MENDELOVA UNIVERZITA V BRNĚ INSTITUT CELOŽIVOTNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ
ZÁVĚREČNÁ PRÁCE
BRNO 2012
Mgr. Bc. LUCIE REISCHLOVÁ
Mendelova univerzita v Brně Institut celoživotního vzdělávání
Návrh moderních výukových metod do předmětu Biologie pro střední odborné školy Závěrečná práce
Vedoucí práce: PhDr. Lenka Danielová, CSc. Brno 2012
Vypracovala: Mgr. Bc. Lucie Reischlová
PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem závěrečnou práci na téma Návrh moderních výukových metod do předmětu Biologie pro střední odborné školy vypracoval(a) samostatně a použil(a) jen pramenů, které cituji a uvádím v přiloženém seznamu literatury. dne………………………………………. podpis studenta…………………………..
PODĚKOVÁNÍ Touto cestou bych velice ráda poděkovala vedoucí závěrečné práce paní Ing. Lence Danielové, Ph.D. za konzultace, podporu a odborné vedení při zpracování závěrečné práce.
ABSTRAKT Závěrečná práce Návrh moderních výukových metod do předmětu Biologie pro střední odborné školy je tvořena teoretickou a praktickou částí. Cílem teoretické části závěrečné práce je prostudovat literární zdroje a přístupy jednotlivých autorů, kteří se zabývají výukovými metodami. Klasifikovat a charakterizovat výukové metody se zaměřením na aktivizující formy výuky, klasifikovat materiální didaktické prostředky a popsat faktory, které ovlivňují volbu metod výuky. Cílem praktické části závěrečné práce je vytvoření pracovních listů a didaktických her do předmětu Biologie pro obor Ochrana a tvorba životního prostředí, který je vyučován na Střední odborné škole vinařské a Středním odborném učilišti zahradnickém ve Valticích. V závěrečné práci jsou vytvořeny přípravy na vyučovací hodiny. V jednotlivých přípravách jsou uvedeny didaktické hry a pracovní listy. Dále je popsán metodický návod pro učitele, jak hry využít. Klíčová slova: didaktika,výukové metody, didaktické hry, materiální didaktické prostředky
ABSTRACT My final thesis Proposal of modern teaching methods for secondary vocational schools for the subject of Biology constitutes of theoretical and practical part. The aim of the final thesis theoretical part is to research literary sources and views of individual authors who publish works on teaching methods. Also to classify and characterize teaching methods with the focus on stimulating forms of teaching as well as to classify material teaching tools and to describe factors affecting the choice of teaching methods. The aim of final thesis practical part is creating work sheets and didactical games for the subject of Biology in the discipline Enviroment Protection and Development at the Secondary vocational school of winery and Secondary trade school of gardening in Valtice city. In the practical part there are also included preparation sheets for lessons. In each individual preparation sheet there are some didactical games together with the work sheets. Further there is included a description of methodical instruction for teachers explaining how the games should be used. Key words: didactic, teaching methods, didactical games, material didactical tools
OBSAH 1. ÚVOD ........................................................................................................................... 8 2. CÍL PRÁCE .................................................................................................................. 9 3. MATERIÁL A METODY ZPRACOVÁNÍ ............................................................... 10 4. SOUČASNÝ STAV ŘEŠENÉ PROBLEMATIKY ................................................... 11 4.1 Výukové metody ................................................................................................... 11 4.2 Klasifikace výukových metod ............................................................................... 12 4.3 Aktivizující formy výuky ...................................................................................... 17 4.3.1 Členění aktivizujících metod........................................................................... 18 4.3.2 Metodická příprava her ................................................................................... 22 4.4 Diagnostické metody ............................................................................................. 23 4.5 Volba metody výuky ............................................................................................. 24 4.6 Metody výuky v předmětu Biologie ...................................................................... 25 4.7 Materiální didaktické prostředky ........................................................................... 26 4.7.1 Klasifikace materiálních didaktických prostředků .......................................... 27 5. PRAKTICKÁ ČÁST .................................................................................................. 30 5.1 Charakteristika Střední odborné školy vinařské a Středního odborného učiliště zahradnického Valtice ................................................................................................. 30 5.1.1 Uplatnění absolventa oboru Ochrana a tvorba životního prostředí ................. 31 5.1.2 Výsledky vzdělávání ....................................................................................... 31 5.1.3 Způsob ukončení vzdělání............................................................................... 33 6. VÝSLEDKY PRÁCE A DISKUSE ........................................................................... 35 6.1 Přípravy na teoretickou vyučovací hodinu Biologie ............................................. 35 6.1.1 Příprava na teoretickou vyučovací hodinu Biologie č. 1 ................................ 36 6.1.2 Příprava na teoretickou vyučovací hodinu Biologie č. 2 ................................ 41 6.1.3 Příprava na teoretickou vyučovací hodinu Biologie č. 3 ................................ 46 6.2 Další aktivizující metody ve výuce Biologie......................................................... 53 6.2.1 „Hádej, na co myslím“ .................................................................................... 53 6.2.2 Domino ............................................................................................................ 54 6.1.3 Další vytvořené aktivizující metody pro výuku Biologie ............................... 56 6.1.3.1 „Hledání dvojic“ .......................................................................................... 56 6.1.3.2 Křížovka ....................................................................................................... 59
6
7. ZÁVĚR ....................................................................................................................... 63 8. SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY ........................................................................ 64 9. SEZNAM PŘÍLOH..................................................................................................... 67
7
1. ÚVOD Učitelské povolání je posláním, je velmi náročné a odpovědné. Bohužel veřejnost to tak mnohdy nevnímá a neuvědomuje si náročnost práce učitelů. V současné době komplikuje učitelům práci mnoho okolností, zhoršující se kázeň žáků, špatná spolupráce s rodiči žáků, přetíženost mnoha povinnostmi (kromě výuky to je příprava na ni, opravy sešitů, písemek, prací žáků, porady, dozory, péče o třídní knihy a třídní výkazy a další povinnosti). I přesto je učitelovo pojetí výuky rozhodujícím činitelem v efektivnosti výuky a v otázkách motivace žáků. V literatuře se uvádí, že každý učitel by měl být nespokojen se svou dosavadní praxí. Měl by se dále vzdělávat a využívat různé výukové metody a organizační formy výuky. I přes náročnost učitelského povolání to však je možné, nutné a žádoucí. Pokud mají učitelé motivovat žáky, vést je aktivní činností k zájmu o přírodovědné obory, musí do výuky nasadit příslušné strategie (Kotrba, Lacina in Pecina a kol., 2009). Když si vzpomenu na léta, která jsem strávila v žákovské lavici, nevybavuji si, že by některý z mých pedagogů používal jakoukoliv hru ve výuce, což je velká škoda. Poprvé jsem se s aktivizujícími metodami setkala až při studiu na vysoké škole. Hry mohou zapojovat žáky velmi intenzivně do výuky a přimět je k takovému soustředění, jakého nelze dosáhnout pomocí žádné jiné metody. Díky zvýšenému zájmu a motivaci, jež jsou vyvolány kratší hrou, mohou žáci získat k předmětu a k učiteli kladný vztah, který přetrvá týdny (Geoffrey, 2008). Naši žáci jsou jiní, než byli žáci před patnácti nebo dvaceti lety. Jsou schopnější, náročnější, mají vyšší ambice. Zvláště ti, kdo měli štěstí na výborné učitele v předchozím vzdělávání, očekávají, že vyučování bude aktivním oboustranným, tudíž interaktivním procesem, který pro ně bude zajímavý, podnětný a smysluplný. Je proto nezbytné, aby si učitelé vytvořili svůj vlastní metodický balíček, toto metodické portfolium vyučovacích metod doplněné o další pracovní materiály (kartičky, otázky a odpovědi, kvízové otázky atd.). Učitelé ho musí průběžně aktualizovat, doplňovat, obměňovat, inovovat a modernizovat, a hlavně denně prakticky využívat. Častým praktickým uplatňováním těchto metod ve výuce se učitelé zdokonalují v jejich využívání a získávají pedagogické mistrovství (Sitná, 2009).
8
2. CÍL PRÁCE Cílem závěrečné práce Návrh moderních výukových metod do předmětu Biologie pro střední odborné školy je prostudovat literární zdroje a přístupy jednotlivých autorů, kteří se zabývají výukovými metodami, jednotlivé metody popsat a charakterizovat. Hlavním cílem je zaměřit se na aktivizující formy výuky, které lze využít v hodinách Biologie na středních odborných školách a vytvořit soubor didaktických her a pracovních listů, které budou moci využívat učitelé i žáci. Cílem teoretické části závěrečné práce je vysvětlit základní pojmy z didaktiky, jako jsou výukové metody, diagnostické metody a materiální didaktické prostředky, klasifikovat a charakterizovat výukové metody se zaměřením na aktivizující formy výuky, klasifikovat materiální didaktické prostředky a popsat faktory, které ovlivňují volbu metod výuky. Cílem praktické části závěrečné práce je vytvoření pracovních listů a didaktických her do předmětu Biologie pro obor Ochrana a tvorba životního prostředí, který je vyučován na Střední odborné škole vinařské a Střední odborném učilišti zahradnickém ve Valticích. Vytvořený metodický balíček bude předán škole.
9
3. MATERIÁL A METODY ZPRACOVÁNÍ Závěrečná práce obsahuje dvě části. Teoretická část objasňuje současný stav řešené problematiky. Zaměřila jsem se na literaturu věnovanou didaktice a aktivizujícím výukovým metodám, které lze použít v hodinách Biologie na středních odborných školách. Všechny zdroje jsou uvedeny v seznamu použité literatury. Využívanými metodami v teoretické části vědecké práce jsou především analýza, syntéza a komparace. Praktická část je věnována tvorbě didaktických her a pracovních listů pro výuku Biologie na Středním odborné škole vinařské a Středním odborném učilišti zahradnickém ve Valticích. Didaktické hry jsou určeny pro 1. až 4. ročník jak na střední odborné škole, tak na středním odborném učilišti, neboť obsah vzdělávání je
v předmětu Biologie jednotný. Didaktické hry mohou být použity na začátku
či konci vyučovací hodiny a slouží k procvičení již probraného učiva, mohou posloužit také jako studijní materiál.
10
4. SOUČASNÝ STAV ŘEŠENÉ PROBLEMATIKY 4.1 Výukové metody Metoda (z řeckého slova methodos = cesta k něčemu, postup, způsob) je v obecném významu soustavný postup, který v dané oblasti vede k cíli, v ideálním případě nezávisle na schopnostech toho, kdo ho provádí. Je to souhrn pojmů, nástrojů a pravidel, jež patří k základům každé vědy, popř. i jiných činností. Podstata vědecké metody je logické, systematické a přísně objektivní soustředění se na objekt poznání. Jejím cílem je dosáhnout objektivně nových poznatků. Souhrn metod určité vědy tvoří metodologii této vědy. Ve vztahu k výuce (činnosti učitele i činnosti žáků) mluvíme o výukové metodě (metodě výuky). Výukové metody tvoří nosnou část komunikace mezi učitelem a žáky či komunikace mezi žáky. Bez odpovídajících výukových metod nelze splnit cíle výuky. Výuková metoda je záměrný postup nebo způsob didaktického uspořádání obsahu výuky, vyučovací činnosti učitele a učebních aktivit žáků, který směřuje k dosažení stanovených cílů výuky v souladu s didaktickými principy a se zásadami organizace výuky. Prostřednictvím výukových metod se uskutečňuje vazba cíle a obsahu pedagogického procesu s jeho výsledkem. Ve vztahu k průběhu výuky můžeme chápat konkrétní výukovou metodu jako formu a ve vztahu k cíli výuky jako prostředek (Svoboda a kol., 2004). Metodu výuky chápeme jako učitelem projektovaný model jeho činnosti, který se realizuje vzájemnou interakcí učitel-žák, při níž dochází k optimálnímu osvojení soustavy učiva žákem a k dosažení výukových cílů (Obst a kol., 2002, s. 61). Podle Malacha (2002, s. 141) jsou metody výuky „způsoby dosahování cílů. Stanovují konkrétní činnosti učitele a žáků, kteří v různé míře osobní interakce, či pouze v interakci žáka s učivem, vedou k osvojení si vědomostí a dovedností, k získání zkušeností, k formování kompetencí, ke změně postojů a hodnotového pole žáka.“ Nejadekvátnějším operativním nástrojem učitelovy vzdělávací kompetence je výuková metoda, neboť právě metoda zprostředkovává a zajišťuje dosažení edukačních cílů. Metoda ovšem nepůsobí izolovaně, ale je součástí komplexu četných činitelů, které průběh výuky podmiňují a ovlivňují. Metodě navíc přísluší funkce nositele a realizátora postupných kroků při osvojování učebních obsahů žáky (Maňák, Švec, 2003, s. 21).
11
Jak již bylo uvedeno, všechny používané vyučovací metody usnadňují žákům osvojit si potřebné vědomosti a dovednosti. Vzhledem k tomu, že jednotlivé metody se v odborných předmětech navzájem prolínají, neexistuje univerzální metoda pro danou vzdělávací situaci, nemůžeme žádnou z uvedených vyučovacích metod označit jako nevhodnou nebo naopak jako absolutně nejlepší. Každá z uvedených metod má ve vyučovacím procesu své místo, plní určitou funkci a záleží jen na učiteli, aby při teoretické nebo praktické výuce zvolil tu nejoptimálnější metodu. Kritériem vhodnosti použité vyučovací metody jsou zejména dosažené výsledky žáků (Čadílek, Loveček, 2005). Vyučovací metodou rozumíme postup učitele a žáků při plnění cílů výuky. Podle různých kritérií dělí autoři vyučovací metody do více skupin. Základním dělením je členění metod výuky na metody plnění cílů výuky a na metody ověřování splnění cílů výuky (diagnostické metody) (Ouroda, 2000).
4.2 Klasifikace výukových metod V pedagogické literatuře se setkáváme s různými kritérii klasifikace metod vyučování. Podstatné však je, že klasifikační přístup neumožňuje dostatečně postihnout místo toho
metod
výuky
v celém
výchovně-vzdělávacím
systému.
Důsledkem
se ani v současné didaktice nepodařilo vytvořit jednotnou a obecně platnou
klasifikaci. Hlavní příčinou je mnohotvárnost vyučovacího procesu, Jednotlivé úhly pohledu a základní přehledy různých pokusů o klasifikaci vyučovacích metod tu pak tvoří i podklad pro formulaci dílčích kritérií členění (Vališová, Kasíková, 2011). Pro názornost jsem vybrala klasifikaci výukových metod dle publikace Maňáka a Švece (2003), kde je použit kombinovaný pohled na výukové metody, přičemž jsou rozlišeny tři skupiny, metody klasické, metody aktivizující a metody komplexní, a to podle kritéria stupňující se složitosti edukačních vazeb. 1. Klasické výukové metody 1.1. Metody slovní 1.1.1. Vyprávění 1.1.2. Vysvětlování 1.1.3. Přednáška 12
1.1.4. Práce s textem 1.1.5. Rozhovor 1.2. Metody názorně-demonstrační 1.2.1. Předvádění a pozorování 1.2.2. Práce s obrazem 1.2.3. Instruktáž 1.3. Metody dovednostně-praktické 1.3.1. Napodobování 1.3.2. Manipulování, laborování a experimentování 1.3.3. Vytváření dovedností 1.3.4. Produkční metody 2. Aktivizující metody 2.1. Metody diskusní 2.2. Metody heuristické, řešení problémů 2.3. Metody situační 2.4. Metody inscenační 2.5. Didaktické hry 3. Komplexní výukové metody 3.1. Frontální výuka 3.2. Skupinová a kooperativní výuka 3.3. Partnerská výuka 3.4. Individuální a individualizovaná výuka, samostatná práce žáků 3.5. Kritické myšlení 3.6. Brainstorming 3.7. Projektová výuka 3.8. Výuka dramatem 3.9. Otevřené učení 3.10. Učení v životních situacích 3.11. Televizní výuka 3.12. Výuka podporovaná počítačem¨ 3.13. Sugestopedie a superlearning 3.14. Hypnopedie 13
Publikace Svobody (2004) pro třídění metod vychází z následujících hledisek: a) zdroj poznání a typ poznatků; b) obsah vzdělávání; c) rozvíjení myšlenkových operací žáků. Třídění metod výuky odborných předmětů podle zdroje poznání a typů poznatků I. Metody slovní a) monologické slovní metody (akrobatické), tj. takové metody, kdy učitel sám vykládá učební látku, tj. uskutečňuje se výklad ve formě popisu, vysvětlování, vyvozování, vyprávění, školní přednášky, instrukce, žákovského referátu; b) dialogické slovní metody, při nichž dochází k vzájemné komunikaci mezi učitelem a žákem i mezi žáky navzájem, patří sem rozhovor, dialog, diskuse, panelová diskuse, beseda brainstorming (burza nápadů psaných na tabuli, “mozková bouře“), brainwriting (psaní nápadů na lístky); c) metody práce s učebnicí, knihou, textovým materiálem. Práce s učebnicí, knihou či textem je jednou z nejdůležitějších metod jak naučit žáky dovednosti získávat nové poznatky a jak je upevňovat. Tuto dovednost je třeba postupně rozvíjet od nejjednodušších forem k formám složitějším, např. v této časové posloupnosti: četba kratšího textu a jeho prostá reprodukce; využívání ilustrací, obrázků, diagramů, schémat ve výkladu učitele, při domácí přípravě; četba delšího textu a odpovědi na zadané otázky týkající se obsahu přečteného textu; četba textu, výběr a zapsání hlavních myšlenek; vysvětlení závěrů obsažených v textu; analýza a systematizace faktů obsažených v textu; vlastní stanoviska k danému obsahu, srovnání, hodnocení; četba dvou různě koncipovaných textů o stejném jevu a jejich srovnání; samostatné závěry, kritický přístup k přečteným informacím; rozvinutí myšlenek, které jsou v textu.
14
II. Metody názorně demonstrační pozorování předmětů, objektů, jevů či procesů, se kterými žáci přicházejí do přímého styku; předváděná různých fyzikálních nebo technických objektů, jevů či procesů, pomůcek, přístrojů, materiálních nebo ikonických modelů, předvádění činností; demonstrace obrazových (ikonických) pomůcek jako jsou obrazy, schémata zapojení, bloková schémata, grafy funkčních závislostí, diagramy, oscilogramy; projekce statická a dynamická. III. Metody praktické činnosti žáků Ve výuce odborných předmětů mají tyto podoby: nácvik
pohybových
a
pracovních
dovedností,
který
je
přechodem
mezi metodami názorně demonstračními a metodami praktické činnosti žáků; žákovské pokusy a laboratorní úlohy žáků; řešení úloh (s fyzikálním nebo technickým námětem); pracovní činnosti, např. v speciálních dílnách, na pozemku, na stavbě, v administrativě, ve zdravotnickém zařízení; grafické a výtvarné činnosti. Třídění metod výuky odborných předmětů podle obsahu vzdělání jak uvádí Lerner in Svoboda (2004) Výuková metoda je koordinovaná činnost učitele organizující poznávací a praktickou činnost žáků tak, aby byl záměrně osvojen obsah vzdělání. Podle specifického charakteru obsahu vzdělání, ve kterém jsou potenciálně zahrnuty cíle můžeme rozlišit pět skupin výukových metod: metoda informačně receptivní; metoda reproduktivní; metoda problémového výkladu; metoda heuristická; metoda výzkumná (částečně badatelská).
15
Metoda informačně receptivní Učitel sděluje žákům speciálně vybrané poznatky, organizuje jejich vnímání a ukazuje vzory činnosti, v níž se tyto poznatky aplikují v praxi. Učitel popisuje objekty, uvádí definice, vysvětluje zkoumané jevy, uvádí příslušné vztahy mezi veličinami popisující průběh těchto jevů, diskutuje se žáky podmínky platnosti uváděných vztahů. V činnosti učitele se tedy tento postup projevuje jako výklad.Výklad je buď plynulý, nebo s kladením prostých otázek, na které odpovídají žáci, nebo kladením problémových otázek, na které si učitel sám odpovídá. Metoda reproduktivní Učitel konstruuje (vybírá z učebnic, sbírek úloh nebo sám vytváří) systém cvičení na reprodukování činnosti, které žák poznal a pochopil uplatněním metody informačně receptivní. Do cvičení zařazuje učitel rutinní učební úlohy vyžadující pamětní reprodukci poznatků a takové myšlenkové operace s poznatky, které ještě nevedou
k produktivnímu
(tvůrčímu)
myšlení.
Specifickým
typem
úlohy
na reprodukování činnosti je prostá otázka formulovaná v tázací podobě nebo úkol vyjádřený pomocí aktivních sloves nebo aktivních slovesných vazeb. Ve výuce odborných předmětů tyto dvě výukové metody převažují. Jsou nejekonomičtější z časového hlediska, dovolují probrat velký rozsah učiva a zdánlivě nejrychleji vedou k cíli. Z hlediska činnosti učitele jsou nejméně náročné jak při přípravě vyučovací hodiny, tak při její realizaci. Nevedou ale k tvůrčí činnosti žáků. Metoda problémového výkladu Učitel při sdělování nových poznatků a vysvětlování jejich podstaty může postupovat i tak, že navozuje tzv. problémovou situaci, přibírá žáky k formulaci problému, k hledání způsobů jeho řešení na základě daných faktů a k formulování nových poznatků. Výklad učitele má problémový charakter. Myšlení začíná v problémové situaci a pokračuje řešením problému. Problémovou situací rozumíme překážku, kterou si žák jasně nebo neurčitě uvědomuje a k jejímuž překonání potřebuje tvůrčí hledání nových poznatků, činností či způsobů jednání.
Metoda heuristická Je postup vyhledávání nových poznatků (objevů), který nevychází z hypotéz, nýbrž se spoléhá na to, že konečné řešení žák najde v samotných pozorovaných jevech. 16
Začíná se velmi hrubým odhadem, který se postupně vhodně formulovanými otázkami zpřesňuje různými poznávacími technikami. Učitel zadává žákům problémové otázky, při jejichž řešení více, nebo méně usměrňuje jejich dynamickou poznávací činnost, ale nový poznatek objevují a formulují žáci sami. Metoda výzkumná (částečně badatelská metoda) Svoboda (2004) uvádí, že žáci získávají zkušenosti z tvůrčí činnosti. Podstata je podmíněna následujícími funkcemi: formuje rysy tvůrčí činnosti, žák dominuje, hraje hlavní roli; organizuje tvůrčí osvojování poznatků (aplikací známých poznatků se získávají nové); zajišťuje osvojení metod vědeckého poznávání; formuluje zájmy a potřeby tvůrčí činnosti. Nově objevené poznatky jsou přirozenou cestou integrovány do poznatkové struktury žáka, rozvíjí jeho kapacitu, transfer a schopnost řešit nové problémy. Žák si proces objevování řídí sám. K badatelské metodě se řadí projektová metoda, která se uplatňuje jako týmová práce při řešení relativně rozsáhlého úkolu. Projekt musí mít vždy prakticko-konstrukční cíl, který je závislý na analýze konkrétních podmínek pro zvláštní situace. Hlavní pedagogický cíl projektové metody je v tom, že se podněcuje samostatné získávání vědomostí a dovedností nezbytných k řešení vytyčených problémů. Metoda výrazně přispívá k rozvoji aktivity žáků. Kvalitativní stránku výukových metod můžeme nejlépe posoudit podle míry a zaměřenosti aktivizace žákova učení, jež rozhodujícím způsobem ovlivňují celkovou efektivnost celého výchovně vzdělávacího procesu (Svoboda a kol., 2004).
4.3 Aktivizující formy výuky Dle publikace Kotrby a Laciny (2010) aktivizující metody výuky zlepšují proces výuky z metodického hlediska a činí vyučování efektivnější. Hlavním cílem aktivizačních metod je změnit statické monologické metody v dynamickou formu, která vtáhne studenty nenásilným způsobem do problematiky a zvýší tak jejich zájem o probíranou tematiku. Dalším přínosem je změna vztahu mezi učitelem a studenty.
17
Učitel se ve výuce vedené pomocí aktivizujících metod nevzdává své dominantní role ve třídě, pouze dává větší prostor studentům k jejich seberealizaci a rozvoji. Aktivitou ve výchovně-vzdělávacím procesu je tedy třeba rozumět zvýšenou, intenzivní činnost žáka, a to jednak na základě vnitřních sklonů, spontánních zájmů, emocionálních pohnutek nebo životních potřeb, jednak na základě uvědomělého úsilí, jehož cílem je osvojit si příslušné vědomosti, dovednosti, návyky, postoje nebo způsoby chování.
Aktivizující
metody
jsou
postupy,
které
vedou
výuku
tak, aby se výchovně-vzdělávacích cílů dosahovalo hlavně na základě vlastní učební práce žáků, přičemž důraz se klade na myšlení a řešení problémů. Hlavním východiskem pro zavádění aktivizujících metod do výuky je snaha o změnu přístupu studenta k vyučování. Přeměnit jej z pasivního posluchače v partnera vyučujícího, který se aktivním způsobem bude zapojovat do výuky. Tyto metody vychází z teorií psychologie učení, že člověk se naučí nové poznatky a osvojí si nové vědomosti mnohem lépe a rychleji, pokud si je sám zkusí, tj. bude aktivně zapojen do procesu výuky (Kotrba, Lacina, 2010).
4.3.1 Členění aktivizujících metod Aktivizující metody lze dělit podle různých hledisek: podle náročnosti přípravy (času, materiálového vybavení, pomůcek nutných pro realizaci); podle časové náročnosti samotného průběhu ve výuce; podle zařazení do kategorií (hry, situační, diskusní, inscenační metody, problémové úlohy); podle účelu a cílů použití ve výuce (k diagnostice, opakování, motivaci, jako nové formy výkladu, odreagování) (Kotrba, Lacina, 2010). Popsat všechny aktivizující výukové metody není pro jejich velkou různorodost snadné. Vybrala jsem členění dle publikace Maňáka a Švece (2003): metody diskusní, heuristické, řešení problémů, situační, inscenační a didaktické hry. I. Diskusní metody Patří mezi dialogické metody. Jejich primárním cílem je naučit žáky komunikovat navzájem mezi sebou, ale také vnímat ostatní a umět jim naslouchat. 18
Vedlejším efektem těchto metod je „stmelení kolektivu“. Diskuse je taková forma komunikace učitele a žáků, při níž si účastníci navzájem vyměňují názory na dané téma, na základě svých znalostí pro svá tvrzení uvádějí argumenty, a tím společně nacházejí řešení daného problému (Maňák, Švec, 2003). Diskusi lze použít ve výkladu nového učiva, k procvičování, opakování a upevňování učiva v malých skupinách (Jankovcová, 1988 in Maňák, Švec, 2003). Diskuse před samotným výkladem motivuje žáky, zatímco při výkladu zvyšuje jejich pozornost. Diskuse uskutečněná po výkladu učiteli zprostředkuje zpětnou vazbu, a on se tak dozvídá, jak žáci pochopili látku, jestli se v ní správně orientují a jaký mají názor na danou problematiku. Nejlépe se ovšem tato metoda osvědčuje ve formě skupinové diskuse ve fázi procvičování již probraného učiva. Diskusních metod je celá řada a lze je různě dělit. Mezi nejznámější patří brainstorming, brainwriting, diskuse ve spojení s přednáškou, řetězová diskuse, diskuse na základě tezí, diskuse na základě
předneseného referátu posluchače, diskuse
jako samostatná vyučovací jednotka, panelová diskuse, diskuse v malých skupinách, Gordonova metoda, Philips 66, Hobo metoda, metoda cílených otázek, metoda konsenzu (Kotrba, Lacina, 2010). II. Metody heuristické, řešení problému Heuristika (z řec. heuréka = objevil jsem, nalezl jsem) je věda zkoumající tvůrčí myšlení, také heuristická činnost, tj. způsob řešení problémů. V současné výuce se úloha heuristických metod výrazně posiluje, protože společnost klade na školu požadavek rozvíjet aktivní a tvořivé osobnosti. Při těchto metodách učitel žákům poznatky přímo nesděluje, ale vede je k tomu, aby si je sami osvojovali, přičemž jim na začátku pomáhá, radí a jejich objevování „usměrňuje“. Řešení problémů je v podstatě objevování a chápání světa, v němž žijeme, naléhavá potřeba vyznat se v něm, spontánně se projevuje hlavně v mladším věku. Proto tajemné, neznámé jevy bývají spojovány s otázkou proč. V heuristické výuce se žák naučí rozlišovat skutečné problémy os pseudoproblémů a uložených mechanicky proveditelných úkolů, pochopí podstatu problémové situace, pronikne do struktury problému a nakonec se naučí problémy řešit. Průběh řešení problému se odvíjí v následujících fázích: identifikace problému, tj. jeho postižení, nalezení a vymezení; analýza problémové situace, proniknutí do struktury problému, odlišení známých a potřebných, dosud neznámých informací; 19
vytváření hypotéz, vlastní řešení problému; návrat k dřívějším fázím při neúspěchu řešení (Maňák, Švec, 2003). Skupinové řešení problému Žáci řeší stejný problém ve skupinkách, následuje jednání v plénu, kde zástupci jednotlivých skupin prezentují své řešení. Na závěr probíhá shrnutí všech řešení, přístupů, které provádí učitel. Modifikace této metody je metoda ztížené předávání informací. Všechny vstupní informace jsou sděleny pouze vedoucím skupinek. Vedoucí se po instruktáži vrátí do svých pracovních skupinek, informují ostatní a společně řeší problém. Na závěr referují zástupci skupin a sleduje se vliv zkreslení předávání informací a neúplné informace na řešení problému. Individuální řešení problému Je zadána problémová úloha a každý student musí vymyslet, vytvořit její řešení. Problémová úloha může mít mnoho podob. Od jednoduchých otázek vedoucích k zamyšlení přímo v průběhu výuky k poměrně složitým problémům, které vyžadují domácí přípravu, samostudium a vyhledávání nezbytných podkladů k řešení. Do problémového vyučování patří tyto metody: analýza případové studie, metody heuristické, metoda černé skříňky, metoda konfrontace, metoda paradoxů, úloha samostatně sestavovaná, úloha na předvídání (Kotrba, Lacina, 2010). III. Situační metody Využívají řešení určitých případů (situací) v praxi k tomu, aby se na nich žáci seznamovali především s postupem řešení situací. Jde většinou rozhodovací situace, na nichž chceme ukázat, jak postupovat při analýze situací, jak se orientovat v informacích, jak vyhledávat varianty řešení, jak všestranně přemýšlet o důsledcích rozhodnutí apod. I tato skupina aktivizujících vyučovacích metod má řadu modifikací, např. rozborové situace, konfliktní situace, řešení incidentu. Rozborové situace jsou založeny na individuálním studiu písemně zpracovaných případů, jejichž analýzu a hodnocení připraví zpravidla každý žák sám. Výsledky analýzy a individuální hodnocení se kolektivně posoudí podle zpravidla předem zadaných otázek a porovnají se z řešením daného problému v praxi. Konfliktní situace jsou založeny na posuzování vnitřně rozporných situací, převážně z oblasti mezilidských vztahů, kdy učitel stručně seznámí žáky se situací a vyžaduje návrhy 20
na její řešení, názory hodnotí, shrnuje a porovnává s řešením situace v praxi. Při řešení incidentu v úvodu řešení zvolené situace učitel sdělí žákům pouze základní, velmi kusé informace o situaci, ale dá jim možnost formou dotazů získat další potřebné informace, při rozboru se hledají jednak příčiny vedoucí ke vzniku posuzovaného incidentu, jednak možnosti jak problém řešit (Čadílek, Stejskalová, 2001). IV. Inscenační vyučovací metody Jsou postupem, který vychází z principu situační metody. Vyjadřuje vytvoření projektu a z něj vycházející praktické simulování, hraní určité sociální situace a přijímání konkrétní sociální role. Přijetí určité role a chování odpovídající této roli nutí žáky porozumět stanoviskům a prožitkům jiných lidí, vede je k alternativnímu řešení problémů, k hlubšímu chápání mezilidských vztahů a konfliktů. Může se pojit s výkladem, ale vždy jí prolínají i dialogy, které ji i uzavírají. Vedle uplatnění i osvojování vědomostí vyžaduje řadu činností (intelektových, komunikačních) a obecně procvičuje praktické uplatnění modelových situací vůbec. Je ovšem časově náročná a lze ji použít tam, kde víme, že třída je schopna tuto „hru“ zvládnout a nezvrátí ji v samoúčelnou kabaretní produkci (Vališová, Kasíková, 2011).
V. Hry Na základě snahy o alternativní přístupy k výuce zaznamenala tato metoda v posledních letech zvýšené uplatnění. Prostřednictvím herních situací se dají s žáky řešit i složité učební úlohy, neboť hra se pro ně stává silným motivačním stimulem, který je schopen značně zmobilizovat jejich kognitivní potenciál, zejména při soutěživých hrách. Hra má své místo ve všech vyučovacích předmětech. Půjde samozřejmě o hry didaktické, ale rušivý didaktismus může být z takových her snadno setřen, umí-li učitel hry s citem vybrat, ve vhodnou chvíli do výuky zařadit a kvalifikovaně realizovat (Kalhous a kol., 2009). Hru můžeme charakterizovat jako jednu ze základních forem činnosti, která děti baví. Je to dobrovolně volená aktivita. Význam hry ve výuce je dokázán mnoha výzkumy, které provedli psychologové. Didaktické hry aktivizují žáky a rozvíjí myšlení a poznávací funkce, protože jsou založeny na řešení problémových situací. Tvořivý učitel by měl hru využívat, zařadit ji do vyučovacího procesu, sám si ji vhodně navrhnout ve spolupráci s žáky. Výběr hry a její formu je třeba volit s ohledem na věk žáků. Mladší žáci si oblíbí hry jednodušší, starší žáci naopak uvítají hry složitější. 21
Didaktické hry mají vzdělávací i výchovný efekt. Žáci musí respektovat dohodnutá pravidla hry, což vede k posilování sebekontroly a socializace, učí se vyhrát i prohrát, získat i ztratit. Ve hře děti spontánně uplatňují poznávací aktivity a realizují poznávací činnosti pod vlivem daného pravidla. Didaktické hry jsou vhodné ve fází opakování a upevňování učiva. Při přípravě didaktické hry postupujeme takto: stanovení cíle hry a objasnění volby konkrétní hry; ověření připravenosti žáků na hru, žáci musí mít potřebné znalosti a dovednosti, hra musí mít přiměřenou náročnost; stanovení pravidel hry, žáci je musí znát; volba vedoucího hry, může jím být i žák, ale musí na to mít zkušenosti; vymezení způsobu hodnocení a diskuse s žáky na toto téma;
příprava prostorových i materiálních potřeb, zahrnuje uspořádání místnosti, přípravu pomůcek a materiálů;
stanovení časového průběhu a časových možností účastníků hry. Ve výuce je možné využít např. různé křížovky, doplňovačky nebo hry spojené s experimentální činností žáků, v nichž jsou integrovány poznatky z příslušného předmětu (Pecina a kol., 2009).
4.3.2 Metodická příprava her Podle Vališové a Kasíkové (2011) je metodická příprava her a organizace soutěží musí vycházet z učitelem sledovaného pedagogického záměru, jemuž se podřizuje vše ostatní. Hra se zakládá na nápadu, jenž určuje její ráz a tvoří základ pro formulaci pravidel. Ta musejí být jednoduchá, srozumitelná, a musejí jednoznačně určovat chování hráčů ve všech myslitelných situacích. Dalším podstatným aspektem je počet účastníků, popř. jejich uskupení (dvojice, trojice, jednotlivci, skupiny). Explicitně musí být formulovaný cíl hry, podstata jednotlivých „tahů“ a „jak“, „čím“ hra končí. Součástí výkladu pravidel je seznámení hráčů s pomůckami. Pozornost vyžaduje hodnocení průběhu hry a výsledků. Poněkud choulostivé je hodnocení založené na posouzení kvality výkonu., neboť to se obtížně objektivizuje. V takových případech je vhodné i kvalitu určovat podle měřitelných parametrů. Výkony žáků 22
lze například prémiovat, časově zvýhodňovat, penalizovat. Je však nutné seznámit žáky s celým hodnocením před zahájením hry. Každou hru je třeba vyzkoušet dříve, než se stane trvalou součástí výuky, a to včetně použitelnosti hodnocení Při ověřování sleduje učitel zejména přiměřenost časového limitu, dotazy vznesené k pravidlům, k průběhu a k hodnotící stupnici, typické herní situace a reakce žáků, případné připomínky a návrhy žáků ke hře nebo k jejím částem. Podstatné skutečnosti si učitel zapíše a dále promýšlí. Mohou být podkladem pro zpřesnění a úpravy hry. Po odzkoušení je účelné dokumentovat hru v následující struktuře: název hry (autor, doba vzniku, původ); potřebné pomůcky a případné nároky na úpravu; stručná, výstižná, srozumitelná, jednoznačná pravidla, cíl hry a způsob jejího ukončení; pedagogický cíl a podrobné instrukce pro učitele; promyšlený a co nejobjektivnější způsob hodnocení výsledků; varianty či možné modifikace hry a s tím popřípadě spojené změny hodnocení; zvláštní poznámky; hlavní námět pro diskusi se žáky, opěrné body pro její usměrňování a zasazení do rámce teoretického učiva. Účelem je získat co nejúplnější didaktický materiál použitelný i jiným učitelem jako propracovanou součást přípravy na vyučování. Dalším problémem je výběr členů skupin. Je zde nutná vyrovnanost skupin. Pokud získá nějaké družstvo pověst „favorita“, ostatní se a priori vzdávají, anticipují vlastní neúspěch.
4.4 Diagnostické metody Diagnostikování znalostí žáků má být systematické a časté, aby žáci věděli, zda jejich poznatky jsou správné, a učitelé si ověřili výsledky plnění cílů výuky. Nejčastějšími metodami jsou metody ústní (orientační, klasifikační), písemné (klasické písemné zkoušky a didaktické testy) a zkoušky výkonové. Ústní
zkoušky
orientační
bývají zařazené v závěru vyučovací jednotky. Jejich úkolem je zjistit, jak byly splněny cíle výuky. Klasifikační zkoušky jsou zařazeny na počátku každé vyučovací jednotky. Střední školy mají schválený klasifikační řád, ve kterém je pamatováno i na podmínky
23
této zkoušky. Obvykle je uvedeno, že žák musí být za klasifikační období vyzkoušený ústně nejméně dvakrát (třikrát). Pravidelnost tohoto zkoušení je důležitá i z toho důvodu, aby žáci pravidelně studovali a nehromadilo se jim nepřiměřené množství úkolů. Písemné zkoušky klasické umožňují vyzkoušet velké množství žáků i ze stejného učiva v krátké době. Didaktické testy jsou nejefektivnější metodou diagnostikování znalostí žáků. Vyzkoušet lze v krátké době velké množství žáků z velkého rozsahu učiva. Při zpracování didaktických testů je třeba dodržet určitý postup (stanovení a upřesnění obsahu pro testování, návrh testových položek, příprava testu k prvnímu použití, první použití testu, úprava testu po prvním použití, úprava definitivní podoby testu, hodnocení výsledků testování).
Výkonové zkoušky zjišťují
úroveň výkonu senzomotorických dovedností. Klasifikace výkonů žáků se řídí klasifikačním řádem školy. Klasifikačními stupni prospěchu žáka jsou: výborně, chvalitebně, dobře, dostatečně, nedostatečně (Ouroda 2000).
4.5 Volba metody výuky Faktory ovlivňující výběr metody: zákonitosti vyplývající z principů učení; cíle a úkoly výuky; obsah a metody vědy a předmětu; učební možnosti žáků; zvláštnosti vnějších podmínek (prostředí třídy, školy); možnost učitele (jeho zkušenosti, teoretická příprava) (Obst a kol., 2002); osobnost učitele, jeho odborná a metodická vybavenost, pedagogické zkušenosti; ekonomie času (Pecina, Zormanová, 2009). Uvedené základní determinanty do jisté míry určují a ovlivňují volbu metod, protože odrážejí objektivní podmínky, v nichž edukační proces probíhá. Avšak „metodická svoboda“ učitele tím zdaleka není ohrožena, neboť učitel tyto objektivní faktory dále konfrontuje s cíli, k nimž má směřovat, s plánovaným modelem výuky, s očekávanou úrovní osvojovaných vědomostí a dovedností, myšlenkových operací, s žádoucími postoji žáků, kterým své postupy přizpůsobuje. Kromě toho by měl učitel respektovat subjektivní zájmy a potřeby žáků, jejich učební styly, stupeň rozvoje aktivity, samostatnosti a tvořivosti. Nikoli v poslední řadě jde ve výuce o celkové 24
formování osobnosti žáků, o spojení práce hlavy a rukou, myšlení a jednání, o zajišťování předpokladů k radostné, zajímavé a příjemné spolupráci učitele a žáků ve smyslu Komenského líbezné školy. To vše vytváří učiteli dostatek prostoru pro vyváženou a cílevědomou volbu metod jak vzhledem k daným podmínkám, tak vzhledem k záměrům, které má edukační proces naplnit (Maňák, Švec, 2003) Jako strategický prvek při volbě metod spatřujeme výukové cíle. Výukový cíl lze definovat jako ujasněný zamýšlený výsledek učební činnosti, ke kterému učitel společně s žáky směřuje (Skalková in Pecina, 2009). Jiná definice vyjadřuje cíl jako představu o kvalitativních a kvantitativních změnách u jednotlivých žáků v oblasti kognitivní, afektivní a psychomotorické (Kalhous, Obst, 2002). Výukové cíle tvoří jeden z pilířů pedagogiky i didaktiky. Z hlediska hierarchie cílů jsou nejvýše postaveny cíle školy, dále potom cíle předmětu, cíle ročníku, cíle tematického celku, cíle tématu, cíle vyučovací hodiny. Cíle školy jsou uvedeny v příslušných kurikulárních dokumentech, studijních programech, učebních plánech, profilech absolventů a promítají se i do hodnotících nástrojů, které sledují výsledky činnosti školy. Cíle jednotlivých předmětů jsou formulované v učebních osnovách a vzdělávacích programech. Učitel si formuluje cíle tematického celku, cíle tématu a cíle konkrétní vyučovací hodiny (Pecina, 2009).
4.6 Metody výuky v předmětu Biologie V předmětu Biologie lze využívat tyto metody výuky: přednášení, vyprávění, popisování, vysvětlování, rozhovor, práci s knihou (textem), ilustraci, instruktáž, exkurzi, samostatné práce žáků, logické metody a aktivizující metody. Ve svých hodinách biologie využívám metody slovní, přímé zkušenosti, logické a aktivizující metody. Výčet jednotlivých metod je velmi široký. Snažím se jednotlivé metody obměňovat, aby docházelo ke změnám činnosti žáků, a ti se během vyučovací hodiny „nenudili“. Záleží na tématu dané vyučovací hodiny, na třídě, ve které právě učím, neboť každá třída je jiná a vyžaduje jiný způsob vedení výuky. V úvodu hodiny se snažím žáky motivovat, aby měli zájem o výuku a chtěli se o daném tématu dovědět více.
Dále
využívám
materiální
didaktické
prostředky.
Mívám
připravenu
PowerPointovou prezentaci, která obsahuje převážně obrázky a videa (v případě, že se jedná o živočichy). S oblibou využívám didaktické hry (přesmyčky, křížovky,„Hledání dvojic“, osmisměrky, domino, „Hádej na co myslím“ aj.), neboť tyto 25
hry upoutají i žáky, kteří nejeví o výuku velký zájem. Můžu říct, že se vždy zapojí a jde na nich vidět, že jim vadí nepřipravenost, neboť bez sešitu či učebnice se nemohou zapojit. Využívání širokého spektra metod výuky s sebou přináší také dokonalou přípravu na výuku, čas strávený nad přípravou jednotlivých her. Oceněním však bývá zapojení všech žáků do výuky.
4.7 Materiální didaktické prostředky Proces výuky s využitím aktivizujících metod předpokládá efektivní využití učebních pomůcek i využití veškeré vhodné didaktické techniky. Pomůcky mohou mít podle specifičnosti různou podobu. Mohou to být softwarové programy, video ukázky, fotografie, PowerPointové prezentace, podklady pro práci s interaktivní tabulí, nejrůznější modely, reálné předměty, papírové pomůcky (kartičky, křížovky, podkladové texty) apod. Důležitá je jejich systematizace a uložení, protože tak je učitel v budoucnu snadno vyhledá a znovu použije. Je třeba také maximálně využít dostupnou didaktickou techniku (počítač s připojením na Internet, dataprojektor, zpětný projektor, videopřehrávač, videokamera a interaktivní tabule). Pomůcky a didaktická technika může učiteli pomoci vhodně a názorně zadávat úkoly pro aktivní práci žáků. V nouzovém případě se učitel obejde bez jakékoliv techniky. Nutné jsou však mnohdy alespoň papírové předlohy nebo grafická zadání (Pecina a kol, 2009). Materiálně didaktické prostředky patří mezi podpůrné nástroje k dosažení stanovených výukových cílů. Pro učitele není jednoduché je funkčně využívat ve výuce. Mezi materiální didaktické prostředky řadíme veškeré předměty materiální povahy, které jsou využívány ve výuce a slouží jako podpůrný prostředek k dosažení stanovených výukových cílů. Funkce materiálních didaktických prostředků vyplývá ze skutečnosti, že člověk získává 80 % informací zrakem, 12 % informací sluchem, 5 % informací hmatem a 3 % ostatními smysly. V tradiční škole je 12 % informací získáváno zrakem, 80 % sluchem, 5 % hmatem a 3 % ostatními smysly. Jestliže tedy chceme změnit dané poměry, budeme muset pracovat v duchu starého čínského přísloví, které říká, že vidět znamená zapomenout, vidět i slyšet znamená znát, vidět, slyšet a dělat znamená umět. Nutnost předvádění tolika smyslům, kolika jen je možné, připomíná i J. A. Komenský ve svém zlatém pravidle didaktiky (Kalhous, Obst in Malach, 2003). 26
K přípravě a použití pracovních listů, kartiček s úkoly křížovek apod. je třeba mnoho dovedností. Často je třeba přistupovat k tvorbě těchto pomůcek jako k týmové práci a nesnažit se zvládnout všechno vlastními silami. Tyto předměty je totiž možno mnohokrát opakovaně použít, a je tedy vhodné je připravit za spolupráce kolegů tak, aby se hodily i jim. Vždy je však třeba dbát na to, aby použité pomůcky odpovídaly zamýšlenému výukovému cíli. Při přípravě těchto materiálů je velmi důležité jejich kvalitní provedení. Musejí mít dobrou grafickou úpravu, nesmějí obsahovat příliš mnoho informací a měly by upoutat zájem žáků. Zvláštní pozornost je třeba věnovat jazyku. Nesmí být ani příliš primitivní, ani příliš obtížný vzhledem k rozsahu dovedností žáků, pro něž je materiál určen (Kyriacou, 2008).
4.7.1 Klasifikace materiálních didaktických prostředků Vybrala jsem přehled materiálních didaktických prostředků podle J. Malacha (1993). I. Učební pomůcky 1. Originální předměty a reálné skutečnosti: přírodniny – v původním stavu (minerály, rostliny) ; – upravené (vycpaniny, lihové preparáty) ; výtvory a výrobky – v původním stavu (vzorky výrobků, přístroje, umělecká díla) ; jevy a děje – fyzikální, chemické, biologické aj. 2. Zobrazení a znázornění předmětů a skutečností: modely – statické, funkční, stavebnicové; zobrazení – prezentované přímo (školní obrazy, fotografie, mapy); – prezentované pomocí didaktické techniky (statické, dynamické.); zvukové záznamy – magnetické, optické. 3. Textové pomůcky: učebnice – klasické, programované; pracovní materiály – pracovní sešity, studijní návody, sbírky úloh, tabulky, atlasy; doplňková a pomocná literatura – časopisy, encyklopedie.
27
4. Pořady a programy prezentované didaktickou technikou: pořady – televizní, rozhlasové; programy – pro vyučovací stroje, výukové soustavy či počítače. 5. Speciální pomůcky: žákovské experimentální soustavy; pomůcky pro tělesnou výchovu. II. Technické výukové prostředky 1. Auditivní technika: magnetofony, gramofony, školní rozhlas, sluchátková souprava, přehrávače CD. 2. Vizuální technika: pro dataprojekci; pro zpětnou projekci; pro dynamickou projekci. 3. Audiovizuální technika: pro projekci diafonu; filmové projekty; magnetoskopy, videorekordéry; videotechnika, televizní technika; multimediální systémy na bázi počítačů. 4. Technika řídící a hodnotící: zpětnovazební systémy; výukové počítačové systémy; osobní počítače; trenažéry. III. Organizační a reprografická technika fotolaboratoře; kopírovací a rozmnožovací stroje; rozhlasová studia; počítače, počítačové sítě; databázové systémy (CD-ROM disky). 28
IV. Výukové prostory a jejich vybavení učebny se standardním vybavením, tj. tabule (klasická, magnetická), nástěnky, knihovna atd. ; učebny se zařízením pro reprodukci audiovizuálních pomůcek; odborné učebny;
počítačové učebny;
laboratoře; dílny, školní pozemky; tělocvičny, hudební a dramatické sály (Kalhous, Obst in Malach, 2003). Učební pomůcky se dle Dostála (2008) vyznačují určitými atributy, z nichž za základní jsou považovány následující: podstatu pomůcek tvoří signály, které jsou výsledkem látkové povahy pomůcek; do těchto signálů jsou vložené zprávy s učivem, určené na zpracování informací; pomůcky simulují objektivní skutečnost (s výjimkou, jestliže pomůcka představuje skutečný předmět); vyžadují (až na výjimky) realizaci pomocí vyučovací techniky; předpokládá se, že budou do výuky včleněny ve formě demonstrace, nebo budou objekty bezprostřední manipulace žáků; některé pomůcky nejsou účinné bez uvedení do souladu s metodami a dalšími pomůckami; vytvářejí společný jazyk mezi edukátorem a edukanty, což urychluje styk mezi nimi a dělá ho výkonnějším; silně motivují edukanta k učení; vysoce aktivizují, vytvářejí přechod od neúmyslné k úmyslné pozornosti; pomáhají překonávat útlum, který je často přirozenou obranou organizmu proti nadměrnému vyčerpání anebo reakcí na jednotvárnost a nudu;
učební pomůcky lze využít ve všech fázích výuky.
29
5. PRAKTICKÁ ČÁST 5.1 Charakteristika Střední odborné školy vinařské a Středního odborného učiliště zahradnického Valtice Všechny uvedené materiály, které jsem použila v praktické části závěrečné práce jsem čerpala na internetových stránkách školy (Střední odborná škola vinařská a Střední odborné učiliště zahradnické, 2012), použila jsem také ŠVP z roku 2010. Valtice si vybralo za sídlo své činnosti mnoho vinařských organizací. Nejstarší z nich, současná Střední odborná škola vinařská Valtice, byla založena již 15. listopadu 1873, tehdy Rolnicko-vinařská škola. Vinařská škola je jedinou střední školou v ČR vyučující pravidelně vinohradnickému oboru s maturitou. Za dobu své činnosti vychovala tisíce odborníků tvořící páteř moravského a českého vinařství. Absolvovali ji studenti nejen ze zemí Rakousko-Uherska, ale např. i z Turecka a Ruska. Po připojení Valticka k ČSR v r. 1920 do okupace zde absolvovalo 410 studentů z ČSR, Rakouska a Jugoslávie. V dnešní době má škola vybudované nové školní hospodářství, vinice se sponem 2,5 m a moderní sklepní technologii. Školní vína v posledních letech získávají přední umístění na celostátních výstavách. SOŠ vinařská a SOU zahradnické je státní škola zařazená do sítě škol, je právním subjektem se statutem příspěvkové organizace. Škola sdružuje střední odbornou školu, střední odborné učiliště, internát školy, školní jídelnu, školní prodejny (Solandra a Rolnička), školní hospodářství, autoškolu pro studenty, agrolaboratoř a vinice. Pro školní rok 2012/2013 škola přijímá do následujících oborů vzdělávání: 41-42-M/01 Vinohradnictví (studijní obor čtyřletý, denní studium, ukončený maturitní zkouškou) ; 41-41-M/01 Agropodnikání (studijní obor čtyřletý, denní studium, ukončený maturitní zkouškou) ; 66-51-H/01 Prodavač – prodej a aranžování květin (učební obor tříletý, denní studium, výuční list) ; 41-25-H/01 Zahradník, zahradnice (učební obor tříletý, denní studium, výuční list) ; 64-41-L/51 Podnikání (nástavbové, denní studium, dvouleté, ukončené maturitní zkouškou) ; 30
64-41-L/51 Podnikání (nástavbové, dálkové studium, tříleté, ukončené maturitní zkouškou) (Střední odborná škola vinařská a Střední odborné učiliště zahradnické, 2012). Obor Ochrana a tvorba životního prostředí 16-01-M/001 (studijní obor čtyřletý, ukončený maturitní zkouškou) nebude pro školní rok 2012/2013 otevřen.
5.1.1 Uplatnění absolventa oboru Ochrana a tvorba životního prostředí Absolvent oboru vzdělání se uplatní zejména jako pracovník veřejné správy v oblasti životního prostředí, lesnictví a zemědělství, na stavebních odborech, na správách chráněných krajinných oblastí a národních parků, na inspektorátech české inspekce životního prostředí, v hygienické službě, v oblasti ekologického poradenství a vzdělávání. Uplatní se v laboratořích a institucích, které monitorují a provádějí kontrolu složek životního prostředí, v podnicích zabývajících se rekultivacemi, péčí o zeleň, hydrogeologickým průzkumem, nakládáním s odpady, uplatní se také ve vodním hospodářství a při ochraně ovzduší. Uplatní se v povoláních ekolog, pracovník ochrany přírody a krajiny, ochrany čistoty ovzduší a referent životního prostředí státní správy, hydrolog a meteorolog (ŠVP, 2010).
5.1.2 Výsledky vzdělávání Absolvent je vzděláván tak, aby:
získal vědomosti a dovednosti, které mu umožní uplatnit se na trhu práce a které mu usnadní rozhodování o další vzdělávací cestě;
porozuměl významu vzdělání pro svoji úspěšnou kariéru a chápal nutnost celoživotního vzdělávání a učení;
si osvojil dovednosti potřebné pro další studium, tj. metody vlastního učení a práci s informačními a komunikačními technologiemi;
byl schopen pohotově se rozhodovat a pracovat samostatně i v týmu;
se zasazoval o udržitelnost života na Zemi a o udržitelný rozvoj jako integraci environmentálních,
ekonomických,
technologických
k problematice ochrany životního prostředí (ŠVP, 2010).
31
a
sociálních
přístupů
V profilující oblasti odborného vzdělání absolvent:
používá správnou odbornou terminologii;
orientuje se v právních předpisech ČR a EU v oblasti ochrany životního prostředí;
má pracovní návyky pro praktickou činnost laboratoří;
je schopen monitorovat životní prostředí a vyhodnocovat měření;
umí pracovat s odbornou literaturou, technickou dokumentací a normami;
je obeznámen s přírodními zdroji a s jejich čerpáním;
je informován o toxických látkách a jejich účincích na živé organizmy;
je obeznámen o hospodaření s odpady;
orientuje se v zákonech a předpisech o ochraně přírody a prostředí;
aktualizuje své vědomosti, dovednosti a informace o celkovém stavu životního prostředí;
dovede pracovat s informacemi z oblasti ekologie a ochrany životního prostředí a při jejich zpracování a při plnění administrativních, organizačních a odborných úkolů používat výpočetní techniku;
je schopen sledovat monitory používané při studiu životního prostředí;
ovládá základní a důležité specifické zásady podnikání v oboru, postupy managementu a marketingu v podmínkách tržní ekonomiky;
má možnost získat oprávnění k řízení motorových vozidel;
je schopen provádět osvětovou činnost v oboru (ŠVP, 2010).
Absolvent je veden k tomu, aby:
dodržoval příslušné platné normy a standardní postupy;
dodržoval předpisy bezpečnosti práce s přístroji, stroji a zařízeními se zřetelem na zdraví a minimalizaci škodlivých vlivů na pracovní a životní prostředí;
chápal kvalitu jako významný nástroj konkurenceschopnosti;
pracoval se svěřenými pracovními prostředky a pomůckami šetrně (ŠVP, 2010).
V oblasti obecných vědomostí, dovedností a postojů se absolvent vyznačuje:
spolehlivou znalostí českého jazyka a schopností jeho kultivovaného užívání ve všech komunikativních situacích včetně vyjadřování o odborné problematice;
32
znalostí dvou světových jazyků na úrovni běžné komunikace a dovednosti číst s porozuměním a s pomocí slovníků jednoduché odborné nebo populárně odborné texty;
osvojením poznatků z matematiky a přírodních věd a určitých principů vědeckého myšlení;
schopností aktivně využívat prostředky informačních a komunikačních technologií pro osobní, studijní i pracovní úkoly;
schopností orientovat se na trhu práce a vhodně komunikovat s potenciálními zaměstnavateli;
pochopením principů fungování demokratické společnosti;
schopností aplikovat zásady péče o zdraví a správné životosprávy v osobním životě, aktivně usilovat o zdokonalení své tělesné zdatnosti (ŠVP, 2010).
Absolvent je veden k tomu, aby:
jednal odpovědně, samostatně a aktivně nejen ve vlastním zájmu, ale i pro zájem veřejný;
dbal na dodržování zákonů a pravidel chování;
ctil život jako nejvyšší hodnotu;
vystupoval proti nesnášenlivosti, xenofobii a diskriminaci;
aktivně se zajímal o společenské a kulturní dění u nás i ve světě i o veřejné záležitosti lokálního charakteru;
byl hrdý na tradice a hodnoty svého národa, chápal a znal jeho minulost i současnost v evropském i světovém kontextu;
uměl myslet kriticky – dokázal posoudit věrohodnost informací, nenechával se manipulovat, tvořil si vlastní úsudek a byl schopen diskuse;
dbal o dobré jméno firmy a usiloval o dosažení nejvyšší kvality své práce, výrobků a služeb (ŠVP, 2010).
5.1.3 Způsob ukončení vzdělání Maturitní zkouška se skládá ze společné a profilové části. Žák získá střední vzdělání s maturitní zkouškou, jestliže úspěšně vykoná obě části maturitní zkoušky. Společná část maturitní zkoušky se skládá ze tří zkoušek, a to zkoušky z českého jazyka a literatury, zkoušky z cizího jazyka a z volitelné zkoušky. Volitelnou zkoušku koná 33
žák z matematiky, občanského a společenskovědního základu nebo informačně technologického základu podle své volby. Zkouška z českého jazyka a zkouška z cizího jazyka se skládá z písemné části a ústní části. Volitelná zkouška se koná písemně. Profilová část maturitní zkoušky se skládá ze tří povinných zkoušek, a to zkoušky praktické, zkoušky z ochrany životního prostředí a z volitelné zkoušky. Volitelnou zkoušku koná žák z biologie nebo chemie, podle své volby. Žák může dále konat nejvýše čtyři nepovinné zkoušky (ŠVP, 2010).
34
6. VÝSLEDKY PRÁCE A DISKUSE 6.1 Přípravy na teoretickou vyučovací hodinu Biologie Cílem praktické části závěrečné práce bylo vytvoření pracovních listů a didaktických her do předmětu Biologie pro obor Ochrana a tvorba životního prostředí. Celkem jsem vytvořila dva pracovní listy a pět typů didaktických her, které lze využít v hodinách biologie. Při tvorbě jsem čerpala z publikace Hlaďo, Horáčková, Danielová (2010) a z materiálů, které vytvořil Mgr. Zbyněk Pevný (Ucivo, 2012). Dále jsem využívala publikaci Silbermana (1997). Vytvořené materiály jsem využívala při mé praxi na střední odborné škole. Na každou vyučovací hodinu jsem měla připravenu prezentaci v PowerPointu. Na této škole je malý počet žáků, proto se mi s jednotlivými materiály i se žáky pracovalo velmi dobře. Žáci se zapojovali do výuky a byli aktivní. Řešení křížovek nebylo pro žáky příliš snadné, protože se pravidelně nepřipravovali na výuku a neměli dostatečné vědomosti. Při řešení ostatních typů didaktických her mohli typovat, proto se většině z nich podařilo správně splnit zadané úkoly. Kladně hodnotím také to, že si jednotlivé materiály vlepovali do sešitů, a tím získali studijní materiál. Každý učitel jistě ví, že příprava jednotlivých materiálů je velmi náročná na čas a někteří nemají ani možnost je kopírovat v takovém množství, v jakém by chtěli, či by bylo třeba. Přesto se domnívám, že zařazení didaktických her a pracovních listů do výuky je velmi efektivní. Žáci nemusejí jen stereotypně opisovat z tabule a díky střídání jednotlivých činností má vyučovací hodina rychlejší a zajímavější spád.
35
6.1.1 Příprava na teoretickou vyučovací hodinu Biologie č. 1 Název střední školy: Střední odborná škola vinařská a Střední odborné učiliště zahradnické Valtice Vyučovací předmět: Biologie Téma: Ekologie Cílová skupina: 4. BO Cíl: žák definuje pojmy fotoperiodismus, sezónní biorytmy, Bergmanovo pravidlo, Allenovo pravidlo, hibernace, ekologická nika Rozvíjené kompetence: kompetence k učení: žák samostatně i ve skupině vyhledává nové poznatky, třídí je a hledá vztahy mezi nimi a těmi dříve získanými; kompetence k řešení problémů: žák využívá nově získaných postupů při řešení problémů z praxe; kompetence komunikativní: žák komunikuje ve skupinách a spolupracuje při řešení problémů. Klíčová slova: fotoperiodismus, sezónní biorytmy, Bergmanovo pravidlo, Allenovo pravidlo, hibernace, ekologická nika Metody práce: výklad, diskuse, didaktická hra Pomůcky a potřebná didaktická technika: dataprojektor, PowerPointová prezentace, sešity, křížovka, hra „Hledání dvojic“ Časové rozvržení vyučovací hodiny: 7:30 – 7:33
Zahájení hodiny (pozdrav žáků a učitele, zápis do třídní knihy,
omlouvání žáků, sdělení tématu, cíle a obsahu hodiny) 7:33– 7:43
Opakování učiva z předešlých vyučovacích hodin (křížovka)
7:44 – 7:45
Úvodní motivace (tajenka z křížovky)
7:45 – 8:05
Nové učivo (výklad pomocí prezentace)
8:05 – 8:10
Závěrečné opakování a shrnutí (hra „Hledání dvojic“)
8:11 – 8:13
Zadání samostatné domácí práce (adaptace rostlin proti ztrátám vody)
8:13 – 8:15
Ukončení hodiny (shrnutí, zhodnocení práce, zakončení)
36
Obsah vyučovací hodiny Opakování učiva z předešlých vyučovacích hodin (křížovka) Křížovka může být použita na začátku, či konci vyučovací hodiny. Slouží jako opakovaní dříve probrané látky a jako motivace pro výuku ekologie, neboť tajenkou křížovky je ekologický pojem, který si žáci osvojí v dané vyučovací hodině. Může také sloužit jako závěrečné opakování učiva zoogeografie. Křížovku řeší každý žák sám. Délka potřebná pro vyluštění křížovky je 10 minut, přičemž zahrnuje i společnou kontrolu. Žáci musí mít vyluštěnu nejen tajenku, ale i všechny pojmy. Tajenku tvoří zelená pole. Křížovka – ZOOGEOGRAFIE
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Legenda 1. Plaz, který se vyskytuje v australské zoogeografické oblasti 2. Areál, který značí celosvětové rozšíření druhu. 3. Pták, který se vyskytuje v antarktické zoogeografické oblasti. 4. Vyhubení (vymření) druhu. 5. Věda, která je na pomezí zoologie a geografie. 6. Zoogeografická oblast, která zahrnuje Jižní Ameriku a část střední Ameriky po střední Mexiko spolu s přilehlými ostrovy (Antily, Bahamy, Galapágy). 7. Území, ve kterém se daný taxon vyskytuje. 8. Tvoří hranici s indomalajskou zoogeografickou oblastí.. 9. Zoogeografická oblast, která zahrnuje Afriku na jih od Sahary, jih Arabského poloostrova, Madagaskar a další přilehlé ostrovy.
37
Správné řešení
2. K O
5. Z
S M O
P O 3. A
O O G E
O
8. W A L
L
1. L L 4. G 6. 7. A 9.
A T A X A E R E T
H I B E R N A C E
T N T T F O E O I
E Í R I I T Á V O
R
I
E
O S N K C E E R O P I C K Á L A L I N I E P S K Á
Úvodní motivace formou křížovky, která žákům odhalí pojem vysvětlený v hodině. Tajenka – HIBERNACE
Nové učivo Ekologie je biologická věda, která se zabývá vztahy mezi organizmy a jejich prostředím a vztahy mezi organizmy navzájem. Které faktory působí na organizmus? 1. Faktory neživé – abiotické (horniny, minerály, organické sloučeniny, voda, atd.). 2. Faktory živé – biotické (působení konkurentů, predátorů, parazitů a symbiontů, atd). Ekologická valence je rozpětí mezi minimem a maximem určitého abiotického faktoru, který působí na daný organizmus. Dělení organizmů dle ekologické valence: specialisté – organizmy, které mají užší ekologickou valenci, např. ohledně faktoru potravy je specialistou panda, která se živí jen bambusovými výhonky, má úzké potravní spektrum; generalisté – organizmy, které mají širší ekologickou valenci, například ohledně faktoru potravy je generalistou prase, které je všežravec, má široké potravní spektrum. Fotoperiodismus je jev, který souvisí s chováním organismů podle délky osvitu během dne. Na základě fotoperiodismu rozlišujeme rostliny dlouhodenní, krátkodenní a neutrální. Rostliny dlouhodenní potřebují delší dobu osvitu během dne k tomu, 38
aby vykvetly (například pšenice, řepa), rostliny krátkodenní potřebují kratší dobu osvitu během dne k tomu, aby vykvetly (například sója, chryzantéma), rostliny neutrální nevyžadují určitou délku osvitu během dne, aby vykvetly (sedmikráska, smetanka). Dále podle aktivity během dne rozlišujeme živočichy denní, noční a soumrační. Sezónní biorytmy jsou změny u organismů v závislosti na světle během roku. U rostlin se tak vyskytují období vegetativní, období kvetení, období tvorby plodů a dormance. U živočichů se tak vyskytují období migrace, výměny srsti, hibernace, pohlavní aktivity.
Teplota Podle teploty rozlišujeme organizmy s kolísavou a organizmy se stálou teplotou těla. Jejich teplota těla závisí na teplotě prostředí. Bergmanovo pravidlo Živočichové se stálou teplotou těla v rámci své skupiny druhů mají směrem k pólu mohutnější tělo. Zmenšují tak relativně povrch těla vzhledem ke své hmotnosti, a tím snižují vyzařování tepla do prostředí. Allenovo pravidlo Živočichové se stálou teplotou těla v rámci své skupiny druhů
žijící
v chladnějších oblastech mají kratší výrůstky těla, aby zamezili ztrátám tepla. Hibernace (zimní spánek) Se vyskytuje například u ježků, syslů a netopýrů. Tito živočichové v nepříznivém období zimy zalezou do úkrytu, sníží se jim metabolismus, zpomalí se krevní tep, dýchání, trávení a další životní pochody. Žijí z pozvolného rozkladu tukových zásob, které si vytvořili v létě a na podzim. Nepravý zimní spánek se vyskytuje například u medvěda a jezevce, u kterých dochází jen k malému snížení tělesné teploty a je u nich zachována schopnost rychlého probuzení (Ucivo, 2012). Závěrečné opakování a shrnutí „Hledání dvojic“ Postup 1. Na jednotlivé kartičky napište pojmy, názvy, metody, na něž byla zaměřena výuka. 2. Na jiné kartičky napište jasné definice jednotlivých pojmů, které jste vybrali, nebo uveďte jednoznačný příklad daných pojmů. 3. Oba typy kartiček smíchejte dohromady a dobře je promíchejte. 39
4. Každému žákovi, dvojici nebo skupině žáků dejte jednu sadu kartiček. Vysvětlete, že úkolem bude přiřadit k sobě kartičky s odpovídajícím obsahem. 5. Jednotlivec nebo skupina, která bude mít jako první přiřazeny správné odpovědi, bude označena za vítěznou. Před zahájením hry určí učitel časový limit na splnění úkolu (Silberman, 1997). Obměny Připravte tolik kartiček, kolik je žáků. Každému žákovi dejte jednu kartičku. Vysvětlete, že úkolem bude přiřadit k sobě kartičky s odpovídajícím obsahem. Někteří žáci mají názvy nebo pojmy, které byly tématem výuky, jiní mají definice nebo příklady těchto pojmů. Dále budou žáci hledat kartičky s odpovídajícím obsahem. Po nalezení odpovídající dvojice kartiček se oba žáci posadí spolu. Obsah svých kartiček neukazují ostatním spolužákům. Jednotlivé dvojice budou zkoušet ostatní tím, že přečtou definici nebo příklad svého pojmu, a zbytek třídy má uhodnout pojem, název nebo jméno (Silberman, 1997). „Hledání dvojic“ Fotoperiodismus
je jev, který souvisí s chováním organizmů podle délky osvitu během dne.
Na základě fotoperiodismu
rozlišujeme rostliny dlouhodenní, krátkodenní a neutrální.
Sezónní biorytmy
jsou změny u organizmů v závislosti na světle během roku.
Bergmanovo pravidlo
živočichové se stálou tělesnou teplotou těla v rámci své skupiny druhů mají směrem k pólu mohutnější tělo.
Allenovo pravidlo
živočichové se stálou tělesnou teplotou těla v rámci své skupiny druhů žijící v chladnějších oblastech, mají kratší výrůstky těla.
Hibernace
neboli zimní spánek se vyskytuje např. u ježků, syslů a netopýrů.
Zadání samostatné domácí práce Žáci vyhledají tři druhy rostlin a jejich adaptace proti ztrátám vody. Sebereflexe a autoevaluace vyučovací hodiny 40
6.1.2 Příprava na teoretickou vyučovací hodinu Biologie č. 2 Název střední školy: Střední odborná škola vinařská a Střední odborné učiliště zahradnické Valtice Vyučovací předmět: Biologie Téma: Ptáci – tělní soustavy Cílová skupina: 2. BO Cíl: žák popíše tělní soustavy ptáků, vysvětlí pojmy sternum, columella, vývržky, syrinx Rozvíjené kompetence: kompetence k učení: žák samostatně i ve skupině vyhledává nové poznatky, třídí je a hledá vztahy mezi nimi a těmi dříve získanými; kompetence k řešení problémů: žák využívá nově získaných postupů při řešení problémů z praxe; kompetence komunikativní: žák komunikuje ve skupinách a spolupracuje při řešení problémů. Klíčová slova: svalová soustava, nervová soustava, smyslová soustava, trávicí soustava Metody práce: výklad, diskuse, didaktická hra „Pravda, nebo lež?“ Pomůcky a potřebná didaktická technika: dataprojektor, PowerPointová prezentace, sešity, obraz stavby pera Časové rozvržení vyučovací hodiny: 9:25 – 9:28
Zahájení hodiny (pozdrav žáků a učitele, zápis do třídní knihy,
omlouvání žáků, sdělení tématu, cíle a obsahu hodiny) 9:28 – 9:53 Nové učivo (výklad pomocí prezentace) 9:53 – 10:08 Shrnutí a opakování („Pravda, nebo lež?“) 10:08 – 10:10 Ukončení hodiny (shrnutí, zhodnocení práce, zakončení)
41
Obsah vyučovací hodiny Nové učivo Krycí soustava Výměšky kostrční žlázy slouží pro udržování pružnosti a nesmáčivosti peří. Peří se může vyskytovat jako obrysové (letka – brko, prapor, osten), prachové. Kosterní soustava Pevnost je zajištěna srůsty kostí a lehkost dutostí. Bezzubý zobák je u ptáků krytý rohovinou. Lebka je monokondylní. Páteř tvoří 9 – 23 krčních obratlů. Hrudní kost (sternum) obsahuje hřeben pro upnutí prsních svalů. Lopatky jsou úzké, šavlovité. Kosti krkavčí, spojují hrudní kost s kostmi klíčními a pažními. Klíční kosti jsou srostlé v tzv. sáňky. Kost křížová, tvořená srostlými bederními, křížovými a ocasními obratli, je srostlá s pánví. Destička z ocasních obratlů (pygostyl) slouží jako opora ocasních per. Přední končetiny zahrnují kost loketní, kost pažní, 2 zápěstní kůstky, srostlé záprstí a pouze články 1.– 3. prstu. Zadní končetiny zahrnují kost stehenní, kost holení, kost lýtkovou a běhák tvořený zánártím a nártními kůstkami. Svalová soustava Mohutné svaly se upínají na hřeben kosti hrudní (sterna). Jsou to svaly prsní a podklíčkové. Smyslová soustava Nejrozvinutějšími smysly ptáků jsou zrak a sluch. Zaostřování se děje vyklenutím čočky. Sítnice osahuje výrůstek (vějířek), který slouží k výživě oka. Dýchací soustava Tvoří ji nozdry na zobáku, průdušnice, průdušky, malé plíce a 5 párů vzdušných vaků, které zasahují i do dutých kostí. V místě rozvětvení průdušnice v průdušky se nachází hlasové ústrojí (syrinx), ve kterém vzniká zvuk díky chvění membrán a také díky činnosti zpěvných svalů. Vylučovací soustava Nejdůležitějším orgánem vylučovací soustavy jsou párové ledviny, které se nacházejí v prohlubních kosti křížové. Močovody, ve kterých dochází ke zpětnému vstřebávání vody, ústí do kloaky. Dusíkaté zplodiny metabolismu jsou v moči přítomny ve formě kyseliny močové. Moč je hustá, kašovitá – tvoří bílý povlak na trusu. Močový měchýř většinou chybí (Ucivo, 2012).
42
Pohlavní soustava Pohlavní orgány jsou v období rozmnožování výrazně zvětšeny. U samic je vyvinut jen levý vaječník z důvodu volného místa pro tvorbu vajec. Vývody pohlavních žláz ústí do kloaky. Oplození u ptáků je vnitřní. Vejce tvoří větší výživný žloutek, menší tvořivý žloutek neboli zárodečný terčík s buněčným jádrem, ze kterého vzniká po oplození zárodek, vaječné obaly vznikající kolem vejce po průchodu vejcovodem (bílek, papírová blána a vápenatá skořápka). Vývin zárodku se děje při zahřívání vejce rodiči. Vlastní zárodek je krytý zárodečnými obaly amnionem, alantoisem a chorionem (Ucivo, 2012). Shrnutí a opakování „Pravda, nebo lež?“ Tato kolektivní činnost podporuje okamžité vtažení žáků do tématu výuky. Kromě toho podporuje budování týmu, předávání vědomostí a okamžité učení.
Postup: 1. Vytvořte seznam výroků souvisejících s tématem výuky, z nichž polovina je pravdivá a polovina nepravdivá. Každý výrok napište na jednu kartičku. Kartiček musí být tolik, kolik je žáků. 2. Rozdejte každému žákovi po jedné kartičce a vysvětlete jim, že jejich úkolem bude rozhodnout, který výrok je pravdivý, a který ne. 3. Po dokončení této práce nechte žáky přečíst výrok na kartičce nahlas a zjistěte názor kolektivu na to, zda je výrok pravdivý, nebo nepravdivý. Dejte prostor menšinovým názorům. 4. Poskytujte ke každému výroku zpětnou vazbu a všimněte si, jak žáci spolupracovali na splnění úkolu (Silberman, 1997). Obměny Místo seznamu faktických informací vytvořte seznam názorů. Kartičky se zapsanými názory rozdejte žákům a požádejte je, aby se pokusili nalézt shodu ve svém postoji vůči jednotlivým názorům. Požádejte je, aby respektovali názor menšiny (Silberman, 1997).
43
„Pravda, nebo lež“ je hra, kterou může učitel použít na konci nebo začátku vyučovací hodiny. Slouží jako opakování probraného učiva. Učitel připraví tolik kartiček, kolik je žáků. Každý žák obdrží jednu kartičku. Rozhoduje v krátkém časovém intervalu (1 minuta), zda je výrok pravdivý či ne. Chyby opraví. Následně čte výroky před ostatními žáky a opravuje chyby. Ostatní jeho práci hodnotí, popřípadě opravují vzniklé chyby. Délka trvání celé hry je 10 – 15 minut.
„Pravda, nebo lež“ Ptáci mají opeřené tělo aerodynamického tvaru uzpůsobené k letu především díky předním končetinám jakožto křídlům. Kůže ptáků neobsahuje žlázy kromě žlázy kostrční, jejíž výměšky slouží pro udržování pružnosti a nesmáčivosti peří. Klíční kosti jsou srostlé v tzv. sáňky. Prsní svaly při letu přitahují křídla směrem dolů a podklíčkové svaly slouží ke zvedání křídel. Močovody, ve kterých dochází ke zpětnému vstřebávání vody, ústí do kloaky. Vlastní zárodek je krytý zárodečnými obaly, kterými jsou amnion, alantois. Nadřád běžci zahrnuje většinou létavé velké ptáky. Destička z ocasních obratlů se nazývá pygostyl, slouží jako uzpůsobení k letu. U ptáků je většinou černobílé vidění kromě ptáků s noční a soumrační aktivitou (sovy). U ptáků jsou přítomna 2 víčka (horní a dolní víčko).
44
Správné řešení Ptáci mají opeřené tělo aerodynamického tvaru uzpůsobené k letu především díky předním končetinám jakožto křídlům. Kůže ptáků neobsahuje žlázy kromě žlázy kostrční, jejíž výměšky slouží pro udržování pružnosti a nesmáčivosti peří. Klíční kosti jsou srostlé v tzv. sáňky. Prsní svaly při letu přitahují křídla směrem dolů a podklíčkové svaly slouží ke zvedání křídel. Močovody, ve kterých dochází ke zpětnému vstřebávání vody, ústí do kloaky. Vlastní zárodek je krytý zárodečnými obaly, kterými jsou amnion, alantoin a chorion. Nadřád běžci zahrnuje většinou nelétavé velké ptáky se silnými vysokými nohami s redukovanými prsty. Destička z ocasních obratlů se nazývá pygostyl, slouží jako opora ocasních per. U ptáků je většinou barevné vidění kromě ptáků s noční a soumrační aktivitou (sovy). U ptáků jsou přítomna 3 víčka (horní a dolní víčko, mžurka).
Sebereflexe a autoevaluace vyučovací hodiny
45
6.1.3 Příprava na teoretickou vyučovací hodinu Biologie č. 3 Název střední školy: Střední odborná škola vinařská a Střední odborné učiliště zahradnické Valtice Vyučovací předmět: Biologie Téma: Ontogeneze člověka Cílová skupina: 3. BO Cíl: žák vyjmenuje jednotlivá období postnatálního vývoje, popíše doby porodní, vysvětlí pojem kolostrum Rozvíjené kompetence: kompetence k učení: žák samostatně i ve skupině vyhledává nové poznatky, třídí je a hledá vztahy mezi nimi a těmi dříve získanými; kompetence k řešení problémů: žák využívá nově získaných postupů při řešení problémů z praxe; kompetence komunikativní: žák komunikuje ve skupinách a spolupracuje při řešení problémů. Klíčová slova: porod, doby porodní, novorozenecká žloutenka, období postnatálního vývoje Metody práce: výklad, diskuse, práce s textem Pomůcky a potřebná didaktická technika: dataprojektor, PowerPointová prezentace, sešity, pracovní list Časové rozvržení vyučovací hodiny: 10:20 – 10:22 Zahájení hodiny (pozdrav žáků a učitele, zápis do třídní knihy, omlouvání žáků, sdělení tématu, cíle a obsahu hodiny) 10:22 – 10:32 Opakování učiva pohlavní soustavy člověka (pracovní list, úkol č. 1) 10:32 – 10:52 Nové učivo (výklad pomocí prezentace) 10:52 – 11:02 Shrnutí a opakování (pracovní list, úkol č. 2) 10:02 – 11:05 Ukončení hodiny (shrnutí, zhodnocení práce, zakončení)
46
Obsah vyučovací hodiny Opakování učiva pohlavní soustavy člověka (pracovní list, úkol č. 1) Pracovní list obsahuje opakování pohlavní soustavy a ontogeneze člověka. Úkol číslo 1 je použit na začátku vyučovací hodiny. Délka trvaní 10 minut. Úkol číslo 2 je použit k závěrečnému opakování probraného učiva. Délka trvání 10 minut. Oba úkoly po vyplnění žáci společně kontrolují a opravují chyby.
47
Pracovní list – Pohlavní soustava 1. Doplňte chybějící text ve větách. a) Ženské vnitřní pohlavní orgány tvoří ________________, ________________, ________________ a _______________. b) Mužské vnitřní pohlavní orgány tvoří _______________, _______________, _______________, _______________ a _______________. c) Mužské zevní pohlavní orgány tvoří ______________ a _______________. d) Vajíčka jsou uvolňována z _______________. e) Ve vejcovodech dochází k _________________. f) Při ústí pochvy se nachází ________________. g) Mužský pohlavní hormon testosteron vzniká v _______________. h) Ženské pohlavní hormony jsou _______________ a _______________. 2. Vybarvěte políčka, která k sobě patří.
1. doba je doba otevírací
je způsobena odbouráním části erytrocytů, v těle novorozence se objeví více bilirubinu.
Mlezivo (kolostrum)
je období nejrychlejšího růstu v životě člověka.
Období puberty
kdy dochází k pravidelným kontrakcím dělohy v krátkých intervalech, působením břišního lisu a bránice dochází k vypuzení plodu.
3. doba je lůžková doba,
zahrnuje 2. a 3. rok života dítěte.
Období batolecí
je doba uzavřenosti, odmítavého a kritického chování vůči rodičům.
Novorozenecká žloutenka
je řidší mateřské mléko, které se vytváří u kojící matky.
Kojenecké období
kdy dochází ke smršťování děložní svaloviny a k otevření děložního hrdla.
2. doba je doba vypuzovací
která trvá od vypuzení plodu do porodu placenty.
48
Správné řešení 1. Doplňte chybějící text ve větách. a) Ženské vnitřní pohlavní orgány tvoří vaječníky, vejcovody, děloha a pochva. b) Mužské vnitřní pohlavní orgány tvoří varle, nadvarle, chámovod, semenné váčky a prostata. c) Mužské zevní pohlavní orgány tvoří pyj a šourek. d) Vajíčka jsou uvolňována z Graafova folikulu. e) Ve vejcovodech dochází k oplodnění vajíčka spermiemi. f) Při ústí pochvy se nachází Bartoliniho žlázky. g) Mužský pohlavní hormon testosteron vzniká v Leydigových buňkách. h) Ženské pohlavní hormony jsou estrogen a progesteron.
2. Vybarvěte políčka, která k sobě patří. 1. doba je doba otevírací
kdy dochází ke smršťování děložní svaloviny a k otevření děložního hrdla.
Mlezivo (kolostrum)
je řidší mateřské mléko, které se vytváří u kojící matky.
Období puberty
je doba uzavřenosti, odmítavého a kritického chování vůči rodičům.
3. doba je lůžková doba,
která trvá od vypuzení plodu do porodu placenty.
Období batolecí
zahrnuje 2. a 3. rok života dítěte.
Novorozenecká žloutenka
je způsobena odbouráním části erytrocytů, v těle novorozence se objeví více bilirubinu.
Kojenecké období
je období nejrychlejšího růstu v životě člověka.
2. doba je doba vypuzovací
kdy dochází k pravidelným kontrakcím dělohy v krátkých intervalech, působením břišního lisu a bránice dochází k vypuzení plodu.
49
Nové učivo Porod Oxytocin – hormon, který způsobuje stahy děložního svalstva Doby porodní: 1. Otevírací – smršťování děložní svaloviny, otevření děložního hrdla 2. Vypuzovací – pravidelné kontrakce dělohy
v krátkých intervalech, působením
břišního lisu a bránice dochází k vypuzení plodu 3. Lůžková – od vypuzení plodu do porodu placenty Ohrožení plodu: nedostatek kyslíku, obtočení pupečníku kolem krku (nebezpečí pro centrální nervovou soustavu), klešťový porod Úkony po porodu: odstranění hlenu z dýchacích cest, přestřižení pupečníku, kontrola zdravotního stavu Novorozenecké období trvá do 28. dne po narození v krvi 7 mil. erytrocytů v 1 mm3 snížení na 4 – 5 mil. 1 mm3 odbouráním více bilirubinu, 1/3 – novorozenecká žloutenka trávicí ústrojí uzpůsobeno pro příjem tekuté stravy řidší mléko – mlezivo (kolostrum), od 3. týdne zralé mateřské mléko předměty nepozoruje a reaguje na silné zvuky hluboký spánek, klidný spánek, dřímota k uvolňování tepla – rozklad hnědého tuku 3000 – 4000 g, 50 cm, 1800 g – nedonošené Kojenecké období do 1 roku prudký růst (75 cm), přibývání hmotnosti (10 kg) kojení nejméně 4 – 6 měsíců páteř – od obloukovité k dvojesovitě prohnuté 3. měsíc fixuje očima předměty, 5. – 9. měsíc prořezávání zubů 2 měsíce: ovládání hlavičky, důležité pro orientaci 4 měsíce: úchop – manipulace s předměty, předání předmětu z ruky do ruky v 6. měsíci (Ucivo, 2012)
50
5. – 6. měsíc: převracení se ze zad na bříško 6. – 7. měsíc: sezení bez opory 9. měsíc: samostatná lokomoce – psychologické aspekty lezení 12. měsíc: chodí za ruku nebo s oporou kolem nábytku, první samostatné krůčky Batolecí období od 1 roku – 3 let osamostatňování v chůzi, přijímání potravy 2 roky – chodí bez opory po schodech 3 roky – 20 zubů vývoj řeči Období předškolního věku od 3 – 6 let prořezávají se první stálé zuby každým rokem roste dítě o 7 cm a o 2 kg obohacování slovní zásoby kolem 3. roku může vznikat koktavost, patlavost formuje se osobnost, osvojení základních vzorců chování, samostatnost, komunikace s jinými Školní věk raný, střední, starší (do ukončení povinné školní docházky) učí se disciplíně, podřizuje se autoritě učitele doba psychického zrání zájem o nové poznatky školní zralost (tělesná, kognitivní, emoční, sociální) Období puberty 10. – 18. rokem biologické a fyzické změny zvýšení zájmu o vrstevníky opačného pohlaví doba uzavřenosti, odmítavého a kritického chování vůči rodičům potřebná komunikace, dovolující projev odlišných názorů a prosazení sebe sama (Ucivo, 2012)
51
Období adolescence od 15. – 18. roku přechod mezi dětstvím a dospělostí dokončuje se růst biologická zralost ideální já „Jaký bych chtěl být?“ (Ucivo, 2012)
Shrnutí a opakování (pracovní list, úkol č. 2) Sebereflexe a autoevaluace vyučovací hodiny
52
6.2 Další aktivizující metody ve výuce Biologie 6.2.1 „Hádej, na co myslím“ Hra „Hádej, na co myslím“ je určena pro cílovou skupinu 2. BO, vyučovacího předmětu Biologie (cvičení). Tématem vyučovací hodiny je Morfologie měkkýšů. Cíl: žák určuje předložené schránky měkkýšů a zařazuje je do zoologického systému, žák zakreslí vybrané schránky měkkýšů. Tato hra slouží k prohloubení zájmu o určité objekty a ke zdokonalení myšlení i verbalizace. Tato hra může přispět nejen k oživení vyučovací hodiny, ale i k účinnému opakování, prohloubení a rozšíření učiva. Tuto hru lze použít na začátku či konci vyučovací hodiny. Na začátku hodiny jako opakování učiva z předešlých hodin. Učitel vystaví před zraky žáků vybrané schránky měkkýšů a nechá žáky hádat, na kterou ze schránek právě myslí. Žáci mohou klást jen otázky, na které učitel odpovídá Ano, Ne. Žák, který správně odpoví, o který druh se jedná, si s učitelem vymění roli. Hra končí po správném určení všech předložených objektů (slávka jedlá, plovatka bahenní, bahenka živorodá, srdcovka jedlá, kyjovka šupinatá, ústřice jedlá).
Postup 1. Učitel vystaví před zraky žáků soubor různých objektů (slovní druhy, chemické prvky, fotografie rostlin, živočichů). 2. Nechá žáky hádat, na který z těchto objektů právě myslí. 3. Žáci mohou klást jen nepřímé otázky (týkající se materiálu, ze kterého je pomůcka vyrobena, funkce pomůcky, jejího původu apod.). 4. Učitel odpovídá jen Ano, Ne. Částečně při tom odmítá přímé otázky na věc a žáci vylučovací metodou dospívají k řešení (Kalhous a kol, 2009).
53
6.2.2 Domino Hra domino je určena pro cílovou skupinu 1. BO, vyučovacího předmětu Biologie. Tématem vyučovací hodiny je Úvod do biologie. Cíl: žák definuje pojmy botanika, mykologie, zoologie, antropologie, mikrobiologie, ekologie, etologie, genetika, molekulární biologie, taxonomie, cytologie, anatomie, morfologie. Domino Určitě si všichni žáci vzpomenou na hru domino. Tato hra má stejná pravidla. 1. Učitel připraví pracovní list s kartičkami, které jsou rozděleny na dvě poloviny. 2. Na jednu polovinu napíše pojem, který chce se žáky procvičit, na druhou část jasné definice jednotlivých pojmů. 3. Kartiček připraví dle počtu pojmů, které chce ve vyučovací hodině procvičovat. 4. Hra slouží pro jednotlivce nebo dvojice. 5. Nechá je jednotlivé kartičky rozstříhat. 6. Po správném složení domina, se všechny kartičky spojí do kruhu nebo čtverce. Tato hra může být použita na začátku, konci či v průběhu vyučovací hodiny. Zapisuje se tolik pojmů, kolik je potřeba procvičit. Domino mohou skládat žáci samostatně, ve dvojicích či větších skupinách. Po vyřešení si jednotlivé kartičky mohou žáci nalepit do sešitu a poslouží jim jako opakování probraného učiva. Délka trvání hry je 5 – 10 minut, dle počtu pojmů.
54
Domino Fyziologie
studuje rostliny.
Botanika
studuje houby.
Mykologie
studuje živočichy.
Zoologie
studuje člověka.
Antropologie
studuje mikroorganizmy.
Mikrobiologie
studuje vztahy mezi organizmy navzájem a mezi organizmy a jejich prostředím.
Ekologie
studuje chování živočichů.
Etologie
studuje dědičnost.
Genetika
se zabývá molekulární podstatou genetické informace.
Molekulární biologie
zařazuje organizmy do systému.
Taxonomie
studuje buňku.
Cytologie
studuje vnitřní stavbu organizmů.
Anatomie
studuje vnější stavbu organizmů.
Morfologie
studuje procesy probíhající v organizmu.
55
6.1.3 Další vytvořené aktivizující metody pro výuku Biologie 6.1.3.1 „Hledání dvojic“ Hra „Hledání dvojic“ je určena pro cílovou skupinu 3. BO, vyučovacího předmětu Biologie. Tématem vyučovací hodiny je Vylučovací soustava člověka. Cíl: žák popíše vylučovací soustavu člověka, vysvětlí pojmy antidiuretický hormon, glomerulus, Bowmanův váček. „Hledání dvojic“ Ledviny se nacházejí na zadní břišní stěně….. Zářez na ledvinách, odkud vycházejí močové cesty a cévy,….. Glomerulus je klubíčko vlásečnic,….. Filtrací krve vzniká tzv. primární moč,….. V močovodu sestupuje moč díky peristaltickým stahům hladké svaloviny,….. Nucení na moč pociťuje člověk Na přechodu mezi močovým měchýřem a močovou trubicí….. Centrum nepodmíněného reflexu močení (mikce)….. Hlavním místem exkrece moči….. Na spodině močového měchýře….. Vstřebávání vody ovlivňuje antidiuretický hormon (ADH),….. V ledvinách se tvoří také hormon erytropoetin,…..
56
po obou stranách páteře ve výši 1. až 3. bederního obratle. se nazývá branka ledviny. kde dochází k filtrování krve. a to v množství 180 litrů primární moči za 24 hodin. která se nachází v jejich stěně. při objemu 300 ml moči v močovém měchýři. se nacházejí svěrače. je v křížové míše. jsou Bowmanovy váčky. vyúsťuje močová trubice, u žen dlouhá 3 – 5 cm u mužů 15 – 20 cm. produkovaný neurosekrečními buňkami hypotalamu. nezbytný pro tvorbu červených krvinek
57
Správné řešení Ledviny se nacházejí na zadní břišní stěně po obou stranách páteře ve výši 1. až 3. bederního obratle. Zářez na ledvinách, odkud vycházejí močové cesty a cévy, se nazývá branka ledviny. Glomerulus je klubíčko vlásečnic, kde dochází k filtrování krve. Filtrací krve vzniká tzv. primární moč, a to v množství 180 litrů primární moči za 24 hodin. V močovodu sestupuje moč díky peristaltickým stahům hladké svaloviny, která se nachází v jejich stěně. Nucení na moč pociťuje člověk při objemu 300 ml moči v močovém měchýři. Na přechodu mezi močovým měchýřem a močovou trubicí se nacházejí svěrače. Centrum nepodmíněného reflexu močení (mikce) je v křížové míše. Hlavním místem exkrece moči jsou Bowmanovy váčky. Na spodině močového měchýře vyúsťuje močová trubice, u žen dlouhá 3–5 cm u mužů 15–20 cm. Vstřebávání vody ovlivňuje antidiuretický hormon (ADH), produkovaný neurosekrečními buňkami hypotalamu. V ledvinách se tvoří také hormon erytropoetin, nezbytný pro tvorbu červených krvinek.
58
6.1.3.2 Křížovka Křížovka je určena pro cílovou skupinu 1. BO, vyučovacího předmětu Biologie. Tématem vyučovací hodiny jsou Sinice a řasy. Cíl: žák uvede základní charakteristiku řas a sinic, vyjmenuje jednotlivé zástupce řas a sinic, vysvětlí pojmy akinety, heterocysty, symbióza Pracovní list obsahuje opakování pohlavní učiva rozmnožování rostlin. Pracovní list je použit na začátku vyučovací hodiny. Délka trvaní 15 minut. Po vyplnění žáci společně kontrolují a opravují chyby. V tajence křížovky je ukryt pojem, který bude vysvětlen v dané hodině a slouží jako motivace. Jednotlivé pojmy z křížovky doplňují žáci do textu a tím získává text smysl.
59
Pracovní list – Rozmnožování rostlin Doplněním správných výrazů do tajenky si zopakujete základní pojmy z rozmnožování rostlin. V tajence je ukryt pojem, který si vysvětlíme v dnešní vyučovací hodině. Po doplnění výrazů do textu, získá daný text smysl. Výrazy uveďte ve správném mluvnickém tvaru. Písmeno ch zapište do jednoho políčka.
3.
7. 4.
2.
5.
8. 6.
10 9.
11.
10.
1.
Legenda 1. Výtrus. 2. Rodozměna. 3. Výtrusné organizmy. 4. Geneticky shodní jedinci z jednoho organizmu. 5. Pohlavní generace. 6. Pohlavní buňka. 7. Druh rozmnožování u rostlin. 8. Nepohlavní generace. 9. Orgán vegetativního rozmnožování. 10. Rostlina, kterou můžeme rozmnožovat pomocí kořenových hlíz. 11. Rostlina, kterou můžeme rozmnožovat pomocí kořenových řízků. 12. Křížení mezi dvěma různými taxony.
60
12.
Při pohlavním rozmnožování vzniká nový jedinec splynutím dvou pohlavních buněk
6.
__________,
které
pocházejí
ze
dvou
rodičovských
organizmů.
Při nepohlavním rozmnožování vzniká nový jedinec z jednoho rozmnožovacího útvaru, který nazýváme výtrus neboli 1. __________. Pro rostliny je typické střídání pohlavního a nepohlavního rozmnožování neboli 2. ___________. Je to střídání pohlavní generace (5. __________) s nepohlavní generací (8. ___________). Mezi výtrusné organizmy řadíme řasy, 3. __________, kapraďorosty a houby. Geneticky shodní jedinci vzniklí z jednoho organizmu označujeme jako 4. __________. Při 7. __________ rozmnožování používáme části rostlin, které mají schopnost zakořenit. Orgány vegetativního rozmnožování jsou oddenky (konvalinka vonná), 9.
__________
(jahodník),
cibule
(sněženka
podsněžník),
kořenové
hlízy
(10. ____________). Vegetativní rozmnožování se využívá například při kořenovém řízkování 11. __________. 12. __________ je křížení mezi dvěma různými taxony.
61
Správné řešení
3.
7.
M
4.
V
2.
E
K
5.
M
CH
L
G
1.
E
O
O
S
T
R
P
A
O
E
8.
6.
G
S
9.
10.
O
12.
A
G
E
P
Š
J
S
H
O
M
A
T
O
L
I
T
Y
O
N
E
M
A
R
A
Ř
R
B
G
S
Y
T
E
T
O
H
I
U
R
R
E
T
O
T
I
F
O
N
Ž
D
A
N
Y
F
A
V
Y
U
A
I
I
T
N
N
Z
Í
A
K
C
E
Y
N
Z
T
Í
E
11.
E
Při pohlavním rozmnožování vzniká nový jedinec splynutím dvou pohlavních buněk (gamet), které pocházejí ze dvou rodičovských organizmů. Při nepohlavním rozmnožování vzniká nový jedinec z jednoho rozmnožovacího útvaru, který nazýváme výtrus neboli spora. Pro rostliny je typické střídání pohlavního a nepohlavního rozmnožování neboli metageneze. Je to střídání pohlavní generace (gametofytu) s nepohlavní
generací
(sporofytem).
Mezi
výtrusné organizmy řadíme
řasy,
3mechorosty, kapraďorosty a houby. Geneticky shodní jedinci vzniklí z jednoho organizmu označujeme jako klony. Při vegetativním rozmnožování používáme části rostlin, které mají schopnost zakořenit. Orgány vegetativního rozmnožování jsou oddenky (konvalinka vonná), šlahouny (jahodník), cibule (sněženka podsněžník), kořenové hlízy (jiřina zahradní). Vegetativní rozmnožování se využívá například při kořenovém řízkování ostružiníku. Hybridizace je křížení mezi dvěma různými taxony.
62
7. ZÁVĚR Téma závěrečné práce Návrh moderních výukových metod do předmětu Biologie pro střední odborné školy si klade za cíl prostudovat a popsat výukové metody se zaměřením na aktivizující výukové metody, které lze využít v předmětu Biologie na středních školách. Výukové metody jsou v závěrečné práci popsány a klasifikovány. K vybraným aktivizujícím metodám jsem vytvořila pět didaktických her (křížovka, „Hledání dvojic“, „Pravda, nebo lež“, „Hádej, na co myslím“ a domino) a dva pracovní listy. Vytvořila jsem také obměnu křížovky, kdy žáci zapisují výsledky do textu, a ten tím získává smysl. Další obměnu jsem vytvořila pro hru „Hledání dvojic“. Dále jsem vytvořila tři přípravy na vyučovací hodiny. Na konkrétních příkladech je uvedeno, ve které části vyučovacího procesu je může pedagog použít. Téma závěrečné práce jsem si vybrala záměrně, protože pracuji jako učitelka na základní škole a tyto aktivizující výukové metody a pracovní listy využívám ve svých hodinách. Chtěla jsem je hlouběji prostudovat a načerpat inspiraci z různých zdrojů. Také jsem je využívala při praxi na Střední odborné škole vinařské a Středním odborném učilišti zahradnickém ve Valticích, kde jsem vyučovala biologii a ekologii oboru Ochrana a tvorba životního prostředí. Žáci na této škole nemají žádné pracovní sešity a učebnice, ze kterých by mohli čerpat informace. Studijní materiály mají uloženy na webových stránkách, které cituji v seznamu použité literatury. Proto tedy věřím, že materiál, který jsem vytvořila, bude přínosem. Při tvorbě didaktických her a pracovních listů jsem čerpala informace z odborné literatury, dále jsem prostudovala několik pracovních sešitů. Využívala jsem vědomosti, které jsem získala při studiu na vysoké škole (Systematická biologie a ekologie) a při mé dosavadní praxi (učitelka přírodopisu, koordinátor environmentálního vzdělávání). Hry i pracovní listy jsem reálně využívala.
63
8. SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY BROSKA, B. a kol. Školní vzdělávací program : Ochrana a tvorba životního prostředí. Valtice : Střední odborná škola vinařská a Střední odborné učiliště zahradnické, 2010. 136 s. ČADÍLEK, M., LOVEČEK, A. Didaktika odborných předmětů [online]. 2005, [cit. 22. července 2011]. Dostupný z http://www.ped.muni.cz/winf/learn/skripta/dop/didodbpr.pdf. ČADÍLEK, M., STEJSKALOVÁ, P. Didaktika praktického vyučování II. [online]. 2001, [cit. 22. července 2011]. Dostupný z http://www.ped.muni.cz/winf/learn/skripta/dpv/dpv2.pdf DOSTÁL, J. Učební pomůcky a zásada názornosti. Olomouc : Votobia, 2008. 40 s. ISBN 978-80-7409-003-5. GEOFFREY, P. Moderní vyučování. 5. vyd. Praha : Portál, 2008. 380 s. ISBN 978-807367-427-4. HLAĎO, P. ,HORÁČKOVÁ, M., DANIELOVÁ, L. Pedagogická praxe. Brno: Mendelova univerzita, 2010. 97.s. ISBN 978-80-7375-468-6. KALHOUS, Z., a kol. Školní didaktika. 2. vyd. Praha : Portál, 2009. 447 s. ISBN 97880-7367-571-4. KALHOUS, Z., OBST, O. Didaktika sekundární školy. 1. vyd. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 2003. 186 s. ISBN 80-244-0599-7. KYRIACOU, CH. Klíčové dovednosti učitele :cesty k lepšímu vyučování. 3. vyd. Praha : Portál, 2008. 155 s. ISBN 978-80-7367-434-2. KOTRBA, T., LACINA, L. Praktické využití aktivizačních metod ve výuce. Brno : Barrister & Principal, 2007, 2010. 188 s. ISBN 978-80-87029-12-1.
64
MALACH, J. Obecná didaktika pro učitelství odborných předmětů: studijní opora pro distanční studium. 1. vyd. Ostrava: Ostravská univerzita, 2002. 247 s. ISBN: 80-7042235-1. MAŇÁK, J., ŠVEC, V. Výukové metody. Brno : Paido, 2003. 219 s. ISBN 80-7315039-5. OBST, O. Obecná didaktika. Olomouc : Univerzita Palackého, 2002. 159 s. ISBN 80244-0555-5. OURODA, S. Oborová didaktika. Brno : MZLU, 2000. 117 s. ISBN 978-80-7375-3320. PECINA, P. a kol. Metodika pro tvorbu a aplikaci didaktických prostředků propagujících vědu a techniku a profesní kariéru v rámci stávajících předmětů fyzika, chemie a technická výchova na základních školách. 1. vyd. Brno : Masarykova univerzita, 2009. 72 s. ISBN: 978-80-210-5088-4. PECINA, P., ZORMANOVÁ, O. Metody a formy aktivní práce žáků. Brno : 2009. 147 s. ISBN 978-80-210-4834-8. SILBERMAN, M. 101 metod pro aktivní výcvik a vyučování : osvědčené způsoby efektivního vyučování. 1. vyd. Praha: Portál, 1997. 312 s. ISBN 80-7178-124-X. SITNÁ, D. Metody aktivního vyučování : spolupráce žáků ve skupinách. 1.vyd. Praha : Portál, 2009. 152 s. ISBN 978-80-7367-246-1. Střední odborná škola vinařská a Střední odborné učiliště zahradnické, Valtice [online]. [cit. 2012-03-19]. Dostupné z http://svisv.cz/skola/o-nas/zakladni-informace
65
SVOBODA, E., BEČKOVÁ, V., ŠVERCL, J. Kapitoly z didaktiky odborných předmětů. 1.vyd. Praha : ČVUT, 2004. 156 s. ISBN 80-01-02928-X. Ucivo.webnode.cz [online]. [cit. 2012-03-19]. Dostupné z
VALIŠOVÁ, A., KASÍKOVÁ, H. Pedagogika pro učitele. 2. vyd. Praha : Grada Publishing, a.s., 2011. 456 s. ISBN 978-80-247-3357-9.
66
9. PŘÍLOHY Příloha č. 1. – Praktický příklad učebního plánu Příloha č. 2. – Praktický příklad učební osnovy předmětu Biologie Příloha č. 3. – Praktický příklad rozpisu výsledků vzdělávání a učiva v předmětu Biologie 2. ročník Příloha č. 4. – Praktický příklad tematického plánu oboru 16-01-M/01 Ekologie a životní prostředí, 2. ročník
67
Příloha č. 1 Praktický příklad učebního plánu
Příloha č. 2 Praktický příklad učební osnovy předmětu Biologie Cíl předmětu:
Charakteristika učiva:
Metody a formy výuky:
Hodnocení žáků: Přínos předmětu pro rozvoj klíčových kompetencí a průřezových témat:
Tento předmět usiluje o pochopení zákonitostí živé přírody, ke které patří i člověk, a směřuje k pochopení a respektování přírody jako celku. Usiluje nejen o osvojení vědomostí a dovedností, ale i k formování vztahu k přírodě a k její ochraně. Znalosti z biologie patří k nezbytným předpokladům šetrného hospodaření s přírodními zdroji. Cílem předmětu je vytvořit teoretický základ pro navazující předměty z obsahových okruhů ochrana prostředí a environmentální příprava. Společně s předmětem tělesná výchova působí na osvojení zásad správného životního stylu. Předmět vychovává žáky k trpělivé, systematické důsledné a přesné práci a k citlivému přístupu k životnímu prostředí. Výuka je zaměřena tak, aby žák: – dokázal aplikovat biologické a ekologické vědomosti a dovednosti na obor vzdělávání – získal a prohloubil kladný vztah k přírodě – uměl správně používat základní pojmy, popsat a do souvislostí uvést biologické jevy – znal složení živých organismů – charakterizoval a poznal nejdůležitější zástupce hlavních skupin organismů – znal a dodržoval bezpečnostní a hygienická pravidla při práci s biologickým materiálem – byl schopen zhotovit jednoduchý nativní preparát a pracovat s optickým mikroskopem – získal základní znalosti o reprodukci a ontogenezi – pochopil a uměl aplikovat pravidla genetiky – se rámcově seznámil s obsahem a významem etologie – orientoval se v základních pojmech z ekologie Strategie výuky Předmět je vyučován v prvních dvou ročnících a navazuje na znalosti ze základní školy, které prohlubuje, třídí a upevňuje. V 1. a 2. ročníku je hodinová dotace předmětu 96 hodin (3 hodiny týdně, z toho 1 hodina cvičení),ve 3. ročníku je hodinová dotace předmětu 64 hodin (2 hodiny týdně). Při praktických cvičeních, především ve prvním ročníku, si žáci osvojí jednoduché laboratorní techniky, ale zároveň i samostatnou i kolektivní práci. Pro výuku je možno využít také vyhledávání údajů z internetu a dalších metod, např. samostatnou i skupinovou práci na projektech, ale i problémové vyučování. Součástí výuky je i výuka v terénu, odborné exkurze, např. do botanické a zoologické zahrady nebo muzea. Pro výuku je možno využít i samostatné referáty na zadaná témata a další aktivity, např. práce na projektech nebo problémové vyučování. Žáci jsou hodnoceni v souladu se Školním řádem na základě písemných prací a ústního zkoušení, kdy je kromě osvojených si znalostí a dovedností hodnocena i aktivita při hodinách a schopnost samostatné práce. Předmět rozvíjí: – komunikativní dovednosti a dovednosti řešit problémy a problémové situace především při samostatné práci v terénu a v laboratoři, – personální a interpersonální dovednosti při individuálním nebo kolektivním plnění úkolů při cvičeních a samostatných referátech, – dovednosti získávat informace z odborné i jiné literatury a z internetu a využívat je při přípravě referátů, – dovednosti numerických aplikací např. při výpočtech v genetice – schopnosti slušné a přesvědčivé argumentace při zdůvodňování veřejného zájmu např. při obhajobě ochrany životního prostředí, – pochopení zásadního významu přírody a životního prostředí pro život člověka a možnostech negativního působení člověka na životní prostředí – schopnost využívat nové informační technologie a to i při běžném životě K průřezovému tématu Občan v demokratické společnosti předmět přispívá např. v tom, že vede k rozvoji aktivní tolerance a vědomí o rovnosti ras. Člověk a životní prostředí je nosným tématem předmětu a k pochopení přírodních zákonitostí směřuje celý předmět.
Příloha č. 3 Praktický příklad rozpisu výsledků vzdělávání a učiva v předmětu Biologie 2. ročník Výsledky vzdělávání
Číslo a název tématu
Žák: – popíše živočišnou buňku a srovná ji s rostlinnou buňkou – charakterizuje tkáně živočichů – popíše stádia ontogeneze živočichů – charakterizuje obecně jednotlivé skupiny živočichů ohledně vzhledu, stavby, výskytu, rozmnožování a významu – uvede základní systém jednotlivých skupin živočichů
1. Živočichové Prvoci Cytologie, ontogneze a histologie živočichů Živočišné houby a žahavci Ploštěnci a hlísti Kroužkovci a měkkýši Klepítkatci a korýši Vzdušnicovci, Ostnokožci, Strunatci, Obratlovci, Kruhoústí, paryby, ryby Obojživelníci a plazi, Ptáci a savci 2. Mikrobiologie Viry Baktérie
– obecně charakterizuje viry a baktérie – uvede významné nemoci virového a bakteriálního původu a případnou ochranou proti nim – popíše mechanismus a význam základních typů buněčného dělení – mitózy, meiozy a amitózy – uvede názory na vznik života – vysvětlí podstatu lamarckismu, darwinismu, neodarwinismu, teorie inteligentního plánu – objasní vývoj člověka z fylogenetického hlediska – definuje základní biogeografické termíny – vymezí zoogeografické oblasti s příklady živočichů – vymezí fytogeografické oblasti s příklady rostlin – definuje základní etologické termíny – uvede příklady vrozeného chování – uvede příklady získaného chování – vymezí základní kategorie chráněných území – vyjmenuje a charakterizuje velkoplošná chráněná území u nás – vyjmenuje a charakterizuje některá velkoplošná chráněná území ve světě – charakterizuje základní ekologické termíny, faktory a procesy – charakterizuje základní termíny a procesy populační ekologie a synekologie zná základní genetické pojmy, zákony a procesy – má přehled o oblastech uplatnění genetiky – zvládne vyřešit příklad jednoduché mendelovské genetiky
Počet hodin 22
4
3. Buněčný cyklus Mitóza, Meióza , Amitóza
2
4.Vznik a vývoj života Názory na vznik života Původ člověka
4
5. Biogeografie Obecná biogeografie Zoogeografie Fytogeografie
6
7. Etologie Vrozené chování Získané chování 8. Ochrana přírody Charakteristika chráněných území Chráněná území u nás Chráněná území ve světě
3
9. Ekologie Autekologie Demekologie Synekologie
7
10. Genetika Obecná genetika Genetika populací a význam genetiky Příklady z genetiky Genetika člověka Molekulární biologie a genetika
12
4
Příloha č. 4 Tematický plánu oboru 16-01-M/01 Ekologie a životní prostředí, 2. ročník Výsledky vzdělávání
Číslo a název tématu, počet hodin
Pořadí hodin
Teorie (96 hod.) Žák: – charakterizuje obecně prvoky ohledně stavby a způsobu života – ovládá základní systém prvoků, s uvedením významných zástupců a jejich významem – popíše živočišnou buňku a srovná ji s rostlinnou buňkou – charakterizuje tkáně živočichů – obecně charakterizuje živočišné houby a uvede významné zástupce – obecně charakterizuje žahavce a uvede systém s významnými zástupci – obecně charakterizuje ploštěnce a uvede systém s významnými zástupci – obecně charakterizuje hlísty a uvede systém s významnými zástupci – obecně charakterizuje kroužkovce – uvede systém s významnými zástupci kroužkovců – obecně charakterizuje měkkýše – uvede systém s významnými zástupci měkkýšů – obecně charakterizuje klepítkatce – uvede systém s významnými zástupci klepítkatců – obecně charakterizuje korýše – uvede systém s významnými zástupci korýšů – obecně charakterizuje vzdušnicovce a uvede systém s významnými zástupci – obecně charakterizuje hmyz a srovná s ostatními vzdušnicovci – uvede systém s významnými zástupci hmyzu s proměnou nedokonalou – uvede systém s významnými zástupci hmyzu s proměnou dokonalou – obecně charakterizuje strunatce – obecně charakterizuje bezlebečné – obecně charakterizuje kruhoústé a uvede významné zástupce – obecně charakterizuje paryby a uvede systém s významnými zástupci – obecně charakterizuje ryby a uvede systém s významnými zástupci – uvede systém s významnými zástupci ryb – obecně charakterizuje obojživelníky – uvede systém s významnými zástupci obojživelníků – obecně charakterizuje plazy
1. Bezobratlí (48) Prvoci (1)
1.
Systém prvoků (3)
2. – 4.
Cytologie, ontogeneze a histologie živočichů (3)
5. – 7.
Živočišné houby a (1)
8.
Žahavci (2)
9., 10.
Ploštěnci (3)
11. – 13.
Hlísti (3)
14. –16.
Kroužkovci (1) Systém kroužkovců (3)
17. 18. – 20.
Měkkýši (1) Systém měkkýšů (4)
21. 22. – 25.
Klepítkatci (1) Systém klepítkatců (3)
26. 27. – 29.
Korýši (1) Systém korýšů (3)
30. 31. – 33.
Vzdušnicovci (1)
34.
Hmyz (3)
35. – 37.
Systém hmyzu s proměnou nedokonalou (4) Systém hmyzu s proměnou dokonalou (4) 2. Obratlovci (36) Strunatci (1) Bezlebeční (1)
38. – 41.
Kruhoústí (1)
52.
Paryby (3)
53. –55.
Ryby (2)
56.,57.
Systém ryb (4) Obojživelníci (1) Systém obojživelníků (3)
58. – 61. 62. 63. – 65.
Plazi (1)
66.
42. – 45.
49. 51.
– uvede systém s významnými zástupci plazů – obecně charakterizuje ptáky – uvede systém s významnými zástupci pěvců – uvede systém s významnými zástupci ostatních skupin ptáků kromě pěvců – obecně charakterizuje savce – uvede systém s významnými zástupci savců – popíše a srovná pohybové soustavy živočichů – popíše a srovná oběhové soustavy živočichů – popíše a srovná trávící soustavy živočichů – popíše a srovná nervové soustavy živočichů – vysvětlí mechanismus vedení nervového vzruchu – popíše a srovná smyslové soustavy živočichů – popíše a srovná vylučovací soustavy živočichů – popíše a srovná rozmonožovací soustavy živočichů
Systém plazů (3)
67.-69.
Ptáci (2) Systém pěvců (2)
70.,71. 72.,73.
Systém ostatních ptáků (4)
74.,77.
Savci (3) Systém savců (5)
78.-80. 80.-84.
3. Fyziologie živočichů (12) Pohybové soustavy živočichů
85.,86.
Oběhové soustavy živočichů Trávící soustavy živočichů Nervové soustavy živočichů
87.,88. 89.,90. 91.,92.
Smyslová soustavy živočichů Vylučovací soustavy živočichů
93.,94. 95.
Rozmnožovací soustavy živočichů
96.
