Mendelova univerzita v Brně Institut celoživotního vzdělávání

Mendelova univerzita v Brně Institut celoživotního vzdělávání

Motivace žáků ve výuce na vybrané střední odborné škole Bakalářská práce

Vedoucí bakalářské práce:

Vypracovala:

Ing. Marie Horáčková

Ing. Kateřina Zábranská

Brno, 2013

PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci na téma " Motivace žáků ve výuce na vybrané střední odborné škole" vypracovala samostatně a použila jen pramenů, které cituji a uvádím v přiloženém seznamu literatury. Bakalářská práce je školním dílem a může být použita ke komerčním účelům jen se souhlasem vedoucího bakalářské práce a ředitelky vysokoškolského ústavu ICV Mendelovy university v Brně.

V Brně, dne 30. 11. 2013

Podpis studenta: ………………………….

Poděkování Chtěla bych poděkovat paní Ing. Marii Horáčkové za její vstřícnost, trpělivost a profesionální vedení při zpracování této bakalářské práce. Za podporu děkuji také rodičům a manželovi.

Abstrakt: Bakalářská práce se zabývá problematikou motivace žáků středních odborných škol (SOŠ) učitelem. Cílem práce bylo zjistit, zda a jakým způsobem učitelé během vyučovací hodiny ve vybrané SOŠ motivují své žáky. Bakalářská práce má část teoretickou a část praktickou. V teoretické části byly zpracovány odborné literární zdroje pomocí metod kompilace, analýzy, deskripce a dedukce. V praktické části práce bylo uskutečněno průzkumné šetření přímo ve vyučovacích hodinách. Hlavní metodou průzkumu bylo pozorování. Pozorování proběhlou dvou vyučujících s rozdílnou délkou praxe v rámci, s časovou dotací tří hodin u každého vyučujícího. Motivační prvky ve všech částech vyučovací hodiny byly zaznamenávány na pozorovací archy.

Klíčová slova: motivace, výukové metody, vnitřní motivace, vnější motivace, potřeby, postoje

Abstract: The bachelor thesis deals with the motivation of students of secondary school by their teachers. The aim of the study was to determine whether and how teachers during lessons motivate their pupils in the selected secondary school. The bachelor thesis has a theoretical part and a practical part. The theoretical part works with professional literary sources. This part was created with using the method of compilation, analysis, description and deduction. In the practical part of this thesis the observation of teaching process was used. Observation was carried out with two teachers with different experience with teaching. Observation took three hours for each teacher. Elements of motivation during the lessons were registered on the observation sheet.

Keywords motivation, methods of education, internal motivation, external motivation, needs, attitudes

OBSAH 1 ÚVOD ............................................................................................................................ 6 2 CÍL ................................................................................................................................. 7 3 MATERIÁL A METODIKA ZPRACOVÁNÍ .............................................................. 8 4 SOUČASNÝ STAV ŘEŠENÉ PROBLEMATIKY ...................................................... 9 4.1 Motivace a související pojmy ................................................................................. 9 4.1.1 Motiv .............................................................................................................. 10 4.1.2 Potřeba ........................................................................................................... 10 4.2 Vnitřní a vnější motivace .................................................................................. 12 4.3 Teorie motivace .................................................................................................... 14 4.3.1 Teorie A. H. Maslowa.................................................................................... 15 4.4 Motivace v průběhu výchovně – vzdělávacího procesu ....................................... 16 4.4.1 Činitelé ovlivňující motivaci žáků ................................................................. 18 4.4.2 Metody rozvoje motivace .............................................................................. 24 5 PRAKTICKÁ ČÁST ................................................................................................... 28 5.1 Historie a současnost školy ................................................................................... 28 5.2 Pozorovaná problematika ..................................................................................... 29 5.3 Podklady pro pozorování ...................................................................................... 29 6 INTERPRETACE A PREZENTACE VÝSLEDKŮ ................................................... 30 6.1 Učitel A ................................................................................................................. 30 6.1.1 Učitel A – první hodina ................................................................................. 30 6.1.2 Učitel A – druhá hodina ................................................................................. 31 6.1.3 Učitel A – třetí hodina ................................................................................... 31 6.1.4 Učitel A – zhodnocení vyučování učitele A .................................................. 32 6.2 Učitel B ................................................................................................................. 32

6.2.1 Učitel B – první hodina .................................................................................. 32 6.2.2 Učitel B – druhá hodina ................................................................................. 33 6.2.3 Učitel B – třetí hodina .................................................................................... 33 6.2.4 Učitel B – zhodnocení vyučování učitele B................................................... 34 7 DISKUZE .................................................................................................................... 35 8 ZÁVĚR ........................................................................................................................ 38 9 POUŽITÁ LITERATURA .......................................................................................... 40 10 PŘÍLOHY .................................................................................................................. 43

1 ÚVOD Motivace je velmi důležitým prvkem, provázející každou lidskou činnost, která vede k nějakému cíli. Vůle překonávat nepříjemnosti, nebo se vyrovnávat s těžkostmi, se záměrem dosáhnout stanoveného cíle, je vždy větší, pokud je podpořena správnou motivací. Bez motivace výkon člověka znatelně klesá a v mnohých případech se činnost neuskuteční vůbec. Můžeme motivovat sami sebe prostřednictvím vlastní touhy a cílevědomosti, nebo můžeme být motivováni druhými lidmi. Motivací může být odměna, pochvala, ale také vlastní touha dokázat sám sobě, že daný úkol zvládnu. Vhodnou motivací u žáků můžeme dosáhnout mnohem lepších výkonů a snadnějšího, nebo rychlejšího dosažení vytyčeného cíle. Motivace nás provází již od útlého dětství. První krůčky jsou odměněny láskyplným sevřením v náruči rodičů a první slova jsou oceněna radostnými úsměvy a nadšením. Jsme povzbuzováni k učení se novým dovednostem. Rodičovské motivování je později doplněno vzděláváním a vychováváním ve školních lavicích, kde je hlavním motivujícím činitelem pedagog. Později, když dosáhneme určitého vzdělání a vstoupíme do pracovního poměru, jsme motivováni zaměstnavatelem. Jsme odměňováni platem, mzdou nebo ziskem a snažíme se naše pracovní výkony zvýšit. Motivují nás finance, příjemné pracovní prostředí, kolektiv a samotná pracovní činnost. Tato bakalářská práce se zabývá motivací žáků ve výuce na vybrané střední odborné škole. Práce zkoumá, jak a kdy učitel své žáky motivuje v průběhu vyučovací jednotky a jak na takovou motivaci žáci reagují.

6

2 CÍL Cílem bakalářské práce bylo zjistit, jaké motivační prvky pro žáky využívají učitelé ve výuce na středních odborných školách. Bakalářská práce byla rozdělena na část teoretickou a praktickou. Teoretická část se věnovala objasnění základních pojmů motivace a to nejen v souvislosti s vyučováním. V praktické části se tato práce zabývá analýzou motivačních faktorů v průběhu vyučovací jednotky. Podklady pro analýzu byly zjištěny metodou pozorování.

7

3 MATERIÁL A METODIKA ZPRACOVÁNÍ Pro zpracování teoretické části byly využity následující metody: rešerše, kompilace, komparace, analýza a syntéza literárních pramenů. Použité literární zdroje byly citovány dle normy ČSN ISO 690. Pro získání dat v praktické části bakalářské práce byla zvolena metoda pozorování, čili pasivní účasti na vyučovacích jednotkách s průběžným zapisováním motivačních prvků v jednotlivých částech vyučovací jednotky na pozorovací arch. Pro potřeby této závěrečné práce byl sestaven pozorovací arch, který umožňuje průběžné zaznamenání použitých motivačních prvků učitele ve třech hlavních částech vyučovací jednotky, a to v úvodní, expoziční a závěrečné fázi. Rovněž byla zaznamenána reakce žáků na učitelovu motivaci. Prostřednictvím komparace byly popsány rozdíly v užití motivačních prvků mezi vyučujícími, učiněny závěry a formulováno doporučení pro pedagogickou praxi.

8

4 SOUČASNÝ STAV ŘEŠENÉ PROBLEMATIKY 4.1 Motivace a související pojmy Motivace není pojmem o jednom jediném významu, je to velmi rozsáhlé téma, které zahrnuje vše, co člověk dělá. Pro svoje jednání má důvody, chová se určitým způsobem z nějaké příčiny, nebo pohnutky. Bez toho aniž bychom rozuměli motivům chování, nemůžeme na člověka cíleně působit, motivovat ho. Hudeček (1986) shrnuje, že procesem motivace máme rozumět soubor činitelů, které podněcují, orientují a udržují jednání a chování člověka. Hlávková (2011) zmiňuje ve své práci význam slova motivace. Je odvozeno od latinského movere, což můžeme přeložit jako hýbati nebo pohybovati. Tímto slovem lze označit veškeré podmínky, které určují lidskou aktivitu. Průcha, Walterová, Mareš (2003) uvádí, že motivace je vlastně souborem vnitřních a vnějších faktorů, které mohou člověka vzbuzovat, aktivovat, dodávat energii lidskému jednání a prožívání. Takové jednání a prožívání zaměřují jistým směrem a ovlivňují jeho průběh, způsob dosahování výsledků. Motivace mimo jiné ovlivňuje způsob, jak jedinec reaguje na své jednání a prožívání, a tím ovlivňuje i jeho vztahy k ostatním lidem a vlastně k celému světu. Tématu motivace se věnuje i Linhartová (2000), která označuje motivaci jako lidskou aktivitu, která je vyvolaná motivem a končí realizací motivu, čili jeho uspokojením. Když motivaci analyzujeme, dostane se nám odpovědí na následující otázky. Proč se člověk chová zrovna určitým způsobem a ne jinak? Proč usiluje o něco konkrétního a ne o něco jiného? Analýza motivace zahrnuje uvědomované a neuvědomované psychické faktory, na základě těchto faktorů se uskutečňuje naše jednání. Motivaci lze chápat jako soubor hybných momentů v osobnosti a v činnosti, tedy toho co může člověka pobízet, aby něco dělal, nebo naopak co mu v dané aktivitě zabraňuje (Čáp, Mareš, 2001). Intrapsychickým procesem nazývá motivaci Nakonečný (1996). Zdrojem tohoto procesu je podle autora vnitřní a vnější situace jedince, který pociťuje nějaký deficit ve fyzickém, psychickém, nebo sociálním stavu. K odstranění tohoto stavu je tedy motivován a po naplnění tohoto deficitu prožívá jako určitý druh uspokojení. Tellis (2000) se věnuje otázce využití motivace v tržním prostředí, kdy řeší problematiku motivace kupujícího k zakoupení většího množství zboží. Autor uvádí, že 9

motivace vyvolává u jedince motivy, které se mění v podněty. Těmito podněty má na mysli například sníženou cenu výrobků, nebo zvýšenou výhodu pro zákazníka. Takovou výhodou může být například navýšený objem zboží za původní cenu, získání dárku nebo služby k nákupu zdarma. Podle autora se jedná o tzv. necenovou podporu prodeje. Motivací v tržním prostředí se zabývá marketing. 4.1.1 Motiv Linhartová (2000) píše, že motiv je něco jako vnitřní hybná síla jednání a chování každého z nás. Jedná se o tzv. dynamizujícího činitele, který vede k pohotovosti začít nebo setrvat v chování, které směřuje k určitému cíli. Motiv je podle autorky důsledkem narušení biologické či psychické rovnováhy jedince v souvislosti s biologickým nebo sociálním prostředím. Motivům, které vychází z nitra člověka, říkáme impulsy, přičemž pobídky z okolního prostředí člověka nazýváme jako incentivy, uvádí Linhartová (2000). Lidské motivy lze přehledně uspořádat od nejnižších až po nejvyšší. Vyšší motivy (např. aspirace, seberealizace) se objevují až po tom, co jsou uspokojeny motivy nižší (např. fyziologické). S tím se ztotožňuje Maslow, který sestavil hierarchii potřeb jedince do tzv. Maslowovy pyramidy (viz kapitola 4.3.1) Když se musíme rozhodovat, je nutné zvolit si jeden cíl, nebo způsob jednání z několika potenciálních cílů nebo způsobů. Ve sledu přichází na řadu proces zvažování jednotlivých motivů, čemuž také říkáme boj motivů. Dojde-li ke střetu dvou protichůdných, citově silně nasycených motivů, dochází ke konfliktu rozhodování. Autorka uvádí, že tento konflikt má tři základní typy, a to nevyhnutelnost zvolit si jeden z několika hodnotově podobných a citově kladně prožívaných cílů. Konflikt druhého typu může být způsoben situací, kdy dosažení kladného cíle nám brání překážka, která vyvolává záporné, nepříjemné pocity. Třetím typem konfliktu je nevyhnutelnost zvolit si jeden z několika záporně prožívaných cílů. 4.1.2 Potřeba Podle Čápa a Mareše (2001) rozlišujeme jednotlivé motivy jako dílčí potřeby, zájmy, postoje či hodnotové orientace. Každý člověk se odlišuje v celkové individuální motivaci i v jednotlivých motivech. Označení motivu termínem potřeba je využíváno jak pro označení biologických vývojově starších motivů, tak i pro označení sociálních, 10

vývojově mnohem mladších motivů. Tento výraz lze užít v sociologii, biologii i ekonomii. Autoři mají na mysli jak potřeby jednotlivců, tak také sociálních uskupení a společnosti na určitém místě v určitém čase. Linhartová (2000) k pojmu potřeba uvádí, že jej lze chápat jako zjištěný nedostatek nebo nadbytek určité věci (ne jen ve smyslu fyzických věcí). Potřeby dělí na základní neboli fyziologické, a společenské, tzv. psychické. Charakterizuje je jako stav těla, který se výrazně odlišuje od rovnovážného. 4.1.3 Postoj Vztah jedince k určitému objektu (člověku, věci, skupině, činnosti, události, myšlence) označují Čáp a Mareš (2001) jako postoj. Podle nich lze postoj lze rozdělit na tři složky: 1) prozkoumání a poznání objektu a názorů na něj, 2) citové zhodnocení objektu pomocí sympatií či antipatií, láskou a nenávistí, nebo vyjádřením lhostejnosti a nezájmu, 3) iniciace chování a jednání v souladu se získaným zhodnocením objektu z prvních dvou kroků, popřípadě chování navyklým způsobem (v případě že máme s daným objektem zkušenosti). Některé postoje mohou být ovlivněny hodnotami společnosti, ve které se nacházíme. Společnost udává nejběžněji zaujímané postoje k různým objektům a tím tvorbu našich postojů ovlivňuje. Hodnoty společnosti vyjadřují, co je důležité respektovat, ochraňovat a ctít. Postoje jednotlivých lidí k hodnotám autoři nazývají jako hodnotové orientace. 4.1.4 Motivace výkonu Jak již bylo zmíněno, výkon jedince je motivován jednak vnitřními faktory, tzv. impulsy (zejm. potřebami), jednak faktory vnějšími (tzv. incentivami). Jedinec je tedy motivován k dosažení určitého výkonu. Takové chování jedince probíhá podle Průchy, Walterové a Mareše (2003) v několika fázích: 1) vzbuzení určitých potřeb, 2)zhodnocení vlastních možností výkonu uspokojit tyto potřeby, 3) očekávání, že dojde k uspokojení potřeby, 4) rozhodnutí k vykonání příslušné činnosti.

11

Mezi výkonové potřeby žáků můžeme podle autorů zařadit potřebu samostatnosti, potřebu kompetence, úspěšného výkonu, vyhnutí se neúspěchu a někdy i neočekávaně potřebu vyhnutí se úspěchu. Pardel a Boroš (1975) uvádí hlavní znaky struktury motivace, kterými jsou: •

aktivace chování (sem řadí pudy, instinkty, potřeby),

•

zaměřenost chování, která určuje obsah a hodnoty náplně aktivace (autoři mají na mysli postoje, zájmy, hodnoty), velký význam zaujímá učení a výchova,

•

cílevědomost či úsilí dosáhnout vytyčeného cíle (významná je vůle, aspirace, úspěch).

Dle příkladu Pardela a Boroše (1975) může motivační jednání probíhat v několika fázích: 1. fáze – postrádáme nějakou informaci,

2. fáze – orientujeme se hodnotově (všechno v okolním prostředí se hodnotí z hlediska toho, co člověk postrádá – informace), tato fáze se skládá ze dvou složek A a B 2A) volíme činnost, která absenci informace odstraní, 2B) uchýlíme se k očekávání, které shledáváme jako směr a cíl chování,

3. fáze – chováme se určitým způsobem, abychom získali informaci (četba, vyhledávání v literární a internetových zdrojích),

4. fáze – finální chování, které uspokojuje potřebu (přečteme si hledanou informaci),

5. fáze – dojde k uspokojení potřeby.

4.2 Vnitřní a vnější motivace Hrabal, Man a Pavelková (1989) se shodují s Linhartovou (2000) a Průchou, Walterovou a Marešem (2003) a ve svém díle uvádí, že motivace chování člověka může vycházet buď z vnitřní pohnutky (potřeby) člověka, nebo z vnějšího popudu (incentivy). Člověk, který přijímá potravu, může jíst z důvodu hladu (chybělo mu uspokojení potřeby potravy), nebo z důvodu, že viděl jídlo, na které dostal chuť. Tato chuť (incentiva) byla schopná vzbudit jeho potřebu potravy. Podobně je to s hrajícími dětmi. 12

Dítě si mohlo začít hrát proto, že se nudilo, tedy nemělo dostatečně uspokojenou potřebu aktivity. Hraní si ale mohlo být také iniciováno tím, že dítě uvidělo novou hračku, která vzbudila jeho zájem, a později i potřebu aktivity. Autoři považují potřeby a incentivy za základní zdroje motivace člověka. O vnitřní a vnější motivaci píše také Lokšová a Lokša(1999). Za vnitřní motivaci považuje činnost, která je člověkem vykonávána jen kvůli činnosti samotné, ne tedy s očekáváním vnějšího podnětu jako například pochvaly, nebo odměny. Vnější motivaci uvádí autorka na příkladu učení, kdy se dotyčný neučí z vlastního zájmu, ale pod vlivem motivace z vnějšího prostředí. Takové chování, kdy je jednání člověka ovlivněno vnějšími činiteli nazývá autorka jako instrumentální. Instrumentální proto, že je nástrojem pro dosažení určitých vnějších motivačních činitelů, jako je například odměna nebo vyhnutí se trestu. V naprosté většině případů se žáci ve škole učí především pod vlivem zmíněné vnější motivace. Podle Pavelkové (2002 In Hlávková, 2011) lze za vnitřní motivaci považovat takovou, jež plyne z potřeb poznání. Jedinec se například učí proto, že je vnitřně motivován a učení pro něj představuje zdroj poznání. Takto motivovaný jedinec vykazuje lepší porozumění poznávanému učivu a kvalitnější pochopení souvislostí. Na činnosti, které nás zajímají, se významně angažujeme a zaměřujeme se na ně spontánně. Vnitřní motivace je velmi stálá, podněcuje souvislou činnost a po ukončení studia a pomáhá lepší koncentraci. Je důležitá pro rozvoj osobnostní zralosti jedince. Autorka dále uvádí, že vnější motivace je často rozdělována na krátkodobou a dlouhodobou, podle délky trvání. Jako krátkodobou lze chápat motivaci odměnou, dárkem nebo pochvalou. Dlouhodobě lze motivovat povýšením, ziskem nebo zaměstnáním. Autorka dělí různé druhy vnější motivace podle toho, do jaké míry se přibližují svou podstatou k motivaci vnitřní. Rozlišuje: • externí regulaci – motivaci iniciují pouze vnější činitelé, přičemž impulsem se stává osoba, která nabízí odměnu (popřípadě hrozí trestem), • introjektovanou regulaci – dochází k převzetí určitého chování pasivní formou, ale není vnitřně přijímáno (většinou vychází z určených pravidel chování a řádů), • identifikovanou regulaci – jedinec přijme daná pravidla avezme je za své (je ochotný spolupracovat),

13

• integrovanou regulaci -

regulace je celistvě přijímána jako vnitřní

motivace a je propojena se zájmy, hodnotami, nebo přáními jedince.

Fontana (2003) označuje vnitřní motivaci jako intrinsickou a vnější jako extrinsickou. V souvislosti s vnitřní motivací píše o přirozené zvídavosti každého člověka a o přirozené motivaci tuto zvídavost uspokojit. Vnější motivaci spojuje Fontana (2003) s motivací k výkonu. Považuje odměny jako hlavní vnější motivační faktor.

4.3 Teorie motivace Vzhledem k tomu, že je otázka motivace v psychologii velmi rozsáhlá a ani v současné době ne zcela uzavřená, existuje k ní řada přístupů. Každý z přístupů uplatňuje různý výkladový princip. Podle Balcara (1983) je jedním z těchto přístupů tzv. hédonický přístup, který sleduje lidské chování v souvislosti s tím, jestli člověk prožívá libost, nebo nelibost. Podle tohoto přístupu směřuje člověk ke stavu, ve kterém maximalizuje libost a vyhýbá se nelibosti, případně se z nelibosti snaží uniknout. Další přístup nazývá autor jako kognitivistický. Tímto přístupem je motivace chápána jako výsledek funkce poznávacích procesů. Přístup předpokládá, že člověk hlavně zpracovává informace a rozhoduje se (autor označuje člověka jako „rozhodovací instituci“). Shromáždění nutných poznatků a vyvození konečného rozhodnutí je tedy logickým výsledkem lidského chování. Fakt, že lze k problematice motivace přistupovat opravdu z mnoha směrů lze ukázat na velkém množství názorů, týkajících se uplatnění homeostatického principu v motivačních procesech lidského chování. Homeostatický princip předpokládá, že pokud je ve vnitřním prostředí organismu rovnovážný stav, je organismus

v přirozeném

stavu.

Nehomeostatické

přístupy

v motivaci

oproti

homeostatickému zdůrazňují tendenci organismu k narušení stavu rovnováhy a jako základní princip lidského chování označují potřebu aktivity. Čtyři různé přístupy k motivaci rozlišuje Madsen (1972). Prvním je homeostatický, druhým tzv. pobídkový, který spočívá v hédonickém principu (prvotní pobídka) a v principu učení (osvojování druhotných pobídek), třetím je poznávací (kognitivistický přístup) a posledním humanistický přístup (člověk realizuje vlastní možnosti).

14

Madsen (1972) podotýká ve své práci, že se teorie motivace obecně dělí podle orientace na obsahovou stránku (příčinu motivace) a na stránku procesní (jak je jednání jedince motivy ovlivněno. Teorie motivace dělí do šesti skupin.

1) behaviorální teorie – hlavním motivačním faktorem této teorie je odměna a trest, tedy motivace k tomu abychom dosáhli odměny, nebo se vyhnuli trestu, 2) hedonistický přístup – se velmi podobá svou podstatou behaviorální teorii, ale ve větší míře se zaměřuje na dosažení pocitu libosti a vyhnutí se nelibosti, 3) kognitivní teorie – tato teorie klade důraz na poznávací procesy člověka, na základě kterých se člověk rozhoduje, 4) humanistický přístup – člověk je motivován snahou změnit svoji současnou existenci tím, že využívá a realizuje další možnosti vývoje. V případě učitelů by se tato teorie měla projevovat vřelým osobním vztahem s žáky, díky kterému je možné je snáze motivovat k vývoji a poznání, 5) homeostatická teorie – za východisko ze stresující situace považuje snahu o dosažení rovnováhy jak psychické tak fyzické, 6) nehomeostatická teorie – je rozdílná od homeostatické teorie. Jako základ motivace považuje snahu o uniknutí z nerovnovážné situace. 4.3.1 Teorie A. H. Maslowa Velmi známým humanistickým psychologem byl Abraham Harold Maslow, který se narodil roku 1908 v Brooklynu. Teorii motivace jedince doplnil hierarchií lidských potřeb. Z vývojového hlediska je uspořádal do tzv. Maslowovy pyramidy. Nejníže položený základový stupeň pyramidy tvoří fyziologické potřeby (hlad, žízeň), na druhém stupni je nutnost bezpečí (cítit se zabezpečen, být v bezpečí). Na třetí stupeň umístil Maslow potřebu lásky a sounáležitosti (potřeba družit se s ostatními, někam patřit a být kladně přijímán). Vyšším stupněm potřeb je uznání a sebeúcta (dosažení úspěchu, získat souhlas a uznání). Předposledním stupněm pyramidy potřeb je seberealizace (realizovat vlastní potřeby) a nejvyšším stupněm jsou vyšší potřeby (např. estetické). Z Maslowovy pyramidy potřeb tedy lze vyčíst, že pro každého člověka je stěžejní naplnění fyziologických potřeb, které nám zajistí biologické přežití. Dále jsme přirozeně motivováni k naplnění potřeby bezpečí, kdy se chceme vyhnout hrozbě a najít

15

jistotu. Také potřebujeme někam a někomu náležet, být milován a zároveň milovat. Další potřebou je potřeba úcty a sebeúcty. Potřebujeme být uznáváni a dobře hodnoceni ostatními i sami sebou. Po uspokojení těchto potřeb cítíme potřebu zrealizovat své možnosti. K této potřebě se váží další dvě specifické potřeby a to poznávací a estetická. Čáp a Mareš (2001) uvádí, že potřeby seberealizace, poznávání a estetická jsou „růstové“ potřeby, směřují k překročení přítomného stavu a k nadosobním cílům. Ostatní potřeby jsou „nedostatkové“, jejich neuspokojení ohrožuje biologickou a psychologickou existenci jedince. Předpokladem k tomu aby jedinec směřoval k uspokojení vývojově vyšších potřeb, je podle Maslowa uspokojení potřeb vývojově nižších. Na Maslowovy znaky seberealizovaných lidí upozorňuje Fontana (2003) ve své publikaci. Mezi vlastnosti žen a mužů, kteří ve velké míře užívali svého potenciálu, řadí Maslow následující: • vnímají dobře skutečnost a snášejí nejistotu, • přijímají sebe i jiné lidi takové, jací jsou, • jsou spontánní v myšlení a v chování, • zaměřují se více na problém, než na sebe, • mají dobrý smysl pro humor, • jsou velice tvůrčí, • odolávají tlakům společnosti, avšak nejsou úmyslně nekonvenční, • záleží jim na prospěchu lidstva, • velmi si cení základních životních prožitků, • mají hluboce uspokojující mezilidské vztahy s několika lidmi, • pohlížejí na život objektivně.

4.4 Motivace v průběhu výchovně – vzdělávacího procesu Motivace má ve výchovně-vzdělávacím procesu nepostradatelnou roli. Vhodně zvolenou motivací lze zvýšit efektivitu vyučování, stejně tak jako nevhodně zvolenou motivací (demotivací) je možné vzbudit u žáků k vyučování nezájem. Motivace ovlivňuje nejen samotný výkon, ale i celkově vývoj žákovy osobnosti. Hrabal, Man a Pavelková (1989) uvádí, že motivace může kladně ovlivňovat žákovu koncentraci, jeho paměťové pochody, hloubku, rychlost i výdrž u učení. Motivace také může snížit míru 16

únavy při učení a může ovlivnit, do jaké míry využije žák své schopnosti a v jaké míře je bude nadále rozvíjet. Stejně tak jako Hrabal, Man a Pavelková (1989) shledává Lokšová a Lokša (1999) motivaci jako významný faktor v procesu vyučování. Jako nejdůležitější uvádí formulaci a rozvoj žákovy vnitřní motivace k učení. Jedině tak může dojít k žákově seberealizaci. Motivy, které na sebe navzájem působí a respektují určitou hierarchii, ovlivňují učení, stejně tak jako každé chování. Učitel neuplatňuje motivaci pouze v první části vyučovací jednotky (v motivační fázi), ale v průběhu celého vyučovacího procesu. Pevného základu pro kladný rozvoj osobnosti žáka může dosáhnout učitel, který v průběhu vyučování vhodně využívá způsoby vnitřní a vnější motivace. Zvolený způsob motivace musí respektovat jak cíl a obsah vyučování, tak také věk žáků. Použití motivačních činitelů musí respektovat žákovu osobnost, která se v průběhu času vyvíjí a mění. Podle Průchy, Walterové a Mareše (2003) je osvojení učiva výsledkem procesu motivování, na němž se nepodílí pouze samotný žák, ale také učitel, rodiče a v neposlední řadě spolužáci. Učitel má mnoho způsobů, jak může žáky ovlivňovat. Patří k nim vytváření odpovídajícího obrazu o jednotlivých žácích, také to co učitel od žáků očekává (Pygmalion efekt – kladná předpověď, pozitivní očekávání, Golem efekt – záporná předpověď, negativní očekávání) a v neposlední řadě i aktivace poznávacích potřeb žáků (například pomocí problémových úloh). Mezi další způsoby, jak může učitel žáka ovlivnit, patří aktivace sociálních potřeb žáků (utváření sociálního klimatu ve třídě), nebo probouzení motivace výkonu (záleží na sociální a individuální normě). Učitel se může také uchýlit k využití odměn a trestů, měl by se snažit o minimalizování pocitu nudy a stereotypu a včasně předcházet strachu ze školy, určitého předmětu, nebo například ze zkoušení. Učitel by měl respektovat potřeby každého žáka. Ty se často mění v průběhu času a s vývojem žákovy osobnosti. V průběhu času vznikne u každého žáka individuální motivační zaměření, které je nutno do jisté míry respektovat. Pavelková (2002) píše, že je pro učitele důležité poznat, jakým způsobem lze žáka nejlépe motivovat a jestli je žák lépe motivován především z vlastních vnitřních potřeb nebo z vnějšího prostředí. Toto zjištění je pro učitele klíčovým, při zvolení dalšího způsobu motivace žáka k osvojování si učiva. Pro učitele je velmi těžké pracovat s individualitou žáka v průběhu vyučování, které probíhá v celém kolektivu velmi rozdílných osobností. V takové skupině žáků mohou být jak jedinci se silně 17

rozvinutými poznávacími potřebami, tak jedinci kteří mají poznávací potřeby rozvinuty v menší míře. Míra rozvinutí poznávacích potřeb ovlivňuje vnímání, myšlení a aktivitu žáka v průběhu výchovně-vzdělávacího procesu. Rozsah poznávacích potřeb vychází z toho, co jedinec ví, jaké nabyl zkušenosti, do jaké míry je schopen je zpracovat a interpretovat. Je žádoucí, aby učitel vhodně využil možnosti vnější motivace (vnějších pobídek, neboli incentiv), která je pevně navázána na poznávací potřeby žáků a aby touto motivací postupně potřeby poznávání rozvíjel. O tom, že je motivace nejdůležitějším faktorem úspěšného výkonu nepochybuje Hunterová (1999). Tato autorka dodává, že motivovaný žák má v porovnání s nemotivovaným mnohem větší potenciál. Faktory, které motivují žáka k výkonu lze rozdělit do dvou skupin. Prvními jsou faktory ovlivnitelné a druhými faktory neovlivnitelné osobou učitele. Mezi neovlivnitelné učitelem patří například ovlivnění žáka rodinou, přáteli, předchozím setkáním s jinými učiteli nebo zkušenost s probíraným učivem z dřívější doby. I když je žák ovlivněn především minulými zkušenostmi, je třeba, aby učitel pracoval s přítomným okamžikem a svoji motivační činnost zacílil na aktuální rozpoložení a požadavky žáka. Důležitou zásadou, která by měla být každému učiteli vlastní je snaha o přeměnu vnější motivace žáka na motivaci vnitřní. Pro úspěšný výchovně-vzdělávací proces je zásadní, aby se žáci aktivně účastnili vyučování a cítili potřebu poznávání nových věcí a zajímali se i o fungování a zákonitosti věcí, které jsou již známé. Motivovaného žáka, podle Dvořáka (2005) není vůbec těžké poznat. Takový žák se projevuje velkým zájmem o dosáhnutí vytyčených cílů a je ochotný vynaložit velké úsilí, aby těchto cílů dosáhl. Motivovaný žák je velice rozhodný a ve svém úsilí vytrvalý. Takové odhodlání samozřejmě kladně ovlivní množství osvojeného učiva a také jeho kvalitu. 4.4.1 Činitelé ovlivňující motivaci žáků Ve školním prostředí se setkává nepřeberné množství činitelů a každý z nich se určitým způsobem podílí na motivaci žáků k učení. Podle Kratochvíla (2009) zaujímají motivační faktory významnou pozici při úspěšném vzdělávání. Tyto faktory významně ovlivňují pozornost žáků, zájem o probírané učivo, snahu o uspění mezi spolužáky. Autor dále píše, že špatně zvolené motivační faktory mohou žákům naopak ublížit, například vyvoláním trémy, nervozity či pocitu méněcennosti.

18

Negativní motivace podle Hrabala, Mana a Pavelkové (1989) není pro výchovně-vzdělávací proces vhodná. Při využití takového druhu motivace učitelem totiž může dojít k omezení až frustraci potřeb žáka. Negativní motivování se podle autora projevuje například významným utlumováním projevů žáka, nebo neúměrným trestáním žáků, ať již slovním, nebo tělesným. Využití negativní motivace často způsobuje strach, nebo otupění žáka. I když autor připouští, že někdy může v takovém případě dojít k mírnému zvýšení aktivity žáka. Mezi tři základní potřeby, které je nutné v žácích povzbudit, patří: • potřeby poznávací, • potřeby sociální, • potřeby výkonové. Poznávací potřeby představují pro žáka zdroj poznání a je důležité, aby je učitel řádně rozvíjel. Mezi sociální potřeby patří touha žáků po pozitivních vztazích a touha po vlivu. Výkonové potřeby nás nutí k lepším výkonům a zároveň nám pomáhají vyhnout se neúspěchu (Hrabal, Man, Pavelková, 1989). Pejřová (2010) rozděluje ve své práci vlivy, které motivaci žáků ovlivňují, do třech kapitol, a to osobnost žáka, sociální prostředí školy a očekávání úspěchu žáka ze strany učitele i žáka samotného. 4.4.1.1 Osobnost žáka Je potřeba si uvědomit, že každý žák je individuum a tuto skutečnost respektovat (Čáp, Mareš, 2001). Stejná kombinace motivačních faktorů může způsobit u dvou žáků rozdílnou reakci. Každý žák potřebuje být motivován jiným způsobem, nebo jinou kombinací motivačních faktorů. Lokšová a Lokša (1999) dodávají, že vnitřně motivovaný žák se učí ochotně, protože je uspokojen ze získávání vědomostí a těší ho jeho výsledek. Takto motivovaní žáci chodí do školy rádi, mají ve srovnání s ostatními lepší studijní výsledky a ochotně se připravují na výuku. Častým zdrojem neúspěchu žáků jsou přílišné pochyby o sobě samém. Je normální, že každý žák pociťuje určitou míru nejistoty, nejen ve vztahu k učení, ale i k sobě samému ve směru ke spolužákům, rodičům i učitelům. Jako významný motivační činitel shledává Hunterová (1999) určitou míru nejistoty. Žák, který se obává o svůj výsledek (v přiměřené míře), je vhodně motivován 19

k dobrému výkonu. Podle autorky touží každý žák překonat sám sebe a být úspěšný. Každý žák vnímá rozdílnou míru nejistotu ve vztahu k sobě samému. Není tedy žádoucí, aby učitel cíleně vyvolával v žácích nejistotu, jelikož je nutno brát ohled na rozdílnou citlivost žáků k nejistotě. Hunterová (1999) také dodává, že záleží na průvodních pocitech, které žák při učení zažívá. Dělí je do třech úrovní – pocity příjemné, neutrální a nepříjemné. Příjemné pocity jsou zajisté nejsilnějším motivačním faktorem pro žáky. Pocity nepříjemné mohou také žáky motivovat k lepším výkonům, avšak nesmí působit dlouhodobě, protože poté ztrácí svůj pozitivní vliv a žák ztrácí zájem o učení. Neutrální pocity žáka nenutí ani nelákají k učení, a proto mají nejmenší motivační význam ve výchovně-vzdělávacím procesu. O osobnosti žáka se zmiňuje i Kyriacou (1996), který podotýká, že právě osobnost žáka ovlivňuje, v jakém rozsahu se žáci zapojí do vyučování, aby došlo k uspokojení jejich zvědavosti a zájmu o probírané téma. Nejedná se pouze o uspokojení zvídavosti, ale také o získání schopností a dovedností, které žáci potřebují pro plnění úkolů, které jim učitel zadává. 4.4.1.2 Rodina a sociální prostředí školy Rodina se pro každého žáka stává prvotním sociálním uskupením a proto má významný vliv na motivaci dětí, a to nejen k učení. Kohoutek (2009) podporuje myšlenku tvrzením, že rodina je základní výchovné prostředí a součást primární výchovy. Jedincům předává rodina základní hodnotové postoje. Jedinec se tuto prvotní sociální skupinu snaží napodobovat v dalším životě a přejímá vzorce chování a hodnot. Rodina tedy mimo jiné ovlivňuje i budoucí vztah ke škole a k učení. Autor uvádí, že pokud rodina vyznává kladný postoj k učení se, je velmi pravděpodobné, že i děti vyrůstající v takové rodině budou sdílet stejný postoj. Po rodině doplňuje vzdělávací a výchovnou roli právě škola. Ta je druhým nejvýznamnějším činitelem, který se podílí na tvorbě osobnosti člověka. Školní prostředí má na motivaci žáků ve třídě významný vliv. Problém nastává v případě, že se žák hůř přizpůsobuje sociálnímu prostředí třídy a tím pádem je úzkostný a do školy se netěší. Motivace takového žáka je značně poznamenána a rozhodně se nerozvíjí tak, jako u jiných žáků. Frustrovaní žáci mají menší sebevědomí a tím pádem se i hůře vyrovnávají s neúspěchy (Lokšová, Lokša, 1999).

20

I Kalhous a Obst (2009) vyzdvihují význam pocitu bezpečí ve škole a dodávají, že ve třídě adolescentů je důležité získat přízeň a podporu neformálního vůdce třídy. 4.4.1.3 Osobnost učitele Předpokladem pozitivního vlivu na žáky je učitel, který má autoritou, disponuje odbornou kvalifikací a oslovuje žáky svoji osobností (Kohoutek, 2009). Autor uvádí, že je také důležité společenské postavení učitele a jeho pověst, stejně jako charakter a morální zásady, které učitel vyznává. Pro každého pedagoga jsou také nepostradatelné řídící schopnosti. Žáci by měli učitele vnímat jako spravedlivého s kladným postojem k celému kolektivu, poté by samozřejmě měl žákům imponovat svými znalostmi, rozhledem, pracovními schopnostmi, objektivností v případě hodnocení a klidem. Žáci často pro oblíbeného učitele vydávají větší pracovní úsilí. Kohoutek (2009) dodává, že je učitel nenahraditelný, nelze jej nahradit ani učebnicemi, poučováním, tresty, nebo povzbuzováním. Učitel je osobnost, mezi ním a žáky má fungovat oboustranně prospěšný vztah. Učitel vstupuje do výchovně-vzdělávacího procesu jako hlavní motivační faktor. Hrabal, Man a Pavelková (1989) upozorňuje na důležitý vliv učitele na motivaci žáka tvrzením, že to, jak smýšlíme o žákových kvalitách, schopnostech a jaký výkon od žáka očekáváme, tak jeho výkon skutečně ovlivňujeme. Například pokud předpokládáme u žáka horší výsledky (např. u zkoušení), je pravděpodobné že výsledek žáka bude opravdu horší i bez ohledu na kvalitu a výši žákových schopností. Pokud učitel naznačuje žákovi předem, že od něho očekává nedostačující výkon, žák ztrácí potřebu dosáhnout lepších studijních výsledků. I přes to může takový přístup pedagoga určitého žáka motivovat k vyšším výkonům. Záleží na tom, zda dokáže učitel rozpoznat osobnost žáka a správně odhadne, zda u něho zmíněný přístup zapříčiní motivaci nebo demotivaci k dosahování lepších studijních výkonů. K očekávání výkonů od žáka dodává Čačka (2002), že lze za úspěšné žáky označit takové, kteří podají lepší výkon, než bychom mohli očekávat dle jejich schopností. Naopak žáci, kteří podávají podprůměrné výkony a dosahují nižších výsledků, než jaké vzhledem k jejich schopnostem očekáváme, označuje autor jako neúspěšné. Učitel

má

podle

Pavelkové

(2002)

tři

možnosti,

jak

může

zvýšit

pravděpodobnost podpory určité skupiny potřeb žáků. První možností je ovlivnění

21

sociálního klimatu třídy tím, jak učitel žáky vede v průběhu výuky a jakou zvolí vyučovací formu, zda se uchýlí k demokratickému či autokratickému vedení a zda zvolí frontální či skupinové vyučování. Druhou možností je volba hodnocení žáků, buď pomocí srovnání výsledků žáka s ostatními ve třídě, popřípadě srovnání dosavadních výsledků žáka s aktuálními, nebo využití odměn a trestů. Třetí možností je volba formy vyučování tak, aby odpovídalo aktuálním požadavkům poznávacích potřeb žáků. Učitel může využít například názorové, nebo problémové vyučování, dodává autorka. Kohoutek (2009) uvádí ve svém článku, že každá osobnost učitele má tendenci upřednostňovat nějaký styl vyučování a vyžadovat od žáků daný styl učení. Obecně můžeme podle W. O. Döringa (In Kohoutek, 2009), německého filosofa a psychologa, osobnost učitele rozdělit do několika skupin podle přístupu a postoje k žákům. Lze rozlišit šest typů osobností, a to: náboženský typ, estetický typ, sociální, teoretický, ekonomický a mocenský typ osobnosti. • Náboženský typ – každý svůj čin se snaží posoudit z hlediska víry v Boha, smyslu života a vyšších náboženských principů. Je to spolehlivý učitel, často vážný, uzavřený a bez smyslu pro humor a dětskou hru. Často se shledává s odcizením od žáků. • Estetický typ – takový učitel dbá spíše na intuici, fantazii a cit, než na racionální úvahy. Je velmi empatický, dokáže se vcítit do žákovy osobnosti a tím ji formovat. Dbá na krásu, estetično, harmonii, symetrii a styl – to jsou pro něj největší hodnoty. Bývá individualistický a nezávislý. • Sociální typ – nevybírá si mezi žáky své oblíbené, ale bere celý kolektiv bez rozdílů. Jeho cílem je vychovat společensky prospěšné osobnosti a proto bývá u žáků často oblíben. Málokdy bývá náročný či přísný a spokojí se s nižší úrovní znalostí. Vyznačuje se láskou k lidem, altruismem a filantropií. • Teoretický typ – nemá takový zájem o žáka jako takového, ale spíše o vyučovanou teorii. Takový učitel budí často u žáků obavy, nejen proto, že je náročný na dosažené vědomosti. Často se podílí na vědecké činnosti.

22

• Ekonomický typ – jeho cílem je dosažení maximálních výsledků u studentů s minimálním vynaložením energie a úsilí. Věnuje se propracované metodice a rád využívá samostatnou činnost žáků. Často bývá příliš praktický a ve vyučování mu chybí fantazie. • Mocenský typ – za každou cenu chce prosadit svoji dominantní osobnost i s využitím agrese. Pevně prosazuje své názory a postoje a dává na odiv svoji převahu. Velmi rád využívá trestů a kárání. Je velmi náročný a u žáků vzbuzuje pocity strachu.

Tato typologie vychází z typologie osobností podle německého psychologa, filosofa a pedagoga Eduarda Sprangera (In Kohoutek 2009). Mohou samozřejmě existovat kombinace jednotlivých typů osobností. Kohoutek (2009) dále píše, že typologií osobností se také zabýval Caselmann, který rozpracoval čtyři kategorie učitelů – filosoficky orientovaný logotrop, odborněvědecky orientovaný logotrop, individuálně psychologicky orientovaný pajdotrop a obecně psychologicky orientovaný pajdotrop. Obecně je logotrop orientovaný spíše na vyučovací proces a učivo, oproti tomu pajdotrop se věnuje především žákům a utváření jejich osobností. • Filosoficky orientovaný logotrop – jeho cílem je vštípit žákům svůj světový názor, bez respektování názoru studentů. • Odborně-vědecky orientovaný logotrop – věnuje se plně svému oboru, vše shledává důležité a snaží se to také žáky naučit, často žáky pro svůj předmět nadchne a srozumitelně jim vysvětluje učivo, bývá přísný a nerozlišuje rozdíly mezi žáky. • Individuálně psychologicky orientovaný pajdotrop – snaží se pochopit každého žáka, získat si jeho sympatie a utvářet jeho osobnost. Za svůj cíl pokládá hlavně výchovné působení, má rodičovský přístup k žákům. Ve třídě dbá na pořádek a disciplínu a věnuje se i žákům, na něž ostatní učitelé již zanevřeli. Je vhodný pro práci výchovného poradce školy. • Obecně psychologicky orientovaný pajdotrop – má také zájem o utváření osobnosti žáků ale klade si všeobecné cíle jako je cvičení paměti,

23

vzbuzení zájmu všech žáků, překonávání negativismu. Často má sklony k snižování nároků na žáky. 4.4.2 Metody rozvoje motivace Učitel se v průběhu vyučování setkává se spoustou problémů, největším z nich ale často bývají nemotivovaní žáci. V takovém případě by si měl učitel uvědomit, proč žáci přistupují k učení pasivním přístupem. Pro dospívající žáky je nejdůležitějším cílem budování identity a právě z tohoto důvodu, může být jejich postoj k učení odmítavý, aby měli možnost zachovat si pozitivní mínění o sobě samém a sebeúctu (Kalhous a Obst, 2009). Jak už bylo zmíněno, žáci mohou být motivováni nejrůznějšími činiteli, ať již vnitřními nebo vnějšími. V této kapitole se budeme věnovat metodám rozvoje motivace využívaným učitelem při vyučování. Učitel má pestrou škálu možností, jak žákům vyloží učivo, jakou metodu vyučování zvolí v závislosti na požadovaném vyučovacím cíli. Rozdělení metod vyučování se věnuje ve své práci Hvozdík (1986) i Lokšová a Lokša(1999), kteří uvádí následující výčet. •

Problémové vyučování – využívá vyvolání zájmu o problém a vyzývá k hledání alternativ řešení problému, vytvoření hypotéz, je kladen důraz na aktivitu žáků a zpětnou vazbu.

•

Vyučování hrou – označujeme je jako didaktické hry, při kterých je hlavně využívána soutěživosti, radost ze hry, při uvolněné atmosféře a nezávaznosti.

•

Zajímavé úlohy – žák řeší úlohy, které mají dramatický základ, popřípadě jsou tajuplné, a je nutno je rozlousknout pomocí vědeckého objevování.

•

Soutěže – jsou velmi diskutovanou metodou, jejich úskalím je tendence k vyniknutí stále stejné skupině žáků, v takovém případě dochází k demotivaci zbylých žáků ze skupiny těch, kteří prohrávají. Takové soutěže mají negativní vliv i na vyhrávající skupinu, která si rychle zvykne na snadnou výhru. Zadání soutěží by mělo být inovováno a měněno tak, aby měli možnost vyniknout žáci s různým zaměřením a nadáním (tzv. rozdílné inteligence, manuální zručnosti, sociální 24

inteligence, uměleckého talentu). Soutěžící by měli mít stejné podmínky a měli by mít rovnocenné partnery, popřípadě by měli mít spravedlivě rozdělené soutěžní týmy. Soutěžení v týmech je vhodnější, protože tak mají i méně nadaní žáci možnost získat odměnu (dobrou známku, pochvalu) při výhře celého týmu a to je bude pozitivně ovlivňovat a motivovat. •

Programované učení – základem je samostatné práce žáků, při které si mohou sami zvolit pracovní tempo, které jim vyhovuje, po vyřešení dostává žák zpětné informace o možnostech řešení.

•

Dramatizace činností – pojetí výuky je pro žáka názorné, živé, srozumitelné a zajímavé.

•

Odměna a trest – využívá se jich běžně jako motivačního prvku, kdy dochází k hodnocení výsledku práce žáků, je vhodné užívat nové způsoby hodnocení, kladné hodnocení, srozumitelné slovní a individuální hodnocení.

•

Akceptování jako motivační princip – každý žák je samostatná osobnost a je zodpovědný za výsledky své práce, dochází k zdůraznění individuality a jedinečnosti žáka ve skupině.

•

Uplatňování principu sebevyjádření žáka – jsou tolerovány individuální zvláštnosti jednotlivých žáků, žák má možnost hovořit nejen o poznatcích, ale i o vztazích a motivech.

•

Rozmanitost ve vyučování – variabilita vyučování je velmi důležitá, lze využít změnu tempa výkladu látky, zavést nové metody a formy práce, žáky překvapit.

•

Zohledňování principu synektického klimatu – kolektivní duch je aktivní, každý je zapojen do činnosti, hledání, produkce, neměl by chybět humor.

•

Brainstorming – dochází k rozdělení kvantity a kvality, jedná se o vyprodukování závěrů, alternativ, soudů, názorů, společných pojmů, nedochází k posuzování či kritice vyprodukovaných variant.

•

Koncentrace pozornosti – je vyžadována soustředěnost na práci, do výuky jsou zařazena speciální cvičení pro rozvoj a posílení pozornosti, cvičí se koncentrace pozornosti.

25

•

Regenerace sil – do výuky jsou zařazeny relaxační cvičení, které mají za úkol oddálitúnavu a apatii žáků, jsou účinným motivačním prostředkem.

•

Tvořivost – tvořivé úkoly žáky baví a motivují k jejich řešení, u žáků je podporována seberealizace tím, že mohou úlohu řešit po svém a mohou zaujmout jinou roli, než spolužáci a než je klasická role zaujatá na základě obecných pravidel získaných vědomostmi.

•

Imaginace – taková cvičení rozvíjí fantazii žáků, kteří využívají spontánnost, přidružují asociace, při imaginaci převládá uvolněná pracovní atmosféra, která je vhodná pro zvýšení motivace.

•

Učení činností – učitel motivuje žáky, aby vyvinuli co největší praktickou činnost spolu se zapojením celé osobnosti v cestě za poznáním, je dáván důraz na aktivitu, může být využíváno pokusů a konkrétních příkladů.

•

Kooperativní vyučování a učení – dochází k rozdělení žákůdo skupin, ty je nutné přizpůsobit povaze učiva, při učení ve skupinách lze měnit role žáků, jako motivační faktor působí i sociální styk mezi jednotlivci ve skupině.

•

Výcvik a rozvíjení citového vztahu k problémům – žák musí na problém pohlížet a definovat ho, aby ho mohl později využít k řešení v reálném životě.

•

Skupinová dynamika – k motivaci jsou využity sociálně-psychologické procesy, které se odehrávají ve třídě, v průběhu výuky vznikají nové role žáků na základě sociometrických analýz a jsou nadále respektovány.

•

Využívání informačních fondů – žák má za úkol sám vyhledávat informace v rozličných zdrojích (knihy, odborné slovníky, encyklopedie, časopisy, internet), žák tvoří různé referáty a písemné práce, ve kterých projevuje své vlastní názory a pocity, dochází k vytříbení vztahů s ostatními spolužáky.

•

Rozvoj hodnotícího myšlení a sebehodnocení žáků – učitel ponechává prostor, aby myšlenky, skutky i učební výkony svoje i svých spolužákůhodnotili žáci sami, mají tak svěřenou odpovědnost. Žáky ve třídě motivuje tato zvýšená zodpovědnost za výsledky své i ostatních.

26

•

Aktuálnost – jsou probírána témata a řešeny problémy, které vychází ze zkušeností a běžného života žáků, učitel žákům neustále předkládá možnost praktického využití poznatků, které si osvojí.

•

Uplatňování principu hierarchie cílů – učitel by měl formulovat žákům bližší i vzdálené cíle práce, musí být pro žáky srozumitelné a definovány konkrétně.

•

Uplatňování principu smyslu a významu učiva – učitel by měl přesvědčit žáky, že osvojované poznatky jim budou v praxi užitečné. Toto přesvědčení je pro motivaci stěžejní.

Pozitivní motivace učební činnosti žáka je důležitou, pokud ne přímo zásadní podmínkou jeho školní úspěšnosti uvádí Ames (1992) i Lokšová a Lokša (1999). Jako učitelé i jako rodiče si často klademe otázku, proč se žák nebo potomek chová takovým způsobem a ne jiným, a proč se něco rád učí a něco nikoliv? Každý žák má své vlastní cíle, zájmy, osobní přání a potřeby – je individuem. Žák by měl být podporován učitelem k pozitivnímu rozvoji jeho osobnosti, a to právě použitím vhodné vnější i vnitřní motivace. Použité metody by měl vždy přizpůsobit vyzrálosti žáků, dosahovanému cíli a obsahu probíraného učiva. Způsoby motivace se musí měnit spolu s časem a utvářením žákovy osobnosti. Žák není ovlivňován jen ve školním prostředí, ale i doma, při domácí přípravě a plnění zadaných úkolů. Je také ovlivňován kolektivem kamarádů a svými zájmy a zálibami. Ve všech těchto oblastech může být motivován pozitivně, ale i negativně - to působí negativně při cestě za dosahováním cíle, vyvolává nechuť či odpor k dané činnosti. Proto je nejlepší rozvíjet žákovu vnitřní motivaci, aby dotyčný přistupoval ke vzdělávání jako k seberealizaci. Učitel má tak snadnější cestu k předávání učiva a samozřejmě i lepší podmínky pro vyučování s žáky, kteří mají zájem o vykládané učivo.

27

5 PRAKTICKÁ ČÁST Pro získání dat v praktické části této práce byla zvolena metoda pozorování, (pasivní účasti na vyučovacích jednotkách s průběžným zapisováním motivačních prvků v jednotlivých částech vyučovací jednotky do pozorovacího archu). V praktické části je uveden pozorovací arch, který byl pro pozorování využit. V průběhu pozorování došlo k zaznamenání použitých motivačních prvků dvou učitelů ve třech hlavních částech vyučovací jednotky, a to v úvodní, expoziční a závěrečné fázi. Do archu byla zaznamenávána reakce žáků na učitelovu motivaci.

5.1 Historie a současnost školy Pozorování pro praktickou část této práceprobíhalo na Střední škole zemědělské v Olomouci. Tato škola je rozdělena na střední školu, která sídlí na pracovišti Hradisko v ulici U Hradiska a na učiliště, které najdeme na pracovišti Gorazdovo na Gorazdově náměstí. Na střední škole na Hradisku mohou žáci, kteří splnili povinnou školní docházku studovat dva čtyřleté studijní obory ukončené maturitní zkouškou – Agropodnikání a Zahradnictví. Učiliště Gorazdovo nabízí čtyři tříleté učební obory – Opravář zemědělských strojů, Umělecký kovář a zámečník, Zahradník a Prodavač – květiny. Pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami škola nabízí tři obory – Květinářské a aranžérské práce, Opravářské práce a Kuchařské práce. Pro absolventy tříletých učebních oborů škola připravila nástavbové studium Podnikání v denní i dálkové formě. V areálu školy U Hradiska jsou učebny, odborné učebny chemie, fyziky, biologie, počítačová učebna, učebna pro výuku techniky administrativy, laboratoře chemie, rostlinné výroby, živočišné výroby, dojírna, žákovská knihovna, učitelská knihovna, aula, společenská místnost (čítárna), sborovna, kabinety, kancelář, nápojové automaty. V suterénu jsou šatny žáků, kotelna a údržbářská dílna. V samostatných budovách jsou tělocvična s kabinetem TV, se šatnami a hygienickým zařízením, jídelna a domov mládeže a společenská místnost (klub). Ve zrekonstruovaném areálu na Gorazdově náměstí jsou učebny, učebny pro výuku odborných předmětů (psaní strojem, práci s počítači, cizích jazyků, motorová vozidla, výtvarná výchova), cvičná kuchyňka, žákovská a učitelská knihovna, kabinety, sborovna, kanceláře, šatny, školní jídelna a nápojové automaty. V budově domova 28

mládeže je posilovna, společenská místnost, prodejna výrobků žáků zahradnických a kovářských oborů.

5.2 Pozorovaná problematika Základem průzkumu bylo zjištění, jak probíhá motivace žáků na Střední škole zemědělské v Olomouci v průběhu vyučování. Pozorování zahrnovalo nejen práci učitele, ale i reakce žáků na použité motivační prvky. Bylo zjišťováno, jak učitel motivuje své žáky v úvodní části vyučovací jednotky, jaké motivační prvky využívá v expoziční a jaké v závěrečné části vyučování. Pozorování zahrnovalo také reakce žáků na učitelovu práci, tedy kladnou či negativní reakci na zvolenou metodu motivace. Učitelé nebyli seznámeni, za jakým účelem pozorování probíhá, jelikož bylo uskutečněno v rámci náslechových hodin při povinné pedagogické praxi.

5.3 Podklady pro pozorování Pozorování probíhalo u dvou učitelů, kteří byli pro účel této práce označeni jako A a B. Učitel A je mladší než učitel B, má tedy kratší pedagogickou praxi – zhruba 12 let. Učitel A je velmi činný. Věnuje se i mimoškolním aktivitám, vedení zájmového kroužku pro žáky v odpoledních hodinách ve svém volném čase, vypracovává environmentální strategii pro školu a věnuje se i environmentálnímu vzdělávání. Vyučuje odborné předměty. Učitel B je starší než učitel A. Jeho pedagogická praxe je mnohem delší, věnuje se vyučování zhruba 33 let. Tento učitel má velké praktické zkušenosti, které může při vyučování využít. Na škole vyučuje také odborné předměty. Podkladem pro praktickou část bylo pozorování celkem v šesti vyučovacích jednotkách probíhajících na Hradisku, pracovišti které nabízí čtyřleté obory zakončené maturitní zkouškou. U učitele A bylo pozorováno vyučování ve třídě 2A (druhý ročník, obor Agropodnikání) a u učitele B ve třídě 3Z (třetí ročník Zahradnictví).

29

6 INTERPRETACE A PREZENTACE VÝSLEDKŮ 6.1 Učitel A Učitel A je mladší učitel s kratší pedagogickou praxí. Provozuje více mimoškolních aktivit, včetně dobrovolného zájmového kroužku. Vyučuje ve třídě 2A (druhý ročník, obor Agropodnikání). 6.1.1 Učitel A – první hodina Učitel A využil formu projektové výuky pro všechny tři pozorované hodiny. První hodina měla tradiční úvodní část, ve které učitel po příchodu do třídy a pozdravu zapsal povinné údaje do třídní knihy. Po zapsání nastínil žákům, co se bude dít v příštích hodinách. Nesdělil téma žákům hned, ale nechal je nejdříve přemýšlet nad ekologickými problémy ve vzdálenějším prostředí od školy. Když společně vyjmenovali několik nejzávažnějších ekologii ohrožujících činitelů (velké město, výrobna léčiv, frekventovaná silnice/dálnice), dobrali se postupně k aktuálnímu tématu životního prostředí kolem každého z nás a k tomu, že každý z nás může toto prostředí ovlivnit. I když se člověku může zdát, že má malý vliv na okolí, ve skutečnosti se může i drobná činnost projevit takřka v celosvětovém měřítku. Učitel vysvětlil žákům pojem „motýlí efekt“, který popisuje stejnou problematiku. V tuto chvíli učitel žákům sdělil název projektu, který pro ně připravil: Zhodnocení ekologického stavu areálu školy a návrh na opatření. Učitel naznačil žákům, že i v přímé blízkosti od školy je několik ekologicky nevhodných stanovišť a objektů. Žáci byli poměrně překvapeni takovým zjištěním a začali se dotazovat, zda by to či ono mohlo být právě tím ekologicky nevyhovujícím objektem. Učitelovi se podařilo vzbudit zájem o dané téma. Učitel na dotazy schválně neodpověděl a žákům řekl, ať si zapamatují, co je napadlo a že si dané objekty prohlédnou přímo v terénu tak, aby bylo všem jasné, o co konkrétně se jedná. Dále učitel vyzval žáky, aby pozorně poslouchali. Vysvětlil jim, že třídu rozdělí na čtyři skupiny, přičemž v každé z nich bude zvolen jeden vedoucí. Řekl jim, aby se vybavili poznámkovým blokem, tužkou a do každé skupiny alespoň jedním fotoaparátem (mobilním telefonem s funkcí fotoaparátu).

30

Na konci hodiny se zeptal, zda všichni rozuměli tomu, co si mají vzít a také tomu s kým jsou ve skupině. Poté je instruoval, že v příští hodině (která následovala ihned po první) půjdou na venkovní průzkum blízkého okolí školy. 6.1.2 Učitel A – druhá hodina Na začátku druhé hodiny se žáci shromáždili ve třídě, aby si určili čas, kdy se sejdou přezutí před budovou školy. V určeném čase se všichni sešli venku a učitel začal provádět žáky po areálu školy s komentovaným výkladem. V průběhu exkurze po areálu je vyzval k tomu, aby si sami všímali ekologických (i estetických) nedostatků okolí. Žáci byli zaujatí tématem s výjimkou dvou dívek, které horlivě řešily jiné téma. Těmto dívkám připomenul učitel, že se jedná o skupinovou práci a že tedy snižují naděje jejich skupiny na odvedení dobré práce a tím pádem i získání dobré známky. Na dívky tento argument částečně platil, nezapojily se sice aktivně do výuky, ale po zbytek hodiny nevyrušovaly. Učitel využil metodu problémové výuky, kdy poukazoval na různé objekty a vyžadoval po žácích vlastní vyjádření a řešení daného problému. Žáci si nezapisovali každý zvlášť, ale vždy jeden ze skupiny, kterému ostatní diktovali svoje postřehy. Učitel prokládal výuku i několika botanickými poznávacími otázkami, čímž propojil výuku s jiným předmětem. Mimo jiné se žáci dostali k tématům jako: K čemu slouží norná stěna podél školy? Můžeme svévolně pálit organický materiál na ohništi? Jak zlikvidovat olejové skvrny z bývalé dojírny? Po dostatečném nasbírání informací byli žáci vyzváni k dotazům, přičemž několik otázek položeno bylo. Učitel otázky zodpověděl, rozloučil se s žáky a motivoval je na příští hodinu, ve které budou projekty zpracovávat. 6.1.3 Učitel A – třetí hodina S týdenním odstupem začala třetí hodina. Proběhl standardní úvod hodiny s pozdravem a zápisem do třídní knihy. Poté učitel připomněl minulou hodinu a vyzval žáky, aby si připravili poznámky. Na tabuli napsal osnovu projektu, kterou má každá skupina dodržet, zadal rozsah práce, přibližný počet použitých fotografií, parametry formální úpravy a načrtnul vzor půdorysu, který bude součástí projektu. Ve zbylé části hodiny se žáci věnovali samostatné činnosti s občasnými doplňujícími dotazy k učiteli. Učitel průběžně obcházel jednotlivé skupiny a řešil s nimi 31

aktuální problémy, které v průběhu tvorby projektu vyvstávaly. Žáci působili zaujatým dojmem a dokonce i dvě upovídané dívky z minulé hodiny se aktivně zapojily do týmu a pomáhaly kreslit půdorys areálu školy. Většina skupin nestihla projekt dodělat přímo ve třídě, a proto jim učitel na konci hodiny určil termín, do kterého mají mít projekty hotové. Předáním hotových projektů pověřil vedoucí skupin. Proběhlo ukončení hodiny a rozloučení. 6.1.4 Učitel A – zhodnocení vyučování učitele A Učitel A zvolil motivačně silnou projektovou výuku, navíc s využitím skupinové práce, problémové výuky a možnosti sebevyjádření žáků. V průběhu výuky propojil učivo i s jinými předměty a dotazy a spoluprácí se žáky udržoval stálou pozornost. Zvolené téma pro výuku bylo velmi aktuální a z hlediska budoucího působení žáků na škole i velmi užitečné. Ekologické téma bylo pojato velmi zajímavou a praktickou formou, ze které si žáci odnesli nejen faktické údaje o stavu areálu školy, ale také jim možná byla ukázána cesta, jak se lze na životní prostředí v okolí dívat jinýma očima a s aktivní účastí. V závěru poslední hodiny chyběla motivace žáků v souvislosti s odevzdáním projektu. Nebylo jim sděleno, jak bude projekt hodnocen, zda budou projekty k nahlédnutí ostatním ve třídě (ve škole), popřípadě budou-li výsledky projektů prezentovány.

6.2 Učitel B 6.2.1 Učitel B – první hodina V první hodině byl zvolen poněkud zdlouhavější úvod z důvodu toho, že několik žáků neodevzdalo do určeného termínu atlas dřevin (herbářové položky s listy několika dřevin). Probíhalo dlouhé domlouvání o náhradním termínu a v případě nedodržení tohoto termínu i možnosti trestu. Této debaty se účastnili pouze čtyři žáci, kterých se vzniklý problém týkal, ostatní ve třídě se volně bavili, chvílemi i dost nahlas. Vznikla chaotická situace, kdy mluvilo několik lidí dohromady. Po vyřešení problému s neodevzdanými atlasy zapsal učitel do třídní knihy absenci a téma hodiny. Ihned poté učitel přikázal, aby si žáci schovali všechny věci z lavic, kvůli zkoušení, které bude následovat.

32

První zkoušená dívka měla popsat rod Salix, tedy jak vypadá typický zástupce, kde roste a v jakých podmínkách. Učiteli se nedostalo jediné odpovědi, a proto byla dívka ohodnocena známkou 5. Jeden z žáků se omluvil, že nemá dopsaný sešit, protože byl nemocný. Učitel mu řekl, že pokud nechce dostat pětku, musí dopsaný sešit do dalšího dne přinést. Ke zkoušení byl vyvolán další žák, který měl charakterizovat rod Populus. Učitel se bohužel nedočkal odpovědi ani tentokrát. Ohodnotil vyvolaného známkou pět a poslal ho zpět do lavice. Třetí vyvolaný dostal stejnou otázku a věděl celkem vše, na co se učitel ptal. Znalosti měl výborné, když byl ale vyzván k sebereflexi, ohodnotil svůj výkon známkou dvě a tu mu také učitel udělil. Nebyl určen cíl hodiny a ihned následoval výklad nového učiva. Žáci měli k dispozici nakopírované seznamy probíraných druhů, a proto nedošlo k zápisu tématu hodiny na tabuli. Učitel diktoval důležité znaky rodu Alnus ze svých příprav. Žáci si zapisovali do sešitu a každý z nich dostal od učitele černobílý obrázek s charakteristickou kresbou listu, plodu a borky rodu. Po této hodině následovala hodina druhá, a proto se učitel se žáky neloučil, jen se zeptal, zda mají otázky k probíranému učivu. Dotazy nebyly, a proto mohla začít přestávka. 6.2.2 Učitel B – druhá hodina Druhá hodina navazující na první začala expoziční částí, kdy se stejným stylem jako v hodině první probírali rody Carpinus a Corylus. Tempo probírané látky bylo celkem vysoké a žáci tak byli nuceni soustavně zapisovat do sešitů. Na konci hodiny se učitel zeptal, zda má někdo dotaz. Žádné dotazy nebyly a z toho důvodu následoval konec hodiny a rozloučení. 6.2.3 Učitel B – třetí hodina Třetí hodina, která následovala druhý den, začala úvodní částí, při které probíhalo nejdříve hledání třídní knihy. Když se třídní kniha po deseti minutách našla, učitel do ní zapsal absenci a probíranou látku. Stejným způsobem jako v předchozích hodinách byly probrány rody Castanea a Fagus. Výuka probíhala opět diktováním poznámek v rychlém sledu a byla doplněna 33

černobílými nákresy zástupců probíraných rodů. Hodinu ukončilo zvonění. Učitel dodal, že v příští hodině bude výuka pokračovat v místě, kde byla nyní ukončena. S dotazem, zda mají žáci nějaké dotazy a pozdravem učitel odešel ze třídy. 6.2.4 Učitel B – zhodnocení vyučování učitele B Učitel předává látku žákům stále stejným způsobem, na který jsou žáci zvyklí. Bylo patrné, že žáci nemají k probíranému učivu kladný vztah a poznámky si zapisují spíše pod výhružkou trestu. V úvodu první hodiny došlo k nepřehledné situaci, kdy byla část třídy pracovně nevytížená (ať již v souvislosti s řešením neodevzdaných atlasů, nebo při zkoušení). V případě sebereflexe zkoušeného žáka nedošlo k slovnímu hodnocení žákova výkonu, pouze k udělení známky. Ve třídě byl v průběhu expoziční části hodiny celkem klid, ale odhaduji, že byl způsoben spíše rychlým tempem diktování zápisků, než zájmem žáků o učivo. Učitel se často uchyluje k využívání trestů jako motivace, ale shledává se opětovně s neúspěchem při předávání učiva žákům (viz neúspěšné zkoušení). Učivo bylo předáváno srozumitelně a byly vybrány opravdu nejdůležitější znaky, které by si měli žáci zapamatovat, avšak černobílé obrázky doplňující výuku nebyly příliš přehledné a často matoucí.

34

7 DISKUZE V kolektivu třídy se setkává velké množství rozdílných osobností, které se musí v průběhu výuky sjednotit do takové míry, aby mohl učitel efektivně předávat učivo. Je velmi těžké zvolit jednotnou metodu motivace, která by vyhovovala všem. Proto je velmi důležité, aby byl učitel vnímavý a poznal, jaká metoda výuky bude alespoň pro větší část žáků motivující. Jinými slovy, když učitel zvolí metodu vyučování, která žáky baví a zajímá, má velkou šanci předat jim i velké množství učiva. Domnívám se, že využívá-li učitel přiměřeně a spravedlivě odměn a trestů, jako motivace, dokáže si žáky „získat na svoji stranu“. Těchto motivačních prvků nesmí zneužívat. Spilková (2005) ve své práci píše, že každý učitel má své metody, jak žáka motivuje a vyučuje žáky svým vybraným stylem. Autorka také uvádí, že učení, které by žáky bavilo, musí být koncipováno smysluplně. Oba učitelé využili na začátku některé z hodin opakování nebo připomenutí minule probírané učivo. Učitel A zvolil metodu jednoduchého zopakování, co minulou hodinu dělali a jak na ni navážou hodinou dnešní. Učitel B zvolil opakování formou zkoušení, v případě, že by zkoušení žáci byli úspěšní, mohlo by díky této metodě dojít k intenzivnějšímu připomenutí minulé látky pro celou třídu. V tomto případě došlo k zopakování jen části probrané látky. Pro učitele je důležitá zpětná vazba, kterou pomocí opakování učiva z minulé hodiny dostane. Může se potom v průběhu následující hodiny zaměřit na slabá místa svého výkladu z hodiny minulé, nebo se alespoň nedostatky inspirovat při tvorbě přípravy na další hodiny. U třetího zkoušejícího, který byl vyzván k sebereflexi, mělo dojít k zhodnocení žákova výkonu, měl sdělit, v čem si byl jistý, co zvládl dobře a kde naopak cítil, že má rezervy a na co si musí při příštím učení dát pozor. Takto pojatá sebereflexe má motivující význam. V případě pozorovaného zkoušení žák místo sebehodnocení pouze sdělil známku, kterou očekává a kterou učitel bez další diskuze respektoval. Učitel B zvolil v úvodní části metodu trestu, kterou lze považovat jako chybnou. Využití trestů a negativního odměňování při výuce není žádoucí, což potvrzuje i Slavík (1999), který píše, že záporné hodnocení má naprosto opačný účinek od hodnocení kladného, tedy že žák u něho prožívá nepříjemné pocity a není spokojen. V případě nadměrného trestání vyvolává takový stav u většiny žáků demotivaci k dalšímu učení, 35

avšak u některých může dojít naopak k iniciaci většího úsilí k napravení uděleného trestu, vždy ale v doprovodu nepříjemných pocitů. Učitel A použil motivačně vhodnou projektovou výuku, včetně využití skupinové práce, problémové výuky a možnosti sebevyjádření žáků. Dokázal tak žáky motivovat k zájmu o probírané téma. Podle Šimoníka (2003) vede diskuze se žáky k rozvoji sociálních potřeb žáků, vytříbení vlastních názorů a v určité míře i k soutěživosti, což se při výuce potvrdilo. Žáci se aktivně účastnili diskuze o jednotlivých ekologických problémech v okolí školy, pomocí dotazů a spoluprácí se žáky, udržoval učitel jejich stálou pozornost. Výuka byla navíc vhodně umístěna do venkovního prostředí, kde si každý žák mohl lépe představit, čeho se daná problematika týká, výuka byla názorná. Učitel Azvolil pro výuku aktuální téma a propojoval probírané učivo i s jinými předměty, čímž učil žáky chápat probíranou látku v souvislostech. U žáků tak docílil udrženídelší pozornosti a zájmu. Učitel B využívá ve své výuce stejné metody již několik let (zjištěno z rozhovoru s učitelem). Odůvodněním pro učitelův obvyklý přístup (blížící se stereotypu) bylpoužit argument, že žáci jsou na takový způsob výuky zvyklí. Z pozorování hodiny bylo ale patrné, že žáci nemají k probíranému učivu kladný vztah a poznámky si zapisují spíše z nutnosti a pod výhružkou trestu. Učitel B by pro předání učiva mohl využít například mnemotechnické pomůcky, jak vysvětlují Průcha, Walterová a Mareš (2003). Autoři označují mnemotechniku jako soustavu různých prostředků, které pomáhají zapamatování si určitých věcí. Ve vyučované látce lze najít určité opakující se prvky, nebo jednotlivé prvky uspořádat do pomyslné osnovy tak, aby byly jednoduše pochopitelné. U učiva, kde takové jevy nelze nalézt, nebo seřadit radí autoři využít právě mnemotechniku. Tu lze chápat jako překódování učiva do jazyka (kódu), který je srozumitelný pro žáka. Takto překódované učivo se žákům lépe pamatuje i vybavuje. Učitel B by především mohl využít arboretum obklopující školu, nebo městské parky, ve kterých probírané druhy dřevin rostou. Pravděpodobně tuto metodu nevyužíval, protože se domníval, že by cestou do arboreta ztratil čas, který potřebuje pro svoji výuku. Domnívám se, že by při venkovní exkurzi opravdu probral méně látky, avšak úspěšnost zapamatování by podle mého názoru byla mnohem větší. Další možností, kterou by mohl učitel B využít při výuce je použití audiovizuální, nebo výpočetní techniky. Kvalitně zpracovaná prezentace týkající se učiva, nebo alespoň fotografie probíraných druhů by mohla být pro žáky zajímavější. 36

Důležitým prvkem v průběhu vyučování je i míra zaznamenávání žáků probíraného učiva do sešitů. Vhodné je, aby si při vytváření poznámek žák sám určil, jaká informace je pro něho důležitá. V nižších ročnících je určitě zapotřebí žáky naučit tvorbu poznámek tím, že jim učitel připomene, co by si měli zapsat. Ve vyšších ročnících by ale volba zapsaného učiva měla spadat do kompetencí žáka. Hunterová (1999) k tomuto tématu dodává, že je pro žáky důležité, aby věděli co, a proč si zapisují. Autorka doporučuje výklad včetně občasného zápisu důležitých informací na tabuli. Učitel B by dle mého názoru neměl vyžadovat přesné zápisky v souladu se svým výkladem, ale měl by žákům ponechat určitou volnost v zaznamenávání učiva a jen nejdůležitější údaje by měl zapsat na tabuli, nebo zdůraznit co si mají zapsat. Pasivní přístup žáků k učivu probíranému s učitelem B může být podle Starého (2008) způsoben třemi činiteli. Buď je organizace výuky stereotypní, nebo je charakter a výběr učiva sám o sobě nezajímavý, nebo je možné, že jsou žáci fyzicky, či psychicky unaveni z předchozího vyučování. Faktem je, že vyučovací jednotky učitele B byly převážně v časných odpoledních hodinách, kdy pozornost žáků polevuje, avšak problémy demotivace spatřuji spíše ve stereotypní organizaci učiva. Ani výběr učiva nebyl podle mého názoru nezajímavý, vzhledem k tomu, že byly probírány druhy dřevin, které jsou zajímavé sami o sobě, zvláště pak pro žáky s přírodovědným zaměřením.

37

8 ZÁVĚR Cílem bakalářské práce bylo zjistit, jaké motivační prvky využívají učitelé žáků na vybrané střední odborné škole. V teoretické části této práce byla za pomoci odborných literárních pramenů objasněna problematika týkající se motivace obecně a motivace v průběhu výchovně-vzdělávacího procesu. V praktické části se tato práce zabývá analýzou motivačních činitelů v průběhu vyučovací jednotky. Podklady pro analýzu byly zjištěny metodou pozorování a zaznamenání motivačních prvků v jednotlivých částech vyučovací jednotky do pozorovacího archu. Pozorování se uskutečnilo u dvou vyučujících s rozdílnou délkou praxe s časovou dotací tří hodin u každého z nich. Cílem praktické části bakalářské práce bylo vyhodnocení pozorovacích archů a zjištění stavu a úrovně motivace v průběhu průzkumného šetření. Prostřednictvím komparace byly popsány rozdíly v užití motivačních prvků mezi vyučujícími. Průzkum potvrdil, že za vhodné metody vyučování, které motivují zájem žáků, lze považovat projektovou výuku, programované vyučování, brainstorming a diskuzi. Lze předpokládat, že využití projektové výuky, aktivní zapojení žáků do výuky, propojování učiva s jinými předměty a srozumitelné vyučování v žácích probouzí vlastní invenci a aktivitu, jsou tedy vnitřně motivováni a tím pádem si učivo lépe pamatují a vybavují. Z průzkumu také vyplynula nutnost použití vhodných pomůcek pro výuku, zvláště názorných a srozumitelných pro žáky. V opačném případě, může mít nevhodná pomůcka demotivující vliv a zároveň může zabránit správné fixaci učiva. Pro žáky se ukázal vlastní prožitek učiva jako důležitý motivační činitel. Pasivní frontální výuka s doslovným zápisem probírané látky dle výzkumu působí také demotivujícím způsobem. Průzkum nepotvrdil vliv doby pedagogické praxe pedagoga na motivaci žáků k učení. Domnívám se, že motivace s délkou praxe nemusí souviset. Je pravděpodobné, že u učitele B došlo v průběhu delší pedagogické praxe k určitému zjednodušení stylu vyučování a využívání již odzkoušených metod. Takový konzervativní přístup rozhodně pro žáky motivující není, avšak jsou i učitelé, kteří na sobě stále pracují a i během dlouhé pedagogické praxe vnímají zpětnou vazbu od žáků jako výzvu k posunutí stylu své výuky o krok dále.

38

V návaznosti na tuto bakalářskou práci by bylo jistě zajímavé zjistit na větším vzorku učitelů, zda má délka pedagogické praxe souvislost se schopností učitele žáky motivovat, či je to jen otázka osobnosti učitele. Pro zvýšení možností, jak žáky lépe motivovat, se jako vhodné jeví následující doporučení: V úvodní části hodiny by mělo dojít k uvítání a zápisu do třídní knihy. Doporučuji učitelům žáky seznámit s cílem hodiny, což je důležité nejen pro ně, ale i pro samotného učitele, který musí vést expoziční část hodiny tak, aby došlo ke splnění cíle. Je-li určen cíl hodiny, žáci vědí, co je čeká a mohou se na výuku psychicky lépe připravit. Úvodní část hodiny také nabízí prostor pro připomenutí učiva z minulé hodiny (zkoušením, rychlými otázkami bez hodnocení, krátkým shrnutím). Na základě pozorování motivačních prvků ve výuce doporučuji učitelům do expoziční části hodiny zařadit mezi vyučovací metody projektovou výuku, a to nejlépe skupinovou. Je vhodné s žáky během výuky aktivně pracovat a průběžně zjišťovat, jak reagují na zvolenou vyučovací metodu. Na základě negativní zpětné vazby od žáků doporučuji učitelům přizpůsobit výuku buď přímo v průběhu hodiny, nebo zvolit jinou metodu v hodině příští. Předpokládám, že v případě, využívá-li učitel stále stejné metody a nesetkává se u žáků s motivací k učení, může být po vyzkoušení nové metody výuky mile překvapen. Bude-li tato metoda vhodně zvolena a požadovaná činnost srozumitelně žákům vysvětlena, lze předpokládat vyšší zájem žáků o učivo. Mohu doporučit propojování učiva s jinými předměty, lze tak dosáhnout vyššího zájmu žáků. Jako stěžejní shledávám použití aktuálních a zajímavých didaktických pomůcek, v opačném případě může dojít k demotivaci žáků k učení. Žákům by měl být pokud možno ponechán prostor pro sebevyjádření k probíranému učivu, vždy však musí být řízeno učitelem, aby nedošlo k volné diskuzi mezi žáky. Neméně důležitá je motivace v závěrečné fázi hodiny, kterou by učitel měl využít pro zopakování probrané látky, zjištění nepochopených nebo problematických pojmů a pro předeslání učiva v příští hodině, popřípadě je tato část hodiny vhodná pro zadání domácí práce, pro slovní zhodnocení aktivity žáků a také je možné zde dát prostor žákům pro sebereflexi jejich činnosti v průběhu výuky.

39

9 POUŽITÁ LITERATURA AMES, C. A. Classrooms: Goals, structures, and student motivation. Journal of Educational Psychology. [online]. 18.12.1991[citace10.9.2013]. Dostupný z WWW:http://groups.jyu.fi/sporticus/lahteet/LAHDE_17.pdf

BALCAR, K. Úvod do studia psychologie osobnosti. Praha: SPN, 1983. 217 s.

ČAČKA, O. Nástin psychologie pro doplňující pedagogické studium. Brno: Paido, 2002. 103 s. ISBN 80-7315-016-6

ČÁP, J., MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2001. 655 s. ISBN 80-7178463-x

DVOŘÁK, D. Efektivní učení ve škole. Praha: Portál, 2005. 144 s. ISBN 80-7178-556-3

FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. Příručka pro učitele. Praha: Portál, 2003.383s., ISBN 80-7178-626-8

HLÁVKOVÁ, J. Motivace žáků na střední škole stavebně-technického zaměření. Závěrečná práce. Brno: ICV MENDELU, 2011. 48 s.

HRABAL, V., MAN, F., PAVELKOVÁ, I. Psychologické otázky motivace ve škole. Praha: SPN, 1989. ISBN 80-0423-487-9

HUDEČEK, J. Hodnotové orientace v motivační sféře osobnosti. Praha: Academia, 1986. 95 s. ISSN 0069-2298

HUNTEROVÁ, M. Účinné vyučování v kostce: Zvyšujeme efektivnost vyučování na všech typech škol. Praha: Portál, 1999. 102 s. ISBN 80-7178-220-3

HVOZDÍK, J. Základy školskej psychológie. Bratislava, 1986. 354 s. 40

KALHOUS, Z., OBST, O. Školní didaktika. Praha: Portál, 2009. 447 s. ISBN 978-807367-571-4

KOHOUTEK, R. Psychologie v teorii a praxi: typologie osobnosti učitelů. [online]. 27.12.2009

[citace

10.9.2013].

Dostupný

z

WWW:

http://rudolfkohoutek.blog.cz/0912/typy-osobnosti-ucitelu

KOHOUTEK, R. Psychologie v teorii a praxi: vliv rodiny na rozvoj osobnosti člověka[online].

6.12.2009

[citace

10.9.2013].

Dostupný

z

WWW:

http://rudolfkohoutek.blog.cz/0912/vliv-rodiny-na-rozvoj-osobnosti-cloveka

KRATOCHVÍL, S. Klinická hypnóza. Praha: Grada, 2009. 304 s. ISBN 80-2472-549-5

KYRIACOU, CH. Klíčové dovednosti učitele. Praha: Portál, 1996. 155 s. ISBN 807178-022-7

LINHARTOVÁ, D. Psychologie pro učitele. Brno: Mendelova univerzita v Brně, 2000. 257 s. ISBN 80-7157-476-7

LOKŠOVÁ, I., LOKŠA, J. Pozornost, motivace, relaxace a tvořivost dětí ve škole. Praha: Portál, 1999. 257 s. ISBN 80-7178-205-X

MADSEN, K. B. Moderní teorie motivace. Praha: Academia, 1972. 468 s.

NAKONEČNÝ, M. Motivace lidského chování. Praha: Academia, 1996. ISBN 80-2000690-7

PARDEL, T., BOROŠ, J. Základy všeobecnej psychológie. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladatelství, 1975. 571 s.

PAVELKOVÁ, I. Motivace žáků k učení: perspektivy orientace žáků a časový faktor v žákovské motivaci. Praha: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, 2002. 250 s. ISBN 80-7290-092-7 41

PEJŘOVÁ, P. Motivace žáků středních škol. Bakalářská práce. Brno: ICV MENDELU, 2010. 65 s.

PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2003. 192s. ISBN 80-7178-722-8

SLAVÍK, J. Hodnocení v současné škole: východiska a nové metody pro praxi. Praha: Portál, 1999. 192 s. ISBN 80-7178-262-9

SPILKOVÁ, V. Proměny primárního školství v ČR. Praha: Portál, 2005. 312 s. ISBN 80-7178-942-9

STARÝ, K. Učitelé učitelů: náměty na vzdělávání vlastního učitelského sboru. Praha: Portál, 2008. 112 s. ISBN 80-7367-513-7

ŠIMONÍK, O. Úvod do školní didaktiky. Brno: MSD Brno, s.r.o., 2003. 91 s. ISBN 808663-304-7

TELLIS, G. J. Reklama a podpora prodeje. Praha: Grada, 2000. ISBN 80-7169-977

42

10 PŘÍLOHY Příloha č. 1 – Pozorovací archy

43

Příloha č. 1 – Pozorovací archy A1 Pozorovací arch – Motivace žáků na SOŠ

Škola: Střední škola zemědělská, Olomouc Vyučující: A Třída: 2A Předmět: Praxe Datum: 6. 4. 2012 Téma vyučovací hodiny: Zhodnocení ekologického stavu areálu školy a návrh na opatření Organizační forma vyučovací hodiny: projektová výuka

Část vyučovací jednotky Úvodní část

Použité pomůcky, Činnost učitele

Činnost žáků

didaktické metody, motivační prvky

pozdrav učitele

pozdrav žáků – žáci

zápis do TK

stojí, služba diktuje absenci spolužáků

Expoziční část

uvedení plánovaného

aktivní naslouchání

projektu

učiteli

představení projektu

Zapisování údajů,

a vysvětlení

důležitých pro

požadované činnosti

zpracování projektu

rozhovor

frontální výuka

od žáků zadání podmínek pro

zapisování údajů,

aktuálnost,

vypracování projektu

důležitých pro

problémová výuka

zpracování projektu Závěrečná část

dotaz zda všichni

dotaz

rozuměli zadání

frontální výuka, aktivní vstup žáka

přiblížení náplně

aktivní naslouchání

motivování na příští

následující vyučovací

učiteli

hodinu

hodiny

Příloha č. 1 – Pozorovací archy A2 Pozorovací arch – Motivace žáků na SOŠ

Škola: Střední škola zemědělská, Olomouc Vyučující: A Třída: 2A Předmět: Praxe Datum: 6. 4. 2012 Téma vyučovací hodiny: Zhodnocení ekologického stavu areálu školy a návrh na opatření Organizační forma vyučovací hodiny: projektová výuka

Část vyučovací jednotky Úvodní část

Použité pomůcky, Činnost učitele

Činnost žáků

didaktické metody, motivační prvky

poskytnutí času pro

přezutí a sraz před

přezutí a určení

školou

srazu před školou Expoziční část

exkurze v areálu

rozdělení do skupin,

problémové

školy nutná pro sběr

aktivní účast při

vyučování,

informací pro

diskuzích, zapisování

sebevyjádření žáků,

zpracování projektu

údajů, důležitých pro

učení činností,

zpracování projektu,

samostatná práce,

pořízení fotografií

kooperativní vyučování, aktuálnost

Závěrečná část

dotaz zda se chce

dotazy

někdo na něco zeptat

frontální výuka, aktivní vstup žáka

přiblížení náplně

aktivní poslouchání

motivování na příští

následující vyučovací

učitele, rozloučení

hodinu

hodiny, rozloučení

Příloha č. 1 – Pozorovací archy A3 Pozorovací arch – Motivace žáků na SOŠ

Škola: Střední škola zemědělská, Olomouc Vyučující: A Třída: 2A Předmět: Praxe Datum: 13. 4. 2012 Téma vyučovací hodiny: Zhodnocení ekologického stavu areálu školy a návrh na opatření Organizační forma vyučovací hodiny: projektová výuka

Část vyučovací jednotky Úvodní část

Použité pomůcky, Činnost učitele

Činnost žáků

didaktické metody, motivační prvky

pozdrav učitele

pozdrav žáků – žáci

zápis do TK

stojí, služba diktuje absenci spolužáků

připomenutí sběru

příprava materiálů

dat pro sestavení

z minulých hodin

frontální výuka

projektu Expoziční část

Zadání samostatné

zpracování projektu

programované učení,

práce a průběžná

ve skupinách

princip synektického

kontrola pracovních

klimatu, tvořivost,

skupin, zodpovídání

kooperativní

dotazů

vyučování, aktuálnost

Závěrečná část

dotaz zda se chce

dotaz

někdo na něco zeptat

aktivní vstup žáka

dodělat a odevzdat

aktivní poslouchání

do určeného termínu,

učitele, rozloučení

za projekt zodpovídá vedoucí skupiny, rozloučení

frontální výuka,

Příloha č. 1 – Pozorovací archy B1 Pozorovací arch – Motivace žáků na SOŠ Škola: Střední škola zemědělská, Olomouc Vyučující: B Třída: 3Z Předmět: Sadovnictví Datum: 3. 4. 2012 Téma vyučovací hodiny: Rod Alnus Organizační forma vyučovací hodiny: frontální výuka

Část vyučovací jednotky Úvodní část

Použité pomůcky, Činnost učitele

Činnost žáků

didaktické metody, motivační prvky

pozdrav učitele,

pozdrav žáků,

řešení nedostatků

„hříšníci“ se

z min. hodiny

domlouvají na jiný

(neodevzdané atlasy

termín odevzdání,

dřevin)

ostatní volná zábava

zápis do TK,

žáci stojí, služba

požadavek smazání

diktuje absenci

tabule

spolužáků a maže

odměna a trest

tabuli zkoušení učiva

zkoušení odpovídají

odměna a trest,

z předminulé hodiny

na otázky,

rozvoj hodnotícího

na známky

autoevaluace, ostatní

myšlení a

mají dávat pozor, ale

sebehodnocení žáků

někteří se baví Expoziční část

představení rodu

zápis do sešitu

Alnus

černobílé obrázky, výklad s pomocí poznámek

Závěrečná část

dotaz zda se chce někdo na něco zeptat

bez dotazů

frontální výuka, možnost aktivního vstupu žáka

Příloha č. 1 – Pozorovací archy B2 Pozorovací arch – Motivace žáků na SOŠ

Škola: Střední škola zemědělská, Olomouc Vyučující: B Třída: 3Z Předmět: Sadovnictví Datum: 3. 4. 2012 Téma vyučovací hodiny: Rod Carpinus, Corylus Organizační forma vyučovací hodiny: frontální výuka

Část vyučovací jednotky

Použité pomůcky, Činnost učitele

Činnost žáků

didaktické metody, motivační prvky

Úvodní část

bez úvodu

Expoziční část

představení rodu

zápis do sešitu

Carpinus a Corylus

černobílé obrázky, výklad s pomocí poznámek

Závěrečná část

dotaz zda se chce někdo na něco zeptat

bez dotazů

frontální výuka, možnost aktivního vstupu žáka

Příloha č. 1 – Pozorovací archy B3 Pozorovací arch – Motivace žáků na SOŠ

Škola: Střední škola zemědělská, Olomouc Vyučující: B Třída: 3Z Předmět: Sadovnictví Datum: 4. 4. 2012 Téma vyučovací hodiny: Rod Castanea, Fagus Organizační forma vyučovací hodiny: frontální výuka

Část vyučovací jednotky Úvodní část

Použité pomůcky, Činnost učitele

Činnost žáků

didaktické metody, motivační prvky

pozdrav učitele

pozdrav žáků – žáci

zápis do TK

stojí, služba diktuje absenci spolužáků

Expoziční část

představení rodu

zápis do sešitu

Castanea a Fagus

černobílé obrázky, výklad s pomocí poznámek

Závěrečná část

dotaz zda se chce

žádné dotazy,

frontální výuka,

někdo na něco

rozloučení, odchod

možnost aktivního

zeptat, rozloučení

vstupu žáka