STRATEGISCH BELEIDSPLAN ACADEMISCHE OPLEIDINGSSCHOOL WEST BRABANT

STRATEGISCH BELEIDSPLAN ACADEMISCHE OPLEIDINGSSCHOOL WEST BRABANT

2011-2015

INHOUDSOPGAVE HOOFDSTUK 1

INLEIDING

HOOFDSTUK 2

WIE ZIJN WE (GEWORDEN)

HOOFDSTUK 3

OPBRENGSTEN 2006-2009

HOOFDSTUK 4

ACADEMISCHE OPLEIDINGSSCHOOL WEST BRABANT

HOOFDSTUK 5

BELANGRIJKE ONTWIKKELINGEN IN DE OMGEVING EN INZICHTEN IN LEREN

HOOFDSTUK 6

STRATEGISCHE KOERS AOS WEST BRABANT 2010-2015

HOOFDSTUK 7

DOELEN EN PRESTATIES AOS WEST BRABANT 2010-2015

LITERATUURLIJST

Bijlage 1 Samenvatting strategisch beleidsplan AOS-WB Bijlage 2 Argumentenkaart Leven Lang Leren Bijlage 3 Onderzoeksvisie AOS-WB

2

VOORWOORD Geachte lezer, Wanneer je trots bent op iets dat veelbelovend is, moet je uitkijken niet te veel te willen praten, te willen uitleggen. Voor je het weet, tuiten de oren van degene met wie je praat, lijk je drammerig. In een strategisch beleidsplan -dat naar zijn aard ook al snel doorzettingsvermogen van de lezer vergt- moet je je natuurlijk helemaal tot de hoofdlijn bepalen. Toch is het de passie waarmee op allerlei plaatsen1 in onze academische opleidingsschool gewerkt is in de afgelopen jaren, die ik mee zou willen geven. De passie waarmee we samen iets goeds opbouwen, het gevoel dat onze leerlingen later goede leraren krijgen door deze opleiding. Passie spat jammer genoeg niet misschien af van de komende bladzijden. Misschien wel wat we allemaal niet weten en wat we al wel weten over het duaal opleiden van docenten. Wat ik de lezer toewens, is het besef dat we met AOS -WB een ‘trektocht’ begonnen zijn van initieel en postinitieel opleiden. Wij zullen met vallen en opstaan leren, ongetwijfeld, maar door te proberen en te onderbouwen, door te proberen en te meten wat we bereiken, zullen we over vijf jaar ongetwijfeld verder zijn in onze ontwikkeling. Ik wens ieder ambitie en veel uitdaging in het werk toe! Marijke Broodbakker

1

Roosendaal, Bergen op Zoom e.o, Etten-Leur en Rucphen

3

HOOFDSTUK 1

INLEIDING

Voor u ligt het 2e strategische beleidsplan van onze opleidingsschool. Bij de aanvang in 2006 tot en met het einde van het schooljaar 2009-2010 werd onze opleidingschool aangeduid als ‘dieptepilot’ en als ‘Center of Professional Teacher Training’, kortweg CPTT. Vanaf het schooljaar 2010-2011 is de naam van onze opleidingsschool veranderd in ‘Academische Opleidingsschool West Brabant’. Deze naam geeft direct onze ambitie en onze geografische ligging in Brabant weer. In hoofdstuk 2 van dit beleidsplan beschrijven we, wie we zijn en waar we voor staan. Het rendement van onze inspanningen in de jaren 2006-2009 staat in hoofdstuk 3. In hoofdstuk 4 geven we belangrijke ontwikkelingen in onze omgeving aan en vatten we de huidige inzichten samen over hoe leren in zijn werk gaat. Onze ambities voor de aankomende vijf jaren staan in hoofdstuk 5. In hoofdstuk 6 vertalen wij onze ambities in doelen en beschrijven wij de wijze waarop we onze ambities gaan realiseren centraal. In bijlage 1 is de kern van het voorliggende document samengevat op een A 4-tje.

4

HOOFDSTUK 2

WIE WE ZIJN (GEWORDEN)

De raad van bestuur van Ons Middelbaar Onderwijs (OMO) geeft al sinds 2000 prioriteit aan het opleiden in de school en maakt zich daarbij sterk voor een opwaardering van het leraarschap. In het project ‘Onderwijs: een meesterlijke uitdaging’, dat tussen augustus 2000 en november 2005 samen met Fontys Hogeschool werd uitgevoerd, is een aantal belangrijke onderwijsinnovaties tot stand gebracht, waaronder de vakoverstijgende stagebegeleiding, de introductie van de opleidingsdocent, de schoolpracticumdocenten en de Fontys-contactdocent en tot slot het werken in de school op basis van competentieleren. Een logisch vervolg op bovenstaande was het indienen van projectvoorstellen door de raad van bestuur OMO voor de dieptepilot ‘Opleiden in de school’ en voor de dieptepilot ‘de academische opleidingsschool’. Dit gebeurde in het kader van de regeling ‘Subsidieregeling Dieptepilots’, die het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap op 16 september 2005 heeft gelanceerd. In deze regeling is een zekere taakverdeling toegepast in de projecten: de academische school ging het accent leggen op het leren doen van onderzoek, terwijl de dieptepilot voor opleiden in de school zich ging specialiseren in het leren opleiden. De academische school is gestart onder de naam ACSR en bevindt zich in Oost-Brabant, de dieptepilot Opleiden bevindt zich in West-Brabant , onder de naam CPTT. Anno 2010 zijn de voornoemde opleidingsscholen omgedoopt tot Academische Opleidingsschool Oost Brabant (AOS-O) en Academische Opleidingsschool West –Brabant (AOS-WB). Deze scholen voldoen aan het keurmerk van de NVAO voor opleidingsscholen. 2.1

Wie vormen de opleidingsschool?

De AOS-WB is een samenwerkingsverband dat sinds de oprichting bestaat uit: - Lerarenopleiding: o Hogeschool Rotterdam - Scholen voor voortgezet onderwijs: o OMO Scholengroep Tongerlo, te Roosendaal bestaande uit het Da Vinci College, het Gertrudiscollege en het Norbertuscollege o Munnikenheide College te Etten-Leur en Ruchpen o OMO scholengroep Bergen op Zoom e.o, bestaande uit Mollerlyceum, Zoom mavo, Mollercollege Steenbergen, Mollercollege Zuidwesthoek o Roncalli scholengemeenschap te Bergen op Zoom Vanaf het schooljaar 2010-2011 is het samenwerkingsverband verbreed. Meer hierover leest u in hoofdstuk 5. Definitie opleiden in de school KPMG2 definieert opleiden in de school als volgt.

2.2 2

‘Opleiden in de school’ is een opleiding c.q. opleidingsproces uitgevoerd door een samenwerkingsverband bestaande uit een school/opleidingscentrum of groep scholen Thematische binnen de opleidingsschooléén of meerdere lerarenopleidingen en vallende onderaanpak een bevoegd gezag/schoolbestuur, eventueel andere partners die samen afspraken hebben gemaakt over hun gezamenlijke product: ‘een Opleiden in de school’-opleiding. 5

2.2

Thematische aanpak binnen de opleidingsschool

Direct bij de start van onze dieptepilot is gekozen voor een thematische aanpak, te weten: 1. Integraal personeelsbeleid (IPB) 2. Professionalisering 3. Kwaliteitszorg 4. Communicatie en kennisdeling 5. Curriculum 6. Randvoorwaarden Door de thematische aanpak is het mogelijk gebleken de ambities en de realisatie ervan per deelaspect nauwgezet te volgen. In hoofdstuk 3 worden de behaalde opbrengsten aan de hand van deze thema’s verder uitgewerkt.

6

HOOFDSTUK 3: OPBRENGSTEN 2006-2009 3.1

Opbrengsten op strategisch niveau

Participatie landelijke kaders opleiden in de school De opbrengsten op dit niveau liggen ondermeer op het gebied van invloed van het bevoegd gezag in relatie tot wet- en regelgeving. Het bevoegd gezag wordt in dezen vertegenwoordigd in de persoon van de heer dr. J. Hulsker. Hij is gesprekspartner op landelijk niveau met onder andere KPMG, NVAO, inspectie, Onderwijsraad en het Ministerie van Onderwijs en Cultuur. Dit heeft ondermeer geresulteerd in een actieve participatie van Ons Middelbaar Onderwijs bij de totstandkoming en invulling van de landelijke kaders. Kwaliteit samenwerkingsrelaties Het bevoegd gezag onderhoudt contacten met de colleges van bestuur van de educatieve partners (HR, FLOT, UvT, HAN, ILS) en andere ondersteuners zoals het Ruud de Moor Centrum en organisatieadviesbureau van Beekveld en Terpstra. Een uitgebalanceerde multidisciplinaire aanpak en het samenbrengen van de juiste mensen op de juiste plaats zijn aspecten die bijdragen aan de kwaliteitsverhoging van de samenwerkingsrelaties. Het opzetten van een netwerk dat wordt gevormd door de drie OMO3 opleidingsscholen is een activiteit die ook bijdraagt aan kwaliteitsverhoging van de samenwerkingsrelatie. Het ondersteunen van het proces van kenniscreatie, –opslag én het delen van informatie en expertise tussen (groepen) mensen is een ambitie die veelvuldig aandacht krijgt. Alle opleidingsscholen hebben een eigen opleidingskring bestaande uit opleidingsdocenten van de betrokken vo scholen en een vertegenwoordiger van de lerarenopleidingen. In deze opleidingskring staat het didactisch concept en het curriculum van de opleidingsschool centraal. Van opleidingsschool naar academische opleidingsschool Zoals eerder vermeld, werd bij de start van de twee OMO- pilots een zekere taakverdeling toegepast: de academische school (AOS-O) legde het accent op het leren doen van onderzoek, terwijl de AOSWB zich specialiseerde in het opleiden op de school. De ervaring van beide pilots leidde tot het inzicht dat zowel het doen van onderzoek als het opleiden van studenten op de werkplek belangrijk zijn om te komen tot de gewenste bekwaamheidsontwikkeling in de initiële fase evenals bij het verbreden en onderhouden van de bekwaamheid in de postinitiële fase. Dit heeft er toe geleid dat OMO in juli 2009 een aanvraag heeft ingediend bij KPMG voor een Academische verdiepingsslag voor AOS WB. Deze aanvraag is gehonoreerd. 3.2

Opbrengsten op tactisch niveau

De ervaringen binnen de academische opleidingsscholen hebben binnen OMO enkele leidende principes doen ontstaan ten aanzien van: 1 2 3

3

Leren: het cascademodel IPB: een leven lang leren Organiseren: convergeren en divergeren

AOS West Brabant, AOS Oost Brabant, AOS Midden Brabant ofwel AOS Tilburg

7

1. Het Cascademodel : het leren van de leerling centraal

Opleiding leraar

Leren van de leraar

Onderwijzen van de leerling

Leren van de leerling

Onderzoek en opleiden richten zich op het leren van de leerling. Vanuit de effecten op het leren van de leerling wordt er weer teruggekoppeld en bijgesteld. Het cascademodel is erop gericht om op basis van de geconstateerde leereffecten door een bepaalde aanpak een terugkoppeling te laten ontstaan naar de didactische aanpak en zelfs naar de opleiding. 2. Convergentie –divergentie Convergentie: De hele coördinatie rond de dieptepilots is OMO-breed aangepakt op convergente wijze: heldere kaders en eenduidigheid in het aangaan van partnerschappen leiden tot een gemeenschappelijke basis voor opleiden in de school en onderzoek doen. Zo moet een opleidingsdocent op iedere OMO-school aan dezelfde kwalificaties voldoen. Dat geldt ook voor de normen voor onderzoek, IPB, afspraken tussen de scholen en lerarenopleidingen enz. Divergentie: Naast convergentie is divergentie mogelijk. Binnen de uniforme kaders heeft elke OMO-school immers een eigen opleidingsprofiel. Hierdoor kan het opleiden in de school en het doen van onderzoek direct gekoppeld worden aan de schooleigen ontwikkeling. 3. Permanente ontwikkeling: een leven lang leren Het is meer dan ooit duidelijk dat de ontwikkeling, en daarmee het leren, van de docent niet ophoudt bij het behalen van het diploma. Bovendien is versteviging en verankering van de persoonlijke en professionele beroepsidentiteit nauw verbonden met schoolontwikkeling. Dit maakt het IPB uitgangspunt van de academische opleidingsschool en dit heeft geleid tot een eerste opzet van de fasen van ontwikkeling in het docentschap.

8

Senior fase Professionele fase

Specialisatie Differentiatie Excellentie I nnovatie etc.

Voortgezette professionele fase Vroegprofessionele fase

 Niveau gekwalificeerd docent ( register)

I nductiefase LI O-fase 3e jaar

Initiële fase

 Niveau senior docent

 Niveau startbekwaam ( bevoegdheid)

I nstructeursfase 3e jaar  Niveau LI O-bekwaam Assistent-fase 2e jaar Oriënterende fase/ propedeuse 1e jaar

 Niveau hoofdfase bekwaam

In bovenstaand schema wordt ervan uitgegaan dat de student aan een lerarenopleiding tijdens de studie lerend werkt en daarbij al diverse taken uitvoert, vervolgens de functie van LIO gaat uitoefenen. Na de diplomering gaat de vorming door in de vroegprofessionele fase. De leraar ontwikkelt zich en bereikt vervolgens het niveau van de OMO-kwaliteitsstandaard. Daarna zijn er voor de leraar nog diverse mogelijkheden om zich verder te ontwikkelen. Ook zijn nog specialisaties mogelijk. Ook in de postinitiële fase is voor de opleidingsschool een belangrijke rol weggelegd. 3.3

Opbrengsten op operationeel niveau

De opbrengsten op operationeel niveau worden beknopt weergegeven aan de hand van de thematische aanpak, zoals verwoord in paragraaf 2.2. Thema 1 : Integraal Personeelsbeleid (IPB) Doel 2009

Bereikt resultaat

Waardering

Functie- en taakdifferentiatie gerelateerd aan opleiden op de school ( spd-od-schoolopleiderassessoren)

Er is een taakbeschrijving van de schoolpracticumdocent (spd) en een functiebeschrijving van opleidingsdocent (od)

De taakomschrijving en functiebeschrijving liggen vast en bieden helderheid Zowel taakomschrijving als functiebeschrijving worden beperkt gebruikt bij selectie en/of beoordeling

Expliciteren van verschillende ontwikkelfasen van de leraar in de vroeg-professionele en professionele fase Taak en functiedifferentiatie/

Stramien van fasen (zie

Stramien van fasen is nog 9

profielen van duaal lerenden die samenhangen met de verschillende fasen van de opleiding (bijvoorbeeld student assistent/instructeur)

opbrengsten op OMO niveau)

prematuur en niet uitgewerkt

Thema 2 : Professionalisering van docenten voor opleiden in de school

Doel 2009

Bereikt resultaat

Waardering

Opleiden in de school vraagt nieuwe vaardigheden van betrokken docenten.

OMO Basistraining voor spd-ers OMO opleiding tot opleidingsdocent

Het is goed dat alle spd-ers eenzelfde basistraining hebben genoten.

Professionaliseringstrajecten ontwikkelen voor diverse deelnemers aan het opleiden in de school (spd-odschoolopleider-assessoren)

Een 20 tal docenten hebben assessoren training van HR gevolgd en zijn gecertificeerd schoolassessor Een 10-tal collega’s heeft een basis training Video Interactie gevolgd Het kernteam heeft een train de trainer traject gevolgd voor het geven van workshops en een training Transactionele Analyse 1 kernteamleider is VELON gecertificeerd

3 collega’s opleiden tot zkm – consultant/coach

1 gecertificeerd zkm coach 1 gecertificeerd supervisor

Standaarden voor professionalisering

Er is een OMO register waarin gecertificeerde spd-ers en opleidingsdocenten staan vermeld

Register met onderhoudsprotocol

De inhoud en kwaliteit van de training sloot onvoldoende aan bij de opleidingsschool zoals wij die vorm geven. O.a teveel gericht op begeleiden en te weinig op opleiden. Dit geldt eveneens voor de opleiding tot opleidingsdocent De scholing heeft geleid tot een multidisciplinair kernteam van opleidingsdocenten/collegebegeleider s en kermteamleiders, dat breed geschoold en inzetbaar is. En bovendien de nodige specialisaties kent De aangeboden scholing van spd-ers tot assessor of video interactie begeleider heeft een positieve invloed gehad op de motivatie en de uitvoering van de begeleiding door de spd-er

De registers hebben nog geen onderhoudsprotocol (m.u.v. Velon en supervisorregistratie)

10

Thema 3 : Kwaliteitszorg Doel 2009

Bereikt resultaat

Waardering

De AOS-WB voorziet het opleiden op school van kwaliteitsstandaarden vanuit een consistent kwaliteitscontrolemodel

Er is een kwaliteitssysteem opgericht i.s.m. van Beekveld & Terpstra dat kort-cyclisch van aard is en zich richt op het proces en het product (resultaat) van de opleidingsschool. Tevens is een concept OMO-keurmerk ontwikkeld waarmee de kwaliteit van de opleidingsschool kan worden getoetst en geborgd

Het bestaande kwaliteitssysteem dient aangepast te worden aan de inhoudelijke en organisatorische vernieuwingen binnen de opleidingsschool

De instrumenten die worden gebruikt zijn methodologisch verantwoord en toegespitst op gebruik voor studenten, begeleiders, opleiders, kernteamleden en leerlingen uit het VO

Het kwaliteitszorgsysteem van AOSWB moet verder geïntegreerd worden met de systemen van de educatieve partners (HR, UvT)

In kwaliteitsstandaarden is inbreng van docenten, studenten,lerarenopleiders verdisconteerd en wordt rekening gehouden met wetenschappelijke inbreng en externe toetsing (studentenkring/ klankbordgroep externen/ effect van opleiden op school op de lerarenopleiding)

Thema 4 : Communicatie en kennisdeling Doel 2009

Bereikt resultaat

Waardering

Het AOS-WB is een actieve verspreider van kennis over opleiden in de school zowel naar interne partners als externe partners. Het AOS-WB vormt een herkenbare schakel in de kennisketen van educatieve instellingen en is in staat een kenniskring van scholen te leiden ten einde kennis te verspreiden.

Uitwisseling in stuurgroep, opleidingskringen OMO, BIS overleg HR

Er heeft op tal van plaatsen en in diverse gremia uitwisseling plaats gevonden, zowel in- als extern. Dit heeft ons scherp gehouden en ons gestimuleerd bij het verder ontwikkelen van ons concept. Op zeer bescheiden schaal zijn de eerste tekenen van een ‘spin off’ effect binnen de scholen zichtbaar

OMO publicaties in de vorm van themaboekjes en CD’s

11

-

-

Processen en producten onder de aandacht brengen Producten presenteren Participeren in OMOnetwerk Nieuwsbrief Studiedagen

Al onze producten zijn beschikbaar voor derden

Er is nog onvoldoende sprake van actieve en wederzijdse kennisdeling en kennistoepassing

Er is een tijdje een interne nieuwsbrief geweest (opleidingsperikelen); daarnaast regelmatig publicatie in weekbulletins van de scholen

Thema 5: Curriculum Doel 2009

Bereikt resultaat

Waardering

Studenten kunnen hier op professionele wijze competenties verwerven voor werkplekleren

In een addendum is vastgelegd welke onderdelen van het curriculum in/door het vo verzorgd worden en hoeveel studiepunten hier tegenover staan

Er ligt een duidelijk onderwijsconcept, uitgewerkt in een horizontale en verticale leerlijn. Deze zijn weer vertaald in concrete programma’s. Per leerjaar is er een syllabus beschikbaar. Het curriculum is getiteld professionele en persoonlijke ontwikkeling; aan beide aspecten besteden we nadrukkelijk aandacht

Studenten kunnen onderdelen van de beroepscomponent van de opleiding hier volgen Het AOS-WB heeft een curriculum dat onder supervisie staat van de Hogeschool Rotterdam Studenten kunnen voor zowel werkplekleren als voor de opleidingsmodulen van het AOS-WB studiepunten behalen Het leerplan als onderdeel van het curriculum van de lerarenopleiding voldoet aan de eisen van de NVAO, de Dublindescriptoren en de kennisbasis ADEF

Het curriculum is uitgeschreven in diverse syllabi Alle onderdelen voldoen aan eisen NVAO, Dublindescriptoren, en kennisbasis Er is regelmatig overleg met onderwijskundigen van de HR en zij verzorgen ook enkele onderdelen van het curriculum op de vo-locatie

Het samen werken aan het curriculum, afstemming en onderlinge samenhang, tussen vo en instituut kan beter. We maken nog te weinig gebruik van elkaar en versterken elkaar en met name de studenten nog niet optimaal

Daarnaast zijn de kernteamleiders volwaardig BISSer/SLC-er en nemen als zodanig deel aan het overleg in dezen op de HR

De vo scholen werken in de uitvoering van het onderwijs op locatie samen met de Hogeschool Rotterdam

12

Thema 6: Randvoorwaarden Doel 2009

Bereikt resultaat

Waardering

De AOS-WB kan de randvoorwaarden voor een opleidingsschool geven

De randvoorwaarden zijn helder en beschreven in de eindevaluatie

De kritische succesfactoren (de randvoorwaarden) zijn helder

Kan het proces om een opleidingsschool te worden verduidelijken

13

HOOFDSTUK 4:

ACADEMISCHE OPLEIDINGSSCHOOL WEST BRABANT

4.1 Visie

Opleiden en onderzoek hebben dezelfde filosofische onderbouwing Doel:

het leren van de leerling

Middel:

het leren van de studenten en docenten gericht op primair proces

Opleiden:

voortdurende wisselwerking tussen het opnemen van (theoretische) kennis en het eigen maken van kennis in uiteenlopende (praktijk)situaties

Onderzoek: eigen professioneel handelen kunnen evalueren, bijstellen en verbeteren; onderwijskundige ontwikkelingen kunnen beoordelen op kwaliteit en effect Onze visie is gebaseerd op het OMO Cascademodel. Meer informatie hierover leest u in paragraaf 3.2

Wij gaan uit van de volgende leertheoretische principes: -

Leren in een levensechte omgeving: de school als de betekenisgevende leeromgeving, waarbij de student in een authentieke situatie kennis maakt met en ervaring opdoet ten aanzien van alle aspecten van het leraarschap.

-

Just in time leren: praktijktheoretische kennis en inzichten opdoen op het moment dat de praktijkervaringen opgedaan worden. En omgekeerd theoretische kennis en inzichten verwerven en dan meteen toepassen in de praktijk.

-

Learn to connect: verbinden van praktijkervaringen en de daarbij behorende theoretische kennis en noties. Verbinden van eigen praktijkervaringen met die van andere studerende door van elkaar te leren en door samen te werken. Verbinden van de praktijkervaringen en praktijktheorie aan de persoonlijke ontwikkeling als leraar.

-

Learn to collect van kennis en inzichten in zowel het vakgebied als op het gebied van voor het beroep relevante theorieën met een zwaar accent op leertheorieën en leerpsychologie. Verzamelen van gegevens over het eigen werk en werkwijze door te onderzoeken of de beoogde resultaten zijn bereikt en de bevindingen kunnen vertalen naar de onderwijspraktijk in de klas.

Op basis van deze leertheoretische principes beoogt de opleidingsschool de verbinding te maken tussen praktijk en theorie zodat dat de student sneller en beter begrijpt wat het beroep van leraar inhoudt. Bovendien is de transfer tussen praktijk en theorie “georganiseerd” in het curriculum. Tot slot streven we ook verhoging van de kwaliteit van de lerarenopleiding na door een inhoudelijke verzwaring van de opleiding. Wij leggen nadruk op het vergroten van kennis en inzichten in zowel het vakgebied als op het gebied van voor het beroep relevante theorieën met accent op leertheorieën en leerpsychologie alsook op het leren onderzoeken.

14

Alle betrokken partijen (instituut en VO partnerscholen) delen deze visie. Gezamenlijk leiden wij aanstaande leraren op, waarbij ieder zijn specifieke rol en expertise heeft. 4.2

Onderwijskundige duiding van de visie

Onze onderwijskundige invulling visualiseren we in de vorm van een bloem.

Op basis van deze visie biedt de Academische Opleidingsschool een persoonlijk en professioneel ontwikkelingstraject (PPO), dat in essentie de volgende vormen van leren omvat:  Opleiden Het betreft kennis verwerven, aanbieden van praktijktheorie; oefenen van vaardigheden; collegiale consultatie, reflecteren.  Begeleiden a. inzicht, bewustwording door feedback/reflectie op les, lesbezoek, video interactie; b. specifiek persoonlijk: supervisie; zelfkennisonderzoek (jaar 3-4).  Participeren Lesgeven (daarbinnen onderscheiden we de volgende fasen: oriënteren, assisteren, participeren), experimenteren, imiteren, toepassen, transfer naar lesgeven en andere werkprocessen van de school  Onderzoek doen Het betreft het aanleren van een onderzoekende leerhouding en het aanleren van onderzoeksvaardigheden (van profielwerkstuk tot actieonderzoek) Het PPO is gebaseerd op de de kennisbasis en sluit daarmee transparant aan bij de HBO-eisen. Voor elke doelgroep worden passende leerwerkarrangementen gemaakt. Kernvragen bij leren: - Wat wil ik dat de leerling leert? - Op welk niveau (onthouden, begrijpen, integreren en toepassen)? - Hoe kan ik dat bereiken, zodat alle leerlingen actief meedoen? - Hoe controleer en evalueer ik dat geleerd is wat nagestreefd wordt? Onderzoekende leerhouding, onderzoekend werken - Hoe weet ik dat, bewijs ik dat (onderzoeken, analyseren, motiveren, verifiëren)? 15

Meer over de onderzoekende leerhouding leest u in paragraaf 6.4. 4.3

De organisatie van de opleidingsscholen

4.4

Opleiden in een netwerkmodel

Onze opleidingsschool heeft de vorm van een netwerk. Bij het werken met dit model wordt een groot deel van de opleiding in de school uitgevoerd: 50%. Het behelst dan het werkplekleren en belangrijke onderdelen van de beroepscomponent. De netwerkrelatie is in de loop van de jaren als volgt uitgewerkt. Allereerst hebben de vo-scholen binnen AOS WB een hecht netwerk gevormd met de Hogeschool Rotterdam (HR). Alle afspraken over waar wat op welke wijze wordt geleerd, zijn afgelopen jaren expliciet gemaakt. De HR en de opleidingsdocenten van de vo-scholen werken in een kernteam samen aan de invulling van de curriculumonderdelen die in de schoolsetting worden gegeven. Vervolgens zijn de kernteamleiders structureel betrokken bij de curriculumontwikkelingen van de HR. De eindverantwoordelijkheid (immers gerelateerd aan de accredittie) blijft bij de HR. De uitvoeringsverantwoordelijkheid wordt gedeeld door de deelnemende scholen én de HR. Het tweede netwerk dat ontwikkeld is, is het netwerk dat OMO scholengroep Tongerlo vormt met andere OMO-scholen. OMO sg Tongerlo is verbonden met OMO scholengroep Bergen op Zoom e.o., Roncalli scholengemeenschap te Bergen op Zoom en het Munnikenheide College te Etten-Leur. Opleidingsdocenten van de partnerscholen maken deel uit van het kernteam. Studenten van de HR die op de partnerscholen stage lopen, gaan een dagdeel per week naar Tongerlo, waar het onderdeel ‘opleiden’ wordt verzorgd. 16

HOOFDSTUK 5 BELANGRIJKE ONTWIKKELINGEN IN DE OMGEVING EN INZICHTEN IN LEREN

5.1

Samenvatting (inter)nationale ontwikkelingen

Nederland als kennisland Gezamenlijk met andere EU-regeringsleiders heeft Nederland in 2000 haar doelstellingen op het gebied van kennisontwikkeling in het Lissabon-akkoord vastgelegd. De eerste Lissabon-agenda is inmiddels geëvalueerd en een tweede agenda tot 2020 is opgesteld. Zo heeft het Innovatieplatform in de Kennis-investeringsagenda (KIA) de ambities voor Nederland op het gebied van kennis en innovatie geformuleerd. Doel is om in 2016 een toonaangevend kennisland te zijn en hét land van de talenten. Weliswaar ligt Nederland nog niet op koers met het realiseren van de KIA, maar de zogeheten KIA-foto is inmiddels een geaccepteerde standaard voor het meten van het (Nederlandse) kennisniveau en innovatievermogen. Zonder gemeenschappelijke Lissabon-doelstelling zou dit waarschijnlijk veel minder het geval geweest zijn. Internationale doelstelling leven lang leren Door deelname aan een leven lang leren worden kennis en vaardigheden ook tijdens het werkzame leven bijgehouden. Dit is nodig omdat de maatschappij constant verandert, mede als gevolg door de snelle technologische vooruitgang. Er is dan ook een expliciete doelstelling met betrekking tot een leven lang leren. Het doel is dat in 2010 12,5 procent van de bevolking van 25- 65 jaar deelneemt aan een vorm van opleiding of cursus. Slechts zeven EU27-landen, waaronder Nederland, hebben de doelstelling gehaald. Daarbij moet wel worden vermeld dat Nederland nog een grote achterstand heeft op de Scandinavische landen, het Verenigd Koninkrijk en de niet-EU-landen IJsland en Zwitserland. Op basis van bovengenoemde Europese indicator hoort Nederland dus bij de subtop. Volgens de OESO-indicator scoort Nederland echter bij de slechtst presterende landen. In de OESOindicator gaat het om baangerelateerde scholing en niet om scholings- en trainingsactiviteiten die voornamelijk om persoonlijke of sociale redenen worden ondernomen. Uit deze indicator blijkt dat in Nederland in 2003 ongeveer 9 procent van de 25- tot 64-jarigen het voorgaande jaar aan dergelijke activiteiten heeft deelgenomen. De deelname nam toe met het opleidingsniveau en af met de leeftijd. Beeld van het Nederlandse onderwijs Op basis van rapporten van de OESO (de Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling), de EU en UNICE (de federatie van Europese werkgeversverenigingen) komt het volgende beeld naar voren over de gehele Nederlandse onderwijspijler onder de kenniseconomie: Allereerst valt op dat het Nederlands onderwijs vergeleken met andere landen met relatief lage uitgaven goede prestaties weet te leveren. Die goede prestaties zijn: • een hoog gemiddeld opleidingsniveau; • een hoog aandeel van de bevolking met een HBO- of WO-diploma; • goede scores van werknemers en leerlingen bij internationaal vergelijkbare toetsen. Het Nederlands onderwijs kent daarentegen ook een aantal zwaktes: 

uitvallers/ achterblijvers in het onderwijs 17

De prestaties van leerlingen uit de doelgroepen van het onderwijsachterstandenbeleid blijven structureel achter bij andere leerlingen. Bovendien haalt bijna een kwart van de jongeren tussen 25 en 29 jaar geen startkwalificatie in het onderwijs. In het licht van belangrijke trends in de kenniseconomie kunnen de negatieve consequenties van onderwijsachterstanden ernstiger worden. 

schaarste aan leraren In het basis en voortgezet onderwijs bestaan momenteel omvangrijke tekorten aan leraren. Naar verwachting zullen deze tekorten de eerstkomende jaren vooralsnog toenemen. Dit vormt een belangrijke bedreiging voor de kwaliteit van het onderwijs.



de kwaliteit van het hoger onderwijs Er zijn signalen dat de kwaliteit van het Nederlands hoger onderwijs onder druk staat. Door het ontstaan van een internationale markt voor hoger onderwijs zal kwaliteit nog zwaarder gaan wegen.



deelname aan scholing/ training Recente berekeningen van de OESO duiden op een omvangrijk tekort aan (post-initiële) scholing/ training voor Nederland. In het licht van de toenemende behoefte aan scholing/training kan hier sprake zijn van een knelpunt of kunnen in de toekomst knelpunten ontstaan.

Naar ‘evidence based’ onderwijsbeleid De huidige kennisbasis op grond waarvan nieuw onderwijsbeleid kan worden gevoerd is beperkt. ‘Evidence based’ onderwijsbeleid is momenteel nauwelijks mogelijk. Het vergroten van de kennisbasis door zorgvuldig evaluatieonderzoek en experimenten is belangrijk. Dit geldt bijvoorbeeld bij de preventie van onderwijsachterstanden en het bevorderen van een leven lang leren. Maar dit geldt zeker ook voor veel ander onderwijsbeleid zoals het gebruik van ICT in het onderwijs. Op langere termijn draagt het vergroten van de kennisbasis bij aan effectiever en efficiënter beleid. 5.2

Enkele reacties en antwoorden om de gesignaleerde tekorten in het onderwijs

Het rapport ‘LeerKracht!’ van de Commissie Leraren (2007) In september 2007 presenteerde Alexander Rinnooy Kan, voorzitter van de Commissie Leraren, het rapport ‘LeerKracht!’ aan minister Plasterk van het Ministerie van OCW. Het rapport formuleert adviezen om het lerarentekort aan te pakken, de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren en de positie van de leraren te versterken. Samen vormen deze punten de drie pijlers voor een kwalitatief beter onderwijs:  een betere beloning,  een sterker beroep en  een professionelere school. Er worden in het rapport concrete voorstellen gedaan met betrekking tot:  de salariëring van onderwijsgevenden (hogere salarisschalen, gekoppeld aan het kwalificatieniveau van de leraar) en met betrekking tot  de kwaliteit van de scholing (deze moet verbeterd worden, zowel voor als tijdens het leraarschap). Tot slot pleit de Commissie voor het nauw betrekken van leraren bij alle besluiten over onderwijsgerelateerde zaken.

18

De Commissie Leraren hoopt resultaat te boeken door de focus bij de leraar zelf te leggen. Leraren moeten zichzelf blijven ontwikkelen en voldoende tijd krijgen en nemen voor na- en bijscholing. Maar vooral moeten zij met inzet van al hun krachten werken en blijven werken aan hun kernopdracht: ervoor zorgen dat al het talent in hun klassen optimaal wordt ontwikkeld en gestimuleerd. De commissie geeft aan graag een vervolg te zien op het rapport, waarin scholen zich in een convenant met de overheid verplichten om verder te werken aan een goed personeelsbeleid en dus beter onderwijs. In april 2008 hebben werkgevers- en werknemersorganisaties en de Minister van OCW daadwerkelijk het advies van de Commissie Leraren ter harte genomen en het Convenant Leerkracht ondertekend. Convenant Leerkracht (2008) De sociale partners en de minister van OC&W spreken in 2008 af, dat voor de versterking van de aantrekkelijkheid van het beroep van leraar nodig is:  de positie van de leraar in de school nader te regelen;  de beloning van de leraar te verbeteren door onder andere een sterke koppeling tussen opleiding en carrièremogelijkheden  en de inzetbaarheid van de leraar in het onderwijsproces te optimaliseren. Krachtig meesterschap In de kwaliteitsagenda van OCW “Krachtig meesterschap 2008-2011” zijn afspraken gemaakt om de kwaliteit van de opleidingen van leraren te versterken en de instroom in opleiding en leraarsberoep te vergroten.  De basis op orde: versterking van de kwaliteit van de hbo-lerarenopleidingen - meer structuur, een hoger instroomniveau en rendement, meer diversiteit - opleiden in de school structureel verankeren - belangrijke randvoorwaarden  Meer academici voor de klas, een grotere kweekvijver  Meer variëteit in opleiding en beroep  Een schoolorganisatie met perspectief  Meer ruimte voor focus en differentiatie De kennisbasis; het fundament voor professioneel (leren) handelen De kennisbasis normeert wat een toekomstige onderwijzer in het basisonderwijs en 2e graads docent in het voortgezet onderwijs tenminste moeten kennen en kunnen om te kunnen afstuderen, en is een voortvloeisel van het projectplan van de HBO-raad “Werken aan kwaliteit” voor de lerarenopleidingen. De Kennisbasis is opgesteld door experts van binnen en buiten de lerarenopleidingen. De tweedegraads lerarenopleidingen hebben in de periode 2008-2010 voor vrijwel alle afzonderlijke schoolvakken per lerarenopleiding een eigen kennisbasis beschreven. De kennisbasis bestaat per schoolvak voor 50% uit vakkennis van bijvoorbeeld Frans of wiskunde en voor 50% uit praktijkkennis zoals pedagogiek, didactiek en praktijkstages. In het totaal gaat het om 18 Kennisbases voor de 2e graads lerarenopleidingen in de verschillende middelbare schoolvakken.

19

Ook deze kennis zal na de propedeuse en aan het einde van de opleiding voortaan getoetst worden. Zonder het halen van deze landelijk ontwikkelde toetsen wordt afstuderen als 2e graads leraar onmogelijk. De komende periode zullen de lerarenopleidingen de overige kennisbases vastleggen en implementeren. De inhoud van de kennisbasis is als volgt samen te vatten: Inhoud

Kennis van de leerling Kennis van leren en onderwijzen generiek & Theoretische kennis generiek vakspecifiek generiek & Methodische kennis generiek vakspecifiek generiek & Praktische kennis generiek vakspecifiek

Kennis van leerinhouden

vakspecifiek vakspecifiek vakspecifiek

De kennisbasis is ontwikkeld omdat de vroegere eindtermen ontoereikend zijn, te knellend en te gedetailleerd en gebaseerd op een andere benadering. Bij competentiegericht opleiden staat het professioneel adequaat leren handelen van de aanstaande leraar centraal. Van groot belang is daarnaast dat competentiegericht opleiden studenten en zij-instromers in toenemende mate de mogelijkheid biedt om via flexibel ingerichte curricula op basis van eerder verworven competenties een studieprogramma 'op maat' te volgen. De eindtermen kwamen tot stand vanuit de context van een vierjarige voltijdopleiding, waarbij de instroom hoofdzakelijk bestaat uit 17-18 jarigen en is daarmee niet toegesneden op de sterk toegenomen diversiteit aan studenten en opleidingsroutes in de lerarenopleidingen. 5.3

Inzichten in hoe leren in zijn werk gaat

Argumentenkaart levenlang leren voor volwassenen Nederland moet innovatiever en inspirerender worden. Daarvoor moet de Nederlandse samenleving over de gehele linie wel ‘wijzer’, slimmer en vaardiger worden. En dat betekent leren, niet alleen volle weken op jonge leeftijd, maar ook in deeltijd gedurende de hele levensloop. De Argumentenkaart geeft een overzicht van wat er zoal gedaan moet worden om meer volwassen Nederlanders aan het leren te zetten. Daarvoor is nodig dat leren interessant wordt gemaakt, dat het voor mensen en bedrijven lonend is om te blijven leren, dat leren gecombineerd kan worden met werk en zorgtaken, en dat scholen, ROC’s, hogescholen en universiteiten ook de goede vormen van levenlang leren aanbieden. Al deze zaken moeten ontwikkeld worden. Daarvoor is een Nationaal Actieprogramma Leven Lang Leren nodig. In de Argumentenkaart Leven Lang Leren (zie bijlage 2) wordt een eerste schets gegeven van dat nationale actieprogramma. Professioneel leren van docenten Het leren van docenten wordt steeds meer aangeduid in termen van ‘professional learning’. Deze term benadrukt het belang van leren in de praktijk en legt de verantwoordelijkheid voor het leren bij de medewerker zelf door in de werksituatie leersituaties te creëren, daarop te reflecteren en leerresultaten te delen met anderen. In de praktijk is een aantal ontwikkelingen zichtbaar die deze kijk op leren van medewerkers ondersteunen: 20

• De laatste tijd wordt de werkplek van docenten gezien als een belangrijke omgeving om in te leren en dus ook om er onderzoek te doen naar leren. Er is veel acceptatie bij lerarenopleiders en onderzoekers over de mogelijkheden om op de werkplek het leraarsberoep te leren. Ook docenten zelf geven nadrukkelijk aan dat ze het beroep vooral in de praktijk hebben geleerd. • Zowel in lerarenopleidingen als in het professionaliseringsbeleid van scholen wordt aan de zelfverantwoordelijkheid van docenten voor het eigen leren steeds meer uitdrukking gegeven, bijvoorbeeld in toepassingen van het portfolio, het formuleren van en werken aan eigen leervragen en het maken van een persoonlijk ontwikkelingsplan (POP). • Het is nodig dat docenten gedurende hun loopbaan blijven leren. Onder invloed van maatschappelijke en onderwijskundige ontwikkelingen vinden voortdurend innovaties plaats in scholen en is het beroep aan veranderingen onderhevig. Een goede implementatie van vernieuwingen vereist leren van docenten, bijvoorbeeld door een nieuwe aanpak in de klas uit te proberen en daarover ervaringen uit te wisselen met collega’s. De term ‘professional learning’ is een passende term voor het leren van docenten als onderdeel van hun professioneel functioneren. Professioneel leren vindt dus primair in de praktijk plaats, maar kan ook plaatsvinden in settings buiten de klas, bijvoorbeeld tijdens een workshop in of buiten de school om kennis en ervaring op te doen met nieuwe vakdidactische inzichten. Professioneel leren leidt zowel tot vergroting van inzichten en kennis van professionals die van belang zijn voor de praktijk als tot veranderingen in die praktijk zelf, dus in het dagelijkse werk met leerlingen en collega’s. De rol van identiteit in professioneel handelen Meer in het algemeen wordt het steeds belangrijker gevonden dat toekomstige beroepsbeoefenaars niet alleen allerlei kennis en vaardigheden leren, maar ook leren nadenken over wat voor beroepsbeoefenaar zij zouden willen zijn, in welke mate hun leerervaringen daaraan bijdragen en wat zij daarvoor verder nodig vinden om te leren. In iemands professionele identiteit komen als het ware wat de persoon zelf belangrijk vindt voor de uitoefeningen van zijn of haar beroep en belangrijke aspecten van het beroep zelf bij elkaar. Kortom, (toekomstige) beroepsbeoefenaars leren nadenken over en actief laten werken aan de ontwikkeling van hun professionele identiteit is voor veel beroepsopleidingen een belangrijke uitdaging. Professionele identiteit kan opgevat worden als een resultaat van de interactie tussen de persoonlijke en professionele dimensie in de beroepsuitoefening. De persoonlijke dimensie omvat specifieke persoonskenmerken, de biografie, leergeschiedenis, eigen opvattingen van de docent over het beroep etc. De professionele dimensie heeft betrekking op de onderwijscontext waarin de docent werkzaam is (bijvoorbeeld het type leerlingen waaraan wordt lesgegeven, de samenwerking met collega’s en dominante concepties in de school over leren en onderwijzen) en op wat in het algemeen voor het beroep belangrijk wordt gevonden aan kennis, vaardigheden en attitudes ontleend aan de wetenschappelijke kennisbasis en/of gebaseerd op ‘common sense’ van lerarenopleiders en begeleiders in scholen (Beijaard et al., 2004). De interactie tussen beide dimensies is dynamisch en voor met name beginnende docenten een zeer complex proces vanwege het grote aantal invloeden op dit proces. Professionele identiteit is dus zowel een product als een proces (Olsen, 2008). Als product is het een soort verzameling van invloeden en effecten op de leraar op grond waarvan iemand zichzelf ziet als een bepaalde docent. Als proces verwijst het naar de continue interactie tussen variabelen op grond waarvan een docent zich ontwikkelt. Hierdoor vindt weer verandering plaats in het beeld dat iemand van zichzelf als docent heeft. Onder invloed van ervaring stabiliseert dit beeld na verloop van tijd.

21

Voorwaarden voor leren Met name uit de inductieliteratuur komt naar voren dat anders tegen beginnende leraren aangekeken moet worden dan vanuit een deficiëntie model, waarbij zij door anderen aangedragen kennis, vaardigheden en ervaringen moeten leren toepassen om een goede leraar te worden (Feiman- Nemser, 2003). Elders (Beijaard, Buitink & Kessels, in druk) wordt uitgelegd dat een perspectief op het leren van beginnende docenten na de opleiding nodig is dat uitgaat van een groeimodel, waarin recht wordt gedaan aan aspecten en activiteiten van professioneel leren en waaruit blijkt dat beginnende leraren de school veel te bieden hebben en kunnen bijdragen aan de ontwikkeling van het onderwijs in de school. Het allerbelangrijkste, dus onafhankelijk van welke scholings- of opleidingsgedachte dan ook, is beginnende leraren het gevoel te geven dat ze ‘erbij horen’, gewaardeerd worden en de mogelijkheid hebben om een unieke bijdrage te leveren aan hun nieuwe werkomgeving. Dit laatste is heel belangrijk voor het ontwikkelen van betrokkenheid bij de schoolorganisatie. Voldoen aan deze basale menselijke en professionele behoeften is primair een taak van schoolleiders en zittende leraren. Onder zulke voorwaarden, inclusief voorwaarden die betrekking hebben op wederzijds vertrouwen en respect, kunnen beginnende docenten een positieve en realistische professionele identiteit ontwikkelen die ook uitstraalt naar de meer ervaren docenten in een school. 5.4

Implicaties voor de academische opleidingsschool West Brabant

Op basis van de inhoud van dit hoofdstuk komen we tot de conclusie dat onze visie (zie paragraaf 4.1) congruent is aan de eisen en ambities uit de omgeving. Onze toekomstperspectief is ‘het leren van studenten en medewerkers krachtig te bevorderen’. We stellen het leren van de leerling hierbij centraal. Onze aandacht zal specifiek gericht zijn op:   

de ontwikkeling van de professionele identiteit van medewerkers. Professionele identiteit bevat zowel de persoonlijke als de beroepsontwikkeling; welke kenmerken van de werkplek het leren van leerlingen bevordert de professionele identiteit van de organisatie

In de komende twee hoofdstukken worden de ambities voor de academische opleidingsschool en de doelen inclusief de weg er naar toe geformuleerd.

22

HOOFDSTUK 6: STRATEGISCHE KOERS ACADEMISCHE OPLEIDINGSSCHOOL WB 2010 - 2015 6.1

Strategische koers

Vanuit onze sterkte/zwakte analyse en vanuit de ontwikkelingen om ons heen zetten we de komende jaren in op het krachtig bevorderen van het leren van leidinggevenden, opleiders, leraren, leraren in opleiding en leerlingen. Hiervoor zet de AOS-WB structureel activiteiten in die voortkomen uit onze visie (zie paragraaf 4.1 en 4.2) en de inzichten hoe leren zijn werk gaat (paragraaf 5.3). In onderstaand figuur wordt onze koers schematisch verbeeld. Met het krachtig bevorderen van het leren van studenten en medewerkers hopen we een continuüm van leren te creëren binnen de organisatie, gekoppeld aan de gesprekscyclus van het IPB met het primaire doel het leren van de leerling te optimaliseren.

Academische Opleidingsschool West Brabant

Ons fundament van leren is gebaseerd op 4 vormen van leren: Opleiden – Begeleiden – Onderzoek doen - Participeren

Initieel traject

Pijler 1: Leren van student 2e graads

Uitgangspunt: leren van de leerling centraal

Postinitieel traject

S T A R T B E K W A A M

Pijler 3: Postinitieel leren

O N D E R Z O E K

Continuüm van leren

Pijler 2: Leren van student 1e graads

Persoonlijk en Professioneel Ontwikkeltraject

23

Onderzoek doen en het aanleren van een onderzoekende leerhouding vormen het fundament van het initieel en postinitieel leren, zowel op individueel als op schoolniveau. 6.2

De drie pijlers van onze academische opleidingsschool

De beschreven koers betekent dat de aandacht van onze opleidingsschool de komende vijf jaren enerzijds gericht zal zijn op het verdiepen en verduurzamen van de pijler ‘opleiden van tweedegraads studenten’. Anderzijds zullen een tweetal andere pijlers worden uitgewerkt en meer zichtbaar worden gemaakt om nader invulling te geven aan de gewenste verdere professionalisering van medewerkers. Binnen onze opleidingsschool, op basis van onze visie op leren, willen we de volgende pijlers een plaats geven: - Pijler 1: - Pijler 2: - Pijler 3:

Initieel leren van 2e graads studenten Initieel leren van 1e graads studenten Postinitieel leren van docenten

De ambities per pijler worden nader toegelicht in paragraaf 6.5. 6.3

Het vernieuwde samenwerkingsverband van de AOS- West Brabant 2010-2015

Het uitwerken van de strategische koers is een grote en complexe opdracht en uitdaging die we gezamenlijk met onze partners van de scholen en instituten aangaan. Vanaf het schooljaar 20092010 wordt geïnvesteerd in de verbreding en verdieping van ons samenwerkingsverband. In het schooljaar 2011-2012 wordt een initieel leertraject voor eerstegraads studenten gestart in samenwerking met de lerarenopleiding van de Universiteit van Tilburg. Op dit moment is met de Universiteit van Tilburg het onderzoekstraject onder zittende docenten gestart. 6.4

Opbrengst academische opleidingsschool West Brabant

Binnen de AOS-WB richten we ons specifiek op het persoonlijke en professionele ontwikkeltraject van aanstaande en zittende docenten, opleiders en begeleiders. We streven naar medewerkers die bewust worden en blijven van hun eigen handelen in relatie tot het onderwijsleerproces. Hiervoor is een kritische, onderzoekende leerhouding nodig. Een onderzoekende leerhouding kenmerkt zich door de volgende kenmerken: -

-

Reflectief: de leraar probeert het onbewuste, routinematige en intuïtieve handelen te doorbreken en stelt kritische vragen bij het eigen en andermans handelen en gaat op methodische wijze op zoek naar antwoorden. Hij is een `reflectieve practitioner`, een leraar die zich voortdurend afvraagt hoe effectief zijn onderwijs is. Ontwikkelingsgericht: de leraar zoekt voortdurend naar verbetering van de eigen beroepspraktijk, nog los van de problemen die zich in die praktijk voor kunnen doen. Nieuwsgierig: de leraar is nieuwsgierig vanuit een feitelijk gevoelde interesse in onderwijs. Streven naar kwaliteit: de leraar bezit een gedrevenheid om op zoek te gaan om het handelen te verbeteren. Samenwerkend: de leraar werkt samen met betrokkenen in de school. Het verbeteren van de beroepspraktijk is immers geen individuele taak, maar een taak van de school als leergemeenschap 24

-

-

Een positieve houding ten opzichte van onderzoek: de leraar staat open voor, heeft belangstelling voor onderzoek van onderwijs en is gemotiveerd om onderzoeksresultaten (ook resultaten van onderzoek van anderen) te gebruiken in het eigen onderwijs. Basale onderzoeksvaardigheden: de leraar beschikt over die onderzoeksvaardigheden die nodig zijn om aan de hand van de onderzoekscyclus praktijk- of te wel actieonderzoek uit te voeren.

Bovenstaande kenmerken gelden natuurlijk ook voor andere medewerkers. Meerwaarde initieel leren Ons specifieke model van leren in de AOS (zie paragraaf 4.2) dient er toe bij te dragen dat er beter gekwalificeerde docenten van de opleiding komen. Een aantal thema’s is hierbij benoemd: de onderzoekende en leergerichte houding persoonlijke geschiktheid richting en kwaliteit reflectie Met de aanpak in de opleidingsschool wordt verwacht dat studenten zich op deze thema’s gerichter en diepgaander ontwikkelen dan in de reguliere opleiding. Meer concreet doen we de aanname dat studenten die het opleiden in de school hebben gevolgd, in het vervolg van hun loopbaan een meer leergerichte houding hebben dan studenten die de reguliere opleiding hebben gevolgd en beter in staat zijn te reflecteren op hun eigen ontwikkeling en bekwaamheid. Ook zien studenten van de AOS vroegtijdig in, in hoeverre zij geschikt zijn voor het docentschap. Dit alles leidt tot beter bekwame docenten. Vanzelfsprekend is er sprake van samenhang tussen de drie thema’s en is er een onderlinge afhankelijkheid. Zonder reflectie immers geen leergerichte houding en zonder een leergerichte houding geen (eigen) selectie op persoonsgeschiktheid en zonder geschiktheid geen bekwame docenten et cetera. De meerwaarde van de AOS ontstaat naar verwachting vooral door de verbinding van de vier thema’s. Deze verbinding wordt vaak verwoord door de termen: ‘learn to connect’, ‘just in time’ en ‘leren in een echt betekenisvolle praktijk’. Of de meerwaarde wordt gerealiseerd dient onderzocht te worden. Op het moment dat de eerste studenten binnen de AOS afstuderen, zal met behulp van diverse instrumenten de opbrengst transparant moeten worden gemaakt. Aspecten van de opbrengst zijn: de snelheid waarmee de de AOS-docent een benoeming, een baan heeft; het onderwijsrendement van zijn/haar leerlingen; het ervaren leerklimaat volgens zijn/haar leerlingen; de mate waarin de AOS-docent inzicht heeft in en reflectief is op het (effect van het) eigen handelen; de mate waarin de AOS docent de SBL competenties, Dublin descriptoren en de kennisbasis beheerst en toepast. Meerwaarde postinitieel leren Door het opstarten en verder uitdiepen van ons postinitieel traject wordt verdere professionalisering gestimuleerd. De AOS-WB stelt zich tot doel om zijn medewerkers tot gekwalificeerde onderwijsprofessionals te ontwikkelen. De AOS-WB vraagt daartoe niet alleen van docenten een actief lerende en kritische zelfreflecterende houding, maar biedt hen een uitgekiend en hoogwaardig scholingsprogramma en

25

een betere beloning voor diegene die zich ontwikkelen tot betere en misschien wel excellente professionals. Of de meerwaarde van het postinitieel traject wordt gerealiseerd, dient onderzocht te worden. Aspecten van de opbrengst zijn: het aantal docenten in de initiële fase, de professionele fase en in de seniorfase; de mate waarin sprake is van schoolontwikkeling aan de hand van ingevoerde verbeterprojecten, implementatie van onderwijsbeleid; de mate waarin medewerkers kunnen anticiperen op veranderingen in de omgeving; de mate waarin er permanente aandacht is voor de werkelijke kwaliteit van het geboden onderwijs (en niet de veronderstelde kwaliteit); de mate waarin medewerkers inzicht hebben in en reflectief zijn op het (effect van het) eigen handelen; het onderwijsrendement van de leerlingen; het ervaren leerklimaat volgens zijn/haar leerlingen; De hierboven beschreven gewenste opbrengsten kunnen alleen worden gerealiseerd als alle partners van het samenwerkingsverband AOS-WB bereid zijn de inhoudelijke samenwerking te verstevigen. Tevens is het van groot belang dat er committent over de doelen en de aanpak is binnen alle lagen van de deelnemende organisaties. De ambities van de vier pijlers kunnen niet gerealiseerd worden als aan deze voorwaarden niet wordt voldaan. 6.5

De ambities per pijler van de opleidingsschool

Vanuit onze strategische koers beschrijven we in deze paragraaf puntsgewijs per pijler de concrete ambities. Ambitie pijler 1: leren van tweedegraads studenten - Doorontwikkelen van het onderwijsconcept voor tweedegraads studenten. - Verbreding en verdieping van de participatie van schoolpraticumdocenten (spd) en kernteamleden. - Verbreden en verdiepen van het leeraanbod, inclusief invoering leerarrangement jaar 4. - Onderzoeksvaardigheden vast onderdeel van het curriculum voor 3e en 4e jaars studenten - Intensivering van de samenwerking met Hogeschool Rotterdam en andere partners. Ambitie pijler 2: leren van eerstegraads studenten - Mee vorm geven van het traject opleiden in de school voor eerstegraads studenten. - Participeren in ontwikkeling van curriculum ULT. - Inventariseren van leerplaatsen en begeleiders in het eerstegraads gebied op de diverse scholen. - Wat betekent het curriculum van de ULT voor de scholing van docenten die student gaan begeleiden. - Werving en plaatsing van studenten. Ambitie pijler 3: mogelijkheden van postinitieel leren verkennen en optimaliseren - Inventariseren en evalueren wat er reeds aan begeleiding plaatsvindt in de eerste jaren nadat een docent benoemd is aan een school aan de hand van de vragen: wie doet wat, waarom, wanneer en hoe. - Inventariseren van bevorderende en beperkende factoren van de werkplek die het leren beïnvloeden.

26

-

Komen tot een plan van aanpak met betrekking tot het postinitieel leren, waarbij de opzet van het initieel leren leidraad is. Het accent ligt op het gebruik maken van elkaars mogelijkheden (kennisdeling, kennistoepassing).

In hoofdstuk zeven wordt beschreven op welke wijze we de ambities per pijler willen realiseren.

27

HOOFDSTUK 7:

DOELEN EN PRESTATIES AOS WEST BRABANT 2010-2015

7.1 Uitwerking ambitie pijler 1: leren van 2e graads studenten Het leren is vormgegeven in een persoonlijk en professioneel ontwikkelingstraject. Binnen dit ontwikkeltraject is sprake van gelaagdheid: van assistent naar docent (lesgeven in de klas) naar medewerker (op school gericht). Ook is er sprake van gelaagdheid in het curriculum. Binnen bijvoorbeeld het doen van onderzoek, ontwikkelen studenten diverse producten en vaardigheden: “leren observeren” , “leren motiveren, onderbouwen” , “professionele oordeelsvorming”, van profielwerkstuk naar literatuuronderzoek en actiegericht onderzoek. Het ontwikkelingstraject is vertaald in competentieprofielen per fase : propedeuse- hoofdfase1 – hoofdfase 2- startbekwaam. In dit profiel zijn alle vormen van leren, te weten opleiden,begeleiden, participeren en onderzoek met elkaar verbonden. Het profiel is leidraad bij lesobservatie, begeleiding en beoordeling. De verdere doorontwikkeling van bovengenoemd concept vraagt:  Verbreding en verdieping van het leeraanbod Verbreding In het schooljaar 2010-2011 starten we met een leerarrangement voor jaar 4, de fase van lio naar startbekwaam. Veel van de studenten zijn al werkzaam in een vacature op een van onze scholen. Enerzijds zijn zij bezig hun studie docent 2e graads af te ronden, anderzijds staan zij met een been in de postinitiële fase. Vaak nemen zij ook al deel aan bijeenkomsten voor beginnende docenten. De ambitie is deze studenten uit te dagen ‘te reiken naar wat hoger,verder ligt en te kijken vanuit diverse perspectieven’, door het aanbieden van expertbijeenkomsten,verzorgd door de scholen die deel uit maken van de AOS-WB. Verdieping Het huidige leeraanbod van propedeuse, hoofdfase 1 en 2 omvat de vier vormen van leren, de onderdelen zijn met elkaar verbonden in een doorlopende leerlijn en herkenbaar in de competentieprofielen per fase. Daarnaast is duidelijk over welke (theoretische) kennisbasis de studenten dienen te beschikken.  Verdieping van doen van onderzoek Hoofdfase 2 Van januari tot juni doorlopen de studenten de onderzoekscyclus aan de hand van een bestaand onderzoek. Lio fase/ vierde jaar Van september tot januari voeren de studenten zelf een (praktijk) actieonderzoek uit in het kader van hun uitstroomprofiel. De begeleiding is in handen van een gekwalificeerd onderzoeker van de HR.  Intensivering samenwerking Intensivering samenwerking met de HR door deelname aan het ontwikkelen van het beroepsgerichte curriculum en certificering voor het geven van beroepsgerichte onderdelen op de opleidingsschool. 28

Uitbreiding van de AOS-WB met andere (partner)scholen.  Verbreding en verdieping van de participatie van spd en kernteam Alle betrokkenen bij de student: schoolpracticumdocenten- en kernteam (= collegebegeleiders en kernteamleiders) zijn op hoogte van het ontwikkeltraject per fase, hebben kennis van de inhoud van de vormen van leren, de achterliggende theoretische (didactische) concepten en kunnen deze uitdragen naar de studenten Het vaardighedenrepertoire van de spd-er ten behoeve van de begeleiding van het leren van de student is uitgebreid. 7.2 Uitwerking ambitie pijler 2: initieel leren eerstegraads studenten Uit onderzoek blijkt dat het aantal universitair geschoolde docenten terugloopt. Deze terugloop is landelijk zichtbaar, in de provincie Noord-Brabant is deze neerwaartse lijn nog meer manifest. Het is de ambitie van OMO om deze tendens te keren. Daartoe is een samenwerkingsverband aangegaan met de Universiteit van Tilburg. Het doel van deze samenwerking is tweeledig:  

realiseren van een goede lerarenopleiding voor academici d.m.v. integratie van theorie en praktijk, van universiteit en voortgezet onderwijs. meer academisch gevormde docenten voor de klas.

Ad a. Centraal in de Universitaire Lerarenopleiding Tilburg staat de integratie van theorie en praktijk, van partnerschap, vakgerichtheid, traineeship en deskundigheid. Hierdoor hebben alle facetten van de opleiding onmiddellijke relevantie voor de beroepspraktijk van de docent in opleiding. Het programma wordt door beide partijen in voortdurende samenwerking ontwikkeld, uitgevoerd en bijgesteld. Ook de begeleiding en beoordeling van studenten is een gezamenlijke verantwoordelijkheid. Met deze opleiding worden studenten voorbereid op de beroepspraktijk van het onderwijs. Ad b. Het is belangrijk dat de kwaliteit van het onderwijs op peil blijft. Academici leveren hieraan hun bijdrage. Ze beschikken over een grote en diepgaande kennisbasis. Hun onderzoekende houding brengt hen verder dan de praktijk van alledag. Dit kan de scholen helpen anders te kijken naar het onderwijs, de problemen die zich in de praktijk voordoen en de gewenste ontwikkelingen op onderwijskundig en organisatorisch gebied. 7.3

Uitwerking ambitie pijler 3: postinitieel leren

De huidige situatie ten aanzien van begeleiding van beginnende docenten op de diverse scholen wordt geïnventariseerd en gelegd naast de inhoudelijke lijn van leren uit het initiële traject. Aan de hand daarvan wordt een plan van aanpak opgesteld voor het postinitieel leren over alle scholen heen, met het accent op het gebruik maken van elkaars mogelijkheden.

29

7.4

Onderzoek doen en aanleren onderzoekende leerhouding

 De visie van onderzoek doen vaststellen en uitdragen in de scholen Inmiddels is de onderzoeksvisie geformuleerd en is helder welk type onderzoek we willen uitvoeren en wat de gewenste opbrengsten van het doen van onderzoek zijn (zie bijlage 3). Het is van belang dat deze elementen goed worden gedeeld met medewerkers.  Deskundigheidsbevordering van (senior)docenten op het gebied van het uitvoeren actieonderzoek Eén van de concrete acties in het kader van deskundigheidsbevordering is het gezamenlijk met onze partners opzetten en integreren van een ‘leerlijn onderzoeksvaardigheden’. Deze leerlijn bestaat in hoofdlijnen uit de volgende fasen: 1. Algemeen Doelen en functie onderzoek, argumentatieleer, betoog schrijven 2. Onderzoek ontwerpen Vraagstelling, hypothese, literatuur zoeken en lezen, theoretisch kader, onderzoeksplan 3. Onderzoek uitvoeren Data verzamelen en analyseren 4. Onderzoek rapporteren en presenteren Evaluatie, kwalitatief en kwantitatief rapporteren

Inbedding van het structureel uitvoeren van actieonderzoek in het beleid Alle colleges van AOS WB hebben hun onderzoeksagenda vastgesteld waarin de gewenste schoolontwikkeling en het uitvoeren van onderzoek samenkomen. Inbedding gebeurt door onderzoek (de onderzoeksagenda) een vast onderdeel te laten zijn van de beleidscyclus en een zichtbaar onderdeel van de jaarplanning en de digitale activiteitenplanner /dashboard. Versterking van het beleidsvoerend vermogen van de leidinggevenden Beleidsvoerend vermogen van leidinggevenden is van belang om onderzoeksresultaten succesvol te kunnen implementeren in de school. Elementen van beleidsvoerend vermogen zijn: doeltreffende communicatie, ondersteunende professionele en persoonlijke relaties, gezamenlijke doelgerichtheid, een geïntegreerd beleid, gedeeld leiderschap, responsief vermogen, innovatief vermogen en reflectief vermogen. Er wordt een plan van aanpak opgesteld.

30

LITERATUURLIJST Advies Commissie Leraren en advies Onderwijsraad ‘Leraarschap is eigenaarschap‘. Rinnooy Kan (2007). Argumentenkaart Leven Lang Leren. Nationaal Initiatief ‘Lang Leve Leren!’ (2007). Bouw op talent! In vijf stappen naar de top 5. Jaarlijkse evaluatie Kennisinvesteringsagenda (KIA) 2006-2016 (2010). De meerwaarde van een netwerk. Jaarverslag Eindhoven School of Education (2009). De pijlers onder de kenniseconomie. Opties voor institutionele vernieuwing. CBP (2002). Implementatietraject leerlijn onderzoekende houding en onderzoeksvaardigheden. Pabo Arnhem. Geerdink, G., Remmers, P, Sipman, G & de Vries, B. (2008). Kennisbasis Lerarenopleiding voortgezet onderwijs. HBO-raad (2009). Krachtig Meesterschap. Kwaliteitsagenda voor het opleiden van leraren 2008-2011. Kwaliteitsagenda Voortgezet Onderwijs. Tekenen voor Kwaliteit. Afspraken voor een beter voortgezet onderwijs 2008-2011. Leraar worden en leraar blijven. Over de rol van identiteit in professioneel leren van beginnende docenten. Intreerede Prof. Dr. Douwe Beijaard (2009). Leren over innoveren. Overzichtsstudie van wetenschappelijk onderzoek naar duurzaam vernieuwen in het voortgezet onderwijs. Prof. Dr. Sietske Waslander (2007). Ontwikkeling door onderzoek. Kallenberg, T., Koster, B., Onstenk, J. & Scheepsma.W. (2007). Praktijkonderzoek in de school. Donk, C. van der & Lanen, B. van (2009).

31

Bijlage 1

32

Bijlage 1: Samenvatting strategisch beleidsplan AOS-WB 2010-2015 wat is AOS?

-

de AOS is een samenwerkingsverband tussen vo, hbo en wo waarbij opleiden, onderzoek en schoolontwikkeling met elkaar verbonden wordt met als doel de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren en daarmee het leren van de leerling

karakter AOS-WB

-

visie leren leerling centraal via leren studenten en docenten, gericht op p.p. wisselwerking theorie en praktijk professioneel handelen evalueren ontwikkelingen beoordelen op kwaliteit en effect

swot AOS-WB -

sterke punten: visie en curriculum goed uitgewerkt voldoende gekwalificeerd personeel duidelijke opleiding/begeleidingsstructuur functioneel kwaliteitszorgsysteem

-

aanpak binnen onderwijs:

onderwijskundige duiding - opleiden - begeleiden - onderzoek doen - participeren

-

minder sterke punten: actieve en wederzijdse kennisdeling kan beter samenwerking kan beter

kenniseconomie uitvallers in onderwijs schaarste aan leraren

-

leven lang leren kwaliteit werknemers, leerlingen vo voldoende deelname aan scholing is beperkt

-

betere beloning sterker beroep professionelere school

-

kwaliteit (post)initiele scholing vergroten meer varieteit in opleiding en beroep

implicaties AOS-WB

-

ontwikkeling professionele identiteit in beeld brengen welke kenmerken van de werkplek leren bevordert ontwikkeling professionele organisatie

strategische koers

-

krachtig bevorderen van het leren van studenten en medewerkers i.s.m. onze partners leraren in opleiding opleiders zittende leraren begeleiders

in/externe ontwikkelingen algemeen: onderwijs:

doelen en ambities 3 pijlers AOS-WB

initieel pijler 1: leren van 2e graads studenten doel: startbekwaam plus - onderzoekende leerhouding - selectie persoonsgeschiktheid - richting en kwaliteit reflectie - beter gekwalificeerde docent ambities: - doorontwikkelen onderwijsconcept - verbreding en verdieping participatie spd-ers en kernteam - onderzoek onderdeel curriculum - intensiveren van de samenwerking

postinitieel pijler 3: postinitieel leren doel: - onderzoekende leerhouding - richting en kwaliteit reflectie - professionele identiteit versterken - behoud gekwalificeerde docenten

pijler 2: leren van 1e graads studenten doel: startbekwaam plus - onderzoekende leerhouding - selectie persoonsgeschiktheid - richting en kwaliteit reflectie - beter gekwalificeerde docent ambities: - opstarten leertraject - gezamenlijk curriculum ontwikkelen - inventarisen leerplaatsen en begeleiders - scholing begeleiders - werving en plaatsing studenten

doen van onderzoek doel: - onderzoekende leerhouding - onderzoeksvaardigheden

ambities - inventarisen en evalueren stand v. zaken - inventarisen behoeften en beinvl. factoren - plan van aanpak postinitieel leren

ambities: - visie onderzoek vaststellen en uitdragen - deskundigheidsbevordering (senior)docent - onderzoek inbedden in beleid - versterken beleidsvoerend vermogen

output

-

stimuleren verdere professionalisering van binnenuit realiseren van intensieve samenwerking vo, hbo en wo vernieuwen van processen van leren, onderwijzen en opleiden op basis van onderzoek en feiten realiseren van kennisontwikkeling, kennisdeling en kennistoepassing

outcome

-

persoonlijke & professionele ontwikkeling medewerkers vo, hbo, wo schoolontwikkeling bijdrage aan ontwikkeling beroepsgroep continue kwaliteitsverbetering van onderwijs

33

Bijlage 2

34

35

Bijlage 3

36

De onderzoeksvisie van onze opleidingsschool De leertheoretische principes waarop het opleiden in de school is gebaseerd gelden ook voor het onderzoeksaspect van de opleiding: onderzoek richt zich op de kern van het beroep: leerlingen leren leren. onderzoek in de levensechte omgeving: onderzoek doen naar vraagstellingen over het beroep die zich voordoen in de praktijk van de klas; just in time: van eenvoudige onderzoeken doen naar meer gecompliceerde onderzoeken afhankelijk van de fase van de opleiding waarin de leraar-in-opleiding is (en ook gedurende de loopbaan als leraar); learn tot collect: verzamelen van wetenschappelijke kennis en inzichten over de vraagstelling, verzamelen van bewijzen en reflecteren op de bewijzen en het onderzoeksproces; learn to connect: onderbouwen van de analyses en de bevindingen van de onderzoeksresultaten met theoretische kennis en noties en verbinden van de bevindingen met de betekenis ervan voor de onderwijspraktijk; attitude ontwikkelen van permanente professionalisering: systematisch reflecteren op en het beschouwen van de vraag of het eigen handelen ertoe leidt dat de leerling een betere leerder wordt. Type onderzoek Het type onderzoek dat past bij deze visie is het zogenoemde actieonderzoek. Actieonderzoek ook wel praktijkonderzoek geheten, onderscheidt zich van academisch wetenschappelijk onderzoek doordat het niet om puur theoretisch interessante onderwerpen gaat en niet om generaliseerbare conclusies hoeft te gaan, maar wel direct bijdraagt aan inzicht in eigen (individueel en gezamenlijk) professioneel handelen en de effecten daarvan. Het wetenschappelijk onderzoek blijft het terrein van de wetenschappers. De kenmerken van actieonderzoek zijn: het onderzoek gaat over het werk van de onderzoeker; het onderzoek gaat over het stellen van kritische vragen, over hypotheses ten aanzien van de bestaande praktijk; de leraar zelf is de onderzoeker; het onderzoek is mede gebaseerd op relevante theoretische kennis en noties en op wetenschappelijk onderzoek; het onderzoek is systematisch en gepland opgezet en uitgevoerd; het is gebaseerd op het verzamelen van bewijzen en reflectie op de bewijzen en het proces; de bevindingen uit het onderzoek zijn geanalyseerd en er zijn conclusies getrokken; het doel van het onderzoek is te komen tot het verbeteren of veranderen van het primair proces – het onderwijs in de klas - ; de resultaten van het onderzoek, de bevindingen en conclusies worden gedeeld met collega’s. Doelstellingen professionaliseren van medewerkers: In hoofdstuk 5 is al beschreven dat we streven naar medewerkers met een kritische, onderzoekende leerhouding. Meer specifiek wordt van de leraar als professional verwacht: a.

Dat hij regelmatig onderzoekt of zijn werk tot de beoogde resultaten leidt, of zijn werkwijze adequaat is en of hij daarmee bijdraagt aan de doelen van de organisatie. Een leraar is wel zoekend naar wat werkt, zeker in de eerste jaren van zijn beroepsuitoefening. Dit zoekende blijft echter aan de oppervlakte en verwordt vaak, als de leraar ondervonden heeft dat een bepaalde manier van handelen werkt, tot het toepassen van een truc. De onderzoekende attitude: willen weten waarom iets werkt of niet werkt en hoe je die wetenschap kunt toepassen gebeurt in de praktijk van het leraarschap nauwelijks.

37

b.

Dat hij goed is onderlegd in de theoretische concepten en noties die relevant zijn voor zijn beroep. De huidige leraar heeft onvoldoende kennis van en inzicht in relevante leertheorieën, leerpsychologieen, leermethodieken en de betekenis daarvan voor het doceren.

c.

Dat hij weet welke rol en kernverantwoordelijkheden hij heeft in de organisatie waarin hij werkt. De meeste leraren hebben hun aandacht gericht op de leerstof, op de vraag of ze de planning daarvan halen en op het goed kunnen hanteren van een klas. De gerichtheid op de dagelijkse onderwijspraktijk is op zich goed, maar niet voldoende. Een professional houdt zich ook bezig met de vraag wat de organisatie nastreeft en wat zijn werk voor de organisatie betekent. De leraar moet zijn werk kunnen afstemmen op de doelen van de organisatie, moet meer een teamworker worden en samenwerken met anderen. Hij moet ook op een onderbouwde manier verantwoording af kunnen leggen over de resultaten van zijn werk en over zijn werkwijze.

38