Opleidingsplan 2011 Interactieve Media Communication & Multimedia Design Amsterdam 2

Opleidingsplan 2011 Interactieve Media – Communication & Multimedia Design Amsterdam

2

Voorwoord........................................................................................................ 7 1. Missie, identiteit en positionering ................................................................. 9 1.1 Missie van de opleiding ........................................................................................................................9 1.2 Visie van de opleiding ..........................................................................................................................9 1.3 Strategie ...............................................................................................................................................9 1.4 Positionering van de opleiding in het domein MCI .............................................................................11 1.6 Kansen binnen het domein MCI .........................................................................................................12 1.7 CMD Amsterdam en andere CMD-opleidingen ..................................................................................13 1.8 CMD Amsterdam en het werkveld......................................................................................................14 1.9 Conclusie positionering ......................................................................................................................14

2 Beroeps- en opleidingsprofiel...................................................................... 15 2.1 Visie op beroep en actuele ontwikkelingen ........................................................................................15 2.2 Opleidingsprofiel CMD Amsterdam ....................................................................................................16 2.3 HBO Bachelor niveau.........................................................................................................................17 2.4.Landelijk beroepsprofiel .....................................................................................................................18

3. Onderwijsconcept en leeromgeving ........................................................... 21 3.1 Competentiegericht opleiden..............................................................................................................21 3.2 Leerhouding van de student ...............................................................................................................23 3.3 Leerlijnen ............................................................................................................................................23 3.4 Onderwijsvormen ...............................................................................................................................24 3.4.1 Projecten .....................................................................................................................................24 3.4.2 Afstudeeropdracht .......................................................................................................................25 3.4.3 Kernvakken en Profileringsvakken ..............................................................................................26 3.4.4 Stages .........................................................................................................................................26 3.4.5 Studieloopbaanbegeleiding .........................................................................................................26 3.5 Het ontwikkelen van onderzoeksvaardigheden ..................................................................................27 3.6 Het ontwikkelen van algemene beroepsvaardigheden.......................................................................29

4. Toetsen en beoordelen .............................................................................. 31 4.1 Uitgangspunten toetsbeleid................................................................................................................31 4.2 Feedbackfunctie toetsen ....................................................................................................................32 4.3 Rollen van docenten, studenten en werkveld.....................................................................................32 4.4 Toetsvormen ......................................................................................................................................33 4.5 Formatief/summatief...........................................................................................................................35 4.6 Kwaliteitscriteria .................................................................................................................................35 4.7 Procedure voor toetsconstructie.........................................................................................................37 4.8 Normering...........................................................................................................................................37


3


4

4.9 Kwaliteitsborging ................................................................................................................................37 4.10 Taken en bevoegdheden examencommissie ...................................................................................38 4.11 Taken en bevoegdheden toetscommissie ........................................................................................38 4.12 Werkwijze toetscommissie ...............................................................................................................38 4.13 Relatie tussen toetscommissie en examencommissie .....................................................................39

5. Onderwijsprogramma................................................................................. 41 5.1 Leerplanschemaʼs ..............................................................................................................................41 5.2 CMDA competenties en indicatoren per onderwijseenheid................................................................44 5.3 Fasen in de opleiding .........................................................................................................................46 5.4 Programmalijnen ................................................................................................................................47 5.5 Samenhang binnen- en buitenschools programma............................................................................47 5.6 Major-minor structuur .........................................................................................................................47 5.7 Versnellingstrajecten ..........................................................................................................................47 5.6 Excellentie trajecten ...........................................................................................................................49 5.7 Internationalisering .............................................................................................................................49 5.8 Studeerbaarheid .................................................................................................................................50

Bijlage 1: Competenties en indicatoren CMD Amsterdam ............................. 51 Bijlage 2: Verankering algemene beroepsvaardigheden ............................... 57 Bijlage 3: Kwaliteitscriteria assessment ......................................................... 61


5


6

Voorwoord Het opleidingsplan CMD Amsterdam beschrijft het nieuwe curriculum dat vanaf augustus 2011 wordt geïmplementeerd door de opleiding. De propedeuse en het eerste verdiepingsjaar (V1) worden uitgevoerd en in augustus 2012 volgen de laatste twee jaren. In de afgelopen jaren hebben projectteams, in samenwerking met docententeams en management, gewerkt aan de ontwikkeling van een vernieuwde visie op het beroep en daaraan gekoppeld een nieuw competentieprofiel. Vervolgens zijn op basis van deze visie didactische uitgangspunten geformuleerd en is het curriculum ontworpen. Het is een intensief traject geweest waarbij regelmatig in docentenvergaderingen is teruggekoppeld en waarin de belangrijkste stappen zijn bediscussieerd. Ook studenten (opleidingscommissie) en het werkveld (opleidingsadviescommissie) zijn bij de ontwikkeling betrokken geweest; hebben feedback en advies gegeven op het competentieprofiel en de uitwerking daarvan in het curriculum. Het ontwikkelwerk is nog niet af; het opleidingsplan zoals op dit moment gepresenteerd kan worden, stemt tot optimisme. Het is gelukt een aantrekkelijk curriculum te ontwerpen waarin studenten zich goed kunnen voorbereiden op een succesvolle toekomst in het dynamische werkveld van de interactieve media ontwerper. Het curriculum biedt houvast om een goed onderlegde professional te worden en biedt tevens keuzevrijheid aan iedere student om een eigen richting op te gaan en zich te profileren binnen het beroep. In het studiejaar 2011-2012 worden het tweede verdiepingsjaar (V2) en afstudeerfase ontwikkeld, conform de contouren die in dit opleidingsplan zijn geschetst. Er is een curriculumcommissie in het leven geroepen die dit ontwikkelwerk, de verdere implementatie en eventuele bijstellingen zal initiëren en begeleiden. Daarnaast zal de curriculumcommissie erop toezien dat het opleidingsplan de komende jaren blijft dienen als richtinggevend document voor het onderwijs. Dank aan allen die aan het voorliggend opleidingsplan hebben meegewerkt Succes met de uitvoering!

Juli 2011 Yvonne Opdam, Opleidingsmanager CMD Amsterdam a.i.


7


8

1. Missie, identiteit en positionering 1.1 Missie van de opleiding 1

CMD Amsterdam stelt ontwerpen centraal in de opleiding. Wij willen studenten leren denken als ontwerper en opleiden tot interactieve media ontwerpers met een goede aansluiting op de huidige én de toekomstige beroepspraktijk. CMD Amsterdam biedt talentontwikkeling-op-maat: studenten ontwikkelen naast een gemeenschappelijke kennisbasis een individueel profiel.

1.2 Visie van de opleiding CMD Amsterdam gelooft in het 'human centered' ontwerpproces. Wij zien een steeds grotere rol weggelegd voor ontwerpers die in staat zijn om te kijken naar de menselijke kant van interactieve media. In onze visie ontwikkelt de 'human centered' aanpak zich in toenemende mate naar het bestuderen van de mens in zijn sociale en maatschappelijke context als aanleiding voor en onderbouwing van interactieve media concepten. Daarnaast blijft het belangrijk te kijken naar de mens op het moment dat hij in aanraking komt met interactieve media, zijn gedrag serieus te nemen en te verwerken in het ontwerpproces. CMD Amsterdam ziet dan ook een meerwaarde in het inbedden van toegepast onderzoek en prototyping in het curriculum en wil studenten hierin helpen en stimuleren. CMD Amsterdam ziet een werkveld dat zich zeer snel ontwikkelt en is van mening dat een flexibel curriculum dat flexibel is en daardoor adequaat kan reageren op nieuwe ontwikkelingen en trends een vereiste is. Lees meer bij 'Visie op beroep en actuele ontwikkelingen' op pagina 6. Het CMD Amsterdam werkveld is en blijft sterk internationaal georiënteerd. Het ligt in de aard van het interactieve medium dat het geografische grenzen overschrijdt en zich richt op een internationale gemeenschap. Het werkveld bedient zich van internationale standaarden. Vakinhoudelijk onderzoek en communicatie spelen zich af op internationale schaal en vakliteratuur is vaak geschreven of vertaald in het Engels. Het curriculum van CMD Amsterdam richt zich op dit internationale werkveld. Passend bij de aard van het interactieve media werkveld neemt het leren in projecten een belangrijke plaats in het curriculum in. CMD Amsterdam wil studenten uitgebreide ervaring bieden in projecten met wisselende thematiek en gericht op verschillende aspecten van het ontwerpproces. Studenten oefenen in projecten met verschillende rollen en verantwoordelijkheden.

1.3 Strategie Om onze positionering als ontwerpopleiding voor interactieve media sterk neer te zetten zorgen we voor 2 een curriculum waarin ontwerpen van interactie middels genetwerkte media centraal staat. De competenties die onze studenten leren hebben betrekking op de beroepstaken ontwerpen, onderzoeken, maken, adviseren en projectmanagen. De kennis en vaardigheden die worden aangeboden in de vakken en projecten geven de studenten handvatten om een concrete uitwerking van een interactieve media toepassing te ontwerpen. Het blijft dus niet bij een conceptuele, tekstuele omschrijving van een toepassing, zij leren het ook te ontwikkelen. Digitale tools en -technologie worden gebruikt om te kunnen visualiseren en te ontwerpen. Door toegepast onderzoek en prototyping leren wij onze studenten een 'human centered' ontwerpproces, waarbij verschillende vormen van testen met gebruikersgroepen worden ingezet om (tussen)producten te evalueren en aan te passen.

9 9 1

2

De opleiding Interactieve Media heeft een naamsverandering aangevraagd bij het College van Bestuur van de Hogeschool van Amsterdam. In dit opleidingsplan is op de besluitvorming geanticipeerd en wordt de opleiding aangeduid met CMD Amsterdam. Genetwerkte media zijn democratisch en decentralized. De bezoeker kan tevens auteur zijn. Genetwerkte media maken vaak gebruik van computers als input/output device en vereisen een dynamisch netwerk van mensen die participeren en consumeren.


9

Het CMD Amsterdam ontwerpproces is iteratief en is als volgt samen te vatten: – Begrijp de mens en zijn omgeving – Ontwerp interactie tussen mensen, plekken en informatie – Maak netwerken met interactieve media – Evalueer tastbare resultaten

Afbeelding 1: CMD Amsterdam: ontwerpopleiding voor interactieve media De vier stappen in het ontwerpproces waar CMD Amsterdam de nadruk op legt zijn verwoord en weergegeven.

Om de student keuze te bieden én flexibiliteit in te bouwen in de aangeboden vakken is een vierjarig curriculum ontwikkeld waarin het aantal kernvakken afneemt, het aantal profileringsvakken toeneemt (die de student zelf kan kiezen) en een stage- en projectenlijn wordt aangeboden. De student kan zich in toenemende mate naar eigen keuze ontwikkelen, zowel in de breedte als in de diepte. Studenten worden voorbereid op een internationaal georiënteerd werkveld door te werken in interdisciplinaire projectteams aan opdrachten voor projectpartners bij voorkeur uit de regio Amsterdam. Dit krijgt vorm in een sterke projecten- en stagelijn in het curriculum. Er vindt actieve studenten docentuitwisseling plaats met partneropleidingen in het buitenland waarbij de studenten de keuze hebben een minor te volgen of te participeren in projecten met CMD-gerelateerde kenniscentra in het buitenland.


10

Afbeelding 2: CMD Amsterdam beroepstaken en vakken. De beroepstaken ʻontwerpenʼ, ʻmakenʼ, adviserenʼ en ʻonderzoekenʼ zijn gekoppeld aan (een selectie van) vakken die een belangrijk aandeel hebben in het aanleren van die beroepstaak. De beroepstaak ʻprojectmanagenʼ is gekoppeld aan een aantal algemene beroepsvaardigheden, die in de vakken (en projecten) worden aangeleerd.

1.4 Positionering van de opleiding in het domein MCI Uit ons (benchmark)onderzoek bleek dat binnen het domein MCI profilering ten opzichte van de overige opleidingen dringend gewenst was. In het geval van de opleiding Informatica werd dit gevoed door overlap in specifieke onderwerpen in beide curricula. Ook werden onze studenten weleens gezien als ʻbouwers van websitesʼ. De noodzaak tot profilering ten opzichte van MIC kwam voort uit de sterke nadruk op marketing en communicatie in onze afstudeervariant Content en Communicatie, die overeenkomsten vertoont met de afstudeerrichting Reclame, Marketing en Communicatie bij MIC. Daarbij komt dat alumni van beide studierichtingen vaak aan de slag kunnen in advertising en pr. Door middel van onderzoek en discussie identificeerden we twee belangrijke verschillende dynamieken, die het mogelijk maken te visualiseren hoe IAM zich verhoudt tot de andere studies binnen MCI: 1. Management versus creatie/ontwerp – Dit verwijst naar de rol die de student heeft binnen het (creatieve) proces. Dit kan zowel het managen van die processen zijn als een rol binnen het proces zelf. 2. ʻDesigner invalshoekʼ versus de ʻengineer invalshoekʼ – Dit verwijst naar de manier waarop de studenten worden verwacht om te gaan met opdrachten en problemen. Het verschil tussen het standpunt van de ʻdesignerʼ en dat van de ʻengineerʼ behoeft misschien uitleg: designer en engineer zijn beide verantwoordelijk voor het ontwerp. De eerste werkt aan een oplossing vanuit het design en de tweede vanuit de technologie. De realiteit wijst uit dat beide invalshoeken leiden tot een goede oplossing, maar dat ze zelden in één persoon verenigd worden (je bent vaak of designer of engineer).


11

Gebruikmakend van deze dimensies hebben we de verschillende opleidingen in het domein als volgt gepositioneerd:

Afbeelding 3: Positionering CMD Amsterdam binnen het domein MCI MIC: Media, Informatie en Communicatie RMP: Redactie en Mediaproductie NM: Nieuws en Media IM: Informatie en Media MMP: Media, Marketing en Publishing RMC: Reclame, Marketing en Communicatie FD: Fashion & Design FB: Fashion en Branding FM: Fashion & Management

CMD Amsterdam is geplaatst in het kwadrant rechtsboven, waarmee we de opleiding positioneren als een ontwerpopleiding met een designers invalshoek. Het toont ook de afstand met MIC, waar de nadruk ligt op het managen van het ontwerpproces, in plaats van op het ontwerpen zelf. CMD Amsterdam studenten moeten in staat zijn daaraan daadwerkelijk actief deel te nemen. Voor de volledigheid hebben wij ook AMFI in dit overzicht opgenomen, dat vanwege de nadruk op ontwerpen dichtbij ons ligt. Dit maakt voor de positionering van IAM niet veel verschil, omdat er (nog) slechts een beperkte overlap is tussen de mode-industrie en de sector waartoe wij onze studenten opleiden.

1.6 Kansen binnen het domein MCI Binnen het domein bestaat veel expertise op o.a. de vakgebieden marketing, gameontwikkeling, communicatie, mediaproductie, informatietechnologie, journalistiek, management en mode die nu enkel binnen de betreffende opleidingen wordt ingezet. Bij ontwerpvraagstukken die worden behandeld Opleidingsplan 2011 Interactieve Media – Communication & Multimedia Design Amsterdam

12

binnen de opleiding CMD Amsterdam, is expertise in deze vakgebieden zeker nodig. Wij zijn voorstander van samenwerkingverbanden tussen experts binnen het domein in de vorm van het gezamenlijk ontwikkelen en aanbieden van onderwijsmodules. Wij zien mogelijkheden om tot samenwerking te komen in (muldisciplinair georganiseerde) projecten, minoren en profileringsvakken.

1.7 CMD Amsterdam en andere CMD-opleidingen Voortbouwend op de positionering binnen het domein lijkt het ons belangrijk in onze positionering dat CMD Amsterdam een ontwerpopleiding is. We zijn echter niet de enige CMD-opleiding in Nederland, dus hebben we een onderzoek verricht naar onze collega-opleidingen (tevens te beschouwen als concurrenten) in Nederland. Momenteel zijn er zes andere CMD-opleidingen in Nederland, die zich allemaal als ontwerpopleiding positioneren. Om CMD Amsterdam te onderscheiden, moeten we dus meer doen dan ons als ontwerpopleiding neerzetten. Vier van de zes opleidingen benadrukken de gebruiker in het ontwerpproces, dus ook de ʻuser-centeredʼ benadering is niet voldoende om CMD Amsterdam te positioneren t.o.v. de andere CMD-opleidingen. Deze user-centered opleidingen richten zich vooral op de interactie tussen gebruiker en toepass en niet zozeer op de bredere context. Gezien de trends die we tegenkwamen in scenariosessies en onderzoek die wijzen op het toenemende belang van interactieve media in cultuur en maatschappij (zie vooral Harper et al, 2008), is een nadruk op deze aspecten zowel als het centraal stellen van de gebruiker een kans om ons duidelijk te positioneren ten opzichte van de overige CMDʼs. We hebben deze meer holistische benadering in onze discussies beschreven als focus op de gebruiker als mens – dit is te lezen als ʻgebruiker als onderdeel van de maatschappijʼ- (om dit af te kunnen zetten tegen de user-centered benadering van de overige vier CMDs die wij kortweg hebben beschreven als ʼgebruiker als gebruikerʼ). De focus voor CMD Amsterdam is op de gebruiker EN de sociaalmaatschappelijke context. Om het verschil aan te geven met een kunstopleiding, zetten wij hier een tweede as tegenover: toegepast versus kunst (zie afbeelding 4).

Afbeelding 4: Positionering CMD Amsterdam ten opzichte van andere CMDʼs in Nederland


13

1.8 CMD Amsterdam en het werkveld Tenslotte hebben we ons gericht op de positionering van CMD Amsterdam binnen de interactieve media industrie. Over het algemeen is ons werkveld momenteel tevreden met de kennis en vaardigheden van onze studenten, tijdens stages en na hun afstuderen (zie bijvoorbeeld Evaluatie Stages 09-10). In het werkveld van interactieve media is geen eenduidigheid over wat met in de toekomst van de afgestudeerde zal verwachten. We hebben (o.a. van de opleidingsadviesraad) hele verschillende opinies gehoord, van behoefte aan een specialist aan de ene kant tot de behoefte aan een breed opgeleide generalist aan de andere kant (en alles daar tussenin). Dit maakt het voor ons moeilijk om de industrie als basis te nemen voor verdere positionering. Daarom zijn wij bij de positionering van CMD Amsterdam in het werkveld interactieve media van ons onderzoek uitgegaan. Wat duidelijk is geworden in de scenariosessies en het door ons verrichte literatuuronderzoek, is dat er één ding de komende 5 à 10 jaar niet zal veranderen: de snelheid waarmee de interactieve media sector zich ontwikkelt. In tijden van verandering kunnen kennis en vaardigheden snel verouderd raken. Opleidingen die niet in de pas lopen met deze ontwikkelingen verliezen relevantie en leveren studenten af waar het werkveld niet langer op zit te wachten. Voor ons is daarom belangrijk CMD Amsterdam te positioneren als een flexibele opleiding, die voorop kan lopen bij de ontwikkelingen in het veld (door het curriculum, maar ook door samenwerking met het lectoraat Netwerkcultuur en het kenniscentrum Create-It) en die de snelheid van de verandering kan bijbenen om afstudeerders af te leveren met relevante kennis en vaardigheden voor het heden en de toekomst.

1.9 Conclusie positionering Algemene positionering: – CMD Amsterdam is een ontwerpopleiding die studenten opleidt om te denken als ontwerper bij het ontwikkelen van interactieve toepassingen. – Bij CMD Amsterdam staat de mens centraal als eindgebruiker van een ontwikkelde toepassing èn als mens met sociaal-maatschappelijke context. – CMD Amsterdam is een flexibele opleiding en die flexibiliteit stelt ons in staat voorop te lopen bij de snelle ontwikkelingen in het veld en geeft studenten de kans zichzelf te ontwikkelen op een manier die aansluit op de interactieve media sector en hun persoonlijke aspiraties en interesses.


14

2 Beroeps- en opleidingsprofiel 2.1 Visie op beroep en actuele ontwikkelingen CMD Amsterdam leidt studenten op tot 'interactieve media ontwerper', een omschrijving die ruimte geeft aan de verschillende beroepen en beroepsrollen die nu en in de toekomst relevant zijn. Hoe ziet CMD Amsterdam de ontwikkeling van de huidige naar de toekomstige 'interactieve media ontwerper'? Een aantal eigenschappen zullen niet of nauwelijks veranderen: – Het combineren van abstract denkvermogen met een sterke verantwoordelijkheid en passie voor de concrete uitwerking. – Het onderzoeken en het kunnen vertalen van onderzoek naar een ontwerpconcept, naar aanleiding van een klantvraag (of breder maatschappelijk vraagstuk). – Het strategisch kunnen inspelen op innovaties en trends. – Het beheersen van tools en methodieken om een ontwerpconcept te kunnen communiceren en te definiëren, in woord en in beeld. – CMD Amsterdam hecht nadrukkelijk waarde aan de eerste drie eigenschappen, omdat deze haar onderscheiden van MBO-opleidingen tot 'interactieve media ontwerper'. Het werkveld waarin de ʻinteractieve media ontwerperʼ zich begeeft is de laatste jaren sterk geprofessionaliseerd, ook omdat de acceptatie, kennis en afhankelijkhied van gebruikers van interactieve media enorm is toegenomen. Het interactieve media-werkveld handhaaft zich inmiddels zelfstandig naast het ʻtraditioneleʼ media-werkveld. De toegenomen acceptatie, kennis en afhankelijkheid van gebruikers van interactieve media ziet CMD Amsterdam als motivatie om studenten beter en uitgebreider te laten kijken naar die gebruiker als eindgebruiker van een toepassing en als mens in de context van zijn leefomgeving. Het gegeven dat het werkveld zich zelfstandig handhaaft naast 'traditionele' media houdt niet in dat er geen samenwerking of transmediale werkvormen en oplossingen meer bestaat. Integendeel: vanuit een grote kennis en verankering in het interactieve media werkveld worden de mogelijkheden tot het inzetten van andere media juist duidelijker. CMD Amsterdam wil zich focussen op het interactieve media werkveld, en pas in tweede instantie de mogelijkheden voor het inzetten van andere media onderzoeken. De 'interactieve media ontwerper' van de toekomst zal steeds meer in staat zijn een open, onderzoekende en toekomstgerichte blik te combineren met een sterke verankering in één van de werkgebieden van interactieve media-ontwerp: visualisatie, functionaliteit, content, techniek en proces: – interactieve media centraal; – daarbinnen een breed profiel mogelijk; – tevens de mogelijkheid om in een kleiner domein te profileren. Naast focus bieden in de professionalisering van de student schept CMD Amsterdam ruimte in het curriculum nieuwe ontwikkelingen onder de aandacht te brengen. Docenten worden ondersteund in hun lopende programma in te spelen op nieuwe ontwikkelingen, maar daarnaast kan er door het aanpassen van profileringsvakken en minoren sneller worden ingespeeld op de dynamiek van het werkveld en kan CMD Amsterdam haar imago als 'vooruitstrevend' behouden en verbeteren. Het is onmogelijk te voorspellen welke namen de beroepen van de toekomst zullen dragen. Toch lijkt het aannemelijk en ook houdbaar voor de komende vijf jaar uit te gaan van beroepen die zich primair focussen op development (techniek), design (visualisatie), interaction design (functionaliteit), content en proces (management), De vijf uitstroomberoepsrollen van CMD Amsterdam zijn: front end developer, visual designer, interaction designer, content manager en project manager, met als gemeenschappelijk kenmerk een open, onderzoekende en toekomstgerichte blik.


15

Afbeelding 5: CMD Amsterdam interactieve media ontwerper. De beroepsrollen binnen de cirkel zijn de uitstroomberoepsrollen van CMD Amsterdam. De beroepsrollen buiten de cirkel vereisen meer jaren werkervaring en zijn daarmee doorgroeifuncties.

2.2 Opleidingsprofiel CMD Amsterdam CMD Amsterdam profileert zich als ontwerpopleiding. De competenties zijn geformuleerd op basis van een aantal onderscheidende taken die de interactieve media ontwerper uitvoert. In de praktijk zullen afgestudeerden zich toeleggen op één of meerdere beroepstaken, in de opleiding ontwikkelen zij zich breed en leggen voldoende basis voor een eventuele latere specialisatie. De competenties vormen het fundament van het curriculum. Onder een competentie wordt verstaan: Een integraal geheel van kennis, vaardigheden en houding die een persoon binnen een beroeps- en/of 3 wetenschappelijke context adequaat weet in te zetten .

16 16 3

Cahier 1: Competentiegericht Opleiden, Hogeschool van Amsterdam (2005)


16

Beroepstaak

Competenties

1

Ontwerpen

De interactieve media ontwerper bedenkt en concretiseert een concept voor een kwalitatief hoogwaardige interactieve media toepassing.

2

Onderzoeken

De interactieve media ontwerper doet onderzoek ten behoeve van de ontwikkeling van een interactieve media toepassing.

3

Maken

De interactieve media ontwerper ontwikkelt op basis van een concept een (deels) werkende interactieve media toepassing.

4

Adviseren

De interactieve media ontwerper verkent met een opdrachtgever de ontwerpvraag en geeft advies over een oplossingsrichting.

5

Projectmanagen

De interactieve media ontwerper organiseert een interactief media project en stuurt de uitvoering aan.

Tabel 1: Opleidingscompetenties (vanaf september 2011) Zie ook bijlage 1

2.3 HBO Bachelor niveau Om het hbo-niveau zichtbaar te maken zijn Dublin descriptoren (1999) en hbo-kernkwalificaties (2002) ontwikkeld. De hbo-kernkwalificaties zijn ontwikkeld door de HBO-Raad en meer toegesneden op de Nederlandse situatie in het hoger beroepsonderwijs. Dublin desciptoren en hbo-kernkwalificaties zijn evenwel aantoonbaar overlappend. Zij kunnen worden gebruikt om te checken of het (brede) hbo-niveau met behulp van de opleidingscompetenties kan worden gehaald. In onderstaande matrix is zichtbaar gemaakt dat alle hbo-kernkwalificaties in voldoende mate in de competenties zijn verwerkt (tabel 2).


17

10. besef maatschappelijke verantw.

9. basiskwalificatie management

8. sociaal communicatief

7. methodisch en reflectief

6. probleemgericht werken

5. creativiteit en complexiteit

4. transfer en brede inzetbaarheid

3. toepassing wetenschap

2. multidisciplinaire integratie

1. brede professionalisering

hbo-Kernkwalificaties: Competenties CMD Amsterdam: 1. Ontwerpen

2. Onderzoeken

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

3. Maken

4. Adviseren

x

x

x

x

x

x

5. Projectmanagen

x

x

x

x

x

x

x

x

x

Tabel 2: HBO-niveau CMD Amsterdam

2.4. Landelijk beroepsprofiel In overleg met de tien CMD-opleidingen en het werkveld is gewerkt aan een nieuw CMD-beroeps- en competentieprofiel. De opleiding CMD Amsterdam heeft in dit proces een leidende rol op zich genomen, door steeds de eigen ontwikkeling van opleidingscompetenties in te brengen in het landelijk overleg. Het in maart 2011 opgeleverde Beroeps- en competentieprofiel Communication & Multimedia Design is door de landelijke beroepenveldcommissie vastgesteld. Het nieuwe competentieprofiel is een antwoord op de veranderende vragen die aan de CMD-professional worden gesteld. De CMD Amsterdam competenties volgen de landelijk geformuleerde (tabel 3). In de ontwerpopleiding wordt groot belang gehecht aan een onderzoeksmatige houding, zowel in de fase van conceptualiseren als achteraf, bij de controle op het ontwerp en de evaluatie. Evalueren is bij CMD Amsterdam niet een eigenstandige competentie, zoals in het landelijke profiel, maar komt in alle beroepstaken van het ontwerpproces terug. Met de competenties ʻadviserenʼ en ʻprojectmanagenʼ voegt CMD Amsterdam specifieke kernmerken toe aan het landelijk profiel. ʻAdviserenʼ gaat verder dan ʻmanifesteren en presenterenʼ en ʻontwikkelen en reflecterenʼ: de student leert een meer sturende, adviserende rol aan te nemen. ʻProjectmanagenʼ gaat verder dan ʻinter- en multidisciplinair samenwerkenʼ: de student leert ook hier zich te manifesteren in een meer sturende rol.


18

Landelijk competentieprofiel

Competenties CMD Amsterdam

Conceptualiseren De CMD-er genereert ideeën en ontwikkelt concepten voor (interactieve) communicatieproducten, -diensten, en -belevingen. Het gaat daarbij om het verbinden van wensen van gebruikers, doelstellingen van opdrachtgevers en middelen (media, technologie) op basis van een strategie.

1. Ontwerpen De interactieve media ontwerper bedenkt en concretiseert een concept voor een kwalitatief hoogwaardige interactieve media toepassing.

Evalueren De CMD-er is in staat resultaten, die tijdens verschillende stadia van het ontwerpproces ontstaan, herhaaldelijk te toetsen op hun waarde en belang voor de wensen van de gebruiker/opdrachtgever.

Onderzoeken & begrijpen De CMD-er doet onderzoek om de context van het probleem, de wens van de gebruiker, doelstelling van de opdrachtgever, de belangen van stakeholders en de mogelijkheden van de technologie te begrijpen.

2. Onderzoeken De interactieve media ontwerper doet onderzoek ten behoeve van de ontwikkeling van een interactieve media toepassing.

Evalueren (zie hierboven)

Verbeelden en prototypes maken De CMD-er is in staat om concepten vorm te geven en te concretiseren in prototypes.

3. Maken De interactieve media ontwerper ontwikkelt op basis van een concept een (deels) werkende interactieve media toepassing.

Evalueren (zie hierboven)

Manifesteren en presenteren De CMD-er weet de opdrachtgever, team en gebruikers te enthousiasmeren voor zijn ontwerpideeën. Hij is in staat een inspirerend verhaal te houden, waarin hij op een authentieke wijze en vanuit een eigen visie zijn boodschap weet over te brengen.

4. Adviseren De interactieve media ontwerper verkent met een opdrachtgever de ontwerpvraag en geeft advies over een oplossingsrichting.

Ontwikkelen en reflecteren De CMD-er neemt verantwoordelijkheid voor zijn eigen professioneel handelen. Hij reflecteert hierbij zowel op het ontwerpproces, ontwerpkeuzes als op zijn eigen professionele ontwikkeling. De CMDer verdiept zich voordurend in de nieuwste ontwikkelingen op het gebied van relevante vakgebieden en weet deze op waarde te schatten en in te zetten. Hij draagt bij aan de verdere ontwikkelingen van het vakgebied.

Inter- en multidisciplinair samenwerken De CMD-er is in staat om samen te werken in een multidisciplinaire, multiculturele en/of internationale omgeving, waarbij hij verschillende vakgebieden weet te verbinden.

5. Projectmanagen De interactieve media ontwerper organiseert een interactief media project en stuurt de uitvoering aan.

Ontwikkelen en reflecteren (zie hierboven)

Tabel 3: Conversie Landelijk Competentieprofiel naar CMD Amsterdam Opleidingsplan 2011 Interactieve Media – Communication & Multimedia Design Amsterdam

19


20

3. Onderwijsconcept en leeromgeving 3.1 Competentiegericht opleiden Bij competentiegericht opleiden past een didactisch model waarbij de student ruimte krijgt de eigen competenties te onderzoeken, te ontwikkelen en aan te tonen. De student brengt een eigen profilering aan en toont dit profiel in een portfolio. De opleiding heeft daarom gezorgd voor een curriculum waarin de student in toenemende mate zelf invulling kan geven aan zijn studie, door keuze voor profileringsvakken, voor stage, minor en afstudeerproject. De invulling van het curriculum, de keuze voor projecten, vakken, stages, is gebaseerd op een visie op (competentiegericht) leren. De opvattingen over wat leren is en wat van student en docent verwacht wordt ten aanzien van het leerproces laten zich als volgt samenvatten. Voor de student: Leren is construeren Leren is het resultaat van de eigen inspanningen om aan kennis betekenis toe te kennen en het een plaats te geven in de wereld zoals je die kent. Kennis verwerf je door informatie tot je te nemen en te gebruiken (toe te passen). In een beroepsopleiding wordt kennis toegepast in beroepsvraagstukken. Leren is daarmee vooral het ondernemen van die activiteiten waardoor geleerd kan worden. Leren is samenwerken Studenten brengen verschillende ervaringen (voorkennis) en vaardigheden mee en daardoor biedt samenwerking tussen studenten interessante mogelijkheden voor kennisverbreding. Met andere woorden: leren is ook een sociaal proces. Door het debat vormen zich concepten, construeert de student kennis en verwerft vaardigheden. Leren is reflecteren Reflectie is nodig om tijdig te kunnen nagaan of het leerproces voldoende vordert en voldoende effectief is. Bij reflectie dient er zowel aandacht te zijn voor de mate waarin het resultaat is behaald als voor de wijze waarop dit resultaat is bereikt. Je bewust worden van het leerresultaat is een belangrijk leermoment, evenals het onder ogen zien van wat nog geleerd moet worden. Leren is kiezen Studenten ontwikkelen hun competenties in een curriculum dat een keuzemogelijkheden heeft. Op basis van zelfkennis, reflectie en ambitie stellen studenten een eigen studieplan samen, binnen de ruimte die de opleiding daartoe biedt. Bij kiezen hoort verantwoorden: de student legt aan zichzelf en aan de opleiding verantwoording af van de gemaakte keuzes en het resultaat daarvan. Dit keuzeproces en deze verantwoording, ook wel zelfsturing in het leren genoemd, is een belangrijke pijler van het competentiegericht leren. De student leert het eigen leren vorm en inhoud te geven (leren leren). Voor de docent: Opleiden is activeren In een didactisch model dat ervan uitgaat dat leren een actief proces is dat door de lerende zelf tot stand gebracht wordt is een belangrijke taak van de docent de lerende aan te zetten tot kennisverwerving, kennisconstructie en het ontwikkelen van vaardigheden. De docent biedt activerend onderwijs dat de student aanzet tot denken, tot toepassen, uitproberen, dialoog. Hiermee activeert de docent het leerproces. Opleiden is kennis aanreiken Docenten zijn expert in hun vakgebied en zijn daardoor uitmuntend in staat studenten de juiste vragen te stellen, de goede aanwijzingen te geven. Soms is dit niet genoeg om een leerproces voldoende op gang te brengen en kiest de docent voor overdracht van kennis of het voordoen van vaardigheden om de student op effectieve wijze wegwijs te maken en het leerproces van de student te ondersteunen. Overdracht gaat zoveel mogelijk gepaard met opdrachten waarin studenten kunnen oefenen met leerstof, waarin zij kunnen toepassen en reflecteren op de aangereikte kennis en vaardigheden.


21

Opleiden is coachen Van studenten wordt gevraagd een eigen route uit te stippelen en te volbrengen. Daartoe moeten zij leren reflecteren, plannen en uitvoeren van die plannen in een dynamische onderwijsomgeving en vaak in een leeftijd waarin zij nog maar nauwelijks in staat zijn richting aan de eigen ambities te geven. De docent heeft in dit leerproces een taak als coach, door het stellen van (lastige) vragen, door het aanmoedigen, confronteren en complimenteren. De coachrol houdt in dat de docent studenten nauwlettend volgt en de ‚zone van naaste ontwikkelingʼ opzoekt. Een goede coach vraagt net iets meer dan de student aankan en moedigt aan de volgende stap te zetten. Opleiden is feedback geven Docenten geven zoveel mogelijk feedback, tijdens de lessen/activiteiten door mondelinge bespreking van het gemaakte werk en de aanpak en eventueel door tussentijdse toetsen (formatief). Feedback is een belangrijk middel om het leerproces te monitoren en te ondersteunen. De docent zoekt steeds naar de optimale mix tussen kennis aanreiken, activeren van het leerproces, feedback geven en coachen van het leren. Uitgangspunt is de vraag wat de student nodig heeft om te kunnen leren. Op basis van deze opvattingen zijn een aantal uitgangspunten geformuleerd waarmee het opleiden 4 wordt vormgegeven. 1. Professionele taken staan centraal. In het curriculum wordt zoveel mogelijk geleerd aan de hand van authentieke beroepssituaties en leren studenten door het uitvoeren van opdrachten waarin professionele taken centraal staan. Beroepssituaties bieden voor kennisconstructie en het aanleren van vaardigheden een goed kader. Studenten leren denken vanuit de eisen van het beroep en maken zich zowel de denkstrategieën als de beroepskennis eigen. 2.

Studenten krijgen in toenemende mate keuzevrijheid voor onderwijsonderdelen en nemen in toenemende mate verantwoordelijkheid voor het eigen leren. Omdat kennisverwerving een persoonlijke activiteit is krijgt de lerende de ruimte en de verantwoordelijkheid het eigen leerproces te sturen. Studenten verantwoorden de keuze voor de verdiepingsprogrammaʼs, minor, stage en afstudeeropdracht en tonen in een portfolio hun ontwikkeling van de opleidingscompetenties.

3.

Metacognitieve vaardigheden (zoals onderzoeken, plannen, organiseren, reflecteren) worden gezien als basis voor succesvol professioneel werken en zijn ingebed in het curriculum. Studenten hebben vaardigheden nodig waarmee zij hun leerproces kunnen inrichten, sturen en monitoren. Die studievaardigheden moeten worden geleerd, zodat zij in staat zijn tijdens hun studie en daarna zelfstandig te leren.

4.

Het onderwijs is activerend en gericht op samenwerking tussen studenten. Samenwerking tussen studenten dient zo georganiseerd te zijn dat het leren erdoor bevorderd wordt. Het activerend onderwijs is zo ingericht dat studenten maximaal worden aangezet om leeractiviteiten te ondernemen.

5.

Docenten richten zich op het stimuleren en ondersteunen van het actief en samenwerkend leren door studenten. De rol van docenten is het leren van studenten te bevorderen. Dat kan zijn door het geven van een (activerend) college, maar zal veel vaker nog bestaan uit het aanbieden van leeractiviteiten in de vorm van opdrachten, feedbackgesprekken, coaching, (tussentijdse)toetsing.

6.

Toetsing is integraal onderdeel van het onderwijs en heeft zowel een beoordelende als een feedbackfunctie.

22 22 4

Deze uitgangspunten zijn in lijn met de uitgangspunten voor competentiegericht leren zoals geformuleerd door de Hogeschool van Amsterdam.


22

Een toets aan het einde van een onderwijsonderdeel is een controlemiddel om te kijken of de student de leerdoelen van de cursus heeft bereikt. Tussentijds zijn toetsen gericht op het monitoren en ondersteunen van het leerproces (feedback). Voor ieder onderwijsonderdeel is een doordachte mix van formele en informele beoordeling en feedback ontworpen.

3.2 Leerhouding van de student CMD Amsterdam leidt studenten op tot interactieve media ontwerpers. Zij verwacht van haar toekomstige professionals dat zij excellente interactieve mediaproducten leren ontwikkelen, producten waar klant en gebruiker mee weglopen. Hiervoor is nodig dat studenten hoge eisen leren stellen aan zichzelf, de vraag van de klant van een eigen interpretatie kunnen voorzien, over grenzen heen kunnen kijken en risicoʼs durven te nemen door nieuwe paden te bewandelen. Om een dergelijke professionaliteit te bereiken wordt van de studenten een leerhouding gevraagd die zich kenmerkt met de woorden: nieuwsgierig, integer, authentiek, onderzoekend, ondernemend, lef. De opleiding biedt studenten een omgeving die uitnodigt om te durven, te excelleren, bestaande ideeën opzij te durven schuiven, risico te durven nemen. De relatief sterk veranderende CMD Amsterdampraktijk vraagt daar ook om: risicoʼs nemen hoort bij het ontwikkelen van originele ideeën en toepassingen. Dit betekent dat wij: 1. Hoge eisen stellen aan eindproducten. Gemiddeld is niet goed genoeg. 2. Studenten stimuleren om verder te denken dan zij in eerste instantie doen. 3. Een veilige omgeving bieden waarin risico nemen wordt aangemoedigd en waar ʻmislukkingenʼ worden opgevangen en omgezet in leerzame ervaringen. 4. Studenten het verschil leren tussen het gewenste ʻnemen van professionele risicoʼsʼ (experimenteren met de inhoud) en het ongewenste ʻgeen serieuze poging ondernemenʼ (falend proces). 5. Professioneel feedback geven op ʻmislukkingenʼ, zodat de student inzicht verwerft in zijn eigen ontwerpkeuzes en een leerzame ervaring heeft.

3.3 Leerlijnen Het curriculum is ingedeeld in een aantal leerlijnen, op basis van overeenkomst in werkvorm, type leerproces en toetsvorm. Integrale leerlijn In deze leerlijn ligt de nadruk op het verrichten van professionele taken die overwegend worden getoetst door opdrachten (tot het maken van producten), presentaties, (proces)evaluaties. De student werkt bij een opdracht volgens professionele standaarden. Hij levert (beroeps)producten af die aan bepaalde criteria voldoen, kan zelf criteria opstellen waar een goed product aan dient te voldoen, werkt oplossingsgericht, heeft inzicht in de procesdynamiek, leert verschillende teamrollen kennen en leert welke het beste bij hem passen, kan werken aan gestelde doelen en kan zijn individuele doelen hieraan verbinden. Conceptuele en vaardighedenleerlijn In deze leerlijn leert de student de benodigde kennis en vaardigheden. De leerstof en oefenstof worden gekoppeld aan het beroep zodat studenten leren denken en doen vanuit het perspectief van de interactief ontwerper. Praktijk leerlijn De praktijk (bij CMD Amsterdam: stage) is de plek waar de socialisatie met het beroep plaatsvindt. De student leert werken als een professional en leert zijn plaats innemen tussen vakgenoten. Het leren vindt plaats in de dynamiek van het bedrijf waar de stage wordt gedaan.


23

Reflectie leerlijn In de reflectieleerlijn leert de student sturing te geven aan de eigen ontwikkeling. In deze leerlijn leert de student een pas op de plaats maken om zich bewust te worden van zijn eigen ontwikkeling, daar een waardering aan toe te kennen en op basis van zijn reflecties keuzes te maken voor verder leren.

3.4 Onderwijsvormen De leerlijnen zijn uitgewerkt in onderwijsvormen, zie tabel 4: Leerlijn

Onderwijsvorm

Integrale leerlijn Beroepsvraagstukken

Project Afstudeeropdracht

Conceptuele (en vaardigheden) leerlijn ʻBody of knowledge and skillsʼ

Kernvak of Profileringsvak

Praktijk leerlijn Professioneel functioneren in de praktijk

Stage

Reflectie leerlijn Betekenis geven aan eigen ontwikkeling als professional

Studieloopbaancoaching

Tabel 4: Leerlijnen met bijbehorende onderwijsvormen

3.4.1 Projecten In de projecten tonen studenten aan dat ze hun kennis, vaardigheden en houding samenhangend en effectief kunnen inzetten in beroepssituaties en ontwikkelen zij hun kennis en vaardigheden verder. De projecten bieden de opleiding tevens goede mogelijkheden het onderwijs flexibel in te richten en aan te passen aan veranderende vragen vanuit het werkveld. Een projectopdracht wordt geformuleerd op basis van een thema, daarbinnen een onderwerp en een drager (product). De opleiding kiest ervoor ieder jaar één thema te benoemen voor alle projecten (bijvoorbeeld ʼde lerende mensʼ of ʼde spelende mensʼ). Hiermee wordt bereikt dat in de opleiding kennis vergaard wordt over dit thema, dat studenten vanuit meerdere projecten met elkaar kunnen uitwisselen, vanwege een gedeelde ervaring met de context. Het onderwerp en het medium zijn aspecten die worden ingevuld en gevarieerd per project. Leren van probleemoplossingsvaardigheden Studenten werken in groepen van wisselende omvang aan een opdracht. Zij werken planmatig volgens een stappenplan dat in ieder project terugkomt: 1. Research 2. Concept 3. Design 4. Development 5. Implementation 6. Evaluation.


24

In ieder project staan één of meer stappen centraal en wordt zowel in de begeleiding als in de toetsing aan deze stappen aandacht gegeven. Studenten starten in de propedeuse met een project waarbij de nadruk ligt op design en waarbij de stappen research en concept in de opdracht als gegeven worden aangeboden. Hiermee sluit de opleiding aan bij het startniveau en het interesseniveau van de startende student. De projectstappen worden in de loop van de propedeuse geleerd. Leren van projectvaardigheden Naast probleemoplossingsvaardigheden (aan de hand van het stappenplan) leren studenten projectmatig werken. Aspecten die daarbij aan de orde zijn: samenwerken, leidinggeven, projectbeheer, vergaderen, presenteren, feedback en reflectie. Dit zijn vaardigheden die studenten niet in één project leren, maar waarin zij zich gedurende de vier jaar van de opleiding ontwikkelen. Een belangrijk deel van de beoordeling is formatief, gericht op feedback en aanwijzingen voor verbeteringen. Samenwerkend leren, kennisconstructie Door samen te werken aan een projectopdracht krijgen studenten de kans vraagstukken van verschillende kanten te belichten en oplossingen te bespreken. Studenten leren van elkaar, door ideeën op tafel te leggen, elkaar kritisch te (leren) bevragen en door in de samenwerking te komen tot oplossingen die zij alleen niet hadden kunnen bedenken. Een dergelijke wijze van kennisontwikkeling vraagt om kleine projectgroepen en intensieve begeleiding door docenten. In projecten wordt dus op drie vlakken geleerd: probleemoplossing, projectvaardigheden en theoretische onderbouwing. Op al deze leerdoelen wordt getoetst (zie ook hoofdstuk 4: toetsen en beoordelen). – Probleemoplossing: via het eindproduct en de verantwoording daarvan. – Projectvaardigheden: via evaluatie en beoordeling door begeleiding, medestudenten en student zelf (reflectie). Studenten formuleren voor ieder project individuele leerdoelen en deze leerdoelen worden zowel periodiek (feedback) als aan het eind van het project geëvalueerd. De leerresultaten worden onder woorden gebracht en opgenomen in het portfolio. – Onderbouwing: via een individuele verantwoording van de gekozen aanpak en reflectie op het resultaat. Feedbackmomenten In ieder project worden feedbackmomenten (tussentijdse toetsing) georganiseerd. Ieder plan van aanpak wordt beoordeeld voor de projectgroep verder kan (go / no go) en de wijze waarop de projectgroep samenwerkt wordt regelmatig geëvalueerd en op basis hiervan bijgesteld. Voor ieder project wordt een conceptversie van het eindproduct op enigerlei wijze besproken en van commentaar voorzien door de begeleider, een externe beoordelaar of een parallelgroep, zodat studenten leren van de feedback door deze te verwerken in het definitieve eindproduct. Rol van de coach/begeleider De docentbegeleider ondersteunt het leren in de projectgroep door het stellen van vragen die het denkproces bevorderen. De begeleider monitort of de projectgroep alle projectstappen goed doorwerkt, moedigt aan, confronteert waar nodig. Verder stelt de begeleider vragen over de samenwerking en de mate waarin alle studenten aan het project bijdragen. De begeleider heeft dus oog voor zowel het product als het proces. De projectbegeleiders stemmen regelmatig hun aanpak onderling af, zodat studenten binnen een afgesproken bandbreedte weten wat zij van een begeleider kunnen verwachten. In de loop van de studiejaren verandert de rol van de begeleider van coach naar expert/consultant. Studenten leren in toenemende mate zelf hun projectwerkzaamheden organiseren en zijn hierin in toenemende mate zelfsturend. 3.4.2 Afstudeeropdracht De afstudeeropdracht is een individueel project waarin de student zelfstandig een opdracht uitvoert, al dan niet voor een externe opdrachtgever. In de afstudeeropdracht toont de student zijn competenties op eindniveau aan.


25

3.4.3 Kernvakken en Profileringsvakken Het curriculum maakt onderscheid tussen kernvakken en profileringsvakken. Alle studenten volgen kernvakken, waarin zij de basiskennis en basisvaardigheden leren. Vanaf het tweede studiejaar worden er in toenemende mate profileringsvakken aangeboden, waarbij studenten enige keuzevrijheid hebben. Er worden steeds vakken uit drie verschillende programmalijnen als keuze aangeboden, waarbij de student er steeds één kiest. Hierbij kunnen studenten zichzelf profileren, maar worden gedwongen uit meerdere lijnen vakken te volgen. Leren in de vakken De beroepspraktijk neemt in de vakken een belangrijke plaats is, omdat alle kennis en vaardigheden die worden behandeld of aangeleerd gekoppeld worden aan casuïstiek of opdrachten die in de praktijk worden uitgevoerd. Het onderwijs is activerend, studenten leren door aan de hand van de aangereikte theorie opdrachten uit te werken waarin de theorie toegepast en geanalyseerd wordt. Studenten leren in de lessen op onderzoeksmatige wijze naar vraagstukken kijken en leren door de kritische vragen van docenten ook het eigen kritische denkvermogen te ontwikkelen. Relatie met de kernvakken Er is geen directe of dwingende relatie met de kernvakken, zodat studenten in een project nooit hoeven te wachten ʻtot de stof behandeld isʼ. Waar mogelijk ondersteunt het kernvak het project door eenzelfde type onderwerp, door het aanbieden van meer opties of door een gemeenschappelijke focus. Rol van de docent De rol van de docent kenmerkt zich door de regiefunctie. De docent maakt een inschatting op welke wijze studenten geholpen worden tot het activerend leren. In de meeste vakken is ruimte voor instructie, debat, leergesprekken, opdrachten. De docent is in de lessen expert, gespreksleider, coach en feedbackgever. 3.4.4 Stages In het tweede jaar van de opleiding hebben studenten een oriëntatiestage van 10 weken en in de afstudeerfase een lange stage van 20 weken. De korte stage heeft als doel de student te laten ervaren hoe in de professionele werkomgeving wordt gewerkt. De afstudeerstage heeft als focus het zelfstandig werken als aankomend professional. De stagiaire ontwikkelt zelfstandig, ingebed in een organisatie, een product ten behoeve van een opdrachtgever. De student leert door socialisatie (afkijken van rolmodellen, invoegen in de cultuur van het bedrijf, feedback door collegaʼs) en door de aanwijzingen van zijn stagebegeleider (meester-gezel). Aan het eind van de stage vindt de beoordeling van de competentieontwikkeling plaats aan de hand van een stageverslag een beoordelingsgesprek. De docentbegeleider bepaalt de beoordeling en betrekt daarin de bevindingen van de stagebegeleider. Begeleiding De stagiaire wordt begeleid door een docent-begeleider vanuit de opleiding en een werkbegeleider bij het stagebedrijf. 3.4.5 Studieloopbaanbegeleiding Studieloopbaancoaching richt zich op het (leren) studeren, het begeleiden van en het reflecteren op de competentieontwikkeling, de te maken keuzes die een student binnen de opleiding kan maken en waar nodig het oplossen van studieproblemen en blokkades bij de studievoortgang. Het centrale aandachtspunt van studieloopbaancoaching is: het herkennen en stimuleren van talenten van studenten.


26

Zes kernvragen helpen de student reflecteren op zijn talent en ambitie: – Wie ben ik? Wat kan ik? Mijn capaciteiten. – Wat wil ik? Wat past mij? Mijn motieven. – Hoe leer ik op een goede manier? Mijn leerstrategie. – Wat is mogelijk? Oriëntatie op de opleiding en het werkveld. – Hoe realiseer ik mijn loopbaandoelen? Mijn loopbaansturing. – Hoe laat ik zien wat ik kan en wil? Zelfprofilering. Studieloopbaancoaching kent verschillende doelen in verschillende fasen van de opleiding. In de propedeuse staat keuzebegeleiding, oriëntatie en (zelf)selectie centraal. In de verdiepingsfase (het tweede en derde jaar van de bacheloropleiding) ligt het accent op reflecteren op de verdere professionele ontwikkeling. In de eindfase van de opleiding ligt de nadruk op de professionele ontwikkeling van de beginnende professional. Aan de hand van ervaringen leert de student meer over wie hij is, wat hij wel en niet kan en wat zijn sterkten en zwakten zijn. In dialoog met de slcʼer reflecteert de student om te zien of patronen waar te nemen zijn en zo ja wat die patronen betekenen voor zijn studieloopbaan.

Afbeelding 6: Studieloopbaanbegeleiding - proces

Portfolio Een portfolio is in de opleiding CMD Amsterdam een digitale map waarin de student materiaal bewaard dat relevant is voor zijn studieloopbaan. Het digitaal portfolio (dpf) zien wij als het gereedschap dat SLC ondersteunt. Het is een beschermde omgeving die gefaciliteerd wordt door de opleiding. Het dpf bevat werk dat onderhanden en werk dat afgerond is waarmee de student kan bewijzen dat bepaalde voorgeschreven onderdelen van de opleiding met succes zijn afgerond en dat hij over bepaalde competenties beschikt. In SLC werkt iedere student gedurende de hele studie aan zijn persoonlijke ontwikkeling. Het portfolio is hierbij een hulp- en bewijsmiddel.

3.5 Het ontwikkelen van onderzoeksvaardigheden Onderzoeksvaardigheden zijn een hbo-kernkwalificatie, die expliciet aan de orde komen in de beroepscompetenties van CMD Amsterdam. De opleiding heeft daarom gekozen onderzoeksvaardigheden niet in een apart vak aan te bieden, maar in vrijwel alle onderdelen van de studie aan de orde te laten komen. Voor ieder onderwijsonderdeel is geformuleerd of en in welke mate onderzoeksvaardigheden worden geleerd en getoetst. Deze blauwdruk onderzoeksvaardigheden is samengevat in tabel 5a en 5b.


27

Tabel 5a: Onderzoeksvaardigheden in Propedeuse De tabel toont alle onderwijseenheden per blok en de koppeling met één of meer van de in totaal vijf indicatoren van de competentie ʻonderzoekʼ op Propedeuse niveau.

Tabel 5b: Onderzoeksvaardigheden in V1 De tabel toont alle onderwijseenheden per blok en de koppeling met één of meer van de in totaal zes indicatoren van de competentie ʻonderzoekʼ op Verdiepings-niveau.


28

3.6 Het ontwikkelen van algemene beroepsvaardigheden Eenzelfde benadering is gekozen voor het ontwikkelen van algemene beroepsvaardigheden als presenteren, vergaderen, samenwerken, timemanagement ed. Deze vaardigheden leren studenten door veel te oefenen, te proberen en feedback te krijgen. Deze generieke beroepsvaardigheden kenmerken zich door het iteratief leerproces waarin studenten steeds beter weten hoe zij hun eigen talenten kunnen inzetten voor de gestelde opdrachten. Vaardigheden worden in het onderwijs uiteengerafeld in: – Beroepsvaardigheden (technisch, motorisch) – Communicatieve en sociale vaardigheden – Affectieve vaardigheden (houding) – Onderzoeksvaardigheden – Leidinggevende vaardigheden – Probleemoplossende vaardigheden (cognitief). Binnen CMD Amsterdam zijn de beroepsvaardigheden, inclusief taalvaardigheden, verankerd in de competenties:

Competentie

Ontwerpen

Onderzoeken

Maken

Adviseren

Projectmanagement

Beroepsvaardigheden

Argumenteren Vragen stellen

Redactionele Vaardigheden

Creative Tools vaardigheden Documenteren En Archiveren Redactionele Vaardigheden

Presenteren Reflecteren Feedback Gesprekstechn.

Reflecteren Samenwerken Plannen

Tabel 6: De beroepsvaardigheden zijn verankerd in CMD Amsterdam competenties. Zie bijlage 2 voor de uitwerking per jaar en de verankering op P, V en A-niveau in de indicatoren bij de competenties.

Het uitwerken van de verankering van de beroepsvaardigeden in het curriculum is nog in volle gang. Door de koppeling met de competenties weten we welke beroepsvaardigheden worden getoetst in de verschillende onderwijseenheden. Er is een start gemaakt met het in kaart brengen van de instructiemomenten. CMD Amsterdam onderscheidt 3 manieren om te instrueren: – In de les: de docent geeft instructie. – Door middel van feedback: de docent en medestudenten geven achteraf feedback op een beroepsvaardigheid. De student leert door het te doen en gebruikt de feedback voor een volgende keer. – Met behulp van een verwijzing: de docent verwijst de student naar een bron of oefenmateriaal, dat de student buiten lestijd gaat bekijken en verwerken. In bijlage 2 is aangegeven hoe we deze momenten in kaart brengen en wat het oplevert (alleen Propedeuse). In overleg met de docenten zal deze tabel aangevuld en verbeterd worden en zullen de hogere jaren worden uitgewerkt.


29


30

4. Toetsen en beoordelen Toetsing is een integraal en richtinggevend onderdeel van het leerproces. Studenten tonen aan in hoeverre zij aan de toetseisen voldoen (bewijsfunctie) en leren van het voorbereiden en maken van de toets en de feedback achteraf (feedbackfunctie). Het afnemen van toetsen is een activiteit die zich niet beperkt tot een toetsmoment aan het eind van iedere periode. Toetsing vinden plaats op meerdere momenten gedurende een vak of project. Docenten geven feedback op gemaakte opdrachten, op uitgevoerde taken en op tussenproducten. De student toetst zijn eigen voortgang en de docent verwerft inzicht in de stappen die de student heeft gezet en in het niveau waarop de student het onderwijsonderdeel beheerst. De ontwikkeling van competenties wordt getoetst in integrale beoordelingen (assessments) en aan de hand van beoordelingen van projecten. Daarnaast wordt apart de ʻbody of knowledge and skillsʼ getoetst. Het is noodzakelijk (basis)kennis en vaardigheden te toetsen om vast te kunnen stellen of de student alle onderliggende concepten goed beheerst.

4.1 Uitgangspunten toetsbeleid 1.

Toetsen sluiten aan op de gehanteerde onderwijsvormen en voldoen aan de criteria voor goede toetsing. De klassieke eisen aan een toets zijn betrouwbaarheid en validiteit. Een toets moet overeenkomen met de leerdoelen van het onderwijsonderdeel (wat gemeten wordt komt overeen met wat geleerd moest worden) en de toetsvragen en –antwoorden geven betrouwbaar weer wat het niveau van de student is. Deze toetscriteria gelden in aangepaste vorm ook voor competentiemeting, waaraan als eisen worden toegevoegd: authenticiteit, betekenisvolheid, eerlijkheid en cognitieve complexiteit. Een competentietoets, bijvoorbeeld een portfolio-assessment moet aan een groot aantal 5 toetscriteria voldoen, specifieke aandacht voor de inrichting van een dergelijk assessment is nodig .

2.

Gedurende de vier opleidingsjaren worden in toenemende mate integrale toetsen afgenomen naast toetsing op deelgebieden (kennis, vaardigheden, houding) blijven in alle opleidingsjaren aan de orde. Om te garanderen dat alle studenten een stevige basis aan kennis en vaardigheden ontwikkelen worden in het begin van de opleiding hiervoor afzonderlijke toetsen afgenomen. Naarmate de student verder in de opleiding komt is dit minder nodig en laat de student met integrale beroepsopdrachten (projecten, stages, afstuderen) zien over de benodigde kennis en vaardigheden te beschikken.

3.

Het leerproces wordt getoetst. Juist vanwege de voortdurende veranderingen in het beroep en om als zelfstandig professional te kunnen werken is het nodig dat de student inzicht krijgt in het eigen leerproces en laat zien metacognitieve vaardigheden te hebben ontwikkeld.

4.

Het geven en ontvangen van feedback zijn onderdeel van toetsing. Van iedere toets kan geleerd worden, iedere toets geeft de student inzicht in het bereikte niveau en wat volgende leerdoelen kunnen zijn. Daarnaast is het kunnen ontvangen en geven van feedback in het beroep van de interactief ontwerper essentieel en zijn de feedbackmomenten ook in die zin leermomenten.

5.

Studenten leren elkaar beoordelen. Het geven van feedback van de ene student aan de andere is onderdeel van de toetsing en levert beide studenten leermomenten op. Het (leren) beoordelen van het werk van anderen is een belangrijke tussenstap in het leren beoordelen van de kwaliteit van het eigen werk. Voor een betrouwbare en valide oordeel is in de eerste jaren altijd een co-beoordeling met een

31 31 5

Baartman, L. K. J., Bastiaens, Th. J., Kirschner, P. A., Vleuten, C. P. M. van der (2006). The wheel of competency assessment: presenting quality criteria for competency assessment programs. Studies in Educational Evaluation, 32, 153-170.


31

docentbeoordelaar noodzakelijk, als referentiekader. Het eindoordeel gebeurt altijd onder verantwoordelijkheid van de docent. 6.

Beoordeling van het professioneel handelen vindt in toenemende mate plaats in de beroepspraktijk. Naarmate de student verder in de opleiding komt werkt hij meer aan opdrachten die direct in relatie staan tot de praktijk. Het werkveld speelt in toenemende mate een rol in de beoordeling van de prestaties van de student. De verantwoordelijkheid voor de beoordeling blijft echter liggen bij de opleiding.

7.

Ieder project bevat naast een groepsbeoordeling ook een individuele beoordeling. Om recht te doen aan de individuele inspanning van iedere student en om in voldoende mate feedback te geven op de individuele competentieontwikkeling vindt in ieder project tenminste één individuele beoordeling plaats. Dit kan zijn een individuele (kennis- of vaardighedentoets), een individuele opdracht of een geheel uitgevoerd individueel project.

8.

Toetsen worden gespreid afgenomen en bevorderen de studeerbaarheid van het onderwijs. Dit uitgangspunt is consistent met de feedbackfunctie. De organisatie van de toetsing (omvang, volgorde, perioden, herkansingen) moet zo zijn dat het studeren bevorderd wordt. Teveel toetsen concentreren in één toetsperiode of teveel herkansingsmogelijkheden zijn voorbeelden van slechte studeerbaarheid.

6

4.2 Feedbackfunctie toetsen De feedbackfunctie van toetsen geeft studenten een instrument in handen het eigen leerproces te sturen. Deze functie wordt optimaal benut als de student na de beoordeling nog gelegenheid heeft om zijn prestatie te verbeteren. Dit houdt in dat een beoordeling waar veel feedback gegeven wordt beter niet aan het eind van het onderwijsonderdeel gegeven wordt. Ook bij de afsluiting van een onderwijseenheid kan de feedbackfunctie van de toets van waarde zijn, al ligt dan de nadruk op de selectiefunctie. Voor studenten is uitgebreide feedback bij een afsluitende toets vaak minder van belang. Bij voorkeur investeren docenten in een eerdere fase in feedback. De feedbackfunctie van toetsen wordt zoveel mogelijk benut, door: – Regelmatig (kleine) toetsen te geven in de vorm van opdrachten of vragen en deze te voorzien van feedback. – Bij grote opdrachten feedback te geven op 80% van eindwerk. Studenten leren meer van feedback als zij daarna de gelegenheid krijgen hun werk te verbeteren. – Studielast gelijk te verdelen over alle weken en piekbelasting te voorkomen. Hierdoor studeren studenten regelmatig en hebben ze tijd om de feedback te verwerken. – Studenten kwalitatieve feedback te geven: geef aan wat goed is en wat verbeterd kan worden. – Studenten te helpen bij het begrijpen van de beoordelingscriteria, de beoordeling en de feedback. Uit onderzoek blijkt dat studenten die niet weten wat precies van hen verwacht wordt niet in staat zijn het eigen leren te sturen. Bijkomend voordeel is dat de eindbeoordeling van een onderwijsonderdeel gebaseerd is op meerdere beoordelingen en ontstaat een meer betrouwbaar en valide beeld van de ontwikkeling van de student.

4.3 Rollen van docenten, studenten en werkveld Bij toetsing en beoordeling zijn docenten, werkveldvertegenwoordigers, medestudenten en de student zelf op verschillende manieren en momenten betrokken. Docenten Zij hebben een belangrijke rol in de constructie van toetsen en opdrachten. Zij stemmen de inhoud en toetsvorm af op de elementen die afgeleid zijn uit het competentieprofiel van de opleiding. De docenten hebben eveneens een centrale rol als beoordelaar/assessor bij het beoordelen van alle toetsvormen. Zij

32 32 6

Met de uitgangspunten 1, 7 en 8 wordt mede tegemoet gekomen aan de zorgpunten uitgesproken door de examencommissie in haar advies van september 2010 aan de opleidingsmanager IAM.


32

ontwikkelen daar waar dat aan de orde is antwoordmodellen, beoordelingsformulieren of geven kaders voor (zelf)beoordeling. Werkveld Werk- en stagebegeleiders, externe opdrachtgevers of andere relevante werkveldvertegenwoordigers zijn betrokken bij de praktijkopdrachten. Zij zijn de belangrijkste adviseurs met betrekking tot de beoordeling van stages, de docent blift eindverantwoorlijk en dus de beoordelaar. Medestudenten Studenten hebben regelmatig de rol van medebeoordelaar. Via peerfeedback worden studenten aangemoedigd na te denken over de kwaliteit van geleverd werk en leren zij reflecteren op resultaten. Via de stap van peerfeedback leren zij het eigen werk te beoordelen. De student zelf Van iedere student wordt van tijd tot tijd gevraagd zichzelf te beoordelen tegen de achtergrond van het competentieprofiel van de opleiding. Van de student wordt verwacht dat hij eigen ambities, eigen leeren werkstijl en eigen ontwikkeling in beeld kan brengen en vanuit een goed kwaliteitsbesef zijn eigen vorderingen kan beoordelen. De student krijgt verschillende instrumenten aangereikt ter ondersteuning van dit proces. De meest centrale instrumenten hierbij zijn het portfolio, persoonlijk ontwikkelplan (POP) en persoonlijk activiteitenplan (PAP).

4.4 Toetsvormen De keuze voor toetsvormen wordt bepaald door de leerlijn waarbinnen het vak/programma/project valt. Hieraan gekoppeld is de manier van beoordelen, namelijk individueel of groepsgewijs.

Leerlijn

Toetsvorm

Beoordeling

Integrale leerlijn Beroepsvraagstukken

Projectopdracht Afstudeeropdracht

Groep en individueel Individueel

Conceptuele (en vaardigheden)leerlijn ʼBody of knowledge and skillsʼ

Kennistoets Product Paper/Verslag/Scriptie

Individueel Individueel Individueel

Praktijk leerlijn Professioneel functioneren in de praktijk

Assessment Stageverslag

Individueel Individueel

Reflectie leerlijn Betekenis geven aan eigen ontwikkeling als professional

Reflectieopdrachten Assessment

Individueel Individueel

Tabel 7: Overzicht van leerlijnen en bijbehorende toetsvormen


33

Projectopdracht (Integrale leerlijn) Betreft een vraag of opdracht van een instantie, organisatie of bedrijf die door een groep of door één student beantwoord/opgelost wordt. Een project is in het eerste studiejaar meestal gesimuleerd, in hogere jaren gaat het steeds vaker om opdrachten uit het werkveld. De complexiteit van de opdracht en de context neemt toe in de loop van de studie. De kwaliteitseisen die aan het product worden gesteld, worden in toenemende mate door de student zelf verwoord. Beoordeling presentatie De beoordeling van de presentatie vindt plaats aan de hand van criteria op de beoordelingsformulieren, die overeenkomen met de criteria in de manual. Presentaties die als onvoldoende worden beoordeeld, kunnen één week later eenmalig worden overgedaan. Beoordeling producten De beoordeling van producten vindt plaats aan de hand van criteria op de beoordelingsformulieren, die overeenkomen met de criteria in de manual. Producten die als onvoldoende worden beoordeeld, kunnen tot maximaal twéé weken in de aangrenzende periode eenmalig worden herkanst zodat een hogere beoordeling mogelijk wordt. Indien een product dan nog niet aan de eisen voldoet, moet de projectopdracht helemaal herkanst worden of moet er een aanvullende opdracht gemaakt worden. Procesevaluatie De procesevaluatie vindt na ieder blok plaats zodra de presentatie is gehouden. In een teamevaluatiegesprek met de teamcoach wordt aan de hand van een formulier dat vooraf door het team is ingevuld, teruggeblikt op het project en (indien aanwezig) een lijst met verbeterpunten voor de vorige keer. De teamcoach beoordeelt het team op bovenvermelde aspecten en de groepsleden beoordelen elkaar. Aanwezigheid van alle groepsleden bij de procesevaluatie is verplicht. Afstudeeropdracht (Integrale leerlijn) Een eindopdracht ter afronding van de opleiding als proeve van bekwaamheid. Het is de 'meesterproef' die door de student geheel zelfstandig wordt uitgevoerd en betreft een vraagstuk uit de beroepspraktijk. De afstudeeropdracht is een complexe opdracht waarin kennis uit theorie en praktijk worden verbonden met praktijkgericht onderzoek en/of ontwerp. Door het uitvoeren van de afstudeeropdracht kan de student aantonen dat hij beschikt over het gehele competentieprofiel van zijn opleiding en dus klaar is voor de beroepspraktijk. Kennistoets (Conceptuele en vaardighedenleerlijn) Getoetst wordt het niveau van beroeps- en vakgerichte kennis van de student; of de student om kan gaan met de body of knowledge van het toekomstig beroep. Vorm: gesloten boek / open boek tentamen, mondeling / schriftelijk, multiple choice vragen, open / gesloten vragen of een combinatie hiervan. Product (Conceptuele en vaardighedenleerlijn) Een product is een opgave die individueel wordt uitgevoerd en waarin de student aantoont de body of knowledge te kunnen inzetten om complexe vraagstukken op te lossen. Paper/Verslag/Scriptie (Conceptuele en vaardighedenleerlijn) Een toets waarbij een vraag of een opgave individueel wordt uitgewerkt en waarin de student aantoont de body of knowledge te kunnen inzetten om complexe vraagstukken op te lossen. Stageverslag (Praktijkleerlijn) Verantwoording van de student over het verwerven van de leerdoelen uit het stageplan en een reflectie op de competentieontwikkeling. Het stageverslag is de basis voor de beoordeling van de stage. Assessment (Reflectieleerlijn) Integraal beoordelingsmoment op basis van schriftelijke reflectie op de eigen competentieontwikkeling. Het assessment heeft de vorm van een criteriumgericht interview.


34

4.5 Formatief/summatief De opleiding kent zowel formatieve als summatieve toetsen. Een formatieve toets heeft als doel de student feedback te geven over zijn aanpak en vordering. Gedurende een lesperiode of projectperiode kunnen één of meerdere formatieve beoordelingsmomenten zijn opgenomen. Deze resulteren nadrukkelijk niet in een beoordeling in cijfers/letters. De student verwerkt de feedback in het verdere proces en geeft hier inzage in op een door de docent te bepalen moment. Bij een summatieve toets bewijst de student dat hij, aan het eind van een periode, het onderdeel in voldoende mate beheerst. Een summatieve toets moet met een voldoende beoordeeld worden, om het onderwijsonderdeel af te kunnen sluiten.

4.6 Kwaliteitscriteria Van goede toetsvormen is sprake als voor de opleiding passende toetsvormen zijn gekozen en als iedere toets kwalitatief in orde is. Kwaliteitseisen voor alle toetsvormen hebben betrekking op betrouwbaarheid, validiteit, efficientie en transparantie. Validiteit Toetsen zijn valide als zij ook werkelijk meten wat zij beogen te meten: – De relatie tussen leerdoelen/competenties, toetsinhoud en toetsvorm is vastgelegd, bijvoorbeeld in een toetsmatrijs. – De moeilijkheidsgraad van de toets is in overeenstemming met het niveau van de opleiding/programmaonderdeel. – Er is een variëteit aan toetsvormen, passend bij de verschillende leerdoelen van het programma. Betrouwbaarheid De betrouwbaarheid is de mate waarin men staat kan maken op meetresultaten, dat wil zeggen de mate waarin de scores consistent, nauwkeurig en reproduceerbaar zijn: – Criteria voor beoordeling zijn geëxpliciteerd in een beoordelingsmodel. – Beoordelingscriteria zijn afgeleid van leerdoelen. – Bij open toetsen zoals een open vragen toets of een scriptie, wordt het werk door meer dan één beoordelaar beoordeeld. – Bij mc vragen is het leggen van de cesuur altijd door overleg met collega docenten bij de evaluatie van de gemaakte toets – Criteria en toetsvragen worden helder geformuleerd, d.w.z. specifiek, meetbaar, acceptabel, realistisch en tijdgebonden (SMART) en voor één uitleg vatbaar. Efficiëntie De door toetsing verkregen informatie weegt op tegen de benodigde investering, vooral qua tijd. – Toetsen worden verspreid over het jaar aangeboden. – Er is een evenwichtig aanbod aan herkansingen. – Toetstijd en onderwijstijd zijn in evenwicht. – De toetsopdrachten zijn helder, kort en bondig geformuleerd. – De toets is voor de student, door goede vormgeving en lay-out, overzichtelijk en toegankelijk. – In voorkomende gevallen wordt de wijze van toetsen aangepast aan de condities van de student. Transparantie Het is betrokkenen duidelijk welke doelen de toets beoogt te meten, op welke wijze getoetst wordt en hoe de prestaties worden beoordeeld: – Studenten zijn op de hoogte van de leerdoelen die de toets beoogt te meten. – Studenten zijn op de hoogte van de vorm en de omvang van de toets en weten hoeveel tijd beschikbaar is – Studenten weten op welke aspecten zij beoordeeld worden en welke norm gehanteerd wordt. Vooraf is duidelijk welk gewicht wordt toegekend aan de verschillende onderdelen van een toets. – Studenten krijgen feedback over inhoud en resultaat – Studenten hebben informatie over herkansingsmogelijkheden.


35

Aanvullend gelden voor assessments kwaliteitscriteria die zijn afgeleid van de klassieke criteria validiteit en betrouwbaarheid. Niet in ieder assessment zullen alle criteria in dezelfde mate aan de orde kunnen zijn, maar voor een faire beoordeling in de loop van de opleiding geldt dat aan alle criteria tegemoet dient te worden gekomen. Validiteit is terug te vinden als: authentiek en betekenisvol. Betrouwbaarheid is terug te vinden als: vergelijkbaar, reproduceerbaar en acceptabel en eerlijk (Tabel 8: Kwaliteitscriteria competentietoetsing).

Voorwaardelijke

Vergelijkbaarheid

criteria Reproduceerbaarheid

Transparantie Acceptatie

Aanvullende

Authentiek

criteria Betekenisvolheid Eerlijkheid

Cognitieve complexiteit

Criteria voor

Onderwijsgevolgen

inpassing in het onderwijs

Tijd en kosten

De beoordeling van vergelijkbare situaties moeten leiden tot vergelijkbare beoordelingen. Een assessment dient op verschillende momenten en door verschillende assessoren op eenzelfde wijze te worden beoordeeld. Zowel het oordeel als de beoordelingsprocedure zijn eenduidig en begrijpelijk geformuleerd. De mate waarin een oordeel aanvaard kan worden als waardevol.

Een assessment heeft een herkenbare relatie met de beroepspraktijk. Het gaat om situaties, handelingen, contexten die reëel voorkomen in de praktijk. Een assessment heeft voor zowel de beoordeelde als de beoordelaar betekenis. Het gaat om situaties die er toe doen. Zowel beoordeelde als beoordelaar kunnen zich ongebonden verhouden tot het assessment. Er is geen sprake van dubbelrollen of bias op grond van bv. herkomst, sexe, voorkennis. Het assessment moet voldoende complex zijn om hogere cognitieve vaardigheden te kunnen vooronderstellen.

Het assessment heeft voor het verdere verloop van de studie van studenten een positief effect. De tijd en kosten van het assessment zijn verantwoord in het licht van de opbrengsten van het assessment voor het leren van de student.

Tabel 8: Kwaliteitscriteria competentietoetsing (Baartman, Bastiaens, Kirschner, van der Vleuten, 2006).

In het studiejaar 2011-2012 worden de assessments verder ontwikkeld en aangepast aan het nieuwe curriculum. De assessments zullen, in totaal, voldoen aan genoemde kwaliteitscriteria. Dit betekent dat het format, zoals te vinden in bijlage 3, verder wordt ingevuld.


36

4.7 Procedure voor toetsconstructie Voor kennistoetsen zijn de toetscriteria opgenomen in de studiehandleiding, vaak worden echter de toetsvragen pas voorafgaand aan de toets opgesteld. Toetsvragen maken is nauwkeurig werk. Het construeren van een toets gebeurt daarom in stappen en meerdere docenten leveren hieraan een bijdrage. De volgende procedure is afgesproken: Stap1

Stap 2 Stap 3 Stap 4 Stap 5 Stap 6

Er worden tweetallen geformeerd: één docent ontwikkelt de toets, één docent geeft feedback. De docent maakt een toetsmatrijs (globale verdeling van het type vragen) en legt deze voor. Feedback op de mate waarin deze matrijs spoort met de programmadoelen en de aankondiging in het blokboek (week 1 van een blok). Docent schrijft de toets en legt deze voor (week 4). Feedback op de toets aan de hand van de kwaliteitscriteria (zie par. 4.6) (week 5). Docent schrijft op basis van deze feedback een definitieve toets en legt deze voor aan de toetscommissie (week 6). De toetscommissie stelt de toets vast, op basis van de kwaliteitscriteria en de afspraken over sturing en feedback in het toetsprogramma (week 7). De docent levert de toets in bij het bedrijfsbureau (week 8).

4.8 Normering Toetsonderdelen worden beoordeeld conform de aanwijzingen in het opleidings- en examenreglement, waarbij wordt aangemerkt dat in de opleiding CMD Amsterdam geldt dat ook iedere deeltoets met tenminste een voldoende moet worden afgesloten. In de manual is opgenomen hoe deeltoetsen in verhouding tot elkaar staan en hoe tot een eindcijfer wordt gekomen.

4.9 Kwaliteitsborging De bewaking van het toetsbeleid gebeurt vanuit een aantal invalshoeken. Het toetsbeleid wordt door de examencommissie jaarlijks, aan het einde van het studiejaar, herzien en opnieuw vastgesteld, waarbij de evaluatie door de opleidingscommissie met betrekking tot toetsing, de aandachtspunten vanuit blokevaluaties en wijzigingen in het curriculum etc. als bronnen dienen. Toetsen worden voorafgaand aan het blok, via vaste procedures, onderzocht, op validiteit, betrouwbaarheid, efficiëntie en transparantie. Deze taak is door de examencommissie gedelegeerd aan een toetscommissie. Jaarlijks wordt door de examencommissie en de opleidingsmanager bekeken of de geplande toetsen overeenkomen met de uitgangspunten van het toetsbeleid, waarbij de evaluatie door de opleidingscommissie met betrekking tot toetsing, de aandachtspunten vanuit blokevaluaties en wijzigingen in het curriculum etc. als bronnen dienen. Ook de opleidingscommissie (OC) heeft een aandeel in de kwaliteitsborging van de toetsing. De OC heeft regelmatig overleg met opleidingsmanager en toetsing is één van de agendapunten. De OC kan de opleiding advies geven over bijvoorbeeld de helderheid van criteria, de hoeveelheid toetsen en de procedure rond toetsen. Kwaliteitsborging betreft, naast een adequaat toetsbeleid, procedures om na te gaan of dat beleid naar behoren wordt uitgevoerd. Kwaliteitsborging van toetsing en examinering maakt deel uit van de volgende kwaliteitszorgcyclus: – De opleiding heeft een toetsbeleid geformuleerd, voert dat uit en evalueert het. – Bij de evaluatie van het toetsbeleid zijn betrokken: studenten, docenten, onderwijskundigen, vertegenwoordigers van het werkveld. – Toetsen worden regelmatig, via vaste procedures, onderzocht op validiteit, betrouwbaarheid, transparantie en efficiëntie. – Bij constructie van toetsen zijn meerdere deskundigen betrokken, bijvoorbeeld door intercollegiaal overleg, door screening, door tweede beoordelaar. – Constructie geschiedt volgens een stappenplan. – Er zijn actuele richtlijnen, procedures voor beoordeling en normering. Opleidingsplan 2011 Interactieve Media – Communication & Multimedia Design Amsterdam

37

– Toetsing en toetsbeleid worden regelmatig geëvalueerd door studenten – De opleiding draagt zorg voor een goede voorlichting over de examens en toetsen, evenals over de klachten beroepsmogelijkheden. – Verwerking, analyse en administratie van toetsresultaten verlopen via vaste procedures. – Vorderingen en ontwikkeling van de (groepen) studenten worden systematisch gevolgd, vastgelegd en gerelateerd aan het rendement.

4.10 Taken en bevoegdheden examencommissie De taken en bevoegdheden van de examencommissie zijn beschreven in het Opleidings- en Examenreglement (OER) van de opleiding en wordt ieder jaar opnieuw door het College van Bestuur vastgesteld voor het komende studiejaar. De belangrijkste taken en bevoegdheden van de examencommissie zijn: – De examencommissie adviseert het management over het toetsbeleid. – De examencommissie is het orgaan dat op objectieve en deskundige wijze vaststelt of een student voldoet aan de voorwaarden die de onderwijs- en examenregeling stelt ten aanzien van kennis, inzicht en vaardigheden die nodig zijn voor het verkrijgen van een graad. – De ex.cie borgt de kwaliteit van de tentamens en examens. – De ex.cie stelt vast of het gevolgde studieprogramma voldoet en tot diplomering kan worden overgegaan. – De ex.cie kan vrijstelling verlenen voor het afleggen van één of meer tentamens. – De ex.cie kan bij fraude de betrokkene het recht ontnemen één of meer door de examencommissie aan te wijzen tentamens of examens af te leggen, gedurende een door de examencommissie te bepalen termijn van ten hoogste een jaar. – De ex.cie behandelt klachten van studenten ten aanzien van toetsen en beoordelingen

4.11 Taken en bevoegdheden toetscommissie De examencommissie delegeert enkele van haar taken aan de toetscommissie.. De taken van een toetscommissie zijn: – Het uitwerken van het toetsbeleid in toetsplannen per opleidingsvariant en/of afstudeerprofiel. – Het bewaken van de uitvoering van het toetsplan. – Het ontwikkelen van procedures voor ontwikkeling, uitvoering, evaluatie en analyse van toetsen. – Het ontwikkelen van richtlijnen voor toetsafnames (roostering, regelgeving, omgeving, surveillance). – Toetsen worden voorafgaand aan het blok, via vaste procedures, onderzocht, op validiteit betrouwbaarheid, efficiëntie en transparantie – Het toetsen van de toetsvorm in relatie tot de leerdoelen en eindkwalificaties. – Het initiëren van intercollegiaal overleg, toetsing en afstemming. – Het gevraagd en ongevraagd adviseren (via de ex.cie) aan het management over het toetsbeleid. – Het evalueren het toetsplan. Als referentiekader hanteert ze: – het geformuleerde toetsbeleid en toetsprogramma en – het opleidings- en examenreglement. In het kader van de kwaliteitszorg worden diverse gegevens verzameld. Hierbij kan gedacht worden aan: gegevens uit STM, onderwijs- en stage-evaluaties studenten, platform, opleidingscommissie, evaluatie onder stagebegeleiders, maar ook aan gegevens uit docentenevaluaties, functioneringsgesprekken en rendementsgegevens Volg+. De commissie formuleert op basis van deze gegevens adviezen tot verbeteringsmaatregelen.

4.12 Werkwijze toetscommissie De toetscommissie maakt jaarlijks een activiteitenplan en legt dit voor aan de examencommissie. De examencommissie past het zo nodig aan en legt dit ter goedkeuring voor aan het managementteam. De toetscommissie werkt aan kwaliteitsverbetering van de toetspraktijk door richtlijnen op te stellen en uit te werken in formats en implementatie van de afgesproken werkwijze.


38

4.13 Relatie tussen toetscommissie en examencommissie De examencommissie heeft een formele rol en bewaakt dat de student recht wordt gedaan. Zij is voor studenten het formele orgaan waar zij zich aan richten met vragen, verzoeken en klachten met betrekking tot de individuele toetsing. De examencommissie borgt de kwaliteit van de tentamens en examens. Zij stelt daartoe een toetscommissie in, die deze taken (deels) uitvoert. De examencommissie blijft echter formeel verantwoordelijk en ziet toe op deskundige en adequate uitvoering van werkzaamheden. Daartoe beschikt de examencommissie zelf over toetsingsexpertise. De toetscommissie is aldus uitvoerend en functioneert onder verantwoordelijkheid van de examencommisie. De toetscommissie kan (deels) onderdeel uitmaken van de examencommissie.


39


40

5. Onderwijsprogramma 5.1 Leerplanschemaʼs De opleiding CMD Amsterdam is een vierjarige voltijdse opleiding. Het onderwijsprogramma is uitgewerkt in leerplanschemaʼs per studiejaar:

Afbeelding 7: CMD Amsterdam leerplanschema Propedeuse De conceptuele- en vaardighedenleerlijn bestaat in de Propedeuse alleen uit kernvakken.


41

Afbeelding 8: CMD Amsterdam leerplanschema Verdieping 1 (V1) De conceptuele- en vaardighedenleerlijn bestaat uit kernvakken en profileringsvakken (grijs afgebeeld). Studenten kiezen steeds één profileringsvak uit een keuze van drie.


42

Afbeelding 9: CMDA leerplanschema Verdieping 2 (V2) Ook in de V2 bestaat de conceptuele- en vaardighedenleerlijn uit kernvakken en profileringsvakken (grijs afgebeeld). Studenten kiezen steeds één profileringsvak uit een keuze van drie. De minor kan ook in het eerste semester van het afstudeerjaar gedaan worden.


43

Afbeelding 10: CMD Amsterdam leerplanschema afstudeerjaar De afstudeerstage kan ook in het tweede semester van de V2 gedaan worden.

5.2 CMDA competenties en indicatoren per onderwijseenheid Onderstaande afbeeldingen laten zien welke CMDA competenties en indicatoren aan bod komen per onderwijseenheid en hoe ze worden gedekt in het totale curriculum. Verticaal staan de 5 CMDA competenties, horizontaal de bijbehorende indicatoren. Zie voor het overzicht van de CMDA competenties en indicatoren bijlage 1.

Afbeelding 11: CMD Amsterdam competenties en indicatoren per vak of project, Propedeuse


44

Afbeelding 12: CMD Amsterdam competenties en indicatoren per vak of project, V1


45

Afbeelding 13: CMD Amsterdam competenties en indicatoren, totalen Dit overzicht laat zien hoe in de vakken en/of projecten de competenties en indicatoren gedekt zijn. Uiteraard moeten alle indicatoren ergens in een vak of een project geborgd zijn (geen grijze vlakjes). Hoe donkerder de kleur oranje, hoe vaker de indicator is gekoppeld. Dit overzicht geeft dus ook duidelijk aan waar de accenten liggen in het nieuwe curriculum. Let op: de dekking van de competenties en indicatoren van de verdiepingsfase zijn nu alleen zichtbaar gemaakt voor de V1. V2 volgt volgend studiejaar. De verwachting is dat er minder of geen grijze vlakjes overblijven. Het overzicht zal ook voller oranje kleuren.

5.3 Fasen in de opleiding Het curriculum is opgedeeld in drie fasen: – Propedeusefase – Verdiepingsfase – Afstudeerfase. Bij iedere competentie zijn op deze drie niveaus indicatoren geformuleerd. Een indicator geeft aan wat concreet verwacht mag worden op een bepaald niveau, bevat de essentie en is niet allesomvattend. De indicatoren zijn belangrijk voor de onderwijsontwikkelaar: zij geven richting aan de criteria die in de studieonderdelen in ieder geval behaald moeten kunnen worden. Indicatoren zijn ook belangrijk voor de student: ze helpen een goed beeld te krijgen van wat op welk niveau wordt verwacht. De indicatoren zijn waar mogelijk geformuleerd in opvolgende moeilijkheidsgraad. Waar dit aan de orde is staat in het overzicht van de indicatoren (bijlage 1) welke indicatoren in een volgende fase zijn geïntegreerd in andere indicatoren. Naarmate studenten verder in de opleiding komen integreren eenvoudige indicatoren in meer complexe indicatoren. Van studenten wordt verwacht dat reeds verworven indicatoren in een volgende fase en in een meer complexe context worden gebruikt om zich verder te ontwikkelen. Niveau-indeling: Propedeuse niveau: Verdiepingsniveau:

De student toont de competenties in eenvoudige contexten en opdrachten onder begeleiding van een docent of coach. De student toont de competenties in complexe ontwerpvraagstukken onder begeleiding van een docent.


46

Afstudeerniveau:

De student toont de competenties in complexe ontwerpvraagstukken als zelfstandig beginnend professional en neemt voor zijn handelen verantwoordelijkheid.

5.4 Programmalijnen De opleiding onderscheidt vier inhoudelijke programmalijnen die als vier rode draden door het het curriculum lopen: – Interactie & Techniek – Interactie & Design – Interactie & Strategie – Interactie & Cultuur Deze programmalijnen zorgen voor de borging en de afstemming van de inhoud van het curriculum. Alle docenten dragen bij aan de inhoudelijke ontwikkeling van een programmalijn en stemmen hun onderwijsmodules op elkaar af. Afgevaardigden van de programmalijnen overleggen onderling over de gewenste verschillen en overeenkomsten tussen de lijnen. De programmalijnen zijn nadrukkelijk niet bedoeld voor communicatie naar de studenten. Zij doorlopen een kernprogramma waarin de programmalijnen door de opleiding naar wens zijn vertegenwoordigd en kiezen profileringsvakken op basis van de beroepsrollen die bij de vakken horen. Studenten kiezen dus niet op basis van onderliggende programmalijnen.

5.5 Samenhang binnen- en buitenschools programma Studenten volgen in het tweede jaar van de opleiding een eerste stage (10 weken). Zij maken in deze periode kennis met de beroepspraktijk en krijgen zicht op de te ontwikkelen competenties vanuit het perspectief van de werknemer. Aan het eind van het derde jaar of het begin van het vierde jaar volgen studenten de afstudeerstage. In deze stage ontwikkelen zij hun competenties op eindniveau en tonen deze aan in het stageverslag en het beoordelingsgesprek. De stage is geprogrammeerd in een fase van de opleiding waarin studenten in staat worden geacht zelfstandig te werken en te leren.

5.6 Major-minor structuur De opleiding is opgebouwd uit een major van 180 ec en een minor van 30 ec. In het derde of vierde jaar kiezen studenten een minor van 30. Deze minor kan een student volgen in het eigen vakgebied, in de HvA of daarbuiten. Minoren die door CMD Amsterdam worden aangeboden: – Content in Motion – User Experience as Design Strategy – Sociale kracht van Interactieve Media.

5.7 Versnellingstrajecten De opleiding biedt vanaf het tweede jaar een versnellingstraject. Studenten volgen in twee jaar de verdiepingsfase en afstudeerfase. In afbeelding 14 en 15 is het programma opgenomen.


47

Afbeelding 14: CMD Amsterdam leerplanschema V1 versnellers Totaal aantal studiepunten: 73


48

Afbeelding 15: CMD Amsterdam leerplanschema V2 versnellers Totaal aantal studiepunten: 107

5.6 Excellentie trajecten CMD Amsterdam biedt extracurriculair excellentieprogrammaʼs aan voor studenten die willen (en kunnen) excelleren en in het reguliere programma onvoldoende worden uitgedaagd. De excellentieprogrammaʼs worden domeinbreed aangeboden. Voor studenten in het eerste en tweede jaar van de opleiding wordt het programma studium excellentie (6 studiepunten) aangeboden en voor derde en vierde jaars studenten een honourstraject (15 studiepunten). Beide programmaʼs zijn extracurriculair, voor het honourstraject gelden toelatingseisen.

5.7 Internationalisering Het CMD werkveld is internationaal geörienteerd. Het gebruik van internettechnieken zorgt ervoor dat geografische grenzen worden overschreden en methodieken en standaarden binnen het werkveld zijn zonder uitzondering vastgesteld op mondiaal niveau. CMD Amsterdam vind het belangrijk om een curriculum te bieden dat internationaal is geörienteerd en ziet vele mogelijkheden om dat concreet en zichtbaar te maken. Opleidingen van het domein MCI dienen in een omvang van 30 ec aantoonbaar te laten zien waar de specifieke internationale oriëntatie zichtbaar is. De internationale en interculturele aspecten van modules worden studiejaar 2011-2012 meegenomen in de reguliere evaluatiesystematiek. CMD Amsterdam heeft bij haar competenties indicatoren opgenomen die een internationale oriëntatie ondersteunen. In onderstaande taartgrafieken (afbeelding 13) is uitgewerkt hoe vier aspecten van het internationaliseringsbeleid van het domein in het curriculum aan de orde komen: – Het gebruik van Engelstalige literatuur – Het gebruik van literatuur van buitenlandse auteurs – Engelstalig onderwijs – Het gebruik van internationale cases.


49

Afbeelding 16: Aspecten intenationaliseringsbeleid in curriculum CMD Amsterdam

Binnen het domein MCI kunnen individuele studenten een plus variant kiezen met een bijzondere internationale aantekening op het Diploma Supplement. Hierbij participeert de student voor tenminste 25% van de studie in een internationale leeromgeving, hetgeen impliceert dat de student gedegen kennis heeft van tenminste één vreemde taal en tenminste één semester een internationale ervaring heeft en in tenminste één (groeps)studiereis naar het buitenland participeert. Een dergelijke variant voor CMD Amsterdam is nog niet in ontwikkeling.

5.8 Studeerbaarheid Het curriculum is studeerbaar door de volgende maatregelen: – Per blok een evenwichtig aantal studiepunten – Per blok is een weekoverzicht gemaakt met een gelijkmatige belasting per week – Spreiding door 8 weeks-rooster per blok, 1 toetsweek en 1 week herkansing/projectweek. – Inleverdata opdrachten en toetsen vallen bij voorkeur niet in dezelfde week. – Variatie door profileringsvakken (motiverend) – Variatie in volgorde stage en minor.


50

Bijlage 1: Competenties en indicatoren CMD Amsterdam Vastgesteld: winter 2010/2011

Beroepstaak

Competenties

1

Ontwerpen

De interactieve media ontwerper bedenkt en concretiseert een concept voor een kwalitatief hoogwaardige interactieve media toepassing.

2

Onderzoeken

De interactieve media ontwerper doet onderzoek ten behoeve van de ontwikkeling van een interactieve media toepassing.

3

Maken

De interactieve media ontwerper ontwikkelt op basis van een concept een (deels) werkende interactieve media toepassing.

4

Adviseren

De interactieve media ontwerper verkent met een opdrachtgever de ontwerpvraag en geeft advies over een oplossingsrichting.

5

Projectmanagen

De interactieve media ontwerper organiseert een interactief media project en stuurt de uitvoering aan.


51

Competentie 1: ontwerpen De interactieve media ontwerper bedenkt en concretiseert een concept voor een kwalitatief hoogwaardige interactieve media toepassing. Ontwerpen gaat over het vertalen van ideeën en ontwikkelingen in het werkveld en de maatschappij naar betekenisvolle interactieve producten voor het nu en de toekomst. De student ontwikkelt een nieuwsgierige houding en leert te werken in een iteratief (herhalend), creatief proces, waarbij hij het overzicht behoudt én oog toont voor detail. Doorlopend onderzoek zorgt voor onderbouwing en inspiratie, regelmatig testen voor bewijs en bijstelling.

Propedeusefase

Verdiepingsfase

Afstudeerfase

De student toont de competentie in eenvoudige contexten en opdrachten onder begeleiding van een docent of coach.

De student toont de competentie in complexe ontwerpvraagstukken onder begeleiding van een docent.

De student toont de competenties in complexe ontwerpvraagstukken als zelfstandig beginnend professional en neemt verantwoordelijkheid voor zijn handelen.

1. Stemt concept en concretisering af op de vraag van de opdrachtgever.

Doorgrondt en (her)formuleert de ontwerpvraag in een debriefing.

Durft lastige vragen te (blijven) stellen bij het doorgronden en (her)formuleren van de ontwerpvraag.

2. Houdt rekening met de doelgroep.

Stemt af op de doelgroep en zijn sociaalmaatschappelijke context.

Ontwerpt vanuit onderzoek naar de doelgroep in zijn sociaalmaatschappelijke context en eigen visie.

3. Kan ontwerpkeuzes motiveren.

Verwoordt en onderbouwt een ontwerp op basis van onderzoeksresultaten.

Voert een constante dialoog met opdrachtgever, team en gebruikers voor onderbouwing en enthousiasmering.

4. Gebruikt basiskennis over interactie-, informatie- en visueel ontwerp.

Verbindt kennis van verschillende ontwerpdisciplines in een ontwerp.

Initieert en stuurt het ontwerpproces vanuit kennis van verschillende ontwerpdisciplines.

5. Herkent ontwerpstijlen en -stromingen en kan ermee experimenteren.

Toont een beginnende eigen stijl.

Toont een duidelijke eigen stijl.

6. Test onderdelen van een ontwerp.

Stelt een ontwerptest op en voert deze uit.

Indicator reeds verworven

7. Nog niet aan de orde.

Ontwerpt uitvoerbare en (ethisch) wenselijke oplossingen.

Is zich bewust van de (ethische) gevolgen van zijn ontwerpbeslissingen.


52

Competentie 2: onderzoeken De interactieve media ontwerper doet onderzoek ten behoeve van de ontwikkeling van een interactieve media toepassing. Onderzoeken gaat over het leren begrijpen van een praktijk die snel verandert. De student ontwikkelt een onderzoekende houding. Dit stelt hem in staat om veranderingen in kaart te brengen op sociaalmaatschappelijk vlak en in het vakgebied. Op basis hiervan leert de student bij te dragen aan de ontwikkeling van nieuwe diensten en producten.

Propedeusefase

Verdiepingsfase

Afstudeerfase




1. Past de basisbegrippen van onderzoek toe op een kleinschalig onderzoek.

Motiveert waarom bepaalde methoden van gegevens verzamelen passen bij bepaalde onderzoeksvragen.

Zet een onderbouwd, toegepast onderzoek op, voert dit uit en neemt verantwoordelijkheid voor alle facetten.

2. Raadpleegt en vermeldt bronnen systematisch volgens de geldende norm (MLA).

Beoordeelt de geraadpleegde en vermelde bronnen op kwaliteit.

Analyseert, interpreteert en beoordeelt de verzamelde gegevens.

3. Is zich bewust van de sociaal-maatschappeljke context die relevant is voor een onderzoeks- of ontwerpvraag.

Toont een kritische en maatschappelijk bewuste beroepshouding.


4. Identificeert ontwikkelingen in het interactieve media werkveld.

Analyseert ontwikkelingen in het interactieve media werkveld.


5. Identificeert een doelgroep.

Identificeert een doelgroep en legt de relatie met de ontwerppraktijk.



Toont een beginnend inlevingsvermogen in een doelgroep en opdrachtgever.

Leeft zich in een doelgroep en opdrachtgever in.


53

Competentie 3: Maken De interactieve media ontwerper maakt op basis van een concept een (deels) werkende interactieve media toepassing. Maken start wanneer een ontwerp concreet genoeg is om te worden uitgewerkt tot een ervaringsrijk eindproduct of prototype. De interactieve media ontwerper kiest passende technieken om een ontwerp tot leven te brengen. Hij of zij produceert inhoud (tekst, beeld en geluid) of vindt geschikte professionals voor de uitvoering. De interactieve media ontwerper geeft leiding aan het productieproces, verantwoordt de keuzes en bewaakt de kwaliteit.

Propedeusefase

Verdiepingsfase

Afstudeerfase




1. Heeft basisvaardigheid in tools om audiovisuele media content te produceren.

Kan audiovisuele media content (laten) produceren en beoordelen op kwaliteit.


2. Schrijft en redigeert teksten voor een specifieke doelgroep en doeleinde.

Formuleert de kaders voor tekstuele content.


3. Kiest op basis van een concept een geschikte technische oplossing.

Kiest op basis van een concept een geschikte technische oplossing die aansluit bij een specifieke doelgroep.

Kiest op basis van een concept een geschikte technische oplossing die aansluit bij een specifieke doelgroep en bedrijfsprocessen.

4. Maakt een dynamische toepassing en richt deze in met behulp van een CMS.



5. Maakt een applicatie of interactieve animatie die voldoet aan webstandaarden.



6. Maakt en test onder begeleiding een prototype en rapporteert over de uitkomsten.

Gebruikt en test prototypes effectief in het ontwerpproces en rapporteert over de uitkomsten.



Vindt en verwerkt zelfstandig bronnen om kleine complicaties op te lossen tijdens het maakproces.

Verwerkt bronnen over innovatieve technieken in eigen werk.

8. Levert een product zorgvuldig op en archiveert het ordelijk.

Werkt systematisch en navolgbaar.



54

Competentie 4: adviseren De interactieve media ontwerper verkent met een opdrachtgever de vraag en geeft advies over een oplossingsrichting. Adviseren gaat over objectiviteit en professioneel inlevingsvermogen. De student ontwikkelt een assertieve en kritische houding en leert om een opdracht vanuit verschillende invalshoeken en op (inter)nationaal niveau te benaderen. Adviseren combineert aandacht voor de ander met een geloof in eigen visie.

Propedeusefase

Verdiepingsfase

Afstudeerfase




1. Spreekt, schrijft en presenteert in correct en helder Nederlands.

Argumenteert en overtuigt in correct en helder Nederlands.


2. Past verschillende gesprekstechnieken toe.

Past verschillende gesprekstechnieken toe in een klantgerichte communicatie met de opdrachtgever.

Past verschillende gesprekstechnieken toe in een uitdagende en assertieve communicatie met de opdrachtgever.

3. Brengt de context van bedrijfstak in kaart.

Analyseert en betrekt de context van de bedrijfstak en -voering in het advies.

Analyseert en betrekt de context van de bedrijfstak, -voering en -cultuur in het advies.

4. Houdt rekening met de vragen, cultuur en belangen van de gebruiker en presenteert dit in een eenvoudig advies aan de opdrachtgever.

Geeft op beginnend strategisch niveau advies en presenteert overtuigend.

Concretiseert en presenteert een advies in een strategieplan, innovatieplan en een technologie-roadmap.

5. Reflecteert op eigen werkwijze en die van medestudenten en verwerkt feedback.

Reflecteert op het eigen advies en dat van medestudenten en verwerkt feedback.

Reflecteert op het eigen advies en het doorlopen proces.

6. Geeft advies om een bestaand interactief mediaproduct te optimaliseren.




55

Competentie 5: projectmanagen De interactieve media ontwerper organiseert een interactief media project en stuurt de uitvoering aan. Projectmanagement is zowel nodig bij zelfstandige als bij multidisciplinaire teamprojecten. De interactieve media ontwerper toont initiatief en is in staat effectief samen te werken en eventueel leiding te geven. Hij of zij kan een projectorganisatie opzetten, plannen, sturen en monitoren en neemt verantwoordelijkheid voor het resultaat.

Propedeusefase

Verdiepingsfase

Afstudeerfase




1. Denkt binnen een duidelijke structuur mee over het realiseren van de doelen en organisatie van een project.

Draagt bij aan het formuleren van de doelen en projectorganisatie en gebruikt hierbij vakinhoudelijke kennis.

Bepaalt de doelen en kwaliteitseisen van een project, op basis van gedegen vakinhoudelijke kennis en de randvoorwaarden.

2. Stemt eigen gedrag af op teamgenoten met het oog op effectieve samenwerking.

Heeft inzicht in eigen kwaliteiten en die van teamleden en zet deze flexibel in.

Kan werken in/met een heterogene groep, onderkent de verschillende kwaliteiten van de teamleden en stemt de taakverdeling daarop af.

3. Presenteert en communiceert projectvoorstellen of -resultaten in correct en helder Nederlands.

Neemt het initiatief in de communicatie en presentatie van projectvoorstellen en -resultaten aan opdrachtgevers, doelgroepen en collegaʼs.

Stuurt de communicatie en presentatie van projectvoorstellen en -resultaten aan opdrachtgevers, doelgroepen en collegaʼs.

4. Reflecteert op eigen rol in het project en die van medestudenten en verwerkt feedback.

Reflecteert en anticipeert op de kwaliteit van het projectresultaat, het eigen aandeel en dat van medestudenten en verwerkt feedback.

Reflecteert en anticipeert op de kwaliteit van proces en product en stelt op basis hiervan voortdurend het eigen handelen bij.

5. Maakt en bewaakt een planning voor een eenvoudig project.

Maakt en bewaakt een gefaseerde planning en rapporteert (tussen)resultaten.

Stuurt de realisatie van een gefaseerd project, monitort en rapporteert de projectvoortgang en stuurt bij waar nodig.


56

Bijlage 2: Verankering algemene beroepsvaardigheden Binnen CMD Amsterdam zijn de beroepsvaardigheden, inclusief taalvaardigheden, verankerd in de competenties:

Argumenteren

Competentie

Indicator Propedeuse

Indicator Verdiepingsfase

Indicator Afstudeerjaar

Ontwerpen

Kan ontwerpkeuzes

Verwoordt en

Voert een constante

1.3

motiveren

onderbouwt een

dialoog met

ontwerp op basis van

opdrachtgever, team

onderzoeksresultaten

en gebruikers voor onderbouwing en enthousiasmering

Creative Tools

Maken

Heeft basisvaardigheid

Kan audiovisuele media

Kan audiovisuele

vaardigheden

3.1, 3.4

in tools om

content

media content

audiovisuele media

(laten)produceren en

(laten)produceren en

content te produceren

beoordelen op

beoordelen op

kwaliteit

kwaliteit

Niet aan de orde

Niet aan de orde

Maakt een dynamische toepassing en richt deze in met behulp van een CMS.

Documenteren

Maken

Levert een product

Werkt systematisch en

Werkt systematisch

en archiveren

3.8

zorgvuldig op en

navolgbaar

en navolgbaar

archiveert het ordelijk

Feedback geven en

Adviseren en

Reflecteert op eigen


Reflecteert op het

ontvangen

projectman.

wijze en die van

wijze en die van

eigen advies en het

4.5, 5.4

medestudenten en

medestudenten en

doorlopen proces

verwerkt feedback

verwerkt feedback


Reflecteert en

Reflecteert en

rol in het project en die

anticipeert op de

anticipeert op de

van medestudenten en

kwaliteit van het

kwaliteit van het

verwerkt feedback

projectresultaat, het

proces en product en

eigen aandeel en dat

stelt op basis hiervan

van medestudenten en

voortdurend het eigen

verwerkt feedback

handelen bij

Gesprekstechnieken

Adviseren

Past verschillende

Past verschillende

Past verschillende

4.2

Gesprekstechnieken

gesprekstechnieken toe

gesprekstechnieken

toe

in klantgerichte

toe in uitdagende en

communicatie met de

assertieve

opdrachtgever

communicatie met de opdrachtgever


57

Plannen

Projectman.

Maakt en bewaakt een

Maakt en bewaakt een

Stuurt de realisatie

5.5

planning voor

gefaseerde planning en

van een gefaseerd

eenvoudig project

rapporteert (tussen)-

project, monitort en

resultaten

rapporteert de projectvoortgang en stuurt bij waar nodig.

Presenteren

Adviseren en

Presenteert en

Neemt het initiatief in de

Stuurt de

projectman.

communiceert

communicatie en

communicatie en

4.4 5.3

projectvoorstellen of

presentatie van

presentatie van

resultaten in correct en

projectvoorstellen en

projectvoorstellen en

helder Nederlands

resultaten aan

resultaten aan

opdrachtgevers,

opdrachtgevers,

doelgroepen en

doelgroepen en

collegaʼs

collegaʼs

vragen, cultuur en

Geeft op beginnend

Concretiseert en

belangen van de

strategisch niveau

presenteert een

gebruiker en

advies en presenteert

advies in een

presenteert dit in een

overtuigend

strategieplan,

Houdt rekening met de

Redactionele vaard.

eenvoudig advies aan

innovatieplan en een

de opdrachtgever

technologie-roadmap.

Maken en

Schrijft en redigeert

Formuleert de kaders

Formuleert de kaders

adviseren

teksten voor een

voor tekstuele content

voor tekstuele content

3.2, 4.1

specifieke doelgroep en doeleinde

Reflecteren

Adviseren en

Zie ʻFeedback geven

projectman.

en ontvangenʼ

4.5, 5.4

Samenwerken

Projectman.

Stemt eigen gedrag af

Heeft inzicht in eigen

Kan werken in/met

5.2

op teamgenoten met

kwaliteiten en die van

een heterogene

het oog op effectieve

teamleden en zet deze

groep, onderkent de

samenwerking

fllexibel in

verschillende kwaliteiten van de teamleden en stemt taakverdeling daarop af.

Tabel 1: Algemene Beroepsvaardigheden per jaar, omschreven in de indicatoren van de CMD Amsterdam competenties, op P, V en A-niveau.


58

3 1V/2F

1 1L

Oefenen

2

2

1

1

Toets

3

3

2

2

1 1L

1 1L

2 1L/1F

1

2

Samenwerken

1 1F

Reflecteren

Plannen

3 1 L/2F

Redactionele vaardigheden

Gesprekstechn.

Instructie

Presenteren

Feedback 1 1L

Documenteren 2 1L/1V

Tools

Argumenteren

Blok 1

1 1L 1

2

1

Blok 2 Instructie Oefenen Toets

2 1L/1V 2

2

1

2 1L/1F 1

3

2

1 1V

1 1V

1 1L

1 1L

1 1L

1

1

1

1

1

1

1 1L

1 1F

1 1L

Blok 3 Instructie

1 1V

Oefenen

1

1

Toets

2

1

1

1

1 1L 1

1

1

2 1L 1F

3 3L

Blok 4 Instructie

1 1F

1 1F

Oefenen

2 2L

1 1L

1

Toets

1

1

2

Totaal instructiemomenten

6 2L 3F 1V

5 1L 3F 1V

7 4L 3V

1 1L

1 1F

1

1

3

4 2L 1F 1V

3 2L 1F

4 3L 1?

Tabel 2: Overzicht instructie/oefenen/toetsmomenten in de Propedeuse L = Les – instructie vindt plaats in de les F = Feedback – instructie vindt plaats d.m.v. feedback (leren door doen) V = Verwijzing – instructie vindt plaats door verwijzing naar uitleg of oefenmateriaal

In overleg met de docenten zal deze tabel aangevuld en verbeterd worden en zullen de hogere jaren worden uitgewerkt.


59


60

Bijlage 3: Kwaliteitscriteria assessment

Propedeuse Beoordelingsgesprek

Vergelijkbaarheid

V1 Assesment

V2 Stage

V2 Assessment

1 assessor*

Reproduceerbaarheid

Transparantie

Acceptatie

Authentiek

Betekenisvolheid

Eerlijkheid

Cognitieve Complexiteit

Onderwijsgevolgen

Tijd en kosten

* Alle assessoren zijn gecertificeerd en spreken met elkaar regelmatig verwachtingen ten aanzien van het niveau in de assessments met elkaar door, waardoor van te voren sprake is van een gedeelde niveaubepaling.

Format 1: Kwaliteitscriteria assessment uitgewerkt in de verschillende procedures.


61

Opleidingsplan 2011 Interactieve Media Communication & Multimedia Design Amsterdam 2

Recommend Documents