De ‘A’ van Academisch en de ‘O’ van Opleidingsschool Het definiëren van onderzoek in een academische opleidingsschool Door: Marja van den Eijnden & Ton Bruining
Binnen academische opleidingsscholen wordt door leerkrachten gewerkt aan schoolontwikkeling en innovatie door het uitvoeren van (systematisch) collectief praktijkonderzoek. Dit onderzoek voeren zij veelal zelf uit en wordt ondersteund door studenten, lerarenopleiders, kenniskringleden en de lectoren van hogescholen of onderzoekers van universitaire onderzoeksinstituten. Vanuit het lectoraat ‘ academische basisschool’ van Hogeschool Domstad en de schoolbesturen voor primair onderwijs KSU en KPOA is de afgelopen projectjaren in vijf academische basisscholen hard gewerkt aan het inrichten en implementeren van een onderzoeks- en opleidingsinfrastructuur. En is inzicht opgedaan in de werking van sturingsmechanismen op verschillende organisatieniveaus. Op elke school wordt dezelfde cyclus voor collectief praktijkonderzoek gevolgd en vinden bijeenkomsten plaats in een ‘kleine kenniskring’. Tijdens deze bijeenkomsten presenteren studenten en leerkrachtonderzoekers de voortgang van hun praktijkonderzoek aan elkaar en aan de onderwijskundig leider van de school, de kenniskingleden van de hogeschool (lerarenopleiders) of overige teamleden van de school. De keuze voor uitwisseling in kleine kenniskringen per school is gebaseerd op theorieën over werken en leren in ‘communities-of-practices’. Leren wordt hierin gezien als ‘situated learning’i. (Lave & Wenger, 1991) En is vooral een proces van sociale participatie en interactie en het ontwikkelen van geschikte sociale betrekkingen. In een community-of-practice is sprake van wederzijdse verbondenheid en een gemeenschappelijke onderneming. Door het ‘leren in gemeenschap’ te stimuleren in de academische basisschool kan het leervermogen, de kennisproductiviteit en de innovatiekracht van leraren in de school en lerarenopleiders van de hogeschool worden bevorderd. En worden leraren en lerarenopleiders (actief) gezien als ‘kenniswerkers’. De schoolbesturen en lerarenopleiding die met hun academische opleidingsscholen bezig zijn stellen zich momenteel de vraag hoe zij kunnen komen tot een gezamenlijke bestuurlijke infrastructuur voor kwaliteitszorg van academische opleidingsscholen. Waarbij de academische basisscholen gezien worden als bestuurlijke en regionale centra voor innovatie en personele ontwikkeling. Door landelijke stimuleringsregelingen zoals ‘Kwaliteitsborging Opleiden in school’, ‘Onderwijs bewijs’ en ‘Opbrengstgericht werken’ wordt focus gelegd op het doen van onderzoek in scholen en het ontwikkelen van een onderzoekende houding bij leraren. In de academische (opleidings)scholen wordt de opleidingsfunctie binnen een school gecombineerd met op de praktijk gericht onderzoek, innovatie en schoolontwikkeling. In het kader van het project ‘Verdiepingsslag Academische basisschool 2009-2011’ wordt gewerkt aan het meer inzicht krijgen in de aanvullende kwaliteitscriteria en randvoorwaarden en extra kosten voor de academische opleidingsschool. Vragen die hier spelen zijn (CFI, 2009): -
Wat zijn de extra elementen die een academische opleidingsschool toevoegt aan het opleiden van leraren?
-
Hoe kan het opleiden van leraren in een werkpleksituatie (nog) beter worden gecombineerd met het doen van praktijkgericht onderzoek in de school?
-
Welke aanvullende kwaliteitscriteria zijn hierbij nodig?
-
Welke aanvullende kosten worden gemaakt voor een academische opleidingsschool?
Om dit te bewerkstelligen wordt in diverse projecten gewerkt aan doelstellingen rondom: -
Visieontwikkeling t.a.v. bestuurlijke inbedding waarbij gekeken wordt naar de diverse vormen van opleiden in school en de taak en functie van de academische basisscholen in relatie tot de overige opleidingsscholen binnen de besturen.
-
Het verder doorontwikkelen van het concept ‘academische basisschool’ als professioneel lerende organisatie.
1
-
Het doorvertalen van het concept naar gedifferentieerde opleidingstrajecten op bachelor- en masterniveau binnen de hogeschool.
-
Borging van academische opleidingsscholen in het kwaliteits- en personeelsbeleid van scholen en besturen.
Om de interne discussie te voeden binnen nieuwe EN bestaande academische (opleidings)scholen en te komen tot een eigen ‘kwaliteitsstandaard’ en (her)definiëring van de visie op de academische basisschool wordt in dit artikel zicht gegeven op landelijke ontwikkelingen en gedachten van diverse betrokkenen in de verschillende pilotprojecten ten aanzien van ‘DE academische basisschool’. Er wordt allereerst ingegaan op de vraag waarom scholen zich ontwikkelen tot academische opleidingsscholen en uit welke specifieke kenmerken deze communities-of-practices bestaan. Daarnaast wordt stilgestaan bij de vraag welke rol onderzoek moet spelen in een academische opleidingsschool. En de mogelijke onderzoeksvormen die worden ingezet om dit gestalte te geven. In een afsluitend pleidooi wordt ingegaan op de veranderende focus binnen de academische opleidingsscholen van het inrichten van communities-of-practice en het organiseren van een infrastructuur. Naar het ontwikkelen van een eigen professionele (academische) onderzoeksidentiteit en de focus op de kwaliteit van de mensen en het arbeidsproces. Waarom ontwikkelen tot ‘academische basisschool’? Het concept ‘academische basisschool’ is van oorsprong ontleend aan de ontwikkeling zoals deze zich afspeelde de Verenigde Staten. Daar werden de eerste scholen opgericht waarin schoolontwikkeling, opleiding, onderzoek- en kennisontwikkeling samen gingen, ook wel Professional Development Schools genoemd (Bergen en Van Veen, 2004). De reden om te starten met PDS Schools was dat medewerkers van diverse universiteiten in de VS (Holmes Group) een betere samenwerking wilden tussen opleiding en praktijk. Door die samenwerking zouden niet alleen studenten beter voorbereid worden op hun beroep, maar zouden scholen ook beter in aanraking kunnen komen met theorie en theorieontwikkeling. Het onderwijs zou up to date blijven en zelfs voorzetten kunnen geven tot vernieuwingen, door studenten en betrokkenen onderzoek te laten doen binnen de school (Mule, 2006). Omdat de lerarenopleidingen in de VS meer universitair zijn ingericht was de stap voor samenwerking en het combineren van praktijk- en onderzoekstrajecten binnen of na een masteropleiding meer vanzelfsprekend. (kenniskring Academische basisschool, 2007) Het begrip Professional Development School wordt door het Ministerie van OCW in de ‘Subsidieregeling dieptepilot voor de opleidingsschool en de academische basisschool 2005-2008’ gehanteerd als synoniem van academische school. Echter in een aantal publicaties waaronder Kallenberg (2007) worden de twee wel onderscheiden. Bij Professional Development Schools is sprake van het combineren van het opleiden van studenten in de praktijk en het gezamenlijk verbeteren van die praktijk. Feitelijk zijn Professional Development Schools vooral opleidingsscholen. Het onderzoek bestaat vooral uit (minder of meer gestructureerde) gezamenlijke reflectie op het onderwijs en op het leren van de kinderen in de betreffende school of groep. Het begrip Academische School is een Nederlands begrip uit het eerste decennium van de 21e eeuw. Het is een reactie op de kloof tussen onderwijsonderzoek en onderwijs- en opleidingspraktijk. Waarbij men streeft naar samenwerking tussen scholen, lerarenopleidingen, universiteiten en andere onderzoeksinstituten. Kallenberg (2007) spreekt van ‘uitwisseling van personeel, dubbele aanstellingen, samenwerken bij de voorbereiding van proefschriften en het formuleren van onderzoeksthema op basis van vragen uit de praktijk’. In Nederland is in 2006 naar aanleiding van de ‘Subsidieregeling dieptepilot voor de opleidingsschool en de academische basisschool 2005-2008’ door schoolbesturen, scholen, opleidingen en onderzoeksinstituten gestart met het uitvoeren van pilots rondom de academische school (en in feite met het verder doorontwikkelen tot PDS Schools). Doel van deze pilots is geweest om te onderzoeken welke kwantitatieve en kwalitatieve resultaten het Academische onderwijs oplevert voor zowel de leerkrachten, leerlingen, studenten als de schoolontwikkeling (Douma, 2007) Het ministerie wil met de ‘Verdiepingsslag academische opleidingsschool 2009-2011’ in 2011 op basis van praktijkvoorbeelden een goed beeld hebben van de academische school en men wil weten onder welke randvoorwaarden de academische school een succes kan zijn en gefinancierd moet worden. Het denken over ‘academische basisscholen’ hangt sterk samen met de doorlopende (nationale en internationale) discussie over de kwaliteit van het onderwijs en de positie van de leraar in de kennissamenleving. Volgens Coonen (2005) vraagt de kennissamenleving om een ingrijpende bezinning op de kernfuncties van het onderwijs en de leraar als 2
‘creatieve professional’. Waarbij de leraar zich een nieuwe professionele identiteit zal moeten aanmeten. Een identiteit dat gericht is op het flexibel om kunnen gaan met kennis, een actievere rol van leerlingen in het onderwijsproces, de bredere oriëntatie op onderwijs (niet alleen cognitief gericht), specifieke leerbehoeften van individuele leerlingen en gezamenlijke kenniscreatie. Om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren wordt door zowel het Ministerie van OCW als ook het werkveld zelf sterk ingezet op het ‘overbruggen’ van de kloof tussen onderwijsbeleid en onderwijspraktijk. Leraren zijn lange tijd aangesproken als uitvoerder en bewaker van het primaire proces in de groep, maar er werd weinig beroep gedaan op hun creativiteit en innovatievermogen. De leraar werd feitelijk geen eigenaar van onderwijsvernieuwingen en het vormgeven van de professionele identiteit. Om innovatie in scholen te versterken en leraren meer betrokken te laten zijn voor het veranderings- en vernieuwingsproces in scholen wordt momenteel sterk ingezet op het versterken van onderzoek en de ‘onderzoekende houding’ van leraren. Door ontwikkelingen als ‘evidenced based (cq. opbrengstgericht) werken, het opzetten van academische opleidingsscholen, vormen van academische lerarenopleidingen en het versterken van lectoraten in het HBO wordt sterk geïnvesteerd in het combineren van opleiding, onderzoek en innovatie. Definities van de ‘academische basisschool’ Er worden verschillende definities gehanteerd bij het begrip ‘academische basisschool’. Het Ministerie van OCW (2005) beschrijft het begrip Academische School als volgt: ‘Scholen die het opleiden in de school verbinden met schoolontwikkeling, onderwijsinnovatie en onderzoek binnen de school. Op dergelijke scholen versterken onderwijspraktijk, de opleiding van leraren op de werkplek en het wetenschappelijk onderzoek elkaar. Leraren ontwikkelen zo tevens een onderzoeksrol om hun lespraktijk te versterken. In nauwe samenwerking met hogescholen en universiteiten wordt een ‘academische school’ of professional development school vormgegeven waar leren, opleiden, reflectie op beroep, ontwikkelingsgericht onderzoek, kenniscirculatie en innovatie hand in hand gaan.’ Verderop heet het: ‘scholen die het opleiden in de school verbinden met onderwijsinnovatie binnen de school en fundamentele kennisontwikkeling’. Bron: OCW, 2005. Subsidieregeling diepteproject voor de opleidingsschool en de academische school 2005-2008, p. 8
Roelofs (2006) spreekt van een lerende basisschool die binnen een bestuurlijk netwerk van scholen een rol vervult als centrum voor innovatie en personele ontwikkeling. Zij implementeren nieuwe praktijken en genereren op basis van (actie)onderzoek onderzoeksresultaten die zij weer direct kunnen gebruiken bij hun vernieuwingen. In het project Academische (opleidings)school van Skpcpo Delta en Pabo Arnhem van de Hogeschool Arnhem-Nijmegen maakt men het volgende verschil tussen academische opleidingsscholen en ‘gewone opleidingsscholen’: ‘Het doel van een academische opleidingsscholen is het ontwikkelen van kennis over (betere) kwaliteit van onderwijs en opleiden van leraren. Verbeteren van onderwijskwaliteit door gebruik te maken van onderzoeksresultaten begint bij leraren in opleiding en leraren die zelf onderzoek doen naar de eigen praktijk. Onderzoek moet worden georganiseerd in termen van onderzoekend leren door leerlingen, onderzoekend innoveren door leraren, onderzoekend opleiden door opleiders in de school en onderzoekend leiding geven door managers. Alle betrokkenen worden geconfronteerd met hun mentale model van de werkelijkheid, de woorden en concepten die gehanteerd worden en leren vragen te stellen en mogelijke verklaringen tegen elkaar af te wegen.’ (Klarus & Folker, 2008)
3
In het project Academische basisschool KSU/KPOA en Hogeschool Domstad wordt gesproken over:
‘Academische scholen als bijzondere opleidingsscholen, waar de opleidingsdimensie naast het bestaande OIS-traject een extra dimensie heeft. Binnen de academische basisscholen is de opleidingsfunctie verbonden met een onderzoeksof innovatiecomponent, wat extra eisen stelt aan het verwerven van competenties en de inrichting van opleidingsprocessen. In een academische basisschool ligt meer nadruk op de leerkracht als onderzoeker en innovatie van het opleidingsproces. (Publicatie: Praktijkonderzoek Academische basisschool, 2007)
In andere projecten rondom de Academische school zien we elementen terug als: -
onderzoek dat gericht is op het verbeteren van de kwaliteit van het primaire proces en aansluit bij de ontwikkeling van de school;
-
onderzoeksvragen die getoetst worden;
-
grote samenhang tussen opleiding en leraren in de school;
-
een onderzoekende houding bij alle leraren in de school;
-
bijdragen aan kennisontwikkeling in brede zin;
-
onderzoeksgroepen waar het onderzoek door wordt uitgevoerd.
In de verschillende definitieomschrijvingen zien we kleine verschillen in de wijze waarop wordt ‘ingestoken’ op het concept academische school. In de ene definitieomschrijving staat het denken vanuit ‘ontwikkelingsgericht onderzoek’ centraal en gaat het vooral om het leren van kinderen en leerkrachten. En wordt sterk geredeneerd vanuit een visie op onderzoek. In een andere omschrijving gaat het meer om het versterken van de opleidingsfunctie en het inrichten van opleidingsprocessen. Duidelijk naar voren komt dat het begrip Academische School opgevat moet worden als ‘academische opleidingsschool’. Over het algemeen kunnen we stellen dat een academische basisschool bestaat uit de volgende kenmerken, die onderlinge relaties met elkaar onderhouden:
Figuur : Schema Academische basisschool: vervlechting van opleiding, onderzoek en schoolontwikkeling. (Roelofs & Veeke, 2006/ KPC Groep)
Bij opleiding gaat het om opleidingsvormen waarbij de opleiding van zowel startende als zittende leraren steeds meer plaatsvindt op de werkplek, in plaats van op de opleiding of in formele leervormen. Bij schoolontwikkeling (cq. onderwijsontwikkeling) stellen de academische scholen de ontwikkeling van kinderen centraal. Van schoolontwikkeling is sprake als een schoolteam actie onderneemt om processen te verbeteren of vernieuwen. Bij onderzoek gaat het om het 4
op systematisch en gezamenlijke wijze verrichten van (toegepast) onderzoek naar bepaalde vooraf gestelde onderzoeksthema’s. Doel is om leraren kritisch te laten kijken naar hun werk en de ontwikkelingen in het onderwijs en om structurele bijdragen te leveren aan de ontwikkeling van de beroepsgroep (Kallenberg, 2007)
Specifieke kenmerken Academische basisschool Als we dieper kijken naar de pijlers van de academische basisschool zien we in verschillende verschenen eindrapportages en publicaties een aantal specifieke kenmerken naar boven komen waarvan men vindt dat dit ‘toebehoord aan de academische basisschool’. (Kallenberg et. al., 2007; Roelofs & Veeke, 2006; Jager & Vorselman, 2008; Kok, 2009; www.deopleidingsschool.nl ) -
Het is een institutioneel samenwerkingsverband van de basisschool en de lerarenopleiding, inclusief universiteiten of onderwijsadvies- en onderzoekbureaus.
-
Het is een lerende organisatie, waarin het opleiden van (aankomende) leerkrachten verbonden wordt aan onderzoek, schoolontwikkeling en innovatie, zodat scholen zelf in staat zijn kennis te produceren. Het onderscheid zich door innovatieve potenties en het voorop (willen) lopen bij het implementeren van innovaties.
-
Het willen bijdragen aan de fundamentele kennisontwikkeling over het onderwijs zowel binnen de school als boven (buiten) de school: kennis genereren met schooloverstijgende geldigheid.
-
Er is sprake van een zichtbare samenhang tussen de ontwikkeling van individuele leerkrachten en de totale schoolontwikkeling.
-
Leraren beschikken over competenties om doelgerichte interventies te kunnen plaatsen in de bredere context van theoretische of empirische kennis over onderwijs. Dit betekent dat (alle) leerkrachten op een academische school beschikken (op termijn) over basale onderzoeksvaardigheden en een onderzoekende houding.
-
Onderzoek wordt uitgevoerd op de opleidingsschool.
-
Onderzoek wordt uitgevoerd door studenten, leerkrachten, lerarenopleiders en onderzoekers.
-
Scholen ontwerpen een eigen onderzoeksprogramma en zoeken hier ook eigen vormen van (externe) begeleiding bij die noodzakelijk zijn voor het uitvoeren van het onderzoek.
-
Structureel onderzoek doen in een school en dit verankeren in het gedrag van leraren vereist ‘inbedding’ in en het vertonen van congruent gedrag op alle lagen in de school zoals: het kennen van elkaars taak en rol, weten wat de identiteit is van de school, professionele sfeer, facilitering van leraren om onderzoek te kunnen doen door bijvoorbeeld extra tijd of professionalisering, het gezamenlijk dragen van onderzoeksthema’s in het team niet alleen door leerkrachtonderzoekers, het inbedden van onderzoek in de klas door bijvoorbeeld ook het betrekken van leerlingen bij onderzoek.
Discussies over de ‘A’ van Academisch Er bestaat veel verwarring over onderzoek in de academische school. Deze verwarring wordt enerzijds gevoed door uitspraken en doelstellingen van het Ministerie van OCW (in de subsidieregelingen) en anderzijds ook door de naam zelf. Want wat is ‘Academisch’ in het geval van een opleidingsschool? Enerzijds spreekt men van fundamenteel (evidence-based) onderzoek en anderzijds van (toegepast) praktijkgericht onderzoek. Of ontwikkelingsgericht onderzoek, handelingsonderzoek, practioner research of zelfstudie. Fundamenteel onderzoek is onderzoek naar wetmatigheden waarbij fundamentele principes worden bestudeerd. In tegenstelling tot toegepast onderzoek is het doel louter kennisvergroting. Het gaat daarbij om kennis met een hoge generalisatiewaarde, te verspreiden via wetenschappelijke publicaties. Grondslag vormt veelal het RDD-model dat staat voor Research, Development en Diffusion. Volgens Lunenborg et. al (2006) is dit model gebaseerd op enkele conventionele vooronderstellingen: wetenschappelijke kennis is objectief, contextonafhankelijk, empirisch generaliseerbaar, universeel en neutraal. Universitaire instellingen zouden in dit model wetenschappelijk bewijs kunnen aanleveren, waarmee mensen in de praktijk allemaal iets mee moeten kunnen. In het RDD is een maakbaarheidideologie te herkennen, waarin wetenschappelijke kennis gebruikt wordt in sociale situaties, dus ook in scholen en in de klas. 5
Kampman (2008) concludeert dat het RDD-model te weinig rekening houdt met context, met professioneel handelen van leerkrachten en met bruikbare kennis voor de praktijk. Een bijkomstig probleem is het gevoel van leerkrachten en scholen, dat vernieuwingen zijn gedropt in hun werkgebied door iemand anders, die ver van hun onderwijspraktijk afstaat en achter een bureau tot oplossingen komt en die zij als leerkrachten maar even moeten uitvoeren. Vaak zijn het problemen, die leerkrachten geacht worden te hebben of waar zij zelf de oorzaak van zijn. Dit alles kan leiden tot een negatief gevoel bij leerkrachten, waardoor het vernieuwingsproces en de medewerking van de leerkracht daaraan in het geding komt. Praktijkonderzoek is uiterst toegepast en alleen gericht op het beter realiseren van verbeteringen in de praktijk. Het gaat daarbij om kennis met een geringe generalisatiewaarde, te verspreiden via persoonlijke gesprekken en lokale toepassingen. Volgens Stavenga de Jong (2008) is fundamenteel onderzoek voor academische basisscholen een brug te ver. Toegepast wetenschappelijk onderzoek is al een zere hoge ambitie, in aanmerking nemend dat vrijwel alle wetenschappelijk onderzoek m.b.t. onderwijs een toegepast karakter heeft. Gezien de hoge eisen die gesteld worden aan wetenschappelijke publicaties kan ook de ambitie om op academische scholen toegepast wetenschappelijk onderzoek te combineren met professionele ontwikkeling en schoolontwikkeling als (te) pretentieus worden gekwalificeerd. Onderzoek kan op veel verschillende manieren ingevuld worden in een school. Volman (2008) spreekt over drie invullingen van onderzoek doen in de school: -
Evidence-based werken in het onderwijs
-
Onderzoekende scholen/leraren.
-
Samenwerking tussen onderzoekers en scholen/leraren.
Het gaat bij evidence-based werken om het oplossen en onderzoeken van problemen m.b.t. de kwaliteit van onderwijs en ‘ideologisch gekleurde onderwijsvernieuwingen’. Het gaat niet zozeer om onderzoek de school in maar om onderzoeksresultaten de school in. In dit soort onderzoek kan een effect gevonden worden van een bepaalde aanpak over een groot aantal scholen en leerlingen heen, terwijl die aanpak voor sommige individuele leraren, leerlingen en scholen helemaal niet werkt. De onderzoekende scholen en leraren staan op gespannen voet met deze evidence-based benadering, hoewel ze toch vaak in een adem worden genoemd. Deze invulling hangt meer samen met de roep om professionalisering van het beroep van leraar. Het gaat er hier om dat leraren onderzoek doen naar vragen met betrekking tot hun eigen praktijk, met het oog op verbetering van hun eigen handelen of processen in hun school. Dat onderzoek hoeft niet individueel gedaan te worden, het kan juist ook heel goed in teamverband. Terwijl het bij de vorige invulling niet zo belangrijk was dat leraren weten waarom een bepaalde aanpak werkt, zijn ze daar hier juist bewust en actief mee bezig. Hier spelen echter andere vragen. We moeten ons afvragen wat we precies met dit soort onderzoek willen, voor wie en waarom. Is het belangrijk dat docenten over onderzoeksvaardigheden beschikken, welke dan, hoever ga je daarin? Moeten docenten kunnen omgaan met statistische dataverwerkingsprogramma’s? Hoeveel tijd heb je daarvoor nodig? En doe je het voor jezelf of voor de school? En als er onderzoeksresultaten zijn, hoe garandeer je dan dat er iets mee gebeurt, dat het iets voor meer mensen dan de onderzoekende leraar zelf betekent? Onderzoek gericht op samenwerking tussen onderzoekers en scholen en leraren bieden een combinatie van beide voorgaande varianten. Onderzoekers brengen resultaten van eerder verricht onderzoek de school binnen. En leraren komen hiermee in aanraking en worden ingezet op dat stuk onderzoek waar zij zelf goed in zijn. Onderzoekers en leraren krijgen in deze onderzoekssamenstelling eigen taken en rollen, maar deze zijn wel per definitie anders dan in het (wetenschappelijke) RDD-model. Een mooie illustratie van de zoektocht naar de ‘A’ van Academisch binnen de academische basisscholen wordt weergegeven in een discussiepaper van Kok (2009). In deze persoonlijke bespiegeling staan een aantal dilemma’s ten aanzien van de positie van academisch onderzoek binnen scholen voor primair (en voortgezet) onderwijs. “Een aantal projecten of deelnemers zijn nogal ambitieus van start gegaan. Daarbij is de term ‘Academisch’ misleidend geweest. Dat woord suggereert op zijn minst dat dé academische standaarden en mores ingang zouden moeten vinden 6
in het primair en voortgezet onderwijs. Sommige universitaire docenten hebben in hun inleidende cursussen hun opdracht ook zo opgevat en ingevuld. Dat is niet alleen niet reëel, maar ook niet wenselijk. Als we kijken naar het niveau van het onderzoek dat verricht is en de vaardigheden en mogelijkheden van de docenten, dan is het al heel mooi als een aantal goede gewoonten van het bedrijven van wetenschap stevig in het onderwijs verankerd worden. De stappen die wetenschappers zetten bij het doen van onderzoek zijn zeker waardevol voor docenten die vragen stellen aan hun eigen praktijk. Maar daarmee zijn het of worden het nog geen wetenschappelijke onderzoekers. Het is onjuist om te suggereren dat het onderzoek van leerkrachten op scholen binnenkort langs de universitaire meetlat gelegd kan of moet worden. Voor alle betrokkenen, maar zeker voor de docenten die het onderzoek moeten doen is het eerder ontmoedigend en demotiverend om als doel te formuleren dat zij wetenschappelijk verantwoord onderzoek moeten kunnen doen. Daarnaast zijn een aantal wetenschappelijke onderzoeksmethodes helemaal niet zo geschikt voor het onderwijs of in elk geval heel moeilijk uit te voeren (het zuivere experiment bijvoorbeeld). Terwijl een aantal andere (minder ontwikkelde) wijzen van onderzoek doen juist beter geschikt zijn (bijvoorbeeld actieonderzoek). De ambities mogen dus wat anders geformuleerd worden. Onderzoek doen prima, maar wel het soort onderzoek dat in een schoolsituatie door docenten goed kan worden uitgevoerd en dicht bij hun vragen en praktijk staat. Het is al een flinke stap voorwaarts als docenten, in plaats van bijvoorbeeld een trial and errormethode, -logisch denkend, gebruik makend van eerder onderzoek, op basis van een goed plan- onderzoek doen en daar een verslag over schrijven dat van kritisch commentaar wordt voorzien door een collega.Een ander realistisch doel bij de ontwikkeling van een onderzoekende school is dat leerkrachten in staat zijn om kennis te nemen van de resultaten van onderwijskundig onderzoek.” Bron: Kok, J., 2009. Discussiedocument: Academische school. Waar heb ik dat nu weer voor nodig?, p.2
Bovenstaande bespiegeling blijkt zeer herkenbaar voor betrokkenen in de verschillende projecten. En geeft precies hun worsteling weer in het denken over onderzoek en de positie ervan in de academische basisschool’: ‘Hoe ver moeten en willen we gaan als ‘academische school’? Concluderend kunnen we stellen dat een karakteristiek punt van het onderzoek in de academische school is dat het tot nu toe vooral gericht zou moeten zijn op toegepast onderzoek, waarbij het oplossen van een praktijkprobleem het hoofddoel is (Evers et. al., 2008). Dit wil niet zeggen dat het onderzoek geen wetenschappelijk karakter kan hebben, maar het gaat toch vooral om reflectie en het verbeteren van de eigen onderwijspraktijk. Een voorwaarde voor het uitvoeren van onderzoek is, dat docenten een minimaal niveau van onderzoeksvaardigheden moeten hebben. Wat verder opvalt is dat de rol van onderzoek zich in veel academische basisschoolprojecten sterk toespitst op het onderzoeken van de bijdragen aan de schoolontwikkeling. De rol van onderzoek om competenties van het zittende personeel te vergroten en specificeren wordt veelal naar de achtergrond verwezen. Of komt pas na een aantal jaren van werken aan de benodigde (onderzoeks- en opleidings)infrastructuur aan de orde. Vragen zoals ‘moet elke leraar onderzoeker zijn’ of ‘wat betekent dit voor zijn of haar functie (en beloning)’ komen momenteel bovendrijven in zo’n beetje elk pilotproject. En ook onderzoek naar de leeropbrengsten en handelingsbekwaamheid van leerkrachtonderzoekers zelf komt op gang. Veelal in navolging op onderzoek naar de begeleiding van studenten en opbrengsten van werkplekleren (opleiden in school). Een andere vraag die zich opdringt is of de focus bij besturen en scholen zo sterk moet liggen op het verder aanscherpen en verfijnen van de definitie van ‘wat is (academisch) onderzoek’ en de specifieke kenmerken van een academische opleidingsschool. En het willen ‘toe-eigenen’ van een bepaald type onderzoek. Of dat het vooral gaat om het denken aan en werken vanuit een gemeenschappelijk programma. Een programma dat net zoals in academische ziekenhuizen bestaat uit het combineren van de opleidingsfunctie met het doen van onderzoek. En het werken aan gemeenschappelijke en overdraagbare resultaten ten aanzien van innovatie van de werkpraktijk. In het formuleren van gezamenlijke opbrengsten ten aanzien van onderzoek is het van belang om te kijken naar de doelstellingen en resultaten die moeten worden bereikt. En een keuze te maken in onderzoeksvormen die hierbij passen. Dit kan betekenen dat in 7
bepaalde innovatie- en opleidingsfasen binnen een school meer fundamenteel onderzoek gedaan kan worden dan in andere fasen.
Vormen van onderzoek in een Academische basisschool Welke varianten in onderzoek kunnen en willen we onderscheiden in een Academische basisschool? In een model dat is ontwikkeld door Stavenga de Jong (2008) in het dieptepilotproject ‘Academische Brede Campusschool Zwolle’ worden een aantal varianten onderscheiden, waarin scholen een keuze kunnen maken voor hun eigen invulling van onderzoek. Onderstaand figuur (2) is opgebouwd langs twee assen. De horizontale as heeft betrekking op onderzoek en loopt van Wetenschappelijk onderzoek (links) naar Onderzoekend leren (rechts). De verticale as heeft betrekking op het doel van het onderzoek en loopt van Individuele professionalisering ofwel Opleiden (boven) naar Collectief professionaliseren ofwel Schoolontwikkeling (onder). In relatie tot deze twee assen worden acht posities beschreven.
Individuele Professionalisering (Opleiden)
8. Ondersteunen van opleidingsontwikkeling door onderzoek
Wetenschappelijk Onderzoek
7. Onderzoek naar opleiden in school leerarrangementen en effecten
6. Onderwijsonderzoek op school met medewerking 5. van het Onderteam steunen van schoolontwikkeling door wetenschappelijk onderzoek
1. Feedback in het kader van planmatige professionele ontwikke2. Reflectie ling op eigen competenties en experimenteren met nieuw gedrag 3. Experimenteren met en reflecteren op vernieuwend onderwijs 4. in de eigen Progroep grammatisch inzetten van onderzoek door leraren en OA’s in schoolontwikkeling
Onderzoekend Leren
Collectieve Professionalisering (Schoolontwikkeling) Figuur 2: Acht vormen van inzet van onderzoek in een academische school (Stavenga de Jong, 2008)
In bovenstaand figuur worden acht vormen getoond van inzet van onderzoek in een academische school: 1.
Feedback in het kader van planmatige professionele ontwikkeling
2.
Reflectie op eigen competenties en experimenteren met nieuw gedrag
3.
Experimenteren met en reflecteren op vernieuwend onderwijs in de eigen groep
4.
Programmatisch inzetten van onderzoek door leraren (en onderwijsassistenten) in schoolontwikkeling
5.
Ondersteunen van schoolontwikkeling door wetenschappelijk onderzoek 8
6.
Onderwijsonderzoek op school met medewerking van het team
7.
Onderzoek naar opleiden in de school: leerarrangementen en effecten
8.
Ondersteunen van opleidingsontwikkeling door onderzoek.
In het kader van het vormgeven van een professional development school zal de rechter helft van figuur 2 (punt 1 t/m 4) systematisch uitgewerkt en ondersteund kunnen worden. De rol van de hogeschool (lectoraat) en/of (universitaire) onderzoeksinstelling zou dan kunnen bestaan uit het scholen, begeleiden en meedenken op het gebied van onderzoekend leren in het kader van professionalisering. Mocht men toch meer de kant van een academische school (zoals beschreven door Kallenberg) op willen dan ligt het voor de hand om met name de varianten 3-6 in figuur 2 systematisch uit te werken. De rol van de hogeschool en/of (universitaire) onderzoeksinstelling zou dan ingevuld kunnen worden als het bijdragen aan onderzoek in het kader van schoolontwikkeling. Een derde mogelijkheid is om te focussen op professionalisering van de opleiding (pre-service en in-service) van onderwijspersoneel. Dan zouden de varianten 7, 8, 1 en 2 in de uitwerking centraal komen te staan (bovenste helft van figuur 2). De rol van de hogeschool en/of (universitaire) onderzoeksinstelling zou dan bestaan uit het uitvoeren van ontwikkelingsonderzoek gericht op het optimaliseren van een ‘inquiry based’ leerarrangement voor (aanstaande) leraren en onderwijsassistenten op innovatieve basisscholen. De alternatieven die hierboven zijn geschetst sluiten elkaar niet uit. Gemeenschappelijk aan alle opties is de overtuiging dat kwaliteitsverbetering van opleiding en onderwijs te realiseren is door een meer systematisch en meer continu inpassen en uitvoeren van onderzoeksactiviteiten door alle betrokkenen. Van focus op infrastructuur naar een eigen professionele (academische) onderzoeksidentiteit Na jaren van focus op de kwaliteit van de organisatie van een academische opleidingsschool, zoals het inrichten van een infrastructuur waarbij taken en rollen tussen opleiding en scholen werden verdeeld en onderscheiden. En het ontwikkelen van een opleidings- en onderzoekssystematiek (met bijbehorende informatie-, planning-, budget-, personeelssystemen ed.). Staat de ontwikkeling van dergelijke scholen op een punt om zich ook meer te gaan richten op de kwaliteit van de arbeid en de onderlinge relaties. Oftewel een focus op de sociale variabelen in de organisatie zoals: mensen met hun attributen (inzichten, vaardigheden, attitudes, potenties ed.) en de cultuur (arbeidsrelaties, interne samenwerking en arbeidsverhoudingen). Een illustratie kan worden gegeven vanuit het lectoraat Academische basisschool van Hogeschool Domstad waarin een reflectie in de brede kenniskring van onderwijskundig leiders van scholen, lerarenopleiders en lector leidde tot de voorlopige conclusie dat de inspanningen in het lectoraat vooral gericht waren op het creëren van een infrastructuur, een ontwikkeling van het curriculum en een gezamenlijke methodiek en dat voor de leden van de kenniskringbreed de nadruk meer moet komen liggen op de ontwikkeling van de identiteit en de competenties van de leraar als onderzoekende en kennisproductieve professional en de ontwikkeling van een duurzame onderzoekscultuur.
In het denken over het organiseren (en vernieuwen) van de academische schoolorganisatie kan vanuit de sociotechniek hiervoor een model (‘paaltjesmodel’) worden aangereikt dat het organisatieproces in de academische scholen kan weergeven. (Van Amelsfoort, 1999) Het model kenmerkt zich door een aantal organisatievariabelen (paaltjes): mensen, cultuur, structuur en systemen. Deze variabelen zijn gebaseerd op strategische fundamenten, zoals de missie, visie en strategische keuzes waarop de academische school is gebaseerd. En leiden vervolgens tot gedrag en resultaten. Van belang in dit model is de integrale benadering van de genoemde paaltjes. Tussen de paaltjes is een touw gespannen, dat over de hele linie omhoog gebracht moet worden om de organisatie te bewegen (of vernieuwen). Het touw kan feitelijk pas omhoog als schoksgewijs de lusjes bij alle palen omhoog gaan. De voortgang van het touw is afhankelijk van de hoogte van het touw op elke paal apart. In die zin kan de hoogte per paal sterk verschillen. Echter als het verschil te groot wordt komt er grote spanning op het touw, waardoor deze kan breken of weer naar beneden kan worden getrokken. In het geval van de ontwikkeling in de academische opleidingsscholen: blijft de focus onverminderd groot op
9
de structuur en systeemkant (beheersing en bekostiging) en wordt (te) weinig ingezet op het verbeteren van de peiler mensen en cultuur, dan kan de verdere ontwikkeling onder spanning komen te staan.
Concluderend kunnen we stellen dat het prestatieniveau van de academische opleidingsschool bepaald wordt door de combinatie van de vier variabelen: mensen, cultuur, structuur en systemen, die in onderlinge samenhang tot elkaar veroordeeld zijn. Echter deze variabelen worden in sterke mate ook beïnvloed door de leidende strategische keuzes. Om te weten welke veranderingen en ontwikkelingen in de organisatie ingezet moeten worden om het concept ‘academische opleidingsschool’ verder te ontwikkelen, komen we dus weer terug op de eerste overdenkingen uit dit artikel en de vraag: Welke visie hebben we ten aanzien van (onze eigen) ‘academische opleidingsschool’ en wat willen we hiermee bereiken qua resultaten en organisatiegedrag bij mensen? In de ontwikkeling als academische opleidingsschool wordt met name dit laatste ‘het kijken naar de mens- en cultuurkant’ en de kwaliteit van de arbeid en onderlinge relaties van groot belang. En zal een groot deel van het succes van het ‘zijn’ van een academische opleidingsschool bepalen. In het lectoraat Academische basisschool wordt momenteel ingezet op verder onderzoek naar het bevorderen van de professionele onderzoekende cultuur binnen het netwerk van de academische opleidingsschool. En wordt onder andere gekeken binnen de scholen naar bevorderende en belemmerende maatregelen in de ontwikkeling van de professionele identiteit van de leraar als onderzoeker. Ook wordt ingezoomd op de eigen professionaliseringsvragen van de kartrekkers van het onderzoek binnen de kleine kenniskringen binnen de scholen: Moeten alle leraren in de academische basisschool onderzoeker zijn? Hoe kan het onderzoek in de academische basisschool geborgd worden? Welke rol heb ik als leraaronderzoeker, onderwijskundig leider of kenniskringlid van de hogeschool daarbij? En welke professionaliseringsbehoefte ligt er? De focus op de ‘A’ van Academisch en de ‘O’ van Opleidingsschool wordt hiermee steeds meer verlegd naar de ‘A’ van arbeid en de kwaliteit ervan. En de ‘O’ van opleiding en professionaliteit van de leraar als onderzoeker en innovator.
Literatuurverwijzing Amelsvoort, P. (1999). De moderne sociotechnische benadering. Een overzicht van de sociotechnische theorie. Vlijmen, ST-Groep. Bergen, T. & Veen, van K. (2004). Het leren van leraren in een context van onderwijsvernieuwingen: waarom is het zo moeilijk? VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 25(4). 10
CFI, 2009. Regeling verdiepingsslag academische opleidingsschool 2009-2011. Douma, L. (2007). Academisering houdt leraar wakker. Het Onderwijsblad, 7, 2007 Evers, A., Reynders, L. & S. Janssen (2008). Het karakter en de ambities van Academische School Limburg. Professionaliseren van binnenuit. (working paper) Ruud de Moorcentrum, Open Universiteit Nederland. Kallenberg, T., Onstenk, J., & B. Koster (2007). Ontwikkeling door onderzoek; een handleiding voor leraren. Utrecht/Zutphen; Thieme Meulenhoff Kallenberg, T., Onstenk, J., & B. Koster (2007). De onderzoekende leraar en schoolontwikkeling. MESO Magazine. jrg. 27. december. nr. 157. pp. 4-8 Kamphuis, M. (2008). De Academische student onderzocht! Een onderzoek naar het verschil tussen reguliere pabostudenten en Academische pabostudenten met betrekking tot hun kennis en opvattingen over en vaardigheden in het doen van onderzoek in de praktijk van het beroep van leerkracht. (Afstudeerscriptie) Groningen: Rijksuniversiteit Groningen, Faculteit GMW Onderwijskunde. Klarus, R. & Folker, W. (2008). De meerwaarde van de (academische) opleidingsschool. Basisschoolmanagement jrg. 22, oktober 2008, nr. 2. pp. 4-13 Kok, J. (2009). Academische school? Waar heb dat nou weer voor nodig? (discussiedocument) Groningen: UOCG. Kok, J. (2009). Een academische basisschool. Kunnen we het ROND maken? Groningen: UOCG. KSU/KPOA/Hogeschool Domstad (2009). Projectplan Verdiepingsslag Academische basisschool 2009-2011. Amersfoort/Utrecht. Lunenberg, M., Ponte, P. & Ven, P-H. van der, (2006). Waarom zouden docenten en opleiders geen onderzoek mogen doen? Bijdrage aan de bijeenkomst van de VELON-werkgroep Onderzoek (Leren van leraren en lerarenopleiders). Kerkrade: VELON-congres Mannetje, ‘t J. & Otten, van L. (2008). De academische basisschool. Hoe wat en waarom? Almelo: Stichting Openbaar Primair Onderwijs Ministerie van OCW, 2005. Subsidieregeling diepteproject voor de opleidingsschool en de academische school 20052008. Den Haag. Mule, L. (2006). Preservice teachers’ inquiry in a professional development school context: Implications for the practicum. Smith College, Morgan Hall: Northampton Roelofs, W. & Veeke, I. (2006). De Academische basisschool. Innovatie van school en lerarenopleiding. ’sHertogenbosch: KPC Groep Stavenga de Jong, J. (2008). Visiedocument Begripsverheldering voor het project Academische Brede Campusschool Zwolle. Zwolle: Catent Volman, M. (2008). Van ‘de school onderzocht’ naar ‘de onderzoekende school’? In Beek, S., Harink-Goossen, C., Van Vreeswijk,S., & Zeegers, L. (2008). Onderzoek de school in!? (pp. 14-21). Utrecht: VO-raad. Website project Dieptepilot voor de (academische) opleidingsschool: www.deopleidingsschool.nl i
Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate Peripheral Participation. Cambridge: Cambridge University Press
11
