘Is er een duidelijke trend zichtbaar in de gegevens, of juist niet?’ en ‘Wat weten we nu hoe dit uitwerkt en welke interventies klaarblijkelijk het beste werken?’ Deborah Meier – In Schools We Trust, Boston 2002[i]
2.1 Inleiding Dit hoofdstuk vormt een brug naar de concrete beschrijvingen van onderdelen van de zelfevaluatie in jenaplanscholen. Allereerst worden de functies van zelfevaluatie kort beschreven (2.1), met daarbij het onderscheid van formele en informele strategieën (2.2). Voorts worden twee belangrijke bouwstenen van zelfevaluatie toegelicht: authentieke evaluatie (2.3) en ‘actieonderzoek’ (2.4). Vervolgens wordt dit verder geconcretiseerd voor achtereenvolgens: • • •
zelfevaluatie van individuele groepsleiders in het dagelijks werk – het groepsboek - en hoe dat verbonden wordt met besprekingen en oefeningen in het team de jaarevaluatie in het team De vierjarige beleidscyclus van het schoolplan: diagnose van de huidige situatie, beraad met alle betrokken partijen – team, ouders, kinderen, bevoegd gezag - over gewenste ontwikkelingen en vernieuwingen, planning van deze ontwikkeling; daarbij komen ook de schoolconferentie, de visitatie tussen scholen onderling en externe schoolvisitatie en de rol van een klankbordgroep van onafhankelijke personen aan bod.
2.2 Functie van zelfevaluatie Functies of doelen van zelfevaluatie zijn: •
Het vergroten van de consistentie van denken en doen. Dat betekent antwoorden vinden op de vragen: doen we wel wat we willen? willen we wel wat we doen? Evaluatie begint feitelijk al met de planning van activiteiten en veranderingen: op grond waarvan kiezen we dit thema en deze activiteiten? of: Het gaat niet goed, er moet iets veranderen; maar wat gaat dan precies niet goed? of: We voelen aan dat deze impuls van buiten voor onze school iets kan betekenen – maar wat is die betekenis dan precies en welke consequenties kunnen we voorzien? Het gaat daarbij allereerst om het beschrijven en verhelderen van de praktijk: Wat doen we eigenlijk? Hoe kijken teamleden daar tegenaan, de kinderen, de ouders? Wat voor effecten heeft ons onderwijs? En voorts om het beoordelen daarvan in het licht van de uitgangspunten van de
school: Wat vinden we ervan? Wat zou er verbeterd en veranderd moeten worden? Periodiek moet daarom de stand van de schoolontwikkeling opgemaakt worden. Het bijdragen aan het leren op verschillende niveaus:
•
o
van individuele groepsleiders, in hun verschillende fasen van professionele ontwikkeling;
o
van andere personeelsleden, zoals interne begeleiders
o
van het team of delen daarvan
o
van de schoolleiding
o
van de school als leef- en werkgemeenschap
Hierbij gaat het om zowel continue activiteiten als om periodiek terugkerende activiteiten. Dit leren draagt ook bij aan het verbeteren van het professionele gesprek in een school. Diagnose ten behoeve van de schoolontwikkeling in de vorm van een meerjarenplanning.
•
Ook daarin gaat het om het verbeteren van de consistentie tussen denken en doen en om groei – inhoudelijk en qua kwaliteit van de communicatie en coöperatie op verschillende niveaus van de organisatie. •
Vinger aan de pols houden, kwaliteitszorg.
•
Verantwoording afleggen aan ouders, bestuur en overheid. Zichtbaar maken van doelen, stand van zaken, resultaten, ontwikkelingen.
•
Hulp bij crisissituaties en fusies.
•
Het opsporen van behoeften aan ondersteuning, scholing, begeleiding.
•
Versterken van de kwaliteit van jenaplanonderwijs en van het imago van jenaplanonderwijs als zelfbewust, zelfkritisch, kwalitatief goed onderwijs.
2.3 Formeel en informeel, kwantitatief en kwalitatief
2.3.1 Formeel en informeel Bij zelfevaluatie kunnen twee strategieën gevolgd worden: a)
Een formele strategie, waarbij de hele school betrokken is, met alle geledingen, en waarbij een formeel stappenschema gevolgd wordt, leidend tot een rapport. De formele strategie wordt gehanteerd ten behoeve van: •
het afleggen van verantwoording
•
het opstellen van een meerjarenplan, uitlopend op een schoolconferentie; een uitvoerige doorlichting van het hele systeem van de school in de vorm van een schoolvisitatie kan hiervan deel uitmaken, er zijn jenaplanscholen die dit eens in
de vier jaar doen •
het oplossen van crises in fusieprocessen.
In veel gevallen vindt er begeleiding plaats door iemand van buiten de school. Hierbij kan een externe ‘klankbordgroep’ van externe onafhankelijke deskundigen, zoals beschreven in De Rozentuin (pagina 69), een belangrijke rol spelen: iemand uit kringen van werkgevers en van de vakbonden, uit de sociale sector en uit het voortgezet onderwijs - die als ‘kritische vrienden’ gevraagd en ongevraagd adviseren over de kwaliteit van de school als jenaplanschool. Zij hebben vooral een rol bij het evalueren van de meerjarenplanning, hebben inzage in evaluaties en spreken met mensen. b)
Een informele strategie, waarbij de zelfevaluatie ingebed is in het gewone schoolwerk, in de groep, in bouwoverleg en in teamoverleg. Deze strategie staat
beschreven in de evaluatieparagraaf van het schoolplan en omvat toets- en reflectiemomenten en -instrumenten. Het groepsboek is daarvoor het geëigende omvattende middel – daar komen de verschillende lijnen op het niveau van de stamgroep samen en het is bron voor besprekingen en oefeningen in het team en in het bouwoverleg. Aan de informele en formele zelfevaluatie wordt in dit hoofdstuk aandacht gegeven. 2.3.2 Kwantitatief en kwalitatief In en rond jenaplanscholen vindt discussie plaats over het gebruik van genormeerde (‘gestandaardiseerde’) toetsen. Men staat tamelijk kritisch tegenover deze toetsen, vanuit antropologische overwegingen (Boes, 2001 en 2002; Werkgroep Tweede Gegeven NJPV, 1995). Tegelijkertijd worden, bijvoorbeeld voor rekenen, in de methodes ingebouwde toetsen gebruikt om de voortgang van de kinderen te kunnen bepalen. Groepsleiders kunnen daarmee vaststellen of onderwijs voor een kind in voldoende mate zin gehad heeft: In hoeverre is het kind verder gekomen, vergeleken met het resultaat van een vorig meetmoment? Kinderen kunnen zichzelf daaraan meten: kan ik het of niet? Kan ik verder gaan of niet? Daarbij gaat het niet zozeer over normen, maar over ‘criteria’ voor ‘voldoende beheersen’. Een norm is altijd een gemiddelde van een populatie. Veel mensen realiseren zich niet dat de uitspraak van de weerman op de televisie dat ‘maart dit jaar drie graden warmer was dan normaal’ betekent dat het temperatuurgemiddelde van maart van dit jaar vergeleken wordt met het gemiddelde van een dertigjarige meting, die als ‘norm’ genomen wordt. En dat maar weinig maanden in dat opzicht ‘normaal’ zijn. Om die reden wordt met betrekking tot het weer in plaats van ‘normaal steeds vaker het begrip ‘langjarig gemiddelde’ gebruikt. Een ‘gemiddeld’ of in deze betekenis ‘normaal’ kind bestaat niet. Kinderen ontwikkelen zich op een bepaald terrein soms snel – dan is er sprake van een niveausprong -, dan weer is er sprake van een
langzame ontwikkeling of stabilisering. Bij het gebruik van zogenaamde Didactische Leeftijds Equivalenten’ (DLE’s) (het aantal maanden genoten onderwijs) wordt aangegeven of een kind ‘voor’, ‘bij’ of ‘achter’ is vergeleken met de norm. Zo kan je van niet bestaande problemen een probleem maken! Al is hier ook sprake van een spanningsveld tussen het zo vroeg mogelijk onderkennen van problemen bij kinderen aan de ene kant (wat veel ellende kan voorkomen) en het weten en vertrouwen dat deze problemen in verreweg de meeste gevallen van voorbijgaande aard zullen zijn. Er is echter langzamerhand een ‘probleemgekte’ aan het ontstaan, ook door druk van bezorgde ouders. Ook en zelfs nuchtere ouders kunnen onder invloed van informatie over ‘problemen’ bijvoorbeeld van hun zeer beweeglijke peuter al gaan denken ‘dat hij misschien wel ADHD heeft’. Terwijl het gewoon een kind met veel energie is, dat zich ook heel goed kan concentreren bij het maken van een puzzel.[ii]
‘Bij het overgrote deel van de vorderingen kunnen we volstaan met evaluatie die op
waarneming in omgangssituaties is gebaseerd. Alleen bij moeizaam vorderen doen we er verstandig aan, de vinger wat vaker aan de pols te houden. En steeds ieder kind toetsen? Dat is meestal niet nodig. Vaak toetsen betekent verlies van schaarse tijd’. (Boes, 2002, p. 20) Er gaat een grote mate van ‘systeemdwang’ uit van toetssystemen en - kalenders, zeker als daarbij een gecomputeriseerde registratie gebruikt wordt: Alsof dat allemaal bij iedereen zou moeten! Systematisch (met regelmaat, gepland) observeren, het bekijken van werk van kinderen, er met kinderen over praten, het systematisch door en met de kinderen documenteren van de voortgang van het werk, het – ook met kinderen - terug- en vooruitkijken zijn even waardevol, nee: vaak veel ‘rijker’ dan het gebruik van toetsen. Soms is in jenaplanscholen wel eens de mening te horen ‘dat wij als pedagogen en als verstandige mensen heel goed met gestandaardiseerde toetsen en de uitkomsten daarvan weten om te gaan’, dus: Maak je niet zo druk, doe niet zo ‘apart’, en gebruik ‘gewoon’ de Citoeindtoets en het Cito-leerlingvolgsysteem en vergelijkbare systemen. Door het binnenhalen van dit soort middelen word je echter gemakkelijk beïnvloed in je denken over en kijken naar kinderen en pedagogisch ‘ver van huis’ geraken.[iii] Het gebruik van landelijk genormeerde toetsen kan behalve bij nader onderzoek bij vermoede ontwikkelingsproblemen eventueel ook een plek hebben binnen de zelfevaluatie, als een middel om als school de eigen plek (het niveau van leerprestaties) ten opzichte van een landelijke norm te bepalen (en dus niet om individuele leerprestaties van kinderen te meten). Scholen hebben nogal eens de neiging zichzelf te onderschatten. Dergelijke metingen zijn primair voor intern gebruik en mogen niet gebruikt worden om scholen in het openbaar onderling te vergelijken – met alle negatieve sociaal-psychologische effecten daarvan. Het is van belang om een beargumenteerde lijst van voor jenaplanscholen bruikbare kwantitatieve instrumenten op te stellen. De meeste instrumenten zullen kwalitatief van karakter zijn, waarbij het wel van belang is de eigen visie (mening, gevoelen, observatie) zoveel mogelijk aan anderen te toetsen, oftewel:
Intersubjectief te maken. Nuttig is daarbij het 'triangulatie-principe' (driehoeksmeting) zoals dat bij pedagogisch actieonderzoek wordt toegepast (Both, 1984) het op elkaar betrekken van de kijk op dezelfde situatie van groepsleider, kinderen en een observator ('critical friend’). Het visualiseren van verzamelde gegevens in schema’s, tabellen en grafieken kan het gesprek erover vergemakkelijken. Dat geldt ook voor andere vormen van visualiseren: foto’s en video. Ook hier geldt steeds: vorm volgt functie. 2.4 Authentiek leren en authentieke evaluatie 2.4.1 Authentiek leren In jenaplanscholen is ‘authentieke evaluatie’ een belangrijk concept, dat sterk aansluit bij de basisprincipes en de kwaliteitscriteria die voortvloeien uit de basisprincipes. Authentieke evaluatie vloeit voort uit ‘authentiek leren’ (Both, 1999). Basisprincipe 3 spreekt over ‘persoonlijke relaties’, die noodzakelijk zijn voor de ontwikkeling van een eigen (‘authentieke’) identiteit. Dat wordt concreter in basisprincipes 11 en 12, waarin het geleefde leren in de school wordt beschreven en nog concreter in de vier basisactiviteiten die in principe 15 genoemd worden. Gesprek, spel, werk en viering zijn bij uitstek vormgevingen van dat geleefde oftewel authentieke leren, evenals de stamgroep (principe 16) en de centrale plek van wereldoriëntatie met zijn ‘ervaren, ontdekken en onderzoeken’ (principe 18). En dat alles heeft consequenties voor het zelfstandig spelen en leren afgewisseld en aangevuld door gestuurd en begeleid leren (principe 17) en de beoordeling van gedrag en prestaties van de kinderen (principe 19). Levensechte, authentieke situaties, oftewel ‘pedagogische situaties’ (principe 14), met levensechte ontmoetingen, daar gaat het in een jenaplanschool in de eerste plaats om. Deze mogen niet onder de voet gelopen worden door geplande activiteiten en voorgebakken materialen. Die activiteiten en materialen moeten ondersteunend werken en niet voorschrijvend. 2.4.2 Authentieke evaluatie Kenmerkend voor ‘authentieke evaluatie’ is: •
Laten zien wat je echt kunt – ‘performance’ - in plaats van kunstmatige testsituaties die feitelijk losstaan van de activiteit zelf.
•
Bijvoorbeeld: Samenstellen tentoonstelling, maken krant, demonstreren technisch product of natuurkundig experiment, maken handleiding, uitspelen situatie (drama), verslag in verslagkring, bespreken vrije tekst. Ook op criteria gebaseerde toetsen (‘beheers ik het en kan ik verder?’) kunnen hieronder vallen.
•
Zowel kijken naar kind-in-actie (proces, betrokkenheid, aanpak) als naar werkstukken. Werkstukken zijn aanleiding tot reflectie op de kwaliteit van het proces van werken door de kinderen, samen met de leraar, gericht op het bewust worden van de kwaliteit van het werk en van de eigen ontwikkeling (bijvoorbeeld in ‘portfoliogesprek’). Werkstukken zijn ook aanleiding voor reflectie binnen een groep leraren op het werk van kinderen, als vorm van scholing.
•
Taken zijn sterk gericht op het dagelijks leven, met meer kans op ‘transfer’ en/of (in het voortgezet onderwijs) op een beroep, in plaats van op ‘academische’ taken, die zijn gericht op ‘schoolsucces’. Evaluatie is dus zoveel mogelijk ‘contextueel’: binnen een betekenisvolle (‘levensechte’) context, met aandacht voor de relatie tussen school en buitenschools leven. Het gaat om het toepassen en/of produceren van kennis, in plaats van het herkennen of reproduceren van ‘goede antwoorden.
•
Er is zowel aandacht voor ‘problem-solving’ als ‘problem-finding’: Ik weet het antwoord, maar wat is de vraag eigenlijk?’
•
Evaluatie is een onlosmakelijk onderdeel deel van het onderwijs zelf, is daarvan dus nauwelijks te onderscheiden. Het gaat om situaties waarin leerlingen kunnen tonen wat zij echt kunnen en om reflectiemomenten binnen het leerproces.
•
Authentieke evaluatie heeft zowel betrekking op het leren over langere tijd en op meer korte termijn. Er zijn leerprocessen op de korte termijn, die betrekking hebben op relatief eenvoudige vaardigheden en kennis. Het beheersen daarvan kan getoond worden. Dat geldt ook voor leerprocessen op langere termijn: Complexe vaardigheden en kennis. De groei daarin kan getoond worden door het vergelijken:
•
o
met eerdere resultaten – dat kon ik/ kon jij toen, nu kan ik/ kan jij dit.
o
met criteria, die in opklimmende volgorde van moeilijkheid staan.
o
of door een expliciete ‘proeve van bekwaamheid’ als demonstratie van de ontwikkeling; denk bij dit laatste ook aan de ‘brevetten’ zoals het Freinetonderwijs die kent.
o
op individueel niveau komt dit aan de orde in het portfoliogesprek, in een sociale context in de vorm van een presentatie (‘oogst’), bijvoorbeeld tijdens een ‘pedagogische terugblik’ als periodieke viering (zie paragraaf 2.6).
Het gaat als regel om zowel intellectuele, interpersoonlijke (sociale) als intrapersoonlijke (reflectie) processen. De ‘meervoudige intelligenties’ en ‘denkgewoonten’ (‘habits of mind’[iv]) kunnen hier een kader vormen.
2.5 Zelfevaluatie als actieonderzoek Onder 2.2 werden vragen en processen genoemd die een rol spelen bij de zelfevaluatie, zoals: • • •
planning van onderwijs en veranderingen in de school, waarbij vooraf criteria worden geformuleerd waaraan onderwijs en veranderingen moeten voldoen beschrijving en verheldering van de huidige praktijk het beoordelen van de veranderingen in het licht van de geformuleerde criteria en van niet vooraf bedachte ‘neveneffecten’.
Het zijn ook stappen die binnen actieonderzoek gehanteerd worden. Zelfevaluatie in een jenaplanschool werkt grotendeels volgens een stramien van actieonderzoek.[v] In de schoolontwikkeling worden – als je niet oppast – al heel gauw ‘oplossingen’ voor ervaren problemen gekozen zonder dat het probleem voldoende in kaart gebracht is. Want ‘we weten
toch wel hoe het zit?’en het goed verkennen van het probleem (‘diagnose’) wordt al gauw als ‘tijdverspilling’ gezien. Kenmerkend voor actieonderzoek is: •
het onderzoeken van de eigen praktijk,
•
in een cyclus van diagnose (probleemherkenning), planning van verbeteringen, c.q. veranderingen en evaluatie,
•
waarbij dezelfde situatie vanuit verschillende perspectieven bekeken wordt: Op z’n minst vanuit het perspectief van de betrokken leraren, van een bevriende kritische buitenstaander en van de kinderen
•
het handelen wordt daarbij zo concreet mogelijk in beeld gebracht: laten zien wat iets in de praktijk betekent – via dagboeken, foto’s, observaties, bandopnames (geluid, beeld) en uitgeschreven protocollen daarvan , interviews, tekeningen, etc.
•
het hangt samen met een onderzoekende houding t.a.v. het eigen werk en met een evaluatiecultuur in de school
2.5.1 Voorbeeld van een groot thema: Blokperiode Als voorbeeld nemen we een thema dat in nogal wat jenaplanscholen aan de orde is: de inhoud en vormgeving van de blokperiode. Uit de jaarevaluatie van een school komt dit als punt van zorg nadrukkelijk naar voren. Er zijn daarbij opmerkingen gemaakt als: ‘Is het bij ons niet veelteveel puur verwerkingstijd, met opgegeven ‘weektaken’? Volgens mij is onze praktijk ver verwijderd van wat de blokperiode volgens een eigentijds Jenaplan zou moeten zijn: een dagelijkse tijd voor zelfverantwoordelijk leren werken, met veel eigen keuzes waarvoor je verantwoordelijk leert zijn’. ‘Het is voor het overgrote deel schriftelijk werk. ‘Vraag het de dingen zelf maar’ komt niet in beeld’. ‘Zijn de voorwaarden om tot een goede blokperiode te komen wel vervuld?’ ‘In oudere literatuur wordt geschreven over ‘zelforganiserend leren’. Daar is bij ons geen sprake van.’ Het blijkt dat het beeld van wat onder de ‘blokperiode’ verstaan wordt binnen het team zeer verschillend is. Hetzelfde geldt voor wat onder ‘blokperiode’ verstaan zou kunnen/ moeten worden, waar het in essentie om gaat. Er wordt besloten op de wijze van het actieonderzoek het komende schooljaar de problematiek rond de blokperiode stap voor stap aan te pakken. Diagnose Er wordt in dit concrete geval veel aandacht en tijd besteed aan de diagnose. Voor de diagnose kan hierbij ook gebruik gemaakt worden van verschillende instrumenten in het invoeringsprogramma ‘Werken als proces’. Eerst wordt van een blokperiode in alle groepen op zo mogelijke dezelfde dag een verslag gemaakt: Het feitelijke aanbod, de door kinderen gemaakte keuzes, voorzover mogelijk de interventies van de groepsleider, een nagesprek met de kinderen over de blokperiode: hoe zij
dat beleven – wat ze er fijn aan vinden, wat niet. Intern Begeleiders (IB-ers) en andere niet aan een bepaalde stamgroep verbonden teamleden assisteren groepsleiders hierbij. Voorts noteert elk teamlid individueel op grond van het verslag van de blokperiode de volgens haar/ hem sterke punten van deze blokperiode. Dit wordt samengevat, de verslagen en samenvattingen worden verspreid en op de eerstvolgende teamvergadering besproken: Wat bedoelt …. met …… ? Wat zijn de overeenkomsten, wat de verschillen? Hoe zien wij samen de huidige praktijk? Dan wordt in kleine groepen de gangbare praktijk van de blokperiode – het hoe en het wat zoals dat nu op school afgesproken is – gespiegeld aan het beeld in hoofdstuk 8 van De Rozentuin, volgens de drieslag ‘bevestigen’, ‘spiegelen’ en ‘uitdagen’ (zie Rozentuin, p. 65). Dat betekent aandacht geven aan: •
wat herkennen wij? – wat is bij ons aantoonbaar ook zo?
•
wat is anders dan bij ons?
•
wat in dat andere ervaren wij als uitdaging, waarbij begint het –in positieve zin - te kriebelen?
Bij de volgende stap wordt dieper geboord en komt het ‘waartoe’ en de essentie van de blokperiode aan de orde, door in kleine groepen het voorgaande te spiegelen aan de kwaliteitscriteria van jenaplanbasisonderwijs, voorzover die ook betrekking hebben op de blokperiode – zie ‘Waarneembare kwaliteit’. De schoolleider en/ of begeleider legt daarbij apart nog eens de link met de basisprincipes als ultiem toetsingskader De groepen brengen de meest saillante punten (de topvijf) naar voren in het team, waarover een gesprek plaatsvindt: Zijn er prioriteiten in doelen zichtbaar? De nu volgende stap is het leggen van verbindingen tussen de blokperiode en andere facetten van het Jenaplan (zie Jenaplan 21, p. 86/87): •
wat heeft de blokperiode als vorm van ‘werk’ te maken met andere vormen van ‘werk’ (bijvoorbeeld instructie en oefenen in de cursussen) en met gesprek, spel en viering?
•
idem met tijd in de school – leren omgaan met de tijd? de plek in het ritmisch weekplan?
•
idem met ruimte in de school – leren omgaan met de ruimte? de ruimtelijke voorwaarden voor een goede blokperiode?
•
idem met de groeperingsvormen en het leren samenleven en – werken?
•
idem met de inhouden van het onderwijs?
Langs deze weg wordt de blokperiode beter verankerd in het geheel van het jenaplanconcept. De vele draden waarmee de blokperiode verbonden is met andere facetten worden zichtbaar. Planning verandering Door de uitvoerige diagnose leert de school veel over zichzelf. Op grond van de diagnose wordt een lijst van veranderpunten opgesteld, die – zoals te verwachten valt – veel te lang is. Er moet gekozen worden, in dit geval gaat het om:
•
werken aan voorwaarden voor een betere blokperiode: meer werkplekken, hulpmiddelen voor kinderen bij de planning van activiteiten, regels, hulpvragen stellen door kinderen en elkaar helpen
•
een rijker aanbod van activiteiten, met een duidelijke verbinding met WO
•
het weghalen van rekenen uit de blokperiode en verplaatsen naar rekenuren.
Invoering en evaluatie De invoering vindt stap voor stap plaats, in de hele school. Na elke stap vindt een evaluatie plaats – waarbij de perspectieven van kinderen, de groepsleider zelf en een ‘kritische vriend’ van belang zijn: Werkt het zoals het bedoeld is? Dit levert vaak weer nieuwe punten op voor nadere diagnose en verandering. Een belangrijk terrein van evaluatie is de vraag naar de effectiviteit van de blokperiode: In hoeverre draagt deze werkelijk bij aan doelen als ‘zelfverantwoordelijk leren werken’, zelfstandigheid en andere? Ook voor kinderen die moeilijker leren (zie hoofdstuk 7 van ‘Leren als proces). De vraag dus naar de ‘opbrengst’ voor de kinderen. Dat moeten we zichtbaar maken. 2.5.2 Kleinere thema’s De hiervoor beschreven blokperiode is een complex thema. Gelukkig zijn er ook thema’s die eenvoudiger zijn aan te pakken, maar ook daarbij is een zelfkritische benadering als het actieonderzoek bruikbaar. Hieronder worden enkele voorbeelden zeer kort besproken. De observatiekring Deze ontmoetingsvorm is een verbijzondering van het kringgesprek. De diagnose kan betrekking hebben op: de kwaliteit van kringgesprekken nu, idem het stimuleren van het observeren van dingen (uit de natuur en door mensen gemaakte dingen – inclusief beeldende kunst) door de kinderen nu, de bekwaamheden van teamleden, de relatie met de kwaliteitscriteria en de plek binnen het jenaplanconcept (gesprek en WO). De invoering en evaluatie kan betrekking hebben op de frequentie, relatie met teksten schrijven en tekenen, beschrijven en evalueren kwaliteit observatiekringen (voorbereiding, materiaal, leidinggeven, betrokkenheid kinderen, kwaliteit van hun bijdrage, frequentie). Functioneren van tafelgroepen Functioneren tafelgroepen wel zoals ze bedoeld zijn, namelijk als ‘dragers van het werk’ door onderling overleg en elkaar helpen? De diagnose kan betrekking hebben op: het feitelijke functioneren van tafelgroepen, de betekenis voor het welbevinden van kinderen, wordt er op een adequate wijze geholpen, de manier van het tot stand komen van tafelgroepen, de duur dat zij samenblijven, de betekenis voor het leven van de stamgroep (voorbereiden groepsoverleg, bijvoorbeeld en handhaven van regels, bijvoorbeeld), interventies groepsleider, relatie met jenaplanconcept. De invoering en evaluatie kan betrekking hebben op veranderen en verbeteren op al deze genoemde terreinen, zoals bijvoorbeeld het leren wat ‘goed helpen’ is.
Instructie bij rekenen/wiskunde (Bögeman, 2005). Bij huidige rekenmethoden beginnen de kinderen als regel aan een blok van drie tot zes weken, zonder te weten wat voor dat blok de leerdoelen zijn. Zij kunnen alleen reactief meedoen, door de leerkracht te volgen in instructies en opdrachten. Het oefenen is daardoor minder efficiënt dan mogelijk zou kunnen zijn. Meer doelgericht en leerlinggestuurd werken – waarbij kinderen weten wat de doelen zijn en ook kunnen meebeslissen over de mate waarin er geoefend moet worden om deze leerdoelen te realiseren - kan kinderen sterker en zelfstandiger maken. Het doen van een ‘Laat maar zien wat je al kan taak’ voorafgaand aan een blok kan kinderen en leraren daarvoor het benodigde inzicht geven en draagt bij aan een groter vertrouwen van het kind in de eigen leermogelijkheden en meer zelfsturing.[vi] De diagnose slaat op de instructie en het oefenen bij rekenen op dit moment: Hoe effectief en efficiënt zijn die nu? Wat wordt in instructiegroepen (vorderinggroepen) gedaan, wat in de stamgroep? Waarom en hoe moet dat veranderd worden? Hoe doe je recht aan verschillen tussen kinderen? Wat vraagt een en ander van de leerkracht? De invoering is gericht op verbetering – ook in de beleving van kinderen – uiteraard ook in rekenresultaten. Daarbij komt ook de wijze van instructie op andere terreinen aan bod en de zeer grote aandacht die dit in scholen vraagt. Kan er tijd en energie vrijkomen door dit anders te organiseren? 2.6 Inhoud Bij de verschillende functies die hierboven werden besproken horen ten dele verschillende inhouden. Bij zelfevaluatie die ten dienste staat van het leren en de ontwikkeling van individuele leraren zal het met name gaan over: •
het beheersen van organisatorische en didactische vaardigheden en van inhouden – ambachtelijkheid; dit inclusief tijdbesteding en mogelijke conflicten tussen werk en ‘privé’
•
de eigen persoon en hoe je je werk beleeft;
•
hoe je relatie is met kinderen, collega’s en ouders;
•
leerprocessen bij kinderen en hoe je daar beter kijk op kan krijgen – dit vormt ook een link met het kindvolgsysteem.
Per fase van de eigen ontwikkeling worden daarin specifieke accenten gelegd. Een leraarportfolio is daarbij een belangrijk instrument, naast het functioneringsgesprek. Bij zelfevaluatie in teams zal / kan het gaan over: •
samenwerking
•
de organisatie van de school: structuren en cultuur
•
leerprocessen van kinderen, de ontwikkeling van kinderen, de ‘resultaten’ van het onderwijs; dit alles aan de hand van bespreking van het werk van kinderen, observaties,
presentaties, toetsen, etc. •
jenaplaninhoudelijke thema’s
•
de voorwaarden om jenaplaninhoudelijke thema’s centraal te stellen
•
de organisatie van de schoolontwikkeling
•
de relatie met de omgeving van de school
•
de ontwikkeling van de volwassenen die in de school werken.
Bij zelfevaluatie die bijdraagt aan externe verantwoording gaat het met name over: • •
de realisering van het jenaplanconcept en de ontwikkeling daarvan; de presentatie van de resultaten van het onderwijs – hoe je die vaststelt en documenteert, zoals door middel van longitudinale beschrijvingen van de ontwikkeling van een aantal geselecteerde kinderen gedurende de basisschool, geanonimiseerd; wat er gebeurt met de kinderen na de basisschool, periodiek onderzocht.
Bij deze functie van de zelfevaluatie hoort ook het oordeel van de onder 2.2. reeds besproken ‘klankbordgroep’ aan de orde te komen. In een verslag wordt verantwoording afgelegd en wordt de buitenwacht geïnformeerd. 2.7 Vormgeving In het bovenstaande hebben we nu voldoende voorwerk gedaan om verschillende realiseringsvormen te kunnen beschrijven. Daarbij gaat her, zoals al gemeld, om drie niveaus van zelfevaluatie en de verbindingen daartussen: •
op het niveau van stamgroepen en individuele groepsleiders
•
op teamniveau
•
de meerjarenontwikkeling (beleidsniveau).
Deze niveaus passen als Russische poppetjes in elkaar. Het bij 2.5 beschreven actieonderzoek is te beschouwen als het grotere werkkader, waarbinnen onderstaande werkvormen hun plek krijgen. 2.7.1 Het groepsboek We beginnen met het meest concrete niveau – het dagelijkse werk in de groep. Het is niet alleen het meest concrete, maar ook het meest kwetsbare werk. Groepsleiders voelen zich hier door vele ogen kritisch bekeken: ouders, collega’s, oudere leerlingen, de schoolleiding, de inspectie, het bestuur. Het verdient aanbeveling om groepsleiders enerzijds te beschermen tegen een overmaat aan ‘transparantie’ door goede afspraken over bereikbaarheid, het opvragen van gegevens door ouders (en de grenzen daarvan) en anderzijds dat wat in de groep gebeurt te openen naar het team toe. Onderwijzen is immers geen ‘eenzaam avontuur’, maar ook een verantwoordelijkheid van het hele team.
Het groepsboek slaat een brug tussen de dagelijkse praktijk in de groep en de teamvergaderingen. In het groepsboek komen ook alle lijnen samen. Het is daarom een onmisbaar instrument binnen de zelfevaluatie Kern van het groepsboek is het weekoverzicht: twee pagina’s tegenover elkaar, waar op een efficiënte en effectieve wijze zaken worden genoteerd als: •
administratieve gegevens: aan- en afwezigheid, groepsorganisatie (corvee, weeksluiting, leeskring en andere afspraken)
•
kindvolgsysteem – de te verrichten taken, met verwijzing naar een aparte map voor het volg- en zorgsysteem, met twee afdelingen: voor de groep en voor elk individueel kind
•
zorgsysteem: herinneringen aan specifieke punten voor kinderen, met verwijzing naar handelingsplannen in de map voor het volg- en zorgsysteem
•
planning van activiteiten: situaties (bijv. maandagochtendkring), thema’s (bijv. bomen rond de school) en cursorische activiteiten; hier kan verwezen worden naar het ritmisch weekplan dat ook in het groepsboek is opgenomen en bijpassende werkvormen (afspraken op schoolniveau)
•
leerinhouden: die welke in open situaties aan de orde geweest zijn (achteraf te noteren, bijvoorbeeld in een woordveld) en die welke in leerlijnen e.d. zijn vastgelegd; hier kan verwezen worden naar gebruikte materialen en bronnen
•
reflectie, vanuit personen en met betrekking tot zaken: wat ging anders dan zoals gepland? wat is geleerd? wat ging als situatie of les goed? wat zou ik een volgende keer anders doen? welke vragen heeft het bij mij opgeroepen? wat wil ik in het team aan de orde stellen? e.a.
Bij het wekelijks en dagelijks werken met het groepsboek, dat tijdens het werk in de groep altijd open ligt, is vooral discipline gevraagd. Groepsboek in teamvergadering Eens in de twee weken ligt het groepsboek ook open in de teamvergadering, voor een ‘rondje groepsboek’. Het noemen van een dergelijke frequentie is gevaarlijk – het kan reacties oproepen als ‘onrealistisch’, ‘we hebben ook wel wat anders te doen’ en dergelijke. Omdat het groepsboek echter een belangrijke schakel is tussen het werk in de groepen en het schoolniveau is het belangrijk dat het regelmatig aan de orde komt. Het biedt een kader om het in het team over het echte werk te hebben en daar samen over na te denken. Of daar ruimte voor is hangt ook af van de organisatie van de school en de invulling van teambijeenkomsten. In hoofdstuk 6 van De Rozentuin is beschreven hoe ruimte te maken is voor inhoudelijke gesprekken in de (wekelijkse) teamvergadering. Binnen het daar geboden werkschema voor de agenda van teamvergaderingen kan het groepsboek in plek krijgen in zowel ‘blok 1’, bijv. bij ‘de week doorlopen’ als ‘blok 2’ – de inhoudelijke thema’s.
Tijdens de teamvergadering kruist ieder in het overzicht van de vorige week enkele onderwerpen aan waarover men iets kan vertellen en kiest uiteindelijk een ervan uit om dat naar voren te brengen, zoals: een (veelzeggende) anekdote over een kind, een voorval in de groep of op het plein, iets waarover je je verwondert en dat vragen oproept, een stukje werk van een kind dat getoond wordt, een gesprek met een ouder, iets dat goed ging of juist de mist inging. Ieder vertelt kort iets, een collega mag (ook kort) reageren met een vraag of opmerking. Uit dergelijke rondjes kunnen thema’s voortkomen voor intervisiegesprekken, kindbesprekingen, verdieping door actieonderzoek en studie. Oefeningen met het groepsboek Hierboven werd al een eerste oefening in het team met het groepsboek beschreven. Andere oefeningen kunnen zijn: •
een willekeurig kind uit de namenlijst nemen en reflecteren op het beeld dat je van dit kind hebt; in twee- of drietallen; wat als je geen of nauwelijks een beeld van dit kind kan oproepen?
•
drie gevoelens die het weer doorkijken van een weekoverzicht bij je oproepen noteren en die met een partner bespreken een bepaald thema nader analyseren, zoals ‘contractwerk’/ blokperiode
• •
noteren van de ervaringen die de kinderen hebben gehad – zo concreet mogelijk; deze indelen en kritisch bekijken, verbinden met een visie op leren
2.7.2
Interne consultatie
Deze werkvorm is welbekend in scholen en sluit mooi aan bij het werken met het groepsboek. Het gaat hierbij om een tweezijdig leerproces – van bezoeker en bezochte, vanuit de drieslag: bevestigen, spiegelen en uitdagen. Dat moet goed voorbereid worden, waarbij het gaat om een combinatie van het gebruik van een kijkwijzer (zie het voorbeeld in de bijlagen) en zich als observator laten verrassen. De bezochte groepsleider geeft dingen aan waarop de observator kan letten (dit gaat al in de richting van actieonderzoek) en de bezoeker heeft eigen wensen. Daarover wordt onderhandeld. Het zal duidelijk zijn dat het niet gaat om elkaar te beoordelen, maar om van elkaar te leren. Vertrouwelijkheid is daarbij van belang. Er worden alleen zaken uit deze consultatie naar buiten gebracht – in het team – als beiden het over de inhoud en vorm daarvan eens zijn. Enkele voorwaarden voor deze werkwijze zijn: • •
Gewoon zijn dat collega’s tijdens het werk ook in de groep komen, zoals in teamteaching; vaak open deuren en elkaar aan het werk zien Vertrouwdheid met feedback geven en ontvangen.
Het is een krachtige wijze van teamleren.
2.7.3 Pedagogische terugblik In de school van Petersen in Jena kende men het fenomeen ‘pädagogische Rückschau’, door de kinderen ‘Schauri’ (‘Blikkie’) genoemd.[vii]. Aan het eind van elk schooljaar (later ook eens per halfjaar) werd een schoolviering gehouden, waarbij de kinderen de ‘oogst’/ hoogtepunten uit leven en werk van de stamgroepen presenteerden en iedereen daarvan dus kennis kon nemen, met een ‘serieus’ begin, met samenzang en een toespraak van de schoolleider (hier Peter Petersen himself), daarna vrijwillig door de kinderen aangemelde en in de stamgroepen grondig voorbereide[viii] presentaties. over projecten, verworvenheden en opmerkelijke gebeurtenissen in de stamgroepen, in de lange pauze het bekijken van een tentoonstelling over het afgelopen jaar in de stamgroepen (die ook dagen daarna nog bekeken kan worden) en de school als geheel en na de pauze voortzetting van de presentaties, met een meer muzisch karakter, zoals gedichten (ook bijvoorbeeld in het Engels), toneelstukjes, liederen en instrumentele muziek. Daarna volgde feedback (inclusief kritiek) op het afgelopen jaar en tenslotte het samen zingen van het schoollied. ‘De belangstelling van de kinderen voor deze gebeurtenissen is zeer groot, dat blijkt ook uit de diepgaande en levendige gesprekken de volgende dagen’ (pagina 131). Deze vorm van viering heeft in onze Nederlandse jenaplanscholen tot op heden geen ingang gevonden, maar kan uitstekend verbonden worden met zelfevaluatie: •
het past binnen een cultuur van authentieke evaluatie en van vieren
•
het kan verbonden worden met een van de halfjaarlijkse rapportages in de stamgroepen, zeker als er naast aandacht voor de vorderingen van de kinderen – in portfoliogesprekken met individuele kinderen en ouders en de samenvatting daarvan in een rapport voor kind en ouders – ook aandacht is voor de ontwikkeling in de stamgroep: een door de groepsleider geschreven voortgangsbericht (‘brief’) aan de stamgroep plus de documentatie van projecten en gebeurtenissen in de stamgroep – logboek, fotoboek, plakboek, projectboeken, notulen van het groepsoverleg (de ‘klassenvergadering’) van de afgelopen periode (samen een ‘groepsportfolio’ vormend); met daarbij een evaluatiegesprek over de afgelopen periode in de stamgroep, aan de hand van een agenda met vaste aandachtspunten; daarbij wordt gevierd wat er bereikt is en wordt tevens gesproken over wat beter/ anders kan; van dit gesprek worden ook weer notulen gemaakt
•
als er – zoals ook al op individueel niveau met portfolio’s plaatsvindt – door de stamgroepen voorbeelden van ‘goed werk’ worden geselecteerd (en bediscussieerd) voor de tentoonstelling en de schoolviering, inclusief bijzondere voorbeelden (doorzettingsvermogen, belangrijke doorbraken op een bepaald terrein van een kind met leerproblemen, e.d.) van werk dat voorbeeldig is voor de voortgang van een individueel kind.[ix]
Het biedt tevens belangrijke impulsen voor de jaarevaluatie binnen het team. 2.7.4 Functioneringsgesprekken met kinderen De stem van de kinderen moet duidelijk gehoord worden, als onderdeel van de groep (zie
boven), maar ook individueel. Daarom is het wenselijk dat groepsleiders een keer per jaar een gesprek hebben met elk kind in hun groep over hun beleving van de gang van zaken in de groep. Daarvoor is de methodiek van gesprekken met kinderen die Martine Delfos beschreef in haar boek ‘Luister je wel naar mij?’ (uitg. SWP, Amsterdam) uitstekend geschikt. Kinderen blijken een zeer heldere en vaak verrassende kijk te hebben op het leven en werken in de school en hun positie daarbinnen. Zoals bij ieder functioneringsgesprek is de inhoud ervan vertrouwelijk, maar kunnen leerpunten ingebracht worden in het groepsoverleg van de stamgroep en van daaruit in de school als geheel. 2.7.5 Jaarlijkse evaluatie in het team Jaarlijks vindt in het schoolteam ook een terugblik plaats aan de hand van: •
een gestandaardiseerd evaluatieformulier (sterkte- zwakte- analyse) dat verbonden is met de kwaliteitscriteria van jenaplanonderwijs;
•
de voortgang en resultaten in de ontwikkelthema’s van de schoolontwikkeling, als regel deel uitmakend van een meerjarig ontwikkelplan (deel van het schoolplan);
•
een samenvatting van punten (geanonimiseerd) uit de gehouden functioneringsgesprekken met teamleden van de school.
Tijdens een studiedag van het team worden de uitkomsten hiervan besproken, mede met het oog op de planning van het komende schooljaar en eventuele nieuwe thema’s voor de nieuwe cyclus van de vierjarenplanning. 2.7.6 Jaarverslag Elk jaar wordt een beknopt jaarverslag gemaakt, in twee versies: •
een ter verantwoording over de ontwikkeling van de school, inclusief zakelijke gegevens, maar ook belangrijke gebeurtenissen in het schoolleven van het afgelopen jaar in stamgroepen en schoolgemeenschap en bijvoorbeeld een overzicht van mensen die de school bezochten en hun kijk op de school – op grond van het gastenboek (ook op de website van de school) dat elke school heeft; de ‘pedagogische terugblik’ en jaarevaluatie leveren hiervoor materiaal
•
een verslag dat een bredere informerende en voorlichtende functie heeft – uitgebracht kan worden als speciale en wat fraaier uitgegeven uitgave van de schoolkrant, die ook ruimer verspreid kan worden. Een versie hiervan kan ook op de website van de school geplaatst worden.
2.7.7 Volgen van kinderen in het Voortgezet Onderwijs Periodiek (bijvoorbeeld eens in de vier jaar) wordt van oud-leerlingen nagegaan hoe het hen vergaat in het Voortgezet Onderwijs (VO), vergeleken met het advies dat de school heeft uitgebracht bij hun overgang naar het VO. Van dit onderzoek wordt een samenvattend verslag gemaakt, dat deel uitmaakt van de evaluatiegegevens van de school. 2.7.8 Vierjarenplan en schoolconferentie
Ideaal gesproken wordt eens in de vier jaar mede op grond van de hierboven beschreven werkwijzen de aflopende planperiode geëvalueerd en een nieuw meerjarenplan voorbereid. Men kan ook besluiten dat eens in de acht jaar te doen, waarbij voor de komende vier jaren een concrete planning gemaakt wordt en voor de vier jaren daarna enkele grote lijnen worden beschreven. De ontwikkeldoelen van het lopende meerjarenplan zijn uitgangspunt voor een eindevaluatie van de geplande ontwikkeling, de resultaten worden beschreven en er wordt gezorgd voor ‘borging’ van de resultaten. Verder wordt een plan voor de komende vier jaar – en eventueel verder – opgesteld. Het laatste halve jaar van de vierjarige periode: •
wordt een stuurgroep gevormd uit schoolleiding, vertegenwoordigers van het team en van ouders, het bestuur en een uit een klankbordgroep van externe deskundigen (‘kritische vrienden’ van de school – zie onder) die leiding geeft aan de evaluatie van de aflopende planperiode en de planning van de komende jaren
•
wordt samen met de ouderraad een ouderwerkgroep ingesteld, die zoveel mogelijk ouders bij het gesprek over de schoolontwikkeling betrekt, door middel van een enquête, ouderavonden, e.a.
•
vinden enkele studiedagen van het team plaats over evaluatie en planning
•
wordt de klankbordgroep op verschillende momenten om een oordeel gevraagd
•
gaat het vooral ook over de ontwikkeling van de school als Jenaplanschool, met de basisprincipes en kwaliteitscriteria als primaire leidraad en spelen in evaluatie en planning ook criteria van de inspectie een rol, voorzover niet strijdig met de jenaplanuitgangspunten
•
wordt een schoolconferentie gehouden met alle betrokkenen over de meerjarenplanning van de school, die op hoofdlijnen mede- besluit; daarbij is ook aandacht voor de relaties met de omgeving (communicatie, zelfbeeld en imago, PR en werkrelaties).
7.9 Klankbordgroep Zie wat daarover al bij 2.2. werd opgemerkt, met verwijzing naar De Rozentuin. 2.7.10 Externe collegiale consultatie Het wederzijds hospiteren in een ander jenaplanschool – oftewel externe collegiale consultatie – is een belangrijke aanvulling op de reeds besproken interne collegiale consultatie. Het is een vormgeving van professionaliteit binnen een volwassen sector, die de kwaliteitszorg zelf serieus ter hand neemt. De regio’s van jenaplanscholen kunnen dit organiseren en het komt het beste tot zijn recht als het mede in dienst staat van de meerjarenplanning en past goed bij actieonderzoek. De drieslag bevestigen, spiegelen en uitdaging is hier bepalend voor de gebruikte methoden. 2.7.11
Schoolvisitatie
Een school kan ook kiezen voor een uitvoerige doorlichting door een externe instantie – te
betitelen als schoolvisitatie. Daarmee is al veel ervaring opgedaan en zijn procedures en instrumenten ontwikkeld (waaronder ook hier reeds besproken instrumenten en werkwijzen), die samen een goed beeld van een school geven. Ook kinderen wordt naar hun mening gevraagd, via het invullen van een vragenlijst. Zo’n schoolvisitatie heeft – samen met de hierboven besproken schoolconferentie – in principe een belangrijk rol in het vaststellen van een strategisch beleidsplan van een jenaplanschool. Er zijn scholen die om de vier jaar – als onderdeel van de onder 2.7.8 beschreven vierjarenplanning – zo’n schoolvisitatie laten uitvoeren. 2.7.12 Samenhang en hanteerbaarheid Dit hoofdstuk kan, als je het zo achter elkaar doorleest, de indruk wekken van veel extra werk. Dat hoeft echter niet het geval te zijn, als verschillende zaken gekoppeld worden binnen de teambijeenkomsten (zie daarvoor De Rozentuin, hoofstuk 6), de scholing van het team, een jaarlijkse evaluatie en een meerjarenplan. Zoals reeds gesteld passen verschillende onderdelen in elkaar als Russische poppen. Niet alle onderdelen ‘moeten. Minimum is het groepsboek, het regelmatig bespreken daarvan in het team, de jaarlijkse teamevaluatie en het vierjarenplan en de schoolconferentie. Het is ook wenselijk dat scholen de methodiek van het actieonderzoek beheersen. Daarbij moet ook aandacht gegeven worden aan de ‘opbrengsten’, op een passende wijze, zoals de verantwoording van het kindvolgsysteem en het documenteren en beschrijven van de meerjarige ontwikkeling van een tiental geanonimiseerde kinderen. Hier grijpen deel A en B van deze map in elkaar. Zelfevaluatie moet – zie de functies van zelfevaluatie – meer greep geven op het werk en ruimte scheppen voor de individuele ontwikkeling van leerkrachten, het team, het onderwijs en het schoolleven, kortom voor de school als leef- en werkgemeenschap. Een aantal punten wordt verder uitgewerkt in de volgende hoofdstukken en in de bijlagen.
2.8 Literatuur Boes, A. (2002), Zin en onzin van toetsen. In: JSW, jrg. 87, nr. 4 (december) Boes, A. (2001), Over ‘opbrengsten’ van het onderwijs. In: Mensenkinderen, maart 2001 Boes, A. (2005), Zicht op toezicht. Zutphen: Ned. Jenaplanvereniging Boes/ Both (2002), Streep door de eindtoets – toelichting en achtergronden. Valthermond: Netwerk SOVO. Ook op www.vernieuwingsonderwijs.nl Bögeman, H. (2005), Naar meer leerlinggestuurd leren in het reken-wiskunde onderwijs. In: Mensenkinderen, mei Both, K. (1984), Het ondersteunen van pedagogisch actieonderzoek in scholen. Hoevelaken: LPC-Jenaplan/ CPS Both, K. (1997), Jenaplan op weg naar de 21e eeuw. Amersfoort: CPS. Geciteerd als ‘Jenaplan 21’. Both, K.(1999), Authentiek leren en authentieke evaluatie. In: Mensenkinderen, januari Castelijns, J. (2005), Samen met leerlingen onderwijs vernieuwen, in: Mensenkinderen, januari Both, K./ J. Meijer/ H. Veneman (1999), De Rozentuin. Een beeld van een Jenaplanschool. Schagen: Ned. Jenaplanvereniging Coenen, H. (2000), Eigen keuzes maken en daarvoor ook verantwoordelijk kunnen zijn. In: Mensenkinderen, september Costa, A.L./ B. Kallick (2000), Habits of Mind, Alexandria (VA): ASCD. Deze reeks omvat vier deeltjes over resp. Éxploring, Activating and Engaging, Assessing and Reporting en tenslotte Integrating and Sustaining Habits of Mind. Zie ook www.habits-of-mind.net Delfos, M. (2000), Luister je wel naar mij? Amsterdam: SWP Elliott, J. (1991), Action Research and Educational Change. London: Open University Press.
Elliott, J. (2005), Leraren als onderzoekers. Werkpapier Scholing Jenaplanonderwijs nr. 25. Zutphen: Nederlandse Jenaplanvereniging. Fisher, S., e.a. (1993), Performances and Exhibitions: The Demonstration of Mastery. In: Darling-Hammond, L. e.a. – Authentic Assessment in Practice. A Collection of Portfolios, Performance Tasks, Exhibitions and Documentation. New York: Teachers College Columbia University, National Center for Restructuring Education, Schools and Teaching Heer, A. De/ H. van Tienhoven (1985), Wat heet sociaal? Groepsleiders onderzoeken hun invloed op de sociale opvoeding in de stamgroep. Hoevelaken: LPCJenaplan/ CPS Jansen, A. J./ K. Both (1992), Begeleide professionalisering van docenten door actieonderzoek. In: P. Leenheer, e.a. (red.), Nascholing in de markt. Culemborg: Educaboek/ VELON Kelchtermans, G. (2001), Reflectief ervaringsleren voor leerkrachten. Deurne (België): Wolters Plantyn Miesen, F. v.d. (2002), Werken aan leer- en denkdisposities. In: Mensenkinderen, mei Petersen, P. (1934), Die Praxis der Schulen nach dem Jena Plan (Große Jena Plan III), Weimar: Hermann Böhlaus Nachfolger. Ponte, P. (2002), Onderwijs van eigen makelij. Procesboek actieonderzoek in scholen en opleidingen. Soest: Nelissen
Noten
[i] De ondertitel van dit boek luidt: Creating Communities of Learning in an era of Testing and Standardization’. Zie over de visie van Meier op onderwijs, democratie en toetsen ook: Boes/ Both, 2002, hoofdstuk 3. Ook op www.vernieuwingsonderwijs.nl [ii] We raken hier aan een complex probleem in onze samenleving. Er is wetenschappelijk meer bekend over oorzaken en gevolgen van diverse ontwikkelingsstoornissen bij kinderen en mogelijkheden van ‘vroegtijdige onderkenning’ en preventie van problemen. Ouders worden met deze kennis geconfronteerd en zijn snel bezorgd over mogelijke stoornissen bij hun kind. Het besef van ‘risico’s’ is breed aanwezig in onze ‘risicomaatschappij’. De omgeving is in veel opzichten nog nooit zo veilig geweest als nu, maar mensen voelen zich desondanks (of juist daardoor? omdat we er minder aan gewend zijn?) sterker bedreigd en onzeker. Gezinnen zijn kleiner en ouders hebben vaak hoge aspiraties voor hun kinderen, accepteren dan ook niet dat hun kind een handicap heeft of op cognitief gebied wellicht minder in zijn mars heeft, leggen dan al gauw de ‘schuld’ bij de school, die het ‘op tijd had moeten merken’ en ‘er wat aan moet doen’. Het de school verantwoordelijk stellen – ‘een claim-cultuur’ – kan ook de vorm aannemen van dreigen met juridische procedures. Het vroeg en vaak toetsen lijkt tegemoet te komen aan deze onzekerheid, maar roept weer nieuwe problemen op.
Zie over de ‘risicomaatschappij’: Coenen (2000). [iii] De Franse filosoof Foucault drukt de macht van de dominerende taal uit als: ‘de taal spreekt ons’. Daarom is kritische reflectie op zijn plaats. [iv] De hier bedoelde denkgewoonten zijn ‘disposities’: Je kunt iets en herkent wanneer je die vaardigheid kunt inzetten (‘competentie’), maar je hebt ook de wil om dat te doen. Competentie plus een affectieve component levert een ‘dispositie’ op. Deze denkgewoonten zijn uitvoerig beschreven in een reeks boekjes van Costa en Kallick 2000 a t/m d) en ook door Miesen, F. v.d. (2002). •
[v] Zie over actieonderzoek: Both (1984), Jansen/ Both (1992), Kelchtermans (2001), Ponte (2002), de Heer/ van Tienhoven, 1985).
•
[vi] Zie: Bögemann (2005)
•
[vii] Zie hierover: Petersen, P. (1934), met name p, 131. In het Jenaplanarchief bevindt zich ook een kopie van het programma van zo’n viering op 9 maart 1928 (het schooljaar begon op 1 april, dit was dus vlak voor het eind van het schooljaar).
•
[viii] De selectie en beoordeling van de kwaliteit werd door de groepsleider samen met de kinderen gedaan, ‘mit feinem Gefühl der Kinder dafür, was den Kraften des einzelnen zugemutet werden kann’.
•
[ix] Binnen een met Jenaplan verwante groep scholen in de Verenigde Staten, de ‘Coalition of Essential Schools’ (zie www.essentialschools.org. en tevens het artikel van Jos Castelijns, Samen met leerlingen onderwijs vernieuwen, in: Mensenkinderen, januari 2005) zijn presentaties (‘performances’) en tentoonstellingen belangrijke vormen van een authentieke ‘summatieve evaluatie’(= evaluatie van het resultaat van een afgesloten periode, te onderscheiden van ‘formatieve evaluatie’ = de evaluatie ‘onderweg’, als deel van het leerproces). Zie daarover: ‘Fisher, S., e.a. (1993)
