Onderzoeksgroepen op basisschool St. Jan, over de weg van nieuwe kennis in de academische opleidingsschool, Een jaar na het onderzoek

‘Onderzoeksgroepen op basisschool St. Jan, over de weg van nieuwe kennis in de academische opleidingsschool’, Een jaar na het onderzoek.

Saskia van Caem Master Professioneel Meesterschap, afstudeerrichting begeleidingskunde Centrum voor Nascholing Amsterdam Onderzoeksbegeleider drs. T. Rozemond september 2011 [email protected]

1

Inhoudsopgave 1 Inleiding

3

2 Een beknopte weergave van het onderzoek:

4

‘Onderzoeksgroepen op basisschool St. Jan, over de weg van nieuwe kennis in de academische opleidingsschool’.

3 Wat is er in de organisatie gedaan met de conclusies uit het onderzoek?

6

4 Wat is er in de organisatie gedaan met de aanbevelingen uit het onderzoek?

10

5 Kijkend naar de toekomst...

12

6 Mijn eigen rol als begeleidingskundige

14

Literatuur

15

2

1 Inleiding in dit artikel doe ik verslag van de uitwerking van mijn onderzoek ‘Onderzoeksgroepen op basisschool St. Jan, over de weg van nieuwe kennis in de academische opleidingsschool’ (2010). Dit onderzoek voerde ik uit voor mijn Master Professioneel Meesterschap, afstudeerrichting Begeleidingskunde. Wat is er ruim een jaar na dato gebeurd met de conclusies en aanbevelingen die ik deed? In mijn onderzoeksverslag deed ik onder andere de volgende aanbeveling: vertrouwen geven aan het team van de St. Jan om professionalisering zelf aan te sturen. Vanaf augustus 2010 is de directie waar ik deel van uit maak, tevens directie van een buurtschool geworden. Dit betekent nu dat mijn collega en ik een bovenschoolse directie vormen van de St. Jan en de buurtschool. Door bovenstaande wijziging in managementstructuur is het zelfs nodig geweest voor ons als directie om los te laten en vertrouwen te geven aan het team voor de verdere professionalisering van het onderwijsteam van de St. Jan. Zoals uit onderstaande zal blijken pakt dit positief uit. 1

Ik doe beknopt verslag van het uitgevoerde onderzoek en richt me in dit artikel met name op wat er met de conclusies en aanbevelingen ruim een jaar later is gebeurd.

1

De schuine tekst in dit verslag betreft citaat uit mijn oorspronkelijke onderzoeksverslag.

3

2 Een beknopte weergave van het onderzoek: ‘Onderzoeksgroepen op basisschool St. Jan, over de weg van nieuwe kennis in de academische opleidingsschool’. 2

Basisschool St. Jan is sinds 2006 opleidingsschool en maakt nu (augustus 2011), passend bij de ontwikkeling van het onderwijsteam, een ontwikkeling door om op academisch niveau ‘opleiden in de school’ handen en voeten te geven. De teamleden werken vanaf 2010 in onderzoeksgroepen rondom thema’s (in 2010 rondom taalthema’s) en een lectoraat, universiteit en hogeschool zijn verbonden aan de onderzoeksgroepen om de praktijkvragen te funderen. Elke onderzoeksgroep komt vier keer in een schooljaar bij elkaar. Tussen deze bijeenkomsten door, werkt de onderzoeksgroep verdeeld in subgroepjes aan de onderzoeksvragen met behulp van een plan van aanpak. Er is in 2010 een kerngroep van drie leden opgericht. Deze kerngroep participeert in de onderzoeksgroepen en volgt op metaniveau de ontwikkeling van de onderzoeksgroepen en voert regelmatig overleg met lectoraat, universiteit en hogeschool. Elk lid van de onderzoeksgroep kan ondersteuning vragen aan de kerngroep. Ik heb middels een enkelvoudige case study in 2010 onderzoek gedaan naar welke factoren een

rol

spelen

bij

het

benutten

van

nieuwe

kennis

ontwikkeld

door

de

drie

onderzoeksgroepen en met welke kennisontwikkeling de drie onderzoeksgroepen zich bezig houden. De belangrijkste conclusies vanuit het onderzoek: Uit onderzoeksverslag 2010, blz. 31 1. Werken in een onderzoeksgroep biedt een krachtige leeromgeving waarbij men de ruimte krijgt om vanuit intrinsieke motivatie te kunnen experimenteren met relevante praktijkvragen in samenwerking met anderen. Deze leeromgeving dient een discours te hebben waarin men belangenvrij met elkaar kritisch kan spreken en een directie die de randvoorwaarden voor het werken in onderzoeksgroepen helder communiceert en faciliteert in tijd en middelen. Er is een neiging vanuit de onderzoeksgroepen om relevante theoretische input ten behoeve van de nieuwe kennis onvoldoende op waarde te schatten. 2. Bij aanvang van de onderzoeksgroepen is men gestart met persoonlijke praktijkvragen/ persoonsgebonden kennis die vrij snel vertaald werd in gedeelde kennis. Deze gedeelde kennis transformeerde na samenwerkend onderzoeken in nieuwe kennis en deze is nauw verbonden aan het primaire proces: de kinderen. De nieuwe kennis kan middels compromis en het meetbare effect, direct vertaald worden in beleid: het team kan zelf bepalen welke kennis relevant is en welke niet. 3. Het onderwijsteam werkt vanuit intrinsieke motivatie experimenterend samen verder aan nieuwe onderzoeksvragen ontstaan vanuit de nieuwe kennis. Men verbindt de

2

De St. Jan is een gemengde buurtschool in Amsterdam West met ruim 300 leerlingen. Het onderwijsteam bestaat uit 34 mensen. De St. Jan valt onder schoolbestuur ASKO (Amsterdamse Stichtingen voor Katholiek Onderwijs).

4

nieuwe kennis aan theorie als deze vraag vanuit de leerkracht zelf ontstaat en dit het liefst binnen een facultatief contactmoment. Het verder werken met nieuwe kennis wordt hoog gewaardeerd binnen een informele setting.

5

3 Wat is er in de organisatie gedaan met de conclusies uit het onderzoek? Na mijn onderzoek heb ik een aantal leden van het onderwijsteam, waaronder de toenmalige directeur uitgenodigd voor de presentatie van mijn onderzoek. Vervolgens is er op initiatief van de directeur binnen het managementteam een gesprek gevoerd over hoe de onderzoeksgroepen op de St. Jan gecontinueerd zouden kunnen worden. Er was geen sprake van stoppen met de onderzoeksgroepen omdat het managementteam aangaf enthousiast te zijn over de onderzoeksgroepen. Men was met name enthousiast over het onderzoekende en zelfsturende karakter van de onderzoeksgroepen. Daarnaast had het team in de door mij afgenomen enquete unaniem aangegeven verder te willen werken in onderzoeksgroepen. Tijdens dit gesprek heb ik geadviseerd en mijn conclusies en aanbevelingen verder onder de aandacht gebracht. In de rol als adviseur ben ik gevraagd om met een kleine groep vanuit het managementteam de lijn uit te zetten voor het nieuwe schooljaar. Deze lijn wordt uitgevoerd. Zie onderstaande: Vervolgtraject In schooljaar 2010-2011 heeft het team weer in groepen gewerkt. Er is een onderscheid gemaakt tussen werk- en onderzoeksgroepen. Een werkgroep implementeert werk vanuit conclusies die eerder uit een onderzoeksgroep naar voren zijn gekomen en/of onderwerpen waarover binnen directie en team consensus is om te implementeren/ uit te voeren. Een onderzoeksgroep behandelt een nieuw voor de school relevant thema en formuleert onderzoeksvragen binnen het thema. In het schooljaar 2010-2011 jaar waren er de werkgroepen: o

Rekenen (doel aanschaf nieuwe methode)

o

Schrijven (doel aanschaf nieuwe metthode)

o

techniektorens (=methode voor techniek, doel methode implementeren)

o

leesdagboek (=methodiek voor leesbevordering, doel implementeren leesdagboek)

De onderzoeksgroepen zijn: o

Naar buiten gekeerd leerling-gedrag en handelingsverlegenheid leerkracht (doel in samenwerking met universiteit methodiek ontwikkelen in kader van project Krachtig Meesterschap)

o

Coöperatief leren en begrijpend lezen (doel coöperatieve werkvormen verbinden aan begrijpend leesteksten)

Aan alle groepen, zowel de onderzoeks- en werkgroepen, is externe expertise verbonden. Er wordt dit schooljaar samen gewerkt met een lectoraat, een hogeschool en universiteit. Daarnaast hebben de groepen de mogelijkheid om nog andere externen te benaderen. Aan elke groep is een voorzitter verbonden en die wordt gecompenseerd in het taakbeleid. De voorzitter bewaakt de voortgang en doet regelmatig verslag aan het managementteam. Participatie in een onderzoeks- of werkgroep wordt ook gecompenseerd in het taakbeleid. Het hele team heeft er voor gekozen om te participeren in een onderzoeks- of werkgroep.

6

De groepen geven aan het prettig te vinden om met elkaar onderwijskundige inhouden te mogen onderzoeken. Een leerkracht die ik interviewde voor mijn onderzoek meent, na aanvankelijke scepsis, dat de onderzoeks- en werkgroepen op de St. Jan goed zijn en goed werken. Het biedt mensen ontwikkeling en maakt het vak leuk. Ten aanzien van kennisontwikkeling is er binnen alle onderzoeksgroepen door ieder lid een maatje gezocht bij de persoonlijke praktijkvraag. Deze praktijkvraag transformeerde al snel in een gedeelde vraag. Al onderzoekend werkt men aan deze gedeelde onderzoekvragen. De rol van de externen waaronder de universiteit is praktijkgericht. Hier heeft het managementteam wel op moeten aansturen. In eerste instantie leek het team geconfronteerd te worden met ‘academische verstrooidheid’ van de universiteit. Nu werkt het als volgt: een casus of knelpunt wordt ingebracht en in samenspraak met de universiteit wordt een passende interventie geformuleerd en uitgevoerd. Collegiale consultatie, video begeleiding en collegiaal

klassenbezoek

lijken

vaste

onderdelen

te

worden

van

de

verdere

professionalisering van het onderwijsteam. Het proces van experimenteren aan de hand van de onderzoeksvragen is nog volop gaande. Leden van de onderzoeksgroepen kiezen er zelf voor hoe ze de theoretische expertise inzetten. Het valt op dat de leden experts regelmatig uitnodigen om in de klas mee te kijken/ te observeren passend bij de leervraag van de leerkracht en/of onderzoeksgroep. Er kan bijvoorbeeld een interventie richting leerling worden uitgeprobeerd waarbij experts observeren of meten. Daarnaast kan het zo zijn dat de expert gericht het handelen van de leerkracht observeert. Het lijkt alsof men zekerder wordt in het praktijkverhaal en hoe dit verbonden is aan relevante theorie om vervolgens de praktijkvraag te verdiepen op een onderbouwde manier. Uit onderzoeksverslag 2010, blz. 32 In de aspecten van een krachtige leeromgeving (Bergen, Veen van, 2004) herkende ik kenmerken die van toepassing kunnen zijn op de onderzoeksgroepen op de Sint Jan. Na interpretatie van de data is het van belang om de inbedding van de leeractiviteiten rondom de onderzoeksgroepen, het eerst genoemde aspect in figuur 1.1, verder te implementeren door dit helder te communiceren. Het team is nu onzeker of resultaat van onderzoekswerk in taalbeleid vertaald kan worden. Wordt deze onzekerheid veroorzaakt door onduidelijkheid over het vervolg die de weg van nieuwe kennis aflegt is men onzeker over eigen werk? Wel wil het hele onderwijsteam verder met onderzoeksvragen en is men unaniem van mening dat de nieuwe kennis betekenis heeft voor het werk. Uit onderzoeksverslag 2010, blz. 9

Figuur 1.1 Aspecten van een krachtige leeromgeving (Bergen, Veen van, 2004): Inbedding van de leeractiviteiten in de unieke context van de school; actieve deelname van de leraren in het leerproces; het gebruiken van praktijkervaringen van de leraren als uitgangspunt bij het aanbieden van theorie; een focus op samenwerking en collegialiteit; de mogelijkheid voor leraren om te experimenteren binnen de context van reële lessituaties; het geven van steun en feedback;

7

het zien van gedragsveranderingen als een langdurig en continu leerproces; het reflecteren van leraren op hun eigen onderwijssituatie door het doen van praktijknabij onderzoek.

In mei 2011 is er een tussenevaluatie geweest van de onderzoeks- en werkgroepen verzorgd door de voorzitters. Ik merkte op dat de voorzitters een helder en gedegen uitvoering van het onderzoeksplan presenteerden: de koers en het einddoel waren helder. Onzekerheid met betrekking tot vertaling in beleid heb ik niet opgemerkt. Ik verklaar dit als volgt: 1. dit is de tweede keer dat men in dergelijke groepen werkt; 2. vooraf is helderder gecommuniceerd dat onderzoekswerk bij consensus vertaald wordt in beleid; 3. de voorzitters hebben vooraf met hun groep een onderzoeksplan moeten schrijven met de onderdelen: tijdsplanning, ‘grote’ onderzoeksvraag, einddoel/product en hoe borgt de groep theoretische onderbouwing. Uit onderzoeksverslag 2010, blz. 33 Uit het onderzoek blijkt dat men wel vaart bij een simpele structuur: vier bijeenkomsten in de onderzoeksgroep en twee studiemiddagen. Daarnaast is gebleken dat velen elkaar informeel opzoeken en dat er net zoveel gebruik gemaakt wordt van de facultatieve contactmomenten als de vaste contactmomenten. Hieruit blijkt dat als dit team een simpele structuur geboden wordt, ze vanzelf in subgroepen verder onderzoekend samenwerken. Sawyer (2004, in Tillema, 2004) stelt dat effectief samenwerkend en onderzoekend leren vraagt om structuur, maar niet te veel.

De structuur is dit jaar door de groepen zelf bepaald. Wel waren voorwaarden gesteld zoals onder punt 3 gesteld (blz. 7). De frequentie van bijeenkomsten was dit jaar dus aan de groepen zelf. Het samenwerkend en onderzoekend leren binnen de groepen lijkt daardoor een nog natuurlijker proces te zijn. Een voorbeeld daarvan: één van de twee onderzoeksgroepen ‘Naar buiten gekeerd leerling-gedrag en handelingsverlegenheid leerkracht’ kwam tijdens het onderzoeksproces een gemeenschappelijke leervraag tegen. Vervolgens hebben ze dit met de universiteit besproken en binnenkort volgt er een training voor de groep toegespitst op deze leervraag. Een ander voorbeeld van één van de vier werkgroepen ‘Techniektorens’: de groep heeft de methode Techniektorens bestudeerd en kreeg van een student de tip dat er op de hogeschool een expertdocent is op het gebied van Techniek. De groep heeft deze docent benaderd en de groep is vervolgens uitgenodigd om een lezing bij te wonen over Techniek. Laatste voorbeeld van de werkgroep Rekenen: diverse methoden zijn naast elkaar gelegd om uiteindelijk een voorstel te doen aan de school welke methode aan te schaffen. Er zijn nu twee methoden geselecteerd waaruit een keuze gemaakt wordt. Er resteert nog een vraag om uit te zoeken. Daartoe hebben de leden van de groep een rekenexpert uitgenodigd van een onderwijsbegeleidingsdienst om antwoord te krijgen op de laatste vraag. Samenvattend: men bepaald gezamenlijk de route om onderzoek te kunnen uitvoeren en hoe en wanneer een expert/ theoretische input nodig is. Opvallend nieuw fenomeen is dat de werkgroepen, die een opzet kenden van operationalisering van een eerder genomen besluit,

8

ook volop met onderzoeksvragen bezig te zijn. Het onderscheid tussen werk- en onderzoeksgroepen lijkt niet relevant en is er eigenlijk niet. Uit onderzoeksverslag 2010, blz. 33 Door de onderzoeksgroepen is kennis gedeeld en geëxpliciteerd en zodoende is kennis gecreëerd. Het experimenteren speelt hier een belangrijke rol. Dit team heeft een duidelijke mening over de gecreëerde kennis. Ik schat in dat men goed zelf kan bepalen wat relevant en niet relevant is. Daarbij is het opvallend dat men de neiging heeft om niet naar het persoonlijk belang te kijken maar meer naar het organisatiebelang: wat is goed voor de school/ de kinderen. Het veld bepaald zelf of de gecreëerde kennis bruikbaar en betekenisvol is. In Kallenberg en Koster (2004) wordt gepleit voor het delen en expliciteren van bestaande kennis door professionals om zodoende nieuwe kennis te creëren.

Tijdens de evaluatie in mei 2011 merk ik dat de leden van de groepen inhoudelijk goed op de hoogte zijn. Er worden opvallend veel kritische vragen gesteld door het team aan de diverse groepen en het lijkt soms op een spannend debat. De leden van een groep overtuigen en nemen relevante kritische geluiden mee in hun verdere onderzoek. Men opereert hierin autonoom en heeft een duidelijke mening. Een voorbeeld hiervan: de rekengroep is bijna zover om een voorstel te doen over welke rekenmethode aan te schaffen. Er volgt na het betoog van de voorzitter een vragenvuur. Alle leden van de rekengroep staan op en er volgt een levendige discussie. Het team wordt bevredigd in de antwoorden en tot slot wordt gezegd door de voorzitter: ‘en dan moet alleen de directie nog toestemming geven over ons advies’. Ik merk dat ik door de manier van hoe mensen samenwerken en sparren enorm geïnspireerd raak. Uit onderzoeksverslag 2010, blz. 33 Voorheen sloeg een externe scholing nauwelijks aan binnen deze organisatie en men vroeg zich af wat dit nu voor de praktijk betekende. Nu blijkt dat de verbinding van praktijk met theorie wel wordt genoemd in de enquête maar niet unaniem als leerzaam ervaren wordt als de sturing daartoe niet vanuit de leerkracht tot stand komt. Als men zelf op zoek gaat vanuit een relevante praktijkvraag naar theoretische onderbouwing, wordt het wel als leerzaam ervaren. Abma en Widdershoven (2006) stellen dat wetenschappelijke kennis nauwelijks leidt tot aanpassing van het beleid. Praktijk in het onderwijs is dat nauwelijks vanzelf geput wordt uit (nieuwe) theoretische inzichten. Ik concludeer dat deze organisatie kritisch zal moeten bekijken hoe theoretische input z’n weg vindt naar de leerkracht. Daarbij moet ook rekening gehouden worden met een onwennigheid om met theorieën te werken. Het kan zo zijn dan men een drempel moet overwinnen om theorie als vanzelf te raadplegen en te gebruiken.

Door slechts de voorwaarde te stellen aan de groepen dat theoretische inzichten gebruikt moeten worden tijdens het onderzoeksproces, lijkt de drempel lager te liggen. Men zoekt naar expertise op het moment dat de groep eraan toe is. De groepen lijken geen barrière meer te ervaren. Naast de vaste externen hebben alle groepen nog zelf naar externen gezocht. Precies passend bij de vraag van dat moment.

9

4 Wat is er in de organisatie gedaan met de aanbevelingen uit het onderzoek? Uit onderzoeksverslag 2010, blz. 35 Vanuit de antwoorden op mijn onderzoeksvraag, de twee deelvragen en de daaraan verbonden conclusies, deed ik de volgende aanbevelingen aan het onderwijsteam en de directeur over het benutten van de door de drie onderzoeksgroepen ontwikkelde nieuwe kennis: -

continuering van het werken in onderzoeksgroepen: het team is unaniem enthousiast over deze werkwijze;

-

de structuur rondom de onderzoeksgroepen zo simpel houden als het nu is. Daarnaast gelegenheid bieden om facultatieve contactmomenten in te plannen waarin men kan samenwerken, uitwisselen en collega’s en/of experts kan raadplegen;

-

de rol van het lectoraat of andere experts dient kritisch bekeken te worden ten aanzien van theoretische input: op welke manier vindt relevante theorie het beste zijn weg;

-

de directie dient het team vertrouwen te geven in de ingezette weg en kan vanuit beleidsmatig perspectief volstaan in een adviserende rol;

-

de directie dient aandacht te besteden aan verdere inbedding van de structuur en dient dit helder te communiceren aan het onderwijsteam.

Ik heb bovenstaande aanbevelingen onder de aandacht gebracht maar de uitwerking van de aanbevelingen ziet er wat anders uit in de praktijk. De structuur van vorig jaar is losgelaten. Juist omdat uit mijn onderzoek bleek dat men in de onderzoeksgroepen voornamelijk leerde in facultatieve momenten heeft het managementteam er voor gekozen om bij elke groep een voorzitter aan te stellen, een aantal voorwaarden te stellen (tijdsplanning, thema en einddoel van de groep en in te zetten theorie) en de structuur aan de groep over te laten. Ook gezien het feit dat uit mijn literatuuronderzoek bleek dat slechts een simpele structuur nodig is heeft dit positief uitgepakt. Het heeft met name doorgewerkt in de derde aanbeveling, de rol van experts kritisch bekijken. De groepen blijken goed in staat om zelf op een passend moment expertise in te zetten. Opvallend is dat de groepen dit zelfs vaker in zetten dan verwacht. Ten aanzien van de vierde aanbeveling is de directie genoodzaakt geweest om slechts vanuit een beleidsmatig perspectief te adviseren en te faciliteren in verband met haar taakverzwaring. Het blijkt dat deze aanbeveling terecht is geweest. De groepen werken autonoom en hebben nauwelijks directe sturing van de directie nodig. Slechts op twee momenten heb ik sturing gegeven: ten aanzien van een gelijkwaardige samenwerking met de universiteit en het aangeven van een helikopterview op de weg van de onderzoeksgroepen. Uit onderzoeksverslag 2010, blz. 35,36 Tijdens dit onderzoek is een confronterende vraag ontstaan over mijn rol als begeleidingskundige op deze school: in hoeverre heb ik de touwtjes strak in handen gehouden in professionalisering-activiteiten van dit onderwijsteam? Door de rol van onderzoeker heb ik meer kunnen loslaten, beschouwen en adviseren van afstand. Dit lijkt een meer gepaste rol om de onderzoeksgroepen werkelijk de ruimte te geven om te ontwikkelen tot autonoom opererende organen binnen school: men stuurt werkelijk eigen professionalisering aan! De beperking in dit onderzoek is dat er onvoldoende inschatting gemaakt kan worden in hoeverre mijn rol te bepalend is als innovator van vernieuwingsprocessen en in hoeverre daarmee de conclusies een vertekend beeld geven. In de toekomst past het om mezelf als begeleidingskundige een adviesrol te geven. Daarmee geef ik deze organisatie een duurzamer impuls om de ingezette weg te continueren. Dit team verdient het vertrouwen om meer losgelaten te worden.

Ten aanzien van de laatste aanbeveling ‘verdere inbedding van de structuur en dit communiceren’ heb ik al eerder beschreven, ik heb moeten loslaten. Dit was een goede les want het blijkt bij de onderzoeksgroepen op de St. Jan te werken. Dit jaar was ik inhoudelijk

10

nauwelijks op de hoogte van waar de onderzoeksgroepen mee bezig waren. Door de evaluatie in mei 2011 heb ik kunnen volgen waar de groepen mee bezig zijn geweest en mezelf daardoor kunnen informeren.

11

5 Kijkend naar de toekomst... De basisschool lijkt een uitgelezen plaats waar veel maatschappelijke tendensen waargenomen kunnen worden zoals: verharding en individualisering van de maatschappij, actuele zorgbehoeften van kinderen, de actuele stand van zaken met betrekking tot de digitale generatie. Door het invoeren van de onderzoeksgroepen lijkt er een context gecreëerd te zijn waarin onderzoeksvragen ontstaan vanuit de maatschappelijke tendensen. Het team geeft nu al aan waar mogelijk nieuw onderzoek over zou moeten gaan en dit lijkt nauw verbonden aan de actualiteit. De St. Jan zou daarom wel eens een ontwikkeling kunnen doormaken waarbij theoretici onze school weten te vinden (de eerste verzoeken komen in middels binnen) waarbij onderzoek samengaat met universiteit, hogeschool en basisschool. De meerwaarde van de praktijkvloer dient daartoe sterk gepositioneerd te worden. Anders ontstaat het effect dat de basisschool, wat lamgeslagen, experts toelaat waarbij het gevaar ontstaat dat er geen sprake is van een gelijkwaardige samenwerking. Het valt op dat meerdere mensen binnen het team een master willen volgen en deze vraag met de directie verder willen oriënteren. Men geeft daarbij ook aan graag (een deel van het) onderzoek te willen doen op de school door aansluiting bij een onderzoeksgroep. Mensen uit het team vragen steeds meer om pilots te mogen uitvoeren om te onderzoeken of een idee werkt in de praktijk. Zo lijkt deze basisschool mede door het werken in onderzoeksgroepen, steeds meer een kweekvijver voor talentontwikkeling en experiment te worden. Uit onderzoeksverslag 2010, blz. 36 Ik doe tot slot de volgende suggesties voor verder onderzoek: Hoe en of de nieuwe kennis werkelijk wordt vertaald in taalbeleid, voerde qua tijd te ver voor dit onderzoek. Wel zou dit onderzoekswaardig zijn. Het zou een vollediger beeld geven over de gehele cyclus van kenniscreatie binnen deze organisatie.

Het blijkt dat de conclusies uit de taalgroepen getransformeerd zijn in taalbeleid (het is bijeengekomen in het taalbeleidsplan) en resterende vragen worden nu verder onderzocht in de taalgroep. Uit onderzoeksverslag 2010, blz. 36 Dit onderzoek spitste zich toe op taalonderzoeksgroepen. Interessant zou zijn om te onderzoeken of de structuur van een onderzoeksgroep ook zou passen binnen meerdere thema’s vertaald uit het schoolplan. Bijvoorbeeld onderzoeksgroepen: rekenen, passend onderwijs en wereld oriëntatie.

Dit is uitgevoerd. Er zijn meerdere onderzoeks- en werkgroepen waarvan nu blijkt dat zelfs de werkgroepen

onderzoek

doen.

Het

lijkt

ook

een

dynamisch

proces:

de

nieuwe

onderzoeksthema’s worden nu al benoemd door het onderwijsteam. Deze lijken erg te passen binnen actuele thema’s binnen het onderwijs. Ook is er door de voorzitters voor gekozen om de onderzoeksgroepen langer door te laten lopen dan een schooljaar na inschatting van het onderzoeksthema.

12

Uit onderzoeksverslag 2010, blz. 36 Vanuit een breder perspectief is het interessant om in een langdurend onderzoek te volgen of vanuit de context opleiden-in-de-school, onderwijsteams op andere basisscholen binnen hun specifieke organisatiecontext de wens ontwikkelen om op een academisch niveau kennis te creëren. Wat zijn dan de factoren die maken dat deze ontwikkeling wel of niet plaats vindt?

Ik kan hier vrij weinig over zeggen maar wel heb ik eerste ervaringen met onze nieuwe school die opleidingsschool is geworden. Het blijkt dat het voor deze school al veel moeite kost om überhaupt praktijkervaringen te delen met elkaar. Uitspraken als: ‘ik heb geen problemen in de klas’ en ‘je moet dat kind gewoon eens flink op zijn nummer zetten’ zijn aan de orde van de dag. Deze school heeft nu de eerste experimenten met collegiale consultatie achter de rug en men lijkt te leren dat men de praktijk ook vanuit een gedeelde optiek kan bekijken. Ik verwacht dat het voor een school zonder leercultuur nodig is om vanuit het delen van praktijkervaringen, richting intervisie te gaan om dan uiteindelijk te kunnen overgaan op het werken met onderzoeksvragen.

13

6 Mijn eigen rol als begeleidingskundige Als ik kijk naar mijn ontwikkeling en perspectieven als begeleidingdeskundige, is het me goed bevallen om meer vanuit een helicopterview de onderzoeksgroepen te volgen. Ik merk dat ik daardoor het proces beter zie en tot inzicht kom wanneer mijn rol als begeleidingkundige nodig is. Twee keer dit schooljaar heb ik een interventie gepleegd: Binnen de onderzoeksgroep ‘gedrag’ is een intensieve samenwerking met de universiteit. De koppeling theorie en praktijk is laagdrempelig. Naar aanleiding van casuïstiek worden interventies op maat en in samenspraak vastgesteld. Dit werkt nu goed. Wel opvallend in het eerste samenwerkproces was dat twee culturen elkaar ontmoetten. Vanuit de universitaire onderzoekers bestond de neiging om hun kennis zondermeer neer te doen dalen op de praktijkschool met als gevolg dat de praktijkschool daardoor wat lam sloeg. In mijn rol als adviseur heb ik me hierin sturend opgesteld. Ik heb bewust het samenwerken gethematiseerd waardoor er een wending kwam in de relatie waardoor er uiteindelijk gesproken kon worden over een gelijkwaardige samenwerking. Ik constateer dat de universiteit van de basisschool kan leren dat het praktijkverhaal, effectief en handig organiseren ertoe doet, en de school kan van de universiteit leren niet te verzanden in ongenuanceerde uitspraken over het werk maar werkelijk met elkaar te onderzoeken daarbij gebruik maken van relevante theorie, wat er gaande is met betrekking tot een casus. Deze interventie was gericht op het geven van sturing op betrekkingsniveau: hoe verhouden we ons tot elkaar, begrijpen we elkaars taal, wat zijn wederzijdse verwachtingen en hoe willen we vervolgens samenwerken. Uit onderzoeksverslag 2010, blz. 35 ‘..men stuurt werkelijk eigen professionalisering aan’

Het is mijn ideaal dat werknemers eigen professionalisering aansturen. Met de onderzoeksen werkgroepen op de St. Jan stel ik dat mijn ideaal redelijk verwezenlijkt kan worden. Wel moet ik het volgende daarbij aanmerken: binnen de huidige context, de directie die een tweede school aanstuurt, was het nodig om de onderzoek –en werkgroepen meer los te laten. Men raakte gaandeweg wel de rode draad kwijt. Ik heb daartoe twee keer een plenaire bijeenkomst georganiseerd waarbij leden van het managementteam de rode draad geschetst hebben van de weg die we volgen ten aanzien van de groepen. Het lijkt gemakkelijk voor de leerkracht om opgeslokt te worden door inhouden en minder bezig te zijn met het proces, het doel van de onderzoeksgroep. Deze laatste interventie was gericht op het proces en niet zozeer op de inhoud waar mijn focus eerder wel lag. Door het geven van een helikopterview aan de onderzoeksgroepen kon men de rode draad weer zien.

14

Literatuur Abma, T.A. en Widdershoven, G.A.M. (2006). Responsieve methodologie. Den Haag: Lemma. Bergen, T. en Veen, van K. (2004). Het leren van leraren in een context van onderwijsvernieuwingen: waarom is het zo moeilijk? VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 25, 29-39. Caem van, S.J, (2010) Onderzoeksgroepen op basisschool St. Jan: over de weg van nieuwe kennis in de academische opleidingsschool. Onderzoeksverslag Master Professioneel Meesterschap, afstudeerrichting begeleidingskunde, mei 2010 (uitgave op te vragen bij S. van. Caem)

Kallenberg T. en Koster B. (2004). De lerarenopleider als kennisontwikkelaar. VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 25, 14-21. Tilema H. (2004). Kennis ontwikkelen in teams. VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 25, 63-71.

15