Mendelova univerzita v Brně Institut celoživotního vzdělávání
Návrh přípravy učitele do odborného předmětu SPŠCH Brno Závěrečná práce
Vedoucí práce:
Vypracovala:
Ing. Lenka Danielová, Ph.D.
Ing. Jana Riegrová
Brno 2013
PROHLÁŠENÍ
Prohlašuji, že jsem závěrečnou práci na téma Návrh přípravy učitele do odborného předmětu SPŠCH Brno vypracovala samostatně a použila jen pramenů, které cituji a uvádím v přiloženém seznamu literatury.
dne……………………………………. podpis studenta………………………..
PODĚKOVÁNÍ
Touto cestou bych velice ráda poděkovala vedoucí závěrečné práce paní Ing. Lence Danielové, Ph.D. za konzultace, podporu a cenné rady při odborném vedení závěrečné práce.
ABSTRAKT Předmětem závěrečná práce Návrh přípravy učitele do odborného předmětu SPŠCH Brno je tvorba přípravy na jednu vyučovací hodinu předmětu Člověk a prostředí pro třetí ročník oboru Přírodovědné lyceum na Střední průmyslové škole chemické v Brně. Práce je rozdělena do dvou základních částí. Teoretická část je zaměřena na studium literárních zdrojů, charakterizaci a popisu jednotlivých pedagogických dokumentů, které učitel potřebuje pro vypracování přípravy na vyučování. Obsahem této části je i návrh metod výuky použitelných při vyučování tohoto odborného předmětu. V praktické části je uvedena názorná ukázka použití základních pedagogických dokumentů na SPŠCH Brno. V závěrečné práci je obsažena příprava učitele na vyučování. Téma hodiny je navrženo jedno, přičemž v prvním případě je písemná příprava vedena za použití klasických metod a v druhém případě za pomocí aktivizujících metod výuky, včetně jejich porovnání. V případě aktivizujících metod jsou součástí práce i vytvořené pracovní listy a didaktické hry. U každé hry je popsán metodický návod pro učitele a jak hry využít.
Klíčová slova: pedagogický dokument, příprava na vyučování, klasické výukové metody, aktivizující výukové metody, didaktické hry.
ABSTRACT The subject of my final thesis Proposal of Teacher´s Preparation to a Technical Subject in SPŠCH Brno is making vocational preparation of the subject Human Being and Environment for one lesson of the third grade in Lyceum of Natural Science at the Secondary School of Chemistry in Brno. My work is divided into two parts. The theoretical part is focused on the study of literary sources, characterization and description of educational documents that a teacher needs for developing training for teaching. The content of this section is the proposal of teaching methods applicable for teaching of this technical subject. The practical part contains a demostration of using basic pedagogical documents at the Secondary School of Chemistry Brno. In the final thesis preparation for teaching is included. There is one theme for one lesson. In the first case the lesson is prepared by using traditional methods and in the other by using activating teaching methods including their comparison. In case of activating methods I have created worksheets and educational games.Methodological guide for teachers how to use games is described in each game.
Key words: pedagogical documents, preparation to teaching, traditional teaching methods, activating teaching methods, didactical games.
OBSAH 1
ÚVOD........................................................................................................................ 8
2
CÍL ............................................................................................................................. 9
3
MATERIÁL A METODY ZPRACOVÁNÍ ............................................................ 10
4
ZÁKLADNÍ PEDAGOGICKÉ DOKUMENTY .................................................... 11
5
4.1
Rámcový vzdělávací program (RVP) .............................................................. 12
4.2
Školní vzdělávací program (ŠVP).................................................................... 12
4.3
Profil absolventa............................................................................................... 13
4.4
Učební plán ...................................................................................................... 14
4.5
Učební osnovy.................................................................................................. 14
4.6
Tematický plán ................................................................................................. 15
PLÁNOVÁNÍ VÝUKY A PŘÍPRAVA UČITELE NA VYUČOVÁNÍ ................ 16 5.1
Vyučování ........................................................................................................ 17
5.2
Plánování výuky ............................................................................................... 19
5.3
Příprava učitele na vyučování a její význam.................................................... 19
5.4
Zásady pro vypracování přípravy na vyučování .............................................. 20
5.5
Struktura písemné přípravy na vyučování........................................................ 21
5.5.1
Záhlaví ...................................................................................................... 21
5.5.2
Didaktická část .......................................................................................... 22
5.6
Další didaktické kategorie ................................................................................ 23
5.6.1
Didaktické principy (zásady) .................................................................... 24
5.6.2
Organizační formy vyučování .................................................................. 25
5.6.3
Výukové metody ....................................................................................... 26
5.6.4
Charakteristika nejvíce frekventovaných metod výuky............................ 28
5.6.4.1 Klasické metody výuky .......................................................................... 28 5.6.4.2 Aktivizující metody výuky ...................................................................... 30 5.6.5
Přístup učitele k výuce .............................................................................. 31
5.6.5.1 Deduktivní vyučování ............................................................................ 31 5.6.5.2 Induktivní vyučování ............................................................................. 32 5.6.5.3 5.6.6 6
Sociální formy vyučování ...................................................................... 33 Mezipředmětové vztahy ............................................................................ 33
PRAKTICKÁ ČÁST ............................................................................................... 35
6.1
Charakteristika Střední průmyslové školy chemické Brno .............................. 35
6.2
Profil absolventa oboru Přírodovědné lyceum ................................................. 36
6.2.1
Identifikační údaje .................................................................................... 36
6.2.2
Uplatnění absolventa................................................................................. 37
6.2.3
Výsledky vzdělávání ................................................................................. 37
6.2.4
Způsob ukončení vzdělání ........................................................................ 39
6.3
Učební plán ...................................................................................................... 40
6.4
Učební osnova předmětu Člověk a prostředí ................................................... 41
6.4.1
Obecný cíl předmětu ................................................................................. 41
6.4.2
Charakteristika učiva ................................................................................ 41
6.4.3
Pojetí výuky předmětu .............................................................................. 41
6.4.4
Hodnocení výsledků ................................................................................. 42
6.4.5
Přínos k rozvoji klíčových kompetencí a průřezových témat ................... 42
6.5 7
Tematický plán ................................................................................................. 43
VÝSLEDKY PRÁCE A DISKUSE ........................................................................ 46 7.1
Příprava na teoretickou vyučovací hodinu předmětu Člověk a prostředí ........ 46
7.1.1
Za použití klasických metod výuky .......................................................... 46
7.1.2
Za použití aktivizujících metod výuky ..................................................... 53
8
ZÁVĚR .................................................................................................................... 60
9
SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY ..................................................................... 62
10
SEZNAM PŘÍLOH.............................................................................................. 65
1
ÚVOD
Vyučování je specifickým druhem učitelova jednání, které se realizuje v pedagogických situacích. Ty představují určitý časově ohraničený úsek, v němž se odehrává interakce mezi učitelem, žákem a učivem. Do vyučování se promítá skutečnost, že se odehrává ve společenské instituci zvané škola. Ve škole je např. předem dána celá řada okolností či podmínek, v nichž se musí vyučování odehrávat. Vztahují se k předem daným cílům vzdělávání, ke struktuře vyučovacích předmětů, k učebnímu plánu a rozvrhu hodin, k organizaci výuky, k jejímu časovému a prostorovému rámci apod. (Janík, 2009). Žijeme ve společnosti nadbytku, ale tento nadbytek není pouze (ani především) nadbytkem materiálních statků, zato však nadbytkem informací, informačních explozí. Jsme zaplavováni knihami, časopisy, podněty, které přinášejí masová média atd. Chceme-li obstát, musíme vědět, co je důležité a co ne, co je podstatné a co je vedlejší, jinými slovy: co má smysl a co ne. Smysl ovšem nemůže být (při)dán, musí být nalezen. Úkolem dnešní doby proto nesmí být pouhé předávání informací. Škola by měla vychovávat ke globálnímu porozumění souvislostem, které žákům umožní používat, co se naučili, pochopit realitu s jejími spletitými vztahy a vyrovnat se s dosud neznámými problémy. K tomu potřebujeme kromě odborných znalostí také mnohé schopnosti. Musíme umět získané znalosti aktualizovat, umět rozlišovat, srovnávat, být schopni abstrakce, asociací, konkretizace, nalézt analogie, rozeznat působení vzájemných vztahů, umět simulovat systémy a formulovat pravidla (Mokrejšová, 2009). Z toho vyplývá, že přípravě na vyučování by měla být věnována podstatná část práce každého učitele a práce na ní by neměla ustrnout na jednou připraveném schématu, ale dál se rozvíjet. Práce učitele není v tomto ohledu vůbec jednoduchá. Musí si vybrat z nepřeberného množství informací ty opravdu důležité a pak je ideálně zábavnou formou předat žákům během několika málo vyučovacích hodin. Ač se na našem trhu postupně začínají objevovat manuály na tvorbu tzv. „zábavné hodiny“, z větší části je to stejně o nápaditosti a hodinách práce učitele samotného. Doufám, že tato práce dokáže navrhnout alternativu klasické výuky v hodině Člověk a prostředí, vyučované v 3. ročníku Přírodovědného lycea na Střední průmyslové škole chemické v Brně.
8
2
CÍL
Navrhnout přípravu učitele na vyučovací jednotku předmětu Člověk a prostředí 3. ročníku SPŠ chemické v Brně za použití klasických a aktivizujících metod výuky. Cílem teoretické části této práce je charakterizovat a popsat jednotlivé pedagogické dokumenty, které učitel potřebuje pro vypracování přípravy na vyučování. Dále vyjmenovat a charakterizovat didaktické kategorie a konkretizovat metody výuky vhodné pro vyučování daného předmětu. Cílem praktické části práce je navrhnout jednu vyučovací hodinu. Téma výuky této hodiny bude navrženo jedno, přičemž v prvním případě bude písemná příprava vedena za použití klasických metod a v druhém případě za pomocí aktivizujících metod výuky. Tato práce si klade za cíl i návrh didaktické hry do předmětu. Vyučovací hodina předmětu Člověk a prostředí bude připravena pro třetí ročník Přírodovědného lycea, které se vyučuje na Střední průmyslové škole chemické v Brně.
9
3
MATERIÁL A METODY ZPRACOVÁNÍ
Závěrečná práce obsahuje dvě části. V teoretické části jsem se zaměřila na základní pedagogické dokumenty a didaktické kategorie, mj. cíle vyučování, organizační formy vyučování, vyučovací metody aj. Tyto dokumenty ovlivňují přípravu na vyučovací jednotku každého učitele. V této části jsem se také hlouběji věnovala tomu, jak má taková příprava na vyučovací jednotku vypadat a co by měla obsahovat. K tomu jsem použila celou řadu publikací od autorů, kteří se touto problematikou zabývají. Jejich abecední seznam je uveden na konci této práce. Metody, využívané při tvorbě této části jsou: analýza, syntéza, komparace a deskripce použitých textů. V druhé části práce jsem čerpala hlavně z webových stránek Střední průmyslové školy chemické v Brně. Na těchto stránkách je totiž velmi dobře patrné, jak jsou základní pedagogické dokumenty (jež jsem vypsala v teoretické části) uvedeny do praxe. Diskusní část práce pak obsahuje komparaci příkladů přípravy na vyučování jedné teoretické hodiny předmětu Člověk a prostředí pro třetí ročník Přírodovědného lycea. V prvním případě je použitá klasická forma výuky za použití slovních metod a v druhém případě je stejná výuka pojednaná formou aktivizačních metod, společně s návrhem didaktických her.
10
4
ZÁKLADNÍ PEDAGOGICKÉ DOKUMENTY
V oblasti pedagogické praxe se učitel setkává s pojmem kurikulum. Pro moderní pedagogiku je zřejmě nejužitečnější takový přístup, který se uplatňuje ve výzkumu kurikula a jen chápe kurikulum jakožto obsah vzdělávání. Vyplývá to ze samé podstaty edukačních procesů: každý edukační proces má své subjekty a svou obsahovou náplň, tedy to, co je předmětem učení a vyučování (Průcha, 2009). Průcha (2009) dále uvádí, že termín „obsah vzdělávání“ vyjadřuje nejen témata či informace (poznatky), jež jsou plánovány pro školní výuku, aby se staly znalostmi žáků, ale také plánované dovednosti, hodnoty, postoje, zájmy, jež se rovněž mají vytvářet v žácích. Do obsahu vzdělávání se také řadí formy a prostředky výuky, plánované cíle a standardy vzdělávání aj. Kurikulum se analyzuje ve třech rovinách: -
Zamýšlené kurikulum je to, co je ve vzdělávací soustavě určité země plánováno jakožto cíle a obsah vzdělávání. K tomuto účelu se analyzují kurikulární dokumenty, v nichž je toto kurikulum explicitně definováno, tj. učební osnovy a učebnice.
-
Realizované kurikulum je vymezováno jako učivo skutečně předané žákům konkrétními učiteli v konkrétních školách a třídách.
-
Dosažené kurikulum označuje učivo, které si žáci skutečně osvojili. Čemu se žák naučí je zčásti ovlivněné jak zamýšleným, tak realizovaným učivem, zčásti časem a úsilím, které žák vynakládá na učení. To, co je obsahem vzdělávání ve školách, je obvykle vymezováno
v kurikulárních dokumentech, jimiž jsou učební plány, učební osnovy, učebnice, didaktické texty pro žáky, metodické příručky pro učitele, standardy vzdělávání, požadavky na zkoušky aj. každý z těchto dokumentů má svůj účel a podle něho je obsah vzdělávání uzpůsoben. V posledních letech se pro plánování kurikula začal vytvářet nový typ dokumentu nazývaný vzdělávací program. Vzdělávací program je text (zpravidla většího rozsahu, publikovaný jako samostatná kniha), který má komplexní náplň (Rámcový vzdělávací program, Školní vzdělávací program).
11
Kalhous, Obst a kol. (2009) rozumějí pedagogickými dokumenty materiály, které vymezují práci ředitelů, učitelů a žáků ve škole. Vztahují se k veškerému školnímu dění, včetně přípravy a realizace procesu výuky.
4.1
Rámcový vzdělávací program (RVP)
Školský zákon 561/2004 Sb. (dále školský zákon) specifikuje rámcové vzdělávací programy jako programy, které stanovují konkrétní cíle, formy, délku a povinný obsah vzdělávání, a to všeobecného a odborného podle zaměření daného oboru vzdělání, jeho organizační uspořádání, profesní profil, podmínky průběhu a ukončování vzdělávání a zásady pro tvorbu školních vzdělávacích programů, jakož i podmínky pro vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a nezbytné materiální, personální a organizační podmínky a podmínky bezpečnosti ochrany zdraví. Rámcové vzdělávací programy musí odpovídat nejnovějším poznatkům: a) vědních disciplín, jejichž základy a praktické využití má vzdělávání zprostředkovat, a b) pedagogiky a psychologie o účinných metodách a organizačním uspořádání vzdělávání přiměřené věku a rozvoji vzdělávaného.
4.2
Školní vzdělávací program (ŠVP)
Školský zákon uvádí, že ŠVP musí být v souladu s rámcovým programem. Obsah vzdělávání může být ve ŠVP uspořádán do předmětů nebo jiných ucelených částí učiva. ŠVP pro vzdělávání, pro nějž není vydán RVP, stanoví zejména konkrétní cíle vzdělávání, délku, formy, obsah a časový plán vzdělávání, podmínky přijímání uchazečů, průběhu a ukončování vzdělávání, včetně podmínek pro vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, označení dokladu o ukončeném vzdělání, pokud bude tento doklad vydáván. Dále stanoví popis materiálních, personálních a ekonomických podmínek a podmínek bezpečnosti práce a ochrany zdraví, za nichž se vzdělávání v konkrétní škole nebo školském zařízení uskutečňuje. ŠVP vydává ředitel školy nebo školského zařízení a to pak zveřejní na přístupném místě. Do ŠVP může každý nahlížet a pořizovat si z něj opisy a výpisy. 12
Poskytování informací podle zákona o svobodném přístupu k informacím tím není dotčeno.
4.3
Profil absolventa
Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy (dále MŠMT) ve svém Rámcovém vzdělávacím programu pro Pedagogické lyceum (2010) specifikuje, že profil absolventa poskytuje informace (zaměstnavatelům a úřadům práce, zájemcům o vzdělávání, institucím profesního poradenství aj. zájemcům) o odborných a osobnostních kvalitách absolventa a pracovních činnostech, pro které bude připravován. Odvíjí se od něj koncepce a obsah celého vzdělávacího programu. Dokument obsahuje: -
název a adresa školy, zřizovatel;
-
název ŠVP, kód a název oboru vzdělání, popř. název odborného zaměření, platnost;
-
popis uplatnění absolventa v praxi (výčet typických pracovních činností, pozic či povolání);
-
očekávané kompetence absolventa;
-
způsob ukončení vzdělávání a potvrzení dosaženého vzdělání, stupeň dosaženého vzdělání.
Podle Ourody (2009) má profil absolventa tři složky: -
osobnostní rysy absolventa (schopnost myslet, cílevědomě jednat, schopnost pro týmovou práci, sebevzdělávat se, být odpovědný, svědomitý …)
-
všeobecně vzdělávací složka zahrnuje např. požadavek, aby absolvent byl schopný kultivované komunikace, aby se dokázal orientovat ve společenském dění. Aby chápal hybné síly historického vývoje apod.
-
odborná složka profilu absolventa uvádí, které vědomosti, dovednosti v profesní oblasti má získat během studia.
13
4.4
Učební plán
V učebním plánu škola vymezuje formou přehledové tabulky ucelený soubor všech povinných, povinně-volitelných a nepovinných vyučovacích předmětů v daném oboru vzdělání, jejich týdenní časovou dotaci a zařazení v jednotlivých ročnících studia. Nedílnou součástí učebního plánu jsou identifikační údaje (název školního vzdělávacího programu, kód a název oboru vzdělání, délka a forma vzdělávání, platnost ŠVP) a další aktivity školy představující závaznou součást vzdělávání (např. sportovní, výcvikové a jiné kurzy, exkurze, projektové týdny, odborná praxe, závěrečné zkoušky nebo maturitní zkoušky). Uváděny jsou v tabulce shrnující rozvržení týdnů výuky ve školním roce (Hlaďo, Horáčková, Danielová; 2010).
4.5
Učební osnovy
Vyjadřují výsledky a obsah vzdělávání v jednotlivých vyučovacích předmětech, a to v souladu s RVP, profilem absolventa ŠVP, hodinovou dotací předmětu a vzdělávacími potřebami a možnostmi žáků (včetně žáků vyžadujících speciální přístup, žáků mimořádně nadaných a žáků dospělých). Jedna učební osnova může být použita i pro několik obdobných ŠVP. Učební osnovy obsahují: • název vyučovacího předmětu a počet hodin výuky (v souladu s učebním plánem) • pojetí vyučovacího předmětu (preambuli), tj. popis obecných cílů a didaktického pojetí předmětu, přínos k realizaci klíčových kompetencí, průřezových témat a mezipředmětových vztahů, popis strategií výuky preferovaných v daném předmětu a způsobu hodnocení žáků. • Předpokládané výsledky vzdělávání v daném vyučovacím předmětu a jim odpovídající vzdělávací obsah (učivo), jejich orientační rozvržení do ročníků nebo do delších časových úseků (např. u předmětů zaměřených na rozvoj stejných dovedností, avšak na vyšší úrovni nebo náročnějšímu učivu). • Označení názvem a adresou školy, názvem ŠVP (popř. oborem vzdělání), datem platnosti (MŠMT, 2010).
14
4.6
Tematický plán
Podle
Hlaďo,
Horáčkové
a
Danielové
(2010)
je
tematický
plán
jedním
z nejpoužívanějších pedagogických dokumentů v práci učitele. Učitel jej vypracovává na základě osnov. Obsahuje časově-tematické rozvržení učiva na delší období pro daný vyučovací předmět a ročník. Smyslem tohoto plánu je proporcionálně rozložit učivo, sjednotit časový a obsahový plán výuky. Tematické plány jsou zpracovávány na pololetí, častěji však na školní rok. Tematické plány jsou buď výsledkem individuální práce učitele, nebo společné práce několika vyučujících či předmětové komise. Schvaluje je ředitel školy, jež nese zodpovědnost za výuku.
Ač podoba tematických plánů není striktně dána, musí obsahovat následující body: • název školy; • obor vzdělání; • název vyučovacího předmětu a jeho kód; • jméno vyučujícího; • školní rok; • ročník/třída; • týdenní hodinová dotace vyučovacího předmětu; • stanovení tematických celků; • časové rozvržení učiva tematických celků do jednotlivých měsíců školního roku, týdnů, případně vyučovacích hodin či učebních dnů.
Další možné náležitosti tematických plánů: • způsoby ověřování učiva a pravidla hodnocení; • používané učebnice; • další učební pomůcky potřebné pro výuku; • mezipředmětové vztahy; • prostor pro poznámky učitele.
15
5
PLÁNOVÁNÍ VÝUKY A PŘÍPRAVA UČITELE NA VYUČOVÁNÍ
Důležitým prvkem pro úspěch jakékoliv činnosti je schopnost předem ji promyslet a soustředit se na ni v celém jejím průběhu. Žáci si to však často neuvědomují, a někdy nejsou soustavně učeni ani jak si své věci plánovat. Učí se sice vykonávat dané úkoly a užívat určité postupy, ale ne už systematicky promýšlet veškerou svou činnost. Nejsou si vždy vědomi souvislostí mezi jednotlivými předměty, ani souvislostí mezi učením ve škole a poznáváním světa mimo školu. Když však pohlédneme na práci specialistů v nejrůznějších oborech, zjišťujeme, že jedním společným faktorem jejich činnosti je to, že tráví plánováním a přípravou své práce podstatně více času než začátečníci. Je třeba počítat s tím, že během realizace plánovaného postupu může nastat potřeba vzít v úvahu nové překážky a měnící se okolnosti (Mokrejšová, 2009). Pedagogické
situace
jsou
podle
Janíka
(2009)
charakteristické
svou
komplexností, dynamičností, simultánností, nepředvídatelností a řadou dalších rysů, které utvářejí souhrn podmínek, v nichž učitel vyučuje. Povaha pedagogické situace ovlivňuje povahu pedagogického jednání (vyučování). Pedagogické situace učitel nejen zvládá, ale také utváří. V tom se projevuje jeho pedagogická tvořivost. Vyučování je tvořivým, dynamickým procesem, v němž lze identifikovat tři fáze opakující se v gradujícím cyklu (obr. 1).
1. Fáze přípravy/plánování výuky – zahrnuje učitelovu přípravu na výuku, jejímž jádrem je didaktická analýza učiva. (Klafki, 1967) 2. Realizace výuky – zahrnuje vlastní aktivity učitele a žáků ve výuce. Uplatňují se při ní různé vyučovací styly (např. didaktické styly řízení výuky – styl příkazový, úkolový styl se vzájemným hodnocením, se sebehodnocením, s nabídkou, s řízeným objevováním, se samotným objevováním (Dobrý in Janík, 2009)), výukové metody (např. slovní, názorově-demonstrační, dovednostně-praktické, aktivizující, komplexní), organizační formy výuky (např. hromadná výuka, samostatná práce, práce ve dvojicích, skupinová práce), didaktické prostředky a média (např. učebnice, školní obrazy a modely, informační technologie) a další (Maňák, 2003). 16
3. Reflexe výuky – zahrnuje myšlenkové aktivity učitele, jejichž cílem je zhodnotit výuku, která proběhla, a získat tak východisko pro plánování další výuky.
Zdroj: Janík, 2009 Obr. 1 Gradující cyklus přípravy, realizace a reflexe výuky
5.1
Vyučování
Vyučování můžeme označit jako činnost, která probíhá ve školních třídách v průběhu vyučovacích hodin. Je to druh lidské činnosti, který spočívá ve vzájemné interakci mezi učitelem a žákem. Jejím základem je záměrné působení na žáky tak, aby u nich docházelo k učení a splnění stanovených cílů. Obecně lze tento pojem chápat jako edukační proces, kdy se člověk něčemu učí prostřednictvím procesu organizovaného jiným člověkem nebo technickým zařízením (Průcha, Walterová, Mareš, 2003). Vyučování je tedy jedním z hlavních prostředků, který vede k realizaci vzdělávacích a výchovných cílů školy. Jeho cílové zaměření, obsah i pojetí se mění. Tyto změny závisí především na společenském vývoji a na potřebách, které tento vývoj s sebou přináší (Skalková, 1983).
17
Dle Shulmana (1987) je možno vyučování chápat jako cyklus pedagogického uvažování a jednání. Shulman zdůrazňuje, že klíčovou součástí vyučování je učitelova práce s učivem, resp. jeho transformace s ohledem na učební potenciality žáků.
Porozumění – vyučování v první řadě předpokládá, že učitel do hloubky rozumí učivu, jemuž má vyučovat. Tedy, že rozumí cílům, k nimž může s určitým učivem směřovat, rozumí strukturám učiva, rozumí tomu, v jakých vztazích vůči sobě stojí jednotlivé ideje uvnitř disciplíny i mimo ni. Transformace – učitel musí své porozumění učivu transformovat tak, aby se učivo stalo srozumitelným pro žáky. Tato transformace zahrnuje několik kroků: • Příprava – zahrnuje kritickou analýzu a interpretaci učiva, sekvencování a strukturování učiva s ohledem na cíle výuky. • Reprezentace – zahrnuje úvahy o tom, jaké reprezentace učiva (analogie, metafory, příklady, demonstrace, vysvětlení atd.) ve výuce použít. • Výběr – spočívá ve zpracování reprezentací učiva do forem a metod výuky; učitel ze svého repertoáru výukových přístupů a strategií vybírá vhodné postupy organizování, řízení a aranžování výuky. • Přizpůsobení učiva žákům – zohlednění učebních obtíží a představ žáků o učivu (nekoncepce, miskoncepce), zohlednění jazyka, kultury a motivace, pohlaví, věku, schopností, zájmu, sebepojetí atp. V návaznosti na to je učivo upraveno a diferencováno s ohledem na jednotlivé žáky. Vlastní vyučování – zahrnuje celou řadu vyučovacích aktivit ve třídě (řízení výuky, prezentování učiva, interakce, skupinovou práci, práci s disciplínou, kladení otázek atp.). Hodnocení – v průběhu vyučování se průběžně zjišťuje, jak žáci učivu rozumí. Spadá sem i ověřování žákova porozumění na konci vyučovací hodiny. Hodnocení je zaměřeno také na učitele, na jeho jednání v hodině a na to, jak pracovat s učivem. Reflexe – je ohlédnutím se zpět za vyučováním a učením. Reflexe je založena na rekonstrukci a kritické analýze učitelova jednání a chování třídy. Umožňuje učiteli poučit se na základě získaných zkušeností. Nové porozumění – zde se učitel propracovává k novému začátku – díky odučené hodině získává nové porozumění cílům, k nimž může práce s určitým učivem směřovat, rozumí strukturám učiva, žákům i sobě samému. Prostřednictvím experimentálního 18
učení sebe sama a na základě „aha-zážitků“ se u učitele konsoliduje nové porozumění, s nímž vstupuje do dalšího vyučování.
5.2
Plánování výuky
V rámci celého vyučování bych se zaměřila na část přípravy na výuku. Podle Hlaďo, Horáčkové, Danielové (2010) se v širším kontextu jedná o plánování výuky. Učitel o výuce uvažuje v horizontu školního roku, někdy ještě déle. Východiskem plánování výuky jsou platné školní kurikulární dokumenty zmiňované v této práci v kapitole Základní pedagogické dokumenty. Na základě těchto dokumentů vytváří nebo reviduje představu o výuce v průběhu školního roku v tematickém plánu, obeznamuje se s dostupnými učebnicemi, učebními pomůckami pro výuku svého předmětu aj.
5.3
Příprava učitele na vyučování a její význam
Na dlouhodobé plánování navazuje bezprostřední příprava učitele na jednotlivé vyučovací jednotky. Podle Bočkové a Podlahové (1989) je základní organizační formou vyučování vyučovací hodina, v současné pedagogické terminologii se často používá termínu vyučovací jednotka. Oba pojmy nelze ztotožňovat. U vyučovací hodiny se jedná o organizační útvar přesně časově vymezený, kdežto vyučovací jednotka může trvat dvě i více hodin po sobě jdoucích. Jednotlivé vyučovací hodiny se spojují ve vyučovací jednotky, např. v tělesné výchově, technických předmětech, pracovním vyučování, výtvarné výchově. Na základě zkušeností pedagogické praxe a rozvoje pedagogické teorie byly postupně rozpracovány zákonitosti vyučovací hodiny, její stavby, jejího průběhu, ale i otázky přípravy vyučovací hodiny, typologie vyučovacích hodin i hodnocení dosažených výsledků.
Přípravu učitele na vyučování lze chápat jako souhrn všech jeho činností, kterými se vytvářejí nezbytné předpoklady pro splnění předem vytyčených výukových cílů (Vališová, Kasíková, 2007). 19
Podle Marádové in Hlaďo, Horáčková a Danielová (2010) příprava na výuku umožňuje učiteli jasně a konkrétně zvážit, který typ učení je vhodné v dané jednotce využít; uvádět výukové cíle do souladu s možnostmi žáků; promyslet obsah a strukturu výukové jednotky – určit kolik času je třeba věnovat jednotlivým aktivitám, zvážit nejvhodnější tempo vzhledem k potřebám žáků; zvolit takový organizační rámec, aby bylo možno se ve výukové jednotce soustředit na interakci se žáky; mít k dispozici všechny pomůcky, materiály a vybavení, které přispívají k efektivnímu průběhu výuky. Povinnost učitele připravovat se na hodinu je zakotvena v pracovním řádu. Forma, rozsah ani struktura přípravy učitele na vyučování nejsou jednoznačně předepsány a jsou plně záležitostí učitele. Na vyučování je vhodné se připravovat písemnou formou z několika důvodů a to např. učitel se během hodiny může plně soustředit na dění ve třídě, jelikož nemusí vzpomínat na náplň hodiny, do svých poznámek může kdykoliv nahlédnout. Další důvod je ten, že může lépe sledovat časový průběh hodiny a plnění výukových cílů. Písemná příprava se dá použít několikrát, usnadňuje analýzu vyučovacího procesu a hodí se i pro podložení práce při hospitaci ve výuce.
5.4
Zásady pro vypracování přípravy na vyučování
Autorky Bočková a Podlahová (1989) samy zmiňují ve své publikaci Vyučovací hodina a její pozorování, čeho je potřeba si všímat při hospitaci ve vyučovací hodině. Je dobré tyto postřehy využít při vlastní tvorbě přípravy na hodinu. K pozorování vyučovací hodiny lze přistupovat z různých aspektů. Je možno se zaměřit na pozorování stavby vyučovací hodiny, na organizační schopnost učitele, na volbu metod, na dodržování didaktických zásad, na stanovení a plnění cílů hodiny, na typ a rozsah učiva, eventuálně na řadu dalších dílčích činností a prvků. Dále zmiňují, že je na místě povšimnout si i způsobu učitelova oznámení cíle hodiny a jeho plnění, a to jak cíle vzdělávacího, tak i výchovného. Důležité je sledovat, zda a jak se vyučujícímu podařilo vytvořit optimální vztahy mezi cíly, učivem, vyučovacími metodami a formami. Promyšlenost stavby hodiny a časový plán hodiny zaručují úspěšný průběh vyučovacího procesu. Příprava, časová dotace jednotlivých
20
částí hodiny, souvislosti a důvody konkrétní stavby hodiny (např. náročnost učiva, časová náročnost některých metod, nepřiměřenost úkolů či slabá motivace žáků).
Východiskem pro vhodně koncipovanou přípravu na vyučování mohou být zásady sestavené Pettym in Hlaďo, Horáčková, Danielová (2010): • měla by obsahovat cíle výuky, způsoby sdělení cílů výuky žákům a stanovení možných cest jejich dosahování; • měla mít logickou, efektivní a ekonomickou strukturu; • měla obsahovat rozmanité učební činnosti a vyučovací metody, včetně motivačních a aktivizačních; • měla mít pro žáka osobní rozměr, souvislosti s jeho životem a osobní zkušeností; • neměla být předimenzovaná a poddimenzovaná; • měla počítat s časovou rezervou, poněvadž většina činností ve vyučování obvykle zabere více času, než bylo původně plánováno; • měla obsahovat úkoly, cvičení a práci „navíc“ pro případ, že je učitel dříve hotov, nebo jsou někteří žáci rychlejší než průměrní žáci ve třídě.
5.5
Struktura písemné přípravy na vyučování
5.5.1 Záhlaví Dle Hlaďo, Horáčkové a Danielové (2010) slouží k rychlé orientaci učitele. Může obsahovat název střední školy; obor vzdělání a jeho kód; vyučovaný předmět; uvedení ročníku nebo třídy; školní rok; jméno a příjmení vyučujícího; pořadové číslo vyučovací jednotky; probíraný tematický okruh a téma vyučovací jednotky; jméno cvičného učitele v případě studenta na praxi. Vyučovací jednotka musí být plánována tak, aby navazovala na dřívější výuku a umožňovala návaznost příští výuky. Pro stanovení tématu vyučovací jednotky vychází učitel primárně z tematického plánu, který obsahuje celoroční rozvržení učiva do tematických okruhů, tematických celků a témat. Konkrétní představu o stavu naplňování tematického plánu v daném školním roce a školní třídě získává učitel z konfrontace s třídní knihou nebo deníkem evidence odborného výcviku. 21
5.5.2 Didaktická část
V okamžiku, kdy má učitel ujasněno téma vyučovací jednotky, tak za pomoci učebních osnov a tematického plánu učitel vypracovává didaktickou část přípravy na vyučování. Obsahuje tyto jednotlivé body: • výukové cíle; • strukturu vyučovací hodiny a časový harmonogram; • organizační formy výuky; • použití výukových metod a materiálních didaktických prostředků; • způsoby pedagogické evaluace a kritéria hodnocení žáků; • výchovné působení ve vyučovací jednotce aj. Pro učitele praktického vyučování je důležité stanovit i zajištění bezpečnosti práce a ochrany zdraví při práce. Učitel určuje ochranné pracovní prostředky při práci žáků, zamezuje použití nevhodných nebo nebezpečných předmětů při práci a navrhuje pracoviště odborného výcviku, aby odpovídalo hygienickým a jiným předpisům.
Výukové cíle jsou chápány jako představa o kvalitativních a kvantitativních změnách u žáků v kognitivní (poznávací), afektivní (postojové) a psychomotorické (výcvikové) oblasti (Hlaďo, Horáčková, Danielová, 2010). Maňák uvádí ve své publikaci Nárys didaktiky (2003), že takovéto cíle nepůsobí automaticky, ale jsou zprostředkovávány subjektem výchovy, a to prostřednictvím dialektických vazeb k cíli, podmínkami a prostředky. Aby mohl učitel výukových cílů dosáhnout, musí je také jasně vymezit. Správně vymezené cíle pomáhají učiteli při přípravě, řízení a evaluaci výuky. Cíle musí být stanoveny konkrétně, aby mohl učitel na konci vyučovací hodiny jednoznačně zkontrolovat, zda byly splněny. Struktura vyučovací jednotky hodinu rozčleňuje na jednotlivé části, fáze, etapy: • Zahájení vyučovací hodiny – pozdrav žáků a učitele, zápis učitele do třídní knihy, kontrola připravenosti žáků na výuku, sdělení cíle hodiny. • Kontrola domácího úkolu a přípravy žáků. • Opakování učiva probraného v předcházející hodině. • Motivace k novému učivu. 22
• Expozice nového učiva. • Procvičování a upevňování nového učiva. • Pokyny k domácí přípravě žáků (zadání domácího úkolu). • Shrnutí, zhodnocení, zakončení hodiny, pozdrav žáků a učitele při odchodu ze třídy.
Časový harmonogram vyučovací hodiny si může učitel připravit ve formě tabulky. Tabulka se skládá z plánovaného časového rozvrhu, k němuž jsou paralelně uvedeny informace o části hodiny, práci učitele, učební činnosti žáků, používaných pomůckách apod. Do kolonky čas se uvádí předpokládané časové nároky pro plánovanou část hodiny v minutách, tak aby součet minut odpovídal délce vyučovací jednotky. Pro příslušné části hodiny učitel vymezí konkrétní činnosti žáků, zaměřené především k osvojení předmětné stránky učiva, dovedností, rozvoji osobnostních kvalit a hodnotové orientace. Činnost žáků by měla být spojena s odpovídající činností učitele a použitými pomůckami. Tab. 1 Ukázka přípravy časového harmonogramu vyučování Čas (min)
Část hodiny
Co dělají žáci
Co dělá učitel
2
Úvod
Oznámení chybějících
Úvodní administrativa (zapsání do třídní knihy, absence žáků), oznámení tématu
4
Opakování
Odpovědi na otázky učitele, popis státních symbolů
Opakování: státní symboly
10
Motivace
Skupinový brainstorming
5
Motivace
Prezentace nápadů z brainstormingu
Instrukce o řízení brainstormingu k tématu demokracie, ústava a ústavnost Zápis nápadů na tabuli
Pomůcky, poznámky aj.
Obrázky státních symbolů
Motivační otázky k brainstormingu
Zdroj: Hlaďo, Horáčková, Danielová; 2010
5.6
Další didaktické kategorie
Příprava na vyučování předpokládá znalosti organizace a zákonitosti výchovněvzdělávacího procesu a jejich respektování. Zde předkládám stručnou charakteristiku jednotlivých kategorií. 23
5.6.1 Didaktické principy (zásady) Podle Ourody (2009) je dodržování didaktických principů předpokladem pro dosažení dobrých vyučovacích výsledků. Didaktické principy jsou následující: • Princip cílevědomosti – vyžaduje jednoznačné, konkrétní stanovení dílčích a konečných cílů výuky. • Princip vědeckosti – lze jej chápat ve dvou rovinách – zprostředkování vědeckých poznatků (a jejich aktualizace) a využití vědeckých metod výuky. • Princip názornosti – vyžaduje opírat se o smyslové nazírání objektů poznávání o dosavadní představy žáků. Opět jsou zde dvě roviny charakterizujících didaktický princip. Třetím úkolem je rozvíjení nazíracích a představovacích schopností žáků. Platí Komenského pravidlo: Příklad – pravidlo – praktické použití. • Princip soustavnosti – vychází z požadavku, aby učivo bylo seřazeno v přesném logickém sledu a respektovalo vnitřní systém vědy. Aby se nové poznatky opíraly o poznatky dříve osvojené. • Princip aktivnosti – předpokládá aktivizaci poznávacích, citových a volních procesů žáků. Usiluje o získání zájmu žáků o učení. • Princip uvědomělosti – vyjadřuje požadavek, aby žák učivu porozuměl. Předpokladem musí být informování žáků, co a proč se od nich ve výuce vyžaduje. To je sdělení a zdůvodnění cílů výuky. Předpokládá se také, že žák se bude schopen o vědomostech správně vyjadřovat. • Princip trvalosti – předpokládá, že jednou osvojené vědomosti, dovednosti, ale i postoje, potřeby a zájmy se stanou trvalým majetkem člověka. • Princip jednoty teorie a praxe – výuka by měla mít takové výsledky, aby žáci ve výuce odborných předmětu získávali vědomosti a dovednosti se zaměřením na jejich praktické využití. • Princip přiměřenosti – vyžaduje, aby učivo, vyučovací metody, tempo vyučování, organizační formy výuky, učební pomůcky byly přiměřené odpovídajícím možnostem žáků. • Princip etapovitosti výcviku – souvisí s praxí. Zdůrazňuje potřebu postupné (stále náročnější přípravy) žáků na výkon senzomotorických činností za rozdílných podmínek.
24
5.6.2 Organizační formy vyučování Podle Skalkové (2007) se ve vývoji vyučování objevují nejrůznější varianty organizace výuky a můžeme zde sledovat určitý posun od jedné krajní formy organizace ke druhé, od formy individuální výuky k hromadné formě a naopak. I po letech praxe nyní učitelé tráví mnohem více času projektováním hodin včetně nutného promýšlení času. Hlouběji se zamýšlejí nad tématy, zvažují výuku v širších souvislostech. Pečlivěji dělí učivo na podstatné, které je nutné zvládnout, a zajímavé, doplňující (Grecmanová, Urbanovská, 2007). Změny, k nimž docházelo, byly vyvolány změnami ve funkci školy a novými úkoly vyučování, změnami v pojetí obsahu vzdělávání i v charakteru činnosti učitele i žáků. Základní proudy, které se podle Skalkové (2007) včlenily v organizačních formách do současné doby, je organizace výuky podle vztahu k osobnosti žáka: • Individuální forma výuky – systém představován jedním učitelem, který vyučuje, tzn. řídi učební činnost jednotlivých žáků. Žáci (různého věku) jsou zpravidla shromážděni v jedné místnosti, ale každý pracuje individuálně. Učivo je stanoveno pro každého žáka zvlášť, výukové prostředky jsou libovolné. Efektivita této výuky je velmi nízká, neboť v danou chvíli učitel pracuje vždy jen s jedním žákem. • Hromadná forma výuky (frontální vyučování) – řídicí systém je představován jedním učitelem, který vyučuje, tzn. řídi učební činnost celé skupiny žáků najednou. Učitel má vedoucí úlohu. Skupina žáků je přibližně stejného věku a mentální úrovně. Žáci plní stejné učební úlohy ve stejnou dobu, používají stejných výukových prostředků. Oproti předešlé formě vyučovaní jsou předměty rozděleny do vyučovacích jednotek. Výuka probíhá většinou v jedné místnosti, určené pro jednu třídu se stabilním rozmístěním žáků. • Skupinová forma výuky – skupiny buď spontánně, nebo učitelem vytvořené obsahují 3 až 5 žáků. Přispívá k uplatnění i pasivních a méně výkonných žáků. Změna organizačního uspořádání učebny. Skalková uvádí v jiné své publikaci Od teorie k praxi vyučování (1983), že tato forma výuky ovlivňuje průběh učení žáků tím, že chování jednotlivce je v něm řízeno jak společným cílem, tak i chováním členů skupiny. Z toho vyvozuje rozvoj osobnostních vlastností žáků (odpovědnost, ochota ke spolupráci, kritičnost,
tolerance
k názoru
druhého,
25
vlastní
iniciativa,
rozvoj
dovednosti
spolupracovat, vyměňovat si názory…). Podstata skupinové formy výuky spočívá v tom, že vytváří didaktické situace, umožňující vzájemnou interakci žáků mezi sebou. • Individualizovaná forma vyučování – podle Skalkové (2007) princip individualizace spočívá v tom, že práce ve škole je přizpůsobena každému žáku na základě poznání jeho možností. Tendence realizovat v didaktice principy individualizace se objevovaly již od počátku 20. století a jsou spjaty s úsilím pedagogů reformovat stávající tradiční školu. K nejvýraznějším snahám individualizovat vyučování patří daltonský plán a winnetská soustava.
Organizace výuky lze podle Maňáka (2003) formovat i podle charakteru výukového prostředí: výuka ve třídě; výuka v odborných učebnách a laboratořích; výuka v dílně; výuka na školním pozemku; výuka v muzeu apod.; učebně výrobní jednotka (učební den ve výrobě); vycházka a exkurze; domácí úlohy. Učitel má brát zřetel i na organizační formu výuky podle délky trvání. Ta může být následující: vyučovací hodina (základní vyučovací jednotka); zkrácená výuková jednotka; dvouhodinová výuková jednotka (např. výtvarná výchova apod.) a vysokoškolské lekce, semináře, speciální kurzy apod. 5.6.3 Výukové metody Většina výukových metod je ve své nynější podobě pěvně spojena s hromadnou vyučovací formou, a to s vyučovací hodinou během výuky ve třídě (Maňák, 2003). Při dělení výukových metod Maňák pokračuje: „Nastíněná soustava výukových metod nechce toto dělení absolutizovat a jednotlivé skupiny metod od sebe odtrhovat, popřípadě chápat vyučovací metody staticky, naopak zdůrazňuje se nutnost vidět jejich vzájemnou podmíněnost a spojitost jejích funkcí v jednotlivých fázích výukového procesu.“ Komplexní dělení výukových metod (Maňák, 2003): • Metody z hlediska pramene poznání a typu poznatků – aspekt didaktický 1. Metody slovní - Monologické metody (přednáška, vyprávění, vysvětlování, instruktáž) - Dialogické metody (rozhovor, diskuse, dramatizace) - Metody písemných prací (písemná cvičení, kompozice) 26
- Metody práce s učebnicí a s knihou (čtení textu s výkladem, samostatná četba žáků) 2. Metody názorně demonstrační - Pozorování - Předvádění - předvádění předmětů, obrazů a jiných pomůcek - předvádění pokusů - předvádění činností 3. Metody praktické - Nácvik pohybových a pracovních dovedností - Žákovské pokusy a jiné laboratorní činnosti - Grafické a výtvarné práce • Metody z hlediska aktivity a samostatnosti žáků – aspekt psychologický 1. Metoda sdělovací 2. Metoda problémová 3. Metoda badatelská • Struktura metod z hlediska myšlenkových operací – aspekt logický 1. Postup srovnávací 2. Postup induktivní 3. Postup deduktivní 4. Postup analyticko-syntetický • Varianty metod z hlediska fází vyučovacího procesu – aspekt procesuální 1. Metody motivační 2. Metody vytváření nových vědomostí a dovedností (expoziční) 3. Metody upevňování a opakování učiva (fixační) 4. Metody prověřování a hodnocení (diagnostické) 5. Metody aplikační • Varianty metod z hlediska vyučovacích forem a prostředků 1. Kombinace vyučovacích metod s vyučovacími formami 2. Kombinace vyučovacích metod s vyučovacími prostředky
O nejvhodnější metodě pro danou výukovou situaci se učitel rozhoduje už při
plánování,
promýšlení
a
přípravě
výukové
jednotky.
Předcházet
musí
co nejpodrobnější analýza zamýšleného výchovně vzdělávacího aktu, jeho cílů 27
a determinujících faktorů. Výchozím bodem je vždy cíl výuky a obsah učiva, analýza jeho struktury. V učivu je nutno rozlišit základní vědecké a formativní ideje, zákony, pojmy, uvědomit si, které dovednosti a návyky učivo obsahuje, které myšlenkové operace učivo evokuje apod. Teprve potom může učitel racionálně volit nejadekvátnější metody a postupy (Maňák, 2003).
5.6.4 Charakteristika nejvíce frekventovaných metod výuky Maňák ve své publikaci Nárys didaktiky z roku 2003 vyjmenovává nejvíce frekventované metody výuky. Jedná se o klasické metody a z nich hlavně o metody slovní monologické (přednáška, výklad a vysvětlování), metody dialogické (rozhovor, diskuse) a metodu práce s učebnicí. Dále uvádí metody názorně demonstrační (předvádění) a metody praktické (nácvik dovedností). Oproti již zmíněným metodám výuky, Maňák (2003) dává prostor i pro rozvoj samostatnosti a tvořivosti žáků díky tzv. aktivizujícím metodám výuky. Tyto metody v různé míře uplatňují problémový přístup k učení. Základní skupiny aktivizujících metod jsou: diskusní metody; situační metody (případová metoda, projektová metoda); inscenační metody a didaktické hry. Vybrala a charakterizovala jsem několik metod, které se mi vzhledem organizaci (hromadná výuka ve třídě) zdály vhodné pro přípravu teoretické hodiny předmětu Člověk a prostředí. 5.6.4.1 Klasické metody výuky Výklad je podle Pettyho (2006) nejčastěji užívanou vyučovací metodou, průměrně zabývá nejméně 60% většiny hodiny. Výkladem rozumíme, že učitel stojí před třídou a něco ji slovně sděluje. Je tedy didaktickou vyučovací metodou, při níž je učitel v centru děje. Výhody: Představuje vhodný způsob vysvětlování. Na rozdíl od knihy může být výklad veden na úrovni odpovídající znalostem třídy a jeho obsah lze řídit jejími potřebami. Může nadchnout pro věc. Pro zkušeného učitele nevyžaduje mnoho přípravy a ani pomůcek. Jde o rychlou metodu seznamování s látkou. Je osobnější metodou komunikace, než metody písemné.
28
Nevýhody: Učitel postupuje se všemi žáky stejným tempem. Začínající učitelé mají sklon vykládat látku příliš rychle. Při výkladu učitel nemá od žáků zpětnou vazbu. Může být nudný. Žáci nejsou aktivně zapojování do hodiny. Vyžaduje dodatečné zjišťování, zda posluchači informacím porozuměli a zapamatovali si je. Soustředění žáků je kratší než při jiných metodách. Předpokládá ukázněné žáky. Žáci nedostávají příležitost použít naučené znalosti.
Vysvětlování – Petty (2006) tvrdí, že vysvětlení by mělo být založeno na dosavadních znalostech žáka a jeho slovní zásobě. Mělo by být stručné (i za cenu, že budou vynechána fakta, která odborník v daném oboru může pokládat za podstatné detaily), logicky vystavěné, přehledné a srozumitelné. Vyučující by měl podstatné pasáže vysvětlení opakovat a zdůrazňovat a užívat abstraktních (např. definice pojmu) i konkrétních (vysvětlení pojmu na základě znalostí žáka) vysvětlení.
Rozhovor – metoda otázek a odpovědí, které může učitel použít při rozhovoru s celou třídou, skupinami nebo jednotlivci. Petty (2007) upozorňuje, že tato metoda má veliký význam, jelikož učí žáky samostatně uvažovat a umožňuje jim získávat kvalitní, široce aplikovatelné intelektuální dovednosti. Bez této metody by nebylo možné dospět ke skutečnému porozumění ani rozvíjet další duševní schopnosti vyššího řádu. Žáci si díky této metodě procvičují užívání pojmů a zákonitostí, jímž se učí; učitelé zase mohou žáky bezprostředně kontrolovat a opravovat. Tato metoda jim rovněž poskytuje zpětnou vazbu: informuje o tom, zda u žáků skutečně probíhá proces učení, a dává jim jistotu, že žákům „neutekli“. Žáci zpravidla považují metodu rozhovoru za aktivní a zábavnou činnost, a to především proto, že správné odpovědi jim dodávají sebedůvěru a naplňují je pocitem úspěšnosti.
Práce s učebnicí – Maňák (2003) poukazuje na fakt, že díky metodě práce s knihou (nebo jiným učebním textem) se může značně zvýšit učební aktivita. Kniha mimo jiné umožňuje volbu vlastního tempa čtení, rychlou možnost návratu k partiím, které nebyly dobře pochopeny nebo jsou obtížnější, možnost dalšího zpracování textu apod. Pro samostatné studium z knih a učebnic je potřebné osvojit si techniku práce s knihou a učebnicí. Výběr hlavních myšlenek ulehčuje grafické zvýrazňování textu, 29
označování významových úseků postranními čarami, různými značkami, symboly apod. je možné si do textu vpisovat své poznámky a hodnocení. Z knih se pak mohou pořizovat výpisky, které je nutné pořádat a uchovávat. Učebnice a knihy obsahují též různé ilustrace, obrázky, diagramy, schémata, mapky, plánky apod. V některých učebnicích plní tyto obrazy nejen funkci estetickou, ale i didaktickou a tvoří tak se textem ucelený, metodicky promyšlený tematický celek. 5.6.4.2 Aktivizující metody výuky Diskuse – Petty (2007) ji charakterizuje jako volně plynoucí konverzaci, při níž mají žáci možnost vyjádřit své myšlenky a názory a vyslechnout, co říkají ostatní ze skupiny. Procvičují se tak kognitivní dovednosti vyššího řádu, jako je např. hodnocení, a mohou rozvíjet jejich názory, postoje a hodnoty. Diskuse mohou být otevřené, ale obvyklé je sestavit jejich strukturu, kupříkladu sled jednotlivých otázek. Žáci lépe reagují, když je během diskuse chválíme, kladně přijímáme jejich názory, projevujeme zájem, a když je budeme neverbálně povzbuzovat – očním kontaktem, čekáním na konec odpovědi, souhlasným přikývnutím. Netoleruje se slovní osočování, skákání do řeči, ani příliš dominující osoby. Učitel diskusi řídí. Snahou je, aby se ke slovu a projevení svého názoru dostal každý ze zúčastněných. Vyzýváme žáky k samostatnému rozhodování. Když se proberou hlavní body, je potřeba je shrnout. Jakmile se dospěje ke shodě či se vyčerpá téma, je nutné přejít k něčemu jinému. Na konci obsah diskuse shrneme, případně závěry žákům nadiktujeme.
Projektová metoda – Projektové vyučování je založeno na řešení komplexních teoretických nebo praktických problémů na základě aktivní činnosti žáků. Dle Maňáka (2003) je pro ni charakteristické, že projekt představuje relativně rozsáhlou, prakticky významnou a reálné zkušenosti blízkou problematiku, jejíž řešení žáci plánují převážně samostatně. Projekt má vždy prakticko-konstruktivní cíl, který musí být opravdu realizován. Ze začátku jsou ovšem potřebné aktivity a prostředky otevřené a volitelné, proto je žáci musí sami precizovat, plánovat a realizovat. Řešení případu je možné provést jen symbolicky. Hlavní pedagogický cíl projektové výuky je v tom, že se podněcuje samostatné získávání vědomostía dovedností nezbytných pro řešení určitých problémů v praxi. Metoda tedy přispívá k rozvoji žákovy osobnosti. 30
Didaktické hry – podle Maňáka (2003) je založena na řešení problémových situací, rozvíjí aktivitu, samostatnost a myšlení, a proto ji lze využít k učení. Prostřednictvím herních situací mohou žáci řešit i značně složité problémy, poněvadž hra na ně působí velmi silnou motivací, při níž se didaktický záměr zcela nebo částečně překrývá soutěživým zaujetím. Metodická příprava hry je náročná, a to nejen po stránce organizace a zabezpečení všemi nezbytnými sounáležitostmi hry, ale zejména z hlediska promýšlení pedagogického záměru. Před zahájením didaktické hry je nutno žáky s hrou seznámit, důležité je také napřed hru vyzkoušet. To proto, že u hry vždy existuje nebezpečí, že pro atraktivnost hravé činnosti se nedosáhne výchovně-vzdělávacího cíle.
5.6.5 Přístup učitele k výuce Učitel může k výuce přistupovat třemi způsoby, které se liší v tom, jak chce žákům učivo prezentovat: 1. Deduktivní vyučování (přímá výuka) 2. Induktivní vyučování (heuristické) 3. Sociální forma vyučování (dramatické hry, hraní rolí, kooperativní vyučování) I když jsou tyto tři formy výuky označené jako samostatné entity, v praxi takto jednoznačně oddělené vystupovat nemusí. Ve školách se často kombinují nebo se používají v průběhu hodiny postupně. Takové kombinování metod a vybírání přístupů podle obsahu a potřeb žáků je nejen vhodné, ale dokonce nezbytné, chceme-li naplnit cíle vzdělávacího programu (Pasch, 2005). 5.6.5.1 Deduktivní vyučování Název vychází ze skutečnosti, že pedagog na začátku hodiny žákům sdělí cíl hodiny, předloží jim materiál, vysvětlí, co se budou učit a většinu činností žáci provádějí pod jeho vedením (Pasch, 2005). Obecné definice většiny deduktivních hodin uvádějí těchto sedm prvků, z kterých se výuka skládá: 1. Úvod (zahájení) • začíná se upoutáním pozornosti žáků, jejich aktivním zapojením. Zopakují se předchozí znalosti a posoudí se jejich znalost. 31
2. Cíle a záměr • žákům je sdělen cíl hodiny, tím posílíme jejich motivaci a soustředění. 3. Předávání informací a předvedení dovedností • různými metodami je žákům předloženo učivo při respektování rozmanitých učebních stylů. Žáci se v této fázi mohou aktivně zapojovat. 4. Kontrola pochopení látky • provádí se během předávání informací a žáci aktivně zpracovávají získané informace. Učitel si ověřuje, co se žáci naučili. 5. Řízené cvičení (použití, aplikace a průběžná diagnostika) • žáci procvičují dovednosti a informace, dokud je s jistotou nezvládnou. Učitel je pozoruje a výuku průběžně přizpůsobuje. 6. Zjištění získaných znalostí a dovedností, ověření dosažených cílů • jedná se o závěrečnou diagnostiku, kdy učitel zjišťuje, co se kdo naučil. 7. Samostatné procvičování, individuální pomoc podle potřeby • je poskytnuto další procvičení, které vede ke zvýšení plynulosti žákovy práce, k upevnění získaných dovedností a prohloubení nabytých znalostí.
Deduktivní vyučování je doporučováno použít k výuce látky s výraznou vnitřní strukturou, jako jsou např. pojmy s jasnými definicemi, matematické, fyzikální a chemické postupy nebo cizí jazyky. Tuto výuku lze s úspěchem použít pro dosažení jak nižších, tak vyšších kognitivních cílů (Pasch, 2005).
5.6.5.2 Induktivní vyučování „Na rozdíl od deduktivní hodiny začíná induktivní hodina badatelskými činnostmi a vede žáky k objevování pojmu nebo generalizace (zobecnění).“ (Pasch, 2005). Základem induktivního přístupu je postup, kdy učitel žákům připraví informace, ze kterých sami objevují pojmy a obecně platná pravidla. Postupuje se tedy od konkrétního k obecnému. Žáci jsou schopni formulovat obecné závěry na základě konkrétních příkladů. Jako induktivní hodinu můžeme označit jen tu, kdy se do induktivního myšlení zapojí sami žáci.
32
Induktivní myšlení rozlišuje tři základní úlohy: 1. Vytváření pojmů 2. Interpretace dat 3. Aplikace pravidel (Pasch, 2005)
Při problémové výuce mají žáci v průběhu řešení problému možnost se projevovat samostatně, uplatňují divergentní myšlení a vytvářejí hypotézy. Tato činnost může být také zakončena tvořivým činem (Maňák, 2003). 5.6.5.3 Sociální formy vyučování Pasch (2005) zdůrazňuje, že při tomto způsobu výuky žáci pracují a učí se společně, od sebe navzájem, a pedagog zde působí jen jako zprostředkovatel nebo moderátor. Žáky
povzbuzuje
v
jejich
činnosti,
pomáhá
jim,
sleduje
jejich
pokrok
v učení. Tato forma výuky je příležitostí pro produktivní a řízenou interakci mezi žáky. Důraz je kladen na to, že žáci získávají informace a pracují s nimi ve spolupráci se svými vrstevníky.
5.6.6 Mezipředmětové vztahy Maňák (2003) klade důraz v problematice mezipředmětových vztahů, aby poznatky, které si žáci v jednotlivých vyučovacích předmětech osvojují, nezůstaly navzájem izolovány, je nutno vyučovací proces řídit tak, aby se mezi osvojovanými vědomostmi a dovednostmi vytvářely všestranné vztahy a vazby a žáci byli s to docházet k syntéze osvojovaných poznatků. Soustava učebních předmětů plní též důležitou funkci při přestavbě vědomí žáků a při snaze po vlastní seberealizaci. Každý předmět přispívá ve vzájemné vazbě s ostatními předměty k aktivnímu a tvořivému zpracování osvojovaných faktů jako poznatků. Učební předmět není jakási statická soustava faktů, ale obsahuje různé prvky, které dynamizují vědomí žáka a pomáhají mu pochopit složitou realitu jevů ve vzájemné dialektické souvislosti. Každý učební předmět prostřednictvím soustavy úloh věnovaných konkrétním jevům podle charakteru předmětových oblastí směřuje k realizaci vytyčených cílů, a tím zajišťuje celkový rozvoj osobnosti žáka jak v oblasti poznávací, tak též hodnotící, komunikativní, přetváření. Kromě těchto oblastí každý vyučovací předmět poskytuje možnosti 33
k formování světového názoru, morálních postojů, estetického vtahu ke skutečnosti i hodnotové orientace. V případě předmětu Člověk a prostředí v třetím ročníku Přírodovědného lycea se nabízí široké spektrum předmětů na mezipředmětové vztahy (angličtina, biologie, fyzika, chemie, ekonomika, monitorování životního prostředí, atp.). Časová návaznost výuky jednotlivých předmětu je vymezena v učebních plánech. Významnou úlohu při realizace má učitel.
34
6
PRAKTICKÁ ČÁST
6.1
Charakteristika Střední průmyslové školy chemické Brno
Všechny uvedené skutečnosti, použité v praktické části závěrečné práce, jsem čerpala z oficiálních webových stránek Střední průmyslové školy chemické (dále SPŠCH) Brno. Samostatná, tehdy Vyšší odborná škola chemická, byla založena 1. září 1951. Tato nově vzniklá škola, která se odštěpila od průmyslové školy textilní, měla začátky ne zrovna lehké. Především tu byly problémy prostorové – učebny byly umístěny v budově husovického gymnázia na ulici Vranovské, chemické laboratoře zůstaly na ulici Francouzské – v sídle textilní školy. Po přesunutí gymnázia na ulici Elgartovu získala chemická škola další prostory na ulici Vranovské a od té doby (s výjimkou obtížného období rekonstrukce chemických laboratoří) je výuka všeobecných i odborných předmětů soustředěna „pod jednou střechou“. I přes skutečnost, že škola neměla ideální materiální a prostorové podmínky (dělila se o budovu nejdříve se Základní devítiletou školou, později se Střední pedagogickou školou a až do prázdnin roku 1998 se Státní jazykovou školou), byly postupně vybudovány další laboratoře a odborné učebny, např. pro výuku jazyků. Poprvé v historii školy nastala ve školním roce 1998/99 situace, kdy veškeré prostory budovy slouží jen chemikům. V souvislosti se zavedením nových studijních oborů a zaměření se tak budou moci na škole zřizovat nové specializované laboratoře (místo prostor užívaných doposud Státní jazykovou školou), učebny a také se zlepší zázemí pro studenty a pracovníky školy. To umožní zajistit ještě lepší podmínky pro studium i pro využití volného času. MPSV ČR ve spolupráci s ČÚBP a VÚBP vyhodnotilo program Správná praxe informační kampaně Evropský týden BOZP 2003, vyhlášené Evropskou agenturou BOZP v Bilbau, která byla v roce 2003 zaměřena na snížení zdravotních rizik při používání nebezpečných látek. V rámci tohoto programu se SPŠCH Brno umístila na druhém místě.
35
Od 24. 9. 2007 je SPŠCH Brno držitelem certifikátu managementu kvality podle mezinárodní normy ISO 9001. Jedná se o vůbec první takové ocenění udělené vzdělávací instituci v kraji (Pavlíčková, 1998). SPŠCH Brno je škola státní a připravuje studenty v těchto studijních oborech: • 28-44-M/01 Aplikovaná chemie (zaměření analytická chemie, farmaceutická substance a ochrana životního prostředí) • 29-42-M/01 Analýza potravin • 78-42-M/05 Přírodovědné lyceum
Pro školní rok 2013/2014 plánuje ředitelství školy otevření čtyř tříd 1. ročníku denního studia všech oborů a zaměření, přičemž konkrétní zaměření v oboru Aplikovaná chemie si žáci zvolí v 2. pololetí druhého ročníku studia. Všechny obory denního studia jsou čtyřleté, ukončené maturitní zkouškou. Studium je určeno absolventům základních škol bez ohledu na rok ukončení docházky. Studium je bezplatné, pro mimobrněnské studenty je zajištěno ubytování a strava (Pavlíčková, 2013).
6.2
Profil absolventa oboru Přírodovědné lyceum
6.2.1 Identifikační údaje Kód a název oboru:
78-42-M/05 Přírodovědné lyceum
Stupeň vzdělání:
střední vzdělání s maturitní zkouškou
Délka a forma studia:
4 roky denního studia
Typ školy:
státní škola
Ředitel:
Ing. Vilém Koutník, CSc.
Kontakty:
Ing. Irena Pavlíčková (zástupkyně ředitele) telefon: 545 544 411 fax: 545 574 597 e-mail:
[email protected] www: http://www.spschbr.cz
Platnost ŠVP:
do 30. 6. 2015 36
6.2.2 Uplatnění absolventa Absolvent oboru Přírodovědné lyceum je připraven především k následnému studiu na vysoké škole, zejména s přírodovědným zaměřením. Pavlíčková a Helešicová (2010) ve ŠVP Přírodovědného lycea dodávají: „Pokud absolvent ve studiu nepokračuje, je připraven uplatnit se například v laboratorních provozech se zaměřením na chemii nebo životní prostředí. Významnými oblastmi možného uplatnění jsou výzkumné, vývojové a servisní organizace a laboratoře, které se zabývají chemickými a biochemickými rozbory, úpravou vody, problematikou likvidace chemického odpadu a odpadních vod a monitorováním životního prostředí. Další možnost uplatnění absolventa je v organizacích a institucích zajišťujících dozor nad dodržováním hygienických norem a v oblasti životního prostředí. Absolventi mohou najít uplatnění i při samostatném podnikání a při obchodně provozních činnostech podle živnostenského zákona všude tam, kde je požadováno střední vzdělání chemického zaměření s maturitní zkouškou. Absolvent disponuje vysokou odborností v oblasti chemie, znalostmi přírodních věd, znalostí dvou světových jazyků, dovedností pracovat s odbornými texty a informačními technologiemi.“
6.2.3 Výsledky vzdělávání Autorky Pavlíčková a Helešicová (2010) také uvádí následující specifikace absolventa tohoto oboru: „Absolvent je vzděláván tak, aby: - získal vědomosti a dovednosti, které mu umožní uplatnit se na trhu práce a které mu usnadní rozhodování o další vzdělávací cestě (zejména na fakultách zaměřujících se na studium chemických, biologických a příbuzných oborů); - porozuměl významu vzdělání pro svoji úspěšnou kariéru a chápal nutnost celoživotního vzdělávání a učení; - si osvojil dovednosti potřebné pro další studium, tj. metody vlastního učení a práci s informačními a komunikačními technologiemi; - byl schopen pohotově se rozhodovat a pracovat samostatně i v týmu; 37
- se zasazoval o udržitelnost života na Zemi a o udržitelný rozvoj jako integraci environmentálních,
ekonomických,
technologických
a
sociálních
přístupů
k problematice ochrany životního prostředí.
V profilující oblasti odborného vzdělání absolvent: - používá správnou odbornou terminologii; - zná podstatu chemických, fyzikálně-chemických a biochemických procesů a umí je aplikovat v praxi; - pracuje s odbornou literaturou, technickou dokumentací a normami; - orientuje se v právních předpisech ČR a EU v oblasti chemie; - zná principy, postupy a užití klasických a instrumentálních metod chemické analýzy; - má pracovní návyky pro praktickou činnost v chemické laboratoři; - provádí odborné práce při vzorkování a úpravě vzorků, při analýze surovin, polotovarů a produktů za použití přístrojové techniky a v souladu s platnými normami; - obsluhuje základní laboratorní zařízení; - vede laboratorní záznamy, zpracovat a vyhodnotit výsledky analýz za použití chemických výpočtů a látkových bilancí, s využitím výpočetní techniky; - z výsledků měření formuluje závěry a navrhuje příslušná opatření; - aplikuje ekonomické znalosti v laboratorních činnostech; - navrhuje efektivní využívání surovin a energií a minimalizovat vznik odpadu. Absolvent je veden k tomu, aby:
- dodržoval příslušné normy a standardní postupy; - dodržoval předpisy bezpečné práce s chemickými látkami, přístroji, stroji a zařízeními se zřetelem na zdraví a minimalizaci škodlivých vlivů na pracovní a životní prostředí; - chápal kvalitu jako významný nástroj konkurenceschopnosti; - pracoval se svěřenými pracovními prostředky a pomůckami efektivně a zároveň šetrně. V oblasti obecných vědomostí, dovedností a postojů se absolvent vyznačuje:
- spolehlivou znalostí českého jazyka a schopností jeho kultivovaného užívání ve všech komunikativních situacích včetně vyjadřování o odborné problematice; - znalostí dvou světových jazyků na úrovni běžné komunikace a dovednosti číst s porozuměním a s pomocí slovníků jednoduché odborné nebo populárně odborné texty; 38
- osvojením poznatků z matematiky a přírodních věd a určitých principů vědeckého myšlení; - schopností aktivně využívat prostředky informačních a komunikačních technologií pro osobní, studijní i pracovní úkoly; - schopností orientovat se na trhu práce a vhodně komunikovat s potenciálními zaměstnavateli; - pochopením principů fungování demokratické společnosti; - schopností aplikovat zásady péče o zdraví a správné životosprávy v osobním životě, aktivně usilovat o zdokonalení své tělesné zdatnosti. Absolvent je veden k tomu, aby: - jednal odpovědně, samostatně a aktivně nejen ve vlastním zájmu, ale i pro zájem veřejný; - dbal na dodržování zákonů a pravidel chování; - ctil život jako nejvyšší hodnotu; - vystupoval proti nesnášenlivosti, xenofobii a diskriminaci; - aktivně se zajímal o společenské a kulturní dění u nás i ve světě i o veřejné záležitosti lokálního charakteru; - byl hrdý na tradice a hodnoty svého národa, chápal a znal jeho minulost i současnost v evropském i světovém kontextu; - uměl myslet kriticky – dokázal posoudit věrohodnost informací, nenechával se manipulovat, - tvořil si vlastní úsudek a byl schopen diskuse; - dbal o dobré jméno firmy a usiloval o dosažení nejvyšší kvality své práce, výrobků a služeb.“
6.2.4 Způsob ukončení vzdělání Studium oboru Přírodovědné lyceum je ukončeno maturitní zkouškou podle platné legislativy (Školský zákon, maturitní vyhláška). Konkrétní informace k maturitní zkoušce jsou řešeny každoročně formou přílohy.
39
6.3
Učební plán Tab. 2 Učební plán třetího ročníku Přírodovědného lycea Kategorie a názvy vyučovacích předmětů Základní vyučovací předměty Český jazyk a literatura Anglický jazyk Německý jazyk Občanský základ Matematika Fyzika Chemie Biologie Ekonomika Informační a komunikační technologie Tělesná výchova Člověk a prostředí Technologické procesy Monitorování životního prostředí Science Volitelné předměty Seminář z anglického jazyka Seminář z německého jazyka Seminář z fyziky Technické výpočty Týdenní počet hodin
Počet týdenních vyučovacích hodin 3 3 2 1 3 2(1) 2 3(1) 1 1(1) 2 2 2 2(1) 1 2 2 2 2 32(4)
Zdroj: Pavlíčková, Helešicová, 2010 Poznámky k učebnímu plánu: Čísla v závorkách vyjadřují počet hodin praktických cvičení z celkového počtu. Předmět Science představuje výuku odborných předmětů v anglickém jazyce. Z nabízených volitelných předmětů si žák vybírá jeden na konci druhého ročníku a tento předmět pak studuje ve třetím i čtvrtém ročníku.
40
6.4
Učební osnova předmětu Člověk a prostředí
6.4.1 Obecný cíl předmětu Pavlíčková a Helešicová (2010) uvádí, že vyučovací předmět člověk a prostředí je koncipován jako obecně odborný předmět povinného základu vzdělávacího programu přírodovědné lyceum, který vychází z průřezového tématu Člověk a životní prostředí. Výuka navazuje na informace o biosféře, o člověku a jeho životním prostředí, které žáci získali nejen v řadě všeobecně vzdělávacích vyučovacích předmětů, ale i ve školních a mimoškolních aktivitách. Cílem předmětu je poskytnout žákům ucelený pohled na vztahy člověka a prostředí a umožnit jim pochopení těchto vztahů. Výuka integruje dosud získané poznatky a dovednosti, doplňuje je, rozvíjí chápání souvislostí, samostatné a tvořivé myšlení žáků a ovlivňuje utváření hierarchie životních hodnot, občanskou odpovědnost za jednání v prostředí a za respektování principů udržitelného rozvoje.
6.4.2 Charakteristika učiva V tomto předmětu se žáci nejprve seznámí s podmínkami pro život na Zemi, se základními ekologickými pojmy a se vztahy mezi člověkem a životním prostředím. Dále budou obeznámeni s hlavními problémy souvisejícími se znečištěním zemských sfér, s kontaminací potravin, s válečnými konflikty, s problémy surovin, energií a odpadů. Poslední tematické celky budou věnovány ochraně přírody a krajiny a zásadám udržitelného rozvoje.
6.4.3 Pojetí výuky předmětu Výuka je realizována jednak výkladem učiva, opakováním a procvičováním, dále pak samostatným vyhledáváním a zpracováním informací v rámci referátů doplňujících učivo a ekologicky zaměřenými exkurzemi.
41
Předmět je rovněž jedním z důležitých předmětů pro zpracování závěrečných žákovských projektů, vycházejících z průřezového tématu Člověk a životní prostředí. Tyto projekty žáci obhajují na konci čtvrtého ročníku za pomocí audiovizuální techniky před odbornou pedagogickou komisí. Hodnocení těchto projektů je základem pro klasifikaci praktické maturitní zkoušky.
6.4.4 Hodnocení výsledků Vědomosti žáků jsou ověřovány a hodnoceny písemnými testy, ústním zkoušením a hromadným opakováním. Dále se hodnotí vypracování a prezentace referátů na zadaná témata a aktivita studentů.
6.4.5 Přínos k rozvoji klíčových kompetencí a průřezových témat Předmět rozvíjí komunikativní klíčové kompetence, kompetence řešit problémy, kompetence
k
práci
s
informacemi
a
využívání
prostředků
informačních
a komunikačních technologií. Mimo klíčové kompetence rozvíjí odborné kompetence, a to schopnost aplikovat získané přírodovědné znalosti, nakládat s materiály, energiemi, odpady, vodou a jinými látkami ekonomicky a s ohledem na životní prostředí, chápat význam životního prostředí pro člověka a jednat v duchu udržitelného rozvoje. Předmět pomáhá realizovat průřezové téma Člověk a životní prostředí a přírodovědné vzdělávání.
Tab. 3
Rozpis výsledků vzdělávání v rámci učebních osnov pro třetí ročník
Přírodovědného lycea Výsledky vzdělávání Žák: - vysvětlí vliv záření a hluku na zdraví člověka; - popíše jednotlivé typy prostředí z hlediska jejich působení na člověka a jeho zdraví.
Učivo
- popíše rozdíly mezi krajinami, uvede příklady neuvážených zásahů člověka do krajiny;
Krajinná ekologie - člověk a krajina, základní typy krajiny
42
Vlivy prostředí na člověka - fyzikální vlivy prostředí (záření, hluk, „elektromagnetický smog“ aj.) - obytné a pracovní prostředí člověka, prostředí měst a venkova, zdravotní rizika ve vztahu k prostředí
- specifikuje rizika vlivů jednotlivých odvětví na krajinu a jejich vzájemných souvislostí;
- vliv jednotlivých odvětví lidských činností na krajinu (zemědělství, průmyslu, těžba surovin, doprava, urbanismus, rekreace …)
- vysvětlí pojmy akutní a chronická toxicita, vyjmenuje konkrétní příklady; - demonstruje faktory ovlivňující účinek škodlivé látky; - objasní vliv rizikových látek na organismus a životní prostředí; - interpretuje faktory vzniku toxikománie; - popíše nejčastěji používané drogy a jejich účinky; - diskutuje o problematice drog a jejich zneužívání;
Toxikologie a toxikomanie - akutní a chronická toxicita - faktory ovlivňující účinek škodlivé látky - toxicita anorganických a organických látek - ekotoxikologie - toxikomanie
- charakterizuje znečištění atmosféry, včetně možnosti nápravy; - zhodnotí rizika plynoucí ze znečištění ovzduší;
Problémy ovzduší - znečištění atmosféry (smogy, kyselé deště, skleníkový jev, úbytek ozónové vrstvy Země) - rizika ze znečištění atmosféry, vliv hlavních kontaminantů - způsoby snížení emisí Problémy vody - typy vod a jejich znečištění (srážková, povrchová, podzemní, pitná a odpadní) - samočisticí schopnost vody - rizika plynoucí ze znečištění vod - technologie na úpravu vody - čištění odpadních vod
- charakterizuje typy vod a jejich znečištění; - vysvětlí samočisticí schopnost vody; - zhodnotí rizika plynoucí ze znečištění vod; - diskutuje o kvalitě pitné vody; - vysvětlí způsoby úpravy pitné a užitkové vody; - objasní princip čištění odpadních vod.
Zdroj: Pavlíčková, Helešicová, 2010
6.5
Tematický plán
Výuka předmětu probíhá tematicky v několika celcích. Jedná se dvě o teoretické hodiny za týden. Součástí předmětu je exkurze do Čističky odpadních vod v Modřicích. Několikrát do měsíce probíhá výuka předmětu v angličtině. Po takovéto hodině následuje vždy na začátku klasické hodiny opakování slovní zásoby z minulé hodiny.
Název školy:
Střední průmyslová škola chemická Brno
Obor vzdělání:
Přírodovědné lyceum
Předmět:
Člověk a prostředí
Vyučující:
Ing. Tomáš Buriánek 43
Počet hodin týdně/celkem: 2/68 Ročník:
třetí
Třída:
3.C
Školní rok:
2012/2013
Počet hodin
Listopad-Březen
Říjen-Listopad
Září-Říjen
1
9
6
30
Učivo
Pomůcky
Úvod a rozvržení studia Opakování učiva z loňského roku
Vlivy prostředí na člověka • Úvod. Rozdělení vlivů vnějšího prostředí • Chemické a biologické vlivy prostředí • Fyzikální vlivy prostředí • Společenské vlivy prostředí, prevence civilizačních chorob • Hygiena a kvalita potravin Opakování Krajinná ekologie • Úvod. Definice, principy, historie, vztah k dalším vědním oborům • Důvody vzniku krajinné ekologie • Základní typy krajiny • Vliv jednotlivých odvětví lidské činnosti na krajinu Toxikologie a toxikomanie • Úvod. Základní pojmy, definice, rozdělení jedů • Toxicita • Faktory ovlivňující účinek škodlivé látky • Toxicita anorganických látek • Toxicita organických látek • Ekotoxikologie • Toxikománie, rozdělení drog • Tlumivé látky Opakování
44
PowerPointová prezentace, Dataprojektor, Vypracované testy PowerPointová prezentace, Dataprojektor, Video
PowerPointová prezentace, Dataprojektor,
PowerPointová prezentace, Dataprojektor, Video, Pracovní listy
Poznámky
Měsíc
Tab. 4 Tematický plán výuky předmětu Člověk a prostředí
Duben-Květen Květen-Červen Červen
12
9
1
Problémy ovzduší • Úvod. Atmosféra Vliv klimatických podmínek na znečištění ovzduší • Znečištění atmosféry (smog, kyselé deště, skleníkový jev, úbytek ozónové vrstvy Země) • Čisticí schopnost atmosféry • Rizika znečištění atmosféry, vliv hlavních kontaminantů • Skleníkové plyny, způsoby snížení emisí Opakování Problémy vody • Úvod. Typy vod a jejich znečištění • Samočisticí schopnost vody • Současný stav a rizika plynoucí ze znečištění vod • Technologie na úpravu vody • Čištění odpadních vod Exkurze do Čistírny odpadních vod Modřice Závěrečné opakování, shrnutí učiva
PowerPointová prezentace, Dataprojektor, Video, Pracovní listy
PowerPointová prezentace, Dataprojektor, Video
Připravené písemné práce
Zdroj: Pavlíčková, Helešicová, 2010
45
7
VÝSLEDKY PRÁCE A DISKUSE
V praktické části této práce chci navrhnout průběh jedné teoretické vyučovací hodiny. Výuka
však
bude
v prvním
vedena
případě
za
použití
klasických
metod
a v druhém případě pomocí metod aktivizujících. Při návrhu vyučovací pomůcky mi byla inspirací publikace Mela Silbermana (1997). Při samotné přípravě na vyučovací hodinu pak bylo neocenitelným pomocníkem skriptum autorů Hlaďo, Horáčkové a Danielové z roku 2010. Přípravu na hodinu spolu s aktivizační pomůckou jsem měla možnost vyzkoušet na mé středoškolské pedagogické praxi v listopadu roku 2012. Jelikož každá učebna na SPŠCH Brno je do dnešních dnů vybavena dataprojektorem, byl každý můj pedagogický výstup opřen o PowerPointovou prezentaci. Tvorba didaktické hry byla velice náročná na čas, ať se už jednalo o nápad samotný, vymyšlení principů hry po výběr a zpracování potřebného učiva, až po samotné peripetie s namnožením materiálů v budově školy. Přípravu na klasicky vedenou hodinu ocení nejeden pedagog. Příprava na vyučovací hodinu zabere méně času a mnohdy se během takovéto hodiny stihne probrat více látky. Je ovšem čistě subjektivní záležitostí rozeznat, z jaké hodiny si žák odnese více vědomostí.
7.1
Příprava na teoretickou vyučovací hodinu předmětu Člověk a prostředí
7.1.1 Za použití klasických metod výuky Název školy: Střední průmyslová škola chemická Brno Obor:
Přírodovědné lyceum
Předmět:
Člověk a prostředí
Ročník:
3.C
Školní rok:
2012/2013
Téma vyučovací jednotky: Opakování kvality a hygieny potravin. Toxikologie – úvod. 46
Cíle vyučovací jednotky: • Žák dokáže charakterizovat pojmy – toxikologie, toxicita, expozice, dávka, účinek. • Žák objasní rozdělení jedů podle účinku. • Žák dokáže vysvětlit pojmy akutní a chronická toxicita a vysvětlit, v čem spočívá rozdíl v účinku. Rozvíjené kompetence: • K učení: žák s porozuměním naslouchá mluvenému projevu a pořizuje si poznámky. • Komunikativní: žák dokáže své myšlenky vyjádřit v logickém sledu. Klíčová slova:
toxikologie, toxicita, expozice, dávka, účinek, jedy, akutní
toxicita, chronická toxicita Organizační formy vyučování: hromadná výuka Metody výuky:
výklad, vysvětlování, popisování, rozhovor
Pomůcky a technika: dataprojektor, prezentace v PowerPointu
Časový průběh a organizace vyučování: 8:00 – 8:03
Zahájení hodiny (pozdrav žáků a učitele, zápis do třídní knihy,
seznámení třídy s tématem, cíly a obsahem hodiny). 8:03 – 8:13
Opakování učiva (ústní zkoušení)
8:13 – 8:14
Úvodní motivace (rozhovor)
8:14 – 8:35
Nové učivo (výklad a vysvětlování pomocí PowerPointové prezentace)
8:35 – 8:42
Shrnutí a opakování nového učiva (rozhovor)
8:42 – 8:43
Zadání domácí úlohy
8:43 – 8:45
Zakončení hodiny, rozloučení
Obsah vyučovací hodiny: Opakování učiva 1. Skupina otázek: - Jak bys vysvětlil pojem KONTAMINANTY? (Látky, které se do potraviny dostaly neúmyslně v zemědělské prvovýrobě, při skladování, dopravě, prodeji, ale i během technologického zpracování, popř. v důsledku znečištění životního prostředí.)
47
- Jak můžeme poznat, že je KONTAMINANT obsažen v potravině a uveď příklad. (Změna konzistence, aroma, chutě, vizuálně – např. plesnivý chléb) - A jak konkrétně se KONTAMINANT může objevit v potravině? (Dělíme dle způsobu výskytu na endogenní kontaminanty – v potravině se vytvoří; exogenní kontaminanty – do potraviny se dostávají z vnějších zdrojů.)
- Pokud na nějaké potravině objevíme žlutozelenou plíseň, která pod UV záření fluoreskuje, o jaký kontaminant se jedná? (Aspergillus flavus.) - Na čem tuto plíseň můžeme pozorovat nejčastěji a co produkuje za toxin? (Nejvyšší nálezy byly zaznamenány u kukuřice, podzemnice olejné, pistácií a paraořechů. Dále se mohou vyskytovat v arašídech, v sýrech, v jaderných krmivech, v sušeném mléce. Aflatoxin.)
- Během léta se často setkáváme s grilováním. Dokážeš vysvětlit, proč není dobré jíst připálené maso? (Připálenina může obsahovat Polycykliceké aromatické uhlovodíky (PAU). Vznikají nedokonalým spalováním a do potravin se dostávají např. opékáním masa na ohni (zvláště na měkkém dřevě)nebo při uzení, grilování, pražení, opékání. Jsou potencionálními karcinogeny – antracen, fenantren…)
- Co je ALIMENTÁRNÍ INFEKCE? (Vzniká v případě konzumace potraviny obsahující danou patogenní bakterii v množství, které překračuje daný limit (tzv. minimální infekční dávku). Do těla se dostane mikroorganismus, který produkuje toxin či se v těle pomnoží a tím škodí tělu.)
2. Skupina otázek: - Co jsou MYKOTOXINY? Vyjmenuj zástupce. (Sekundární metabolity plísní (nejčastěji Aspergillus, Penicillium, Fusarium), toxické (hepatotoxické, nefrotoxické) a karcinogenní. Aflatoxiny, patulin, ochratoxiny atd.)
- Jak by ses pokusil řešit problém, když se ti v bytě objeví mravenci? (Použil bych Insekticid)
- Do jaké kategorie přípravků bys Insekticid zařadil, a jaké další (Pesticidy = prostředky proti škůdcům: Herbicidy (proti plevelům), Fungicidy (proti houbám a plísním), Rodenticidy (proti hlodavcům))
- Jaký lipofilní kontaminant se může dostat do těla člověka např. z ryb? (Polychlorované bifenyly.)
- Jaké nebezpečí hrozí u PCB v těle člověka? (Ukládání v tukových tkáních organismů, špatně se biotransformují a vylučují. PCB jsou potencionálními karcinogeny.)
- Co je ALIMENTÁRNÍ INTOXIKACE? (Patogenní bakterie se již pomnožila v potravině. V ní produkuje toxin a člověk tento toxin v potravině tedy přijímá předem vytvořený. Po uvolnění může toxin v trávicím traktu vyvolat otravu. Patogen, který toxin vytvořil, nemusí být v okamžiku konzumace potraviny už přítomen.)
48
- Uvedl bys příklad ALIMENTÁRNÍ INTOXIKACE? (Clostridium botulinum – botulotoxin.)
Motivace Krátký řízený rozhovor, kdy žáci odpovídají na otázky, učitel je směřuje ke správné odpovědi. V návaznosti na minulou látku, co byste udělali, kdybyste v lednici našli plesnivý sýr, ovoce nebo svačinu, kterou jste si tam odložili před týdnem? – Vyhodit. A proč byste třeba neodřízli vadný kousek a nesnědli zbytek? – Plíseň je všude. A co nám na takové plísni může vůbec vadit? – Způsobuje nemoc. – Produkuje toxiny. Onemocnění je však reakce organizmu na určitý podnět. Víte který? – Toxin. Věda, která se zabývá naukou o toxinech, se tedy jmenuje? – Toxikologie.
Nové učivo:
Schopnost látek působit na živé organizmy nepříznivě (toxicky) je nazýván TOXICITA. TOXICITA Látka vykazující toxické účinky se nazývá toxická látka = toxin = jedovatá látka nebo
jed Toxikologie je tedy samostatný vědní obor zkoumající jedy. Hlavním cílem je ochrana zdraví a životních podmínek před nebezpečnými chemickými látkami
Zdroj: vlastní práce Obr. 2 Úvod do toxikologie
Základní pojmy a definice: Toxicita: je schopnost látek poškozovat živý organismus. 49
Expozice: je vystavení organismu působení dané látky, které má za následek proniknutí této látky za hranici organismus versus prostředí. Dávka: je množství látky vstupující do organismu během expozice. Vyjadřuje se v mg látky na kg tělesné hmotnosti. Účinek: je výsledek interakce chemické látky s živým organismem Rozdělení jedů podle účinku: Lokální účinek – vyvolávají nepříznivý účinek v místě styku Celkový účinek – působí v organismu na nějaký systém (orgán). Způsobí v těle nějaké onemocnění
otravu (intoxikaci)
Lokální účinek Neškodné – glycerol (v krémech) Slabý nepříznivý účinek (senzibilizující) – odmaštění, odkrvení (Co, Ni, kalafuna, K2Cr2O7) Dráždivé látky – vyvolávají zánět, který se vyhojí (aceton, chloroform, styren, (NH4)2Cr2O7) Žíraviny – dochází k nekróze tkáně (silné kys. pH<2 a silné zásady pH>11,5, Br2, AgNO3, fenol, H2O2, K)
Akutní (do 24 hod) - velká dávka, krátké trvání expozice - je obvykle letální (smrtící) - účinek jedu se projevuje okamžitě Subakutní (po několika opakováních, týdnech) Chronická (pozvolná, vzniká po měsících až letech opakovaného příjmu) - nízká dávka jedu po dlouhou dobu - může být letální nebo subletální (nedostačující k usmrcení) - jed se kumuluje v těle
Zdroj: vlastní práce Obr. 3 Celkové účinky - Intoxikace 50
Akutní toxicita LD50 – střední letální dávka (zemře ½ exponovaných jedinců) U akutní toxicity existuje prahová dávka
Křivka toxicity • na křivce je patrné, že existuje jistá tolerance. Tzn., že se při minimálních dávkách účinek u některých jedinců buď vůbec neprojeví, nebo se projeví až po delší době, nebo až po zvýšení dávky – překročení tzv. prahu účinku. Př. požívání alkoholu (účinek po jednom pivu, deseti pivech), metanol (ve slivovici je v min. množství, při větším množství – slepota, smrt).
Zdroj: Vorel, 1996 Obr. 4 Křivka toxicity
Chronická toxicita Mutageny – schopnost látek působit změny v genetickém materiálu (K2Cr2O7, oxiran, CdCl2) Karcinogeny – látky zasahující do buněčného dělení, mohou vyvolat rakovinné bujení Karc. I.: Azbest, benzen, 2-naftylamin, CrO3, vinylchlorid Karc. II. a III. : KBrO3, buta-1,3-dien, K2Cr2O7, anilin, formaldehyd, chloroform, Ni, PAU, PCB, aflatoxiny Teratogeny – látky s reprodukční toxicitou, poškození plodu (Octan Pb2+, Pb, CO, PbCrO4) Imunotoxický účinek: Alergeny – vyvolávají nepřiměřenou obranou reakci organismu, která je ohrožuje (K2Cr2O7, Ni) 51
Bezprahový model toxicity – u karcinogenních, mutagenních a teratogenních látek
Zdroj: Vorel, 1996 Obr. 5 Bezprahový model toxicity V případě karcinogenů, mutagenů a teratogenů může docházet k účinku na organizmus už při malých koncentracích. Nevýhodou ovšem je, že nemáme možnost zjistit, při jak velké dávce dochází ke změnám v organizmu. Př. kouření, nevíme, jaké množství cigaret nám způsobí rakovinu. Navíc je to hodně individuální – někdo kouří 60 cigaret/den a účinek se nedostaví, někomu stačí i jedno setkání s karcinogenem. Laboratorní zvířata vhodná pro toxikologické testy: Myš bílá - 57% pokusů Laboratorní potkan (říká se krysa, ale je to potkan) 39% Králík 2% (lokální účinky) Morče 2% Pes, kočka, primáti, slepice, křeček, žáby …
Shrnutí a opakování nového učiva Pro tuto část hodiny jsem vybrala způsob fixace probrané látky formou rozhovoru. Podle Ourody (2009) je základem rozhovoru otázka učitele, která nutí žáky k přemýšlení. Jednostranné používání této metody vede k verbálním znalostem žáků. Požadavkem je jednoznačnost kladených otázek, jazyková správnost a logický sled odborného obsahu. Skupina otázek: - Jaká je správná definice Toxikologie? - Co je to toxicita, expozice, dávka, účinek? - Jak rozdělujeme jedy podle účinku? - Co to znamená, když se o jedu řekne, že má lokální účinek? 52
- Jaký je rozdíl mezi akutní a chronickou toxicitou? - Co je to LD 50? - Látky, které způsobují chronickou toxicitu, dělíme do čtyř skupin, které to jsou?
Zadání domácího úkolu Vymyslet další příklady látek způsobující akutní a chronickou toxicitu a vysvětlit jejich působení na příslušných křivkách. Úkol je nutné vypracovat na samostatný papír, který žák nadepíše svým jménem. Na začátku příští hodiny si tyto úkoly vyberu.
7.1.2 Za použití aktivizujících metod výuky Název školy: Střední průmyslová škola chemická Brno Obor:
Přírodovědné lyceum
Předmět:
Člověk a prostředí
Ročník:
3.C
Školní rok:
2012/2013
Téma vyučovací jednotky: Opakování kvality a hygieny potravin. Toxikologie – úvod. Cíle vyučovací jednotky: • Žák dokáže charakterizovat pojmy – toxikologie, toxicita, expozice, dávka, účinek. • Žák objasní rozdělení jedů podle účinku. • Žák dokáže vysvětlit pojmy akutní a chronická toxicita a vysvětlí rozdíl v účinku. Rozvíjené kompetence: •
K učení: žák rozumí a orientuje se v terminologii a zná důležité pojmy.
•
Komunikativní: žák se dokáže aktivně zapojit do diskuse a v rámci diskuse a obhájit svůj názor, umí využít své znalosti k argumentaci
• Sociální a personální: zná a respektuje pravidla práce v kolektivu Klíčová slova: toxikologie, toxicita, expozice, dávka, účinek, jedy, akutní
toxicita, chronická toxicita Organizační formy vyučování: hromadná výuka, práce ve skupině 53
Metody výuky:
výklad, vysvětlování, popisování, rozhovor, didaktická hra,
projektová výuka Pomůcky a technika: dataprojektor, prezentace v PowerPointu, pracovní listy (Hra 1Hra na otázky.), kartičky s pojmy a učebnice (Hra 2-Popiš pojem.), pracovní list – křížovka (Hra 3) Časový průběh a organizace vyučování: 8:00 – 8:03
Zahájení hodiny (pozdrav žáků a učitele, zápis do třídní knihy,
seznámení třídy s tématem, cíly a obsahem hodiny). 8:03 – 8:16
Opakování učiva (Hra 1)
8:16 – 8:17
Úvodní motivace
8:17 – 8:37
Nové učivo (Hra 2)
8:37 – 8:42
Shrnutí a opakování nového učiva (Hra 3 - Křížovka)
8:42 – 8:43
Zadání domácí úlohy – zjistit co nejvíc informací o osobě z tajenky
8:43 – 8:45
Zakončení hodiny, rozloučení
Obsah vyučovací hodiny:
Opakování učiva (Hra) Jelikož žáky čekala v nejbližších hodinách velká písemná práce z dosud probraného učiva, zvolila jsem opakování tématu ze začátku školního roku – Hygiena a kvalita potravin. K tomuto účelu jsem vypracovala didaktickou hru. Tato hra má za úkol nejen prověřit znalosti jednotlivých žáků a zkontrolovat, zda se svědomitě na chystanou písemnou práci připravují, ale má také procvičit jejich vyjadřovací schopnosti a týmovou spolupráci. Pro tuto hru jsem vypracovala tři pracovní listy. Každý list obsahuje 9 odpovědí na otázky. Třídu jsem rozdělila na tři skupiny – vzhledem k ušetření času jsem dělení provedla na základě řad lavic a případný nedostatek žáků v jednotlivých skupinách vyvážila rozsazením několika jedinců. Vznikla tak skupina „A - u okna“, „B prostřední“ a „C - u dveří“. Každé skupině jsem dala jeden list s odpověďmi a zadala jim úkol, aby si každý ve skupině vybral jeden pojem a na něj vymyslel otázku. Tuto otázku pak položí dalším dvěma skupinám a nejrychlejší z žáků, který správně na otázku odpoví, získá pro svou skupinu jeden bod. Při špatné odpovědi se však skupině jeden bod umazává. Během jejich přípravy jsem si na tabuli nakreslila tabulku 54
pro zápis bodů. Motivací k vítězství bylo zapsání malé jedničky do prospěchu. Skupiny šly po sobě od okna ke dveřím a teprve po vyčerpání otázek jedné skupiny, nastoupila s dotazováním skupina druhá atd. Mým úkolem bylo udržovat diskusi v rámci skupiny, v případě potřeby nasměrovat žáka na správnou cestu ve formulaci otázky a doplňovat potřebné údaje.
Varianta „A“
Varianta „B“
Varianta „C“
1. SZPI (Státní zemědělská a potravinářská inspekce)
1. SVS (Státní veterinární správa)
1. EFSA (Evropský úřad pro bezpečnost potravin)
2. GMO (Geneticky modifikované rostliny)
2. Biopotraviny
2. Fair Trade
3. Endogenní kontaminanty
3. Exogenní kontaminanty
4. Rodenticidy
4. Insekticidy
5. Mykotoxiny
5. Alimentární intoxikace
6. Akrylamid
6. Buta-1,3-dien
7. PVC (Polyvinylchlorid)
7. PCB (Polychlorované bifenyly)
7. PAU/PAHs (Polycyklické aromatické uhlovodíky)
8. Escherichia coli
8. Salmonella spp.
8. Bacillus cereus
9. Listeria monocytogenes
9. Staphylococcus aureus
9. Clostridium botulinum
3. Alimentární infekce 4. Fungicidy 5. N-nitrosoaminy 6. Ftaláty
Motivace Krátký řízený rozhovor, kdy žáci odpovídají na otázky, učitel je směřuje ke správné odpovědi. V návaznosti na minulou látku, co byste udělali, kdybyste v lednici našli plesnivý sýr, ovoce nebo svačinu, kterou jste si tam odložili před týdnem? – Vyhodit. A proč byste třeba neodřízli vadný kousek a nesnědli zbytek? – Plíseň je všude. A co nám na takové plísni může vůbec vadit? – Způsobuje nemoc. – Produkuje toxiny. Onemocnění je však reakce organizmu na určitý podnět. Víte který? – Toxin. Věda, která se zabývá naukou o toxinech, se tedy jmenuje? – Toxikologie.
Nové učivo Na vyučování nové látky použiji opět vlastní didaktickou hru. Pomůckou je mi 20 kusů (počet není striktně dán, záleží na potřebě výuky) kartiček z tvrdého papíru o rozměru 55
cca 8 x 4 cm. Na každé z uvedených kartiček je uvedený pojem z učiva, které se v tu danou vyučovací hodinu má probírat. Pokud je žáků ve třídě stejný počet, jako kartiček, pak si každý žák jednotlivě vylosuje jeden z pojmů z plátěné kapsy. Pokud je žáků víc, pak se žáci rozdělí do dvojic (pro úsporu času např. podle toho, jak sedí v lavici), nebo možno kombinovat jednotlivce s dvojicemi. Žák, nebo dvojice žáků pak po dobu cca 5 minut za pomoci učebnice vytvoří k pojmu definici, kterou by měli umět charakterizovat, případně uvést příklad. Učitel po uplynutí doby přípravy vyvolává žáky tak, aby byla dodržena posloupnost pojmů. Jeho úkolem je korigovat průběh hry, napomáhat a povzbuzovat žáky při tvoření definic s tím, aby měli svobodu procvičit své vyjadřovací schopnosti. Učitel by také měl řídit případnou diskusi k pojmům, která může vzniknout a na závěr hry slovně shrnout nově probranou látku, případně upřesnit definice. Během hry si žáci dělají poznámky do sešitů.
Návrh kartiček:
1. Toxikologie
2. Toxicita
3. Expozice
5. Účinek
6. Lokální účinek
7. Celkový účinek
9. Lokální účinek
10. Lokální účinek
11. Lokální účinek
12. Celkový účinek
– slabý a nepříznivý
– dráždivé látky
– žíraviny
– Akutní toxicita
13. Celkový účinek
14. Celkový účinek
– Subakutní tox.
– Chronická tox.
17. Chronická tox.
18. Chronická tox.
19. Chronická tox.
20. Laboratorní
– Karcinogeny
– Teratogeny
– Alergeny
zvířata
15. LD50
56
4. Dávka
8. Lokální účinek – neškodné látky
16. Chronická tox. – Mutageny
List pro učitele: DIDAKTICKÁ HRA – Definice pojmů z toxikologie
Pojmy:
1. Toxikologie 2. Toxicita 3. Expozice 4. Dávka 5. Účinek 6. Lokální účinek 7. Celkový účinek 8. Lokální účinek – neškodné látky 9. Lokální účinek – slabý a nepříznivý 10. Lokální účinek – dráždivé látky 11. Lokální účinek – žíraviny 12. Celkový účinek – Akutní toxicita 13. Celkový účinek – Subakutní toxicita 14. Celkový účinek – Chronická toxicita 15. LD50 16. Chronická toxicita – Mutageny 17. Chronická toxicita – Karcinogeny 18. Chronická toxicita – Teratogeny 19. Chronická toxicita – Alergeny 20. Laboratorní zvířata.
Součástí tohoto listu může být příprava na vyučovací hodinu, kdyby probíhala klasickým způsobem (viz. kapitola 7.1.1 – Nové učivo).
Shrnutí a opakování nového učiva Pro opakování nového učiva jsem zvolila formu didaktické hry – křížovka. Žáci si mezi sebou rozdali papíry s křížovkou. Řešili ji samostatně. Délka potřebná k vyřešení tajenky je minimálně 5 minut plus následná kontrola.
57
ÚVOD DO TOXIKOLOGIE – opakování
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.
Otázky: 1. Vystavení organismu působení dané látky, které má za následek proniknutí této látky do organismu. 2. Množství látky vstupující do organismu. Uvádí se v mg . kg-1. 3. Pozvolná otrava, při níž dochází ke kumulaci jedů v těle jedince, 4. Látky obecně, které způsobují při lokálním účinku nekrózu tkáně. 5. Schopnost látek zasahovat do buněčného dělení a způsobovat rakovinu. 6. Jiný název pro výraz - otrava. 7. Celá zkratka pro střední letální dávku. 8. Jiný název pro výraz - letální. 9. Schopnost látek způsobovat genetické změny v materiálu organismu. 10. Jak se mylně nazývá laboratorní potkan?
58
Správné řešení: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.
I
E X P D Á V K A CH R Ž Í R A K A R C N T O X I K A C E L S M U K R Y S
O Z
I
C E
O N I C K Á V I N Y I N O G E N I T A D 5 0 M R T Í C Í T A G E N I T A A
Zadání domácího úkolu Tématem domácího úkolu je zjistit co nejvíce o osobnosti, která nám vyšla v tajence (alchymista, astrolog, lékař, českého původu, žil v 15. století, …). Úkol je nutné vypracovat na samostatný papír, který žák nadepíše svým jménem. Na začátku příští hodiny si tyto úkoly vyberu. V případě, že by se křížovka nestihla dodělat ve výuce, zadala bych ještě její vyluštění za domácí úkol.
59
8
ZÁVĚR
Předkládaná závěrečná práce obsahuje Návrh přípravy učitele do odborného předmětu SPŠCH Brno, konkrétně do předmětu Člověk a prostředí 3. ročníku Přírodovědného lycea, za použití klasických a aktivizujících metod výuky. Návrhy byly vypracovány na základě analýzy osnov a tematického plánu, komparací s dostupnými materiály pro výuku předmětu k následné syntéze textu a jeho deskripce. Téma této práce jsem si vybrala záměrně. Jelikož zatím nevyučuji na žádné škole, chtěla jsem více proniknout do problematiky školského kurikula a tvorby přípravy na vyučovací jednotku. V teoretické části práce jsem charakterizovala a popsala jednotlivé pedagogické dokumenty, které učitel potřebuje k vypracování přípravy na vyučování, a která jsou nedílnou součástí k výkonu jeho povolání. V této části jsem se také hlouběji věnovala tomu, jak má taková příprava na vyučovací jednotku vypadat a co by měla obsahovat. Na konci teoretické části jsem blíže specifikovala metody vhodné pro výuku předmětu Člověk a prostředí s upozorněním na mezipředmětové vztahy. V praktické části jsem se zaměřila na to, jak jsou pedagogické dokumenty uvedené do praxe na Střední průmyslové škole chemické v Brně, kde jsem absolvovala pedagogickou praxi a kde se předmět Člověk a prostředí vyučuje. Téma vyučovací jednotky je: Opakování kvality a hygieny potravin. Toxikologie – úvod. K tomuto tématu jsem navrhla přípravu za použití klasických metod výuky (výklad, vysvětlování, popisování, rozhovor) a přípravu za použití metod aktivizujících, u níž jsem navrhla tři didaktické hry (Hra na otázky, Popiš pojem a křížovku). Z následné komparace obou příprav mohu nyní tvrdit, že tvorba přípravy na vyučování za použití aktivizujících metod mi zabrala mnohem více času. Během pedagogické praxe jsem měla možnost Hru na otázky a křížovku vyzkoušet. Hru na otázky žáci po mém vysvětlení pochopili velice rychle a hra je úplně pohltila. Neměla jsem ani ten problém, že by žáci byli během příprav, či následujících diskusí rušili okolí třídy hlukem víc, než je obvyklé. Co bych ale pro příště změnila, je systém bodování, jelikož mazání bodů za neúspěšné odpovědi se mi během praxe přestalo líbit. Také bych zmenšila počet otázek souhrnně pro všechny, jelikož hra nakonec zabrala více času, než jsem předpokládala a to na úkor nového učiva. Křížovku žáci brali jako
60
příjemné zpestření závěru hodiny. Otázky byly přiměřené, což se projevilo v rychlosti vyluštění tajenky – ani moc rychle, ani dlouho. Na hodině vedené za použití klasických metod bych kladně zhodnotila fakt, že se dokázalo probrat více nového učiva. Při shrnutí a opakování na závěru hodiny žáci reagovali a na dotazy většinou správnou odpovědí. Závěrem bych chtěla uvést, že za dobu mé krátké pedagogické praxe se mi osvědčila hodina, kde byly metody výuky nakombinované. Didaktické hry jsou ideální pro opakování, ať už na začátku, nebo na konci hodiny. Dobře použité klasické metody ovšem umí také učivo žákovi přiblížit. Zpracovaná práce by mohla být významná pro pedagogickou praxi předmětů s environmentální tématikou. Didaktické hry, které jsem vytvořila, mohou být po úpravách využity i v jiných předmětech.
61
9
SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY
BOČKOVÁ, Věra a Libuše PODLAHOVÁ. Vyučovací hodina a její pozorování: pro posluchače 2. ročníku učitelského studia. 1. vyd. Olomouc: Universita Palackého, 1989, 43 s.
GRECMANOVÁ, Helena a Eva URBANOVSKÁ. Aktivizační metody ve výuce, prostředek ŠVP. Vyd. 1. Olomouc: Hanex, 2007, 178 s. ISBN 978-80-85783-73-5.
HLAĎO, Petr, Marie HORÁČKOVÁ a Lenka DANIELOVÁ. Pedagogická praxe. Vyd. 1. Brno: Mendelova univerzita v Brně, 2010, 97 s. ISBN 978-80-7375-468-6.
JANÍK, Tomáš. Didaktické znalosti obsahu a jejich význam pro oborové didaktiky, tvorbu kurikula a učitelské vzdělávání. 1. vyd. Brno: Paido, 2009, 119 s. ISBN 978-807315-186-7.
KALHOUS, Zdeněk a Otto OBST. Školní didaktika. Vyd. 2. Praha: Portál, 2009, 447 s. ISBN 978-80-7367-571-4.
KLAFKI, Wolfgang. Studie k teorii vzdělání a didaktice. Praha: SPN, 1967.
MAŇÁK, Josef. Nárys didaktiky. 3. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2003, 104 s. ISBN 80-210-3123-9.
MAŇÁK, Josef. Stručný nástin metodiky tvořivé práce ve škole. Brno: Paido, 2001, 46 s. ISBN 80-7315-002-6.
MAŇÁK, Josef a Vlastimil ŠVEC. Výukové metody. Brno: Paido, 2003, 219 s. ISBN 80-7315-039-5.
MOKREJŠOVÁ, Olga. Moderní výuka chemie. Vyd. 1. V Praze: Triton, 2009, 165 s. ISBN 978-80-7387-234-2. 62
OURODA, Stanislav. Oborová didaktika. Vyd. 2., nezměn. V Brně: Mendelova zemědělská a lesnická univerzita, 2009, 117 s. ISBN 978-80-7375-332-0.
PASCH, Marvin. Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. Vyd. 2. Praha: Portál, 2005c1998, 416 s. ISBN 80-7367-054-2.
PETTY, Geoffrey. Moderní vyučování. Vyd. 4. Praha: Portál, 2006, 380 s. ISBN 807367-172-7.
PRŮCHA, Jan. Moderní pedagogika. 4., aktualiz. a dopl. vyd. Praha: Portál, 2009, 481 s. ISBN 978-80-7367-503-5.
PRŮCHA, Jan, Eliška WALTEROVÁ a Jiří MAREŠ. Pedagogický slovník. 3., rozš. a aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2001, 322 s. ISBN 80-7178-579-2.
SKALKOVÁ, Jarmila. Obecná didaktika: vyučovací proces, učivo a jeho výběr, metody, organizační formy vyučování. 2., rozš. a aktualiz. vyd., [V nakl. Grada] vyd. 1. Praha: Grada, 2007, 322 s. ISBN 978-80-247-1821-7.
SKALKOVÁ, Jarmila. Od teorie k praxi vyučování na střední všeobecně vzdělávací škole. 2. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1983, 206 s.
SILBERMAN, Melvin L. 101 metod pro aktivní výcvik a vyučování: osvědčené způsoby efektivního vyučování. 1. vyd. Praha: Portál, 1997, 311 s. ISBN 80-7178-124-x.
VALIŠOVÁ, Alena a Hana KASÍKOVÁ. Pedagogika pro učitele. Vyd. 1. Praha: Grada, 2007, 402 s. ISBN 978-80-247-1734-0.
VOREL, František. Toxikologie. Vyd. 1. České Budějovice: Jihočeská univerzita, 1996, 109 s. ISBN 80-7040-172-9.
63
Internet: MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, mládeže a tělovýchovy. Rámcový vzdělávací program: pro obor vzdělání 78-42-M/03 Pedagogické lyceum [online]. 19. 4. 2010. Praha, 2010. 96 s. [cit. 2013-07-17]. Dostupné z: http://zpd.nuov.cz/RVP_4_vlna/RVP_7842M03_Pedagogicke_lyceum.pdf
SHULMAN, LEE S. Knowlege and teaching: Foundation of the new reform. In: Harvard Educational Review. 57. vyd. Harvard: Harvard Education Publishing Group, 1987, s. 21. ISSN 1945-5045. Dostupné z: http://people.ucsc.edu/~ktellez/shulman.pdf
Zákon č. 596/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). Vydáno: 19. 11. 2004, v aktuálním znění. Dostupné z: http://www.msmt.cz/dokumenty/uplne-zneni-zakona-c-561-2004-sb
PAVLÍČKOVÁ, Irena. Historie Střední průmyslové školy chemické v Brně [online]. 1998 [cit. 2013-08-03]. Dostupné z: http://www.spschbr.cz/article.asp?nArticleID=104&nLanguageID=1
PAVLÍČKOVÁ, Irena. Denní studium [online]. 2013 [cit. 2013-08-03]. Dostupné z: http://www.spschbr.cz/Article.asp?nDepartmentID=15&nArticleID=17&nLanguageID =1
PAVLÍČKOVÁ, Irena a Marcela HELEŠICOVÁ. Školní vzdělávací program (ŠVP): 7 8- 42 -M/05 Přírodovědné lyceum [online]. 2010 [cit. 2013-08-03]. Dostupné z: http://www.spschbr.cz/Data/files/PRIRODOVEDNE%20LYCEUM.pdf
64
10
SEZNAM PŘÍLOH
Příloha č. 1
Kompletní PowerPointová prezentace přípravy na vyučovací hodinu Člověk a prostředí
65
Příloha č. 1
1.
2.
Schopnost látek působit na živé organizmy nepříznivě (toxicky) je nazýván TOXICITA. TOXICITA Látka vykazující toxické účinky se nazývá toxická látka = toxin = jedovatá látka nebo
jed Toxikologie je tedy samostatný vědní obor zkoumající jedy. Hlavním cílem je ochrana zdraví a životních podmínek před nebezpečnými chemickými látkami
3.
Toxicita: Toxicita:
je schopnost látek poškozovat živý organismus.
Expozice: Expozice:
je vystavení organismu působení dané látky, které má za následek proniknutí této látky za hranici organismus versus prostředí.
Dávka: Dávka:
je množství látky vstupující do organismu během expozice. Vyjadřuje se v mg látky na kg tělesné hmotnosti.
Účinek: Účinek:
je výsledek interakce chemické látky s živým organismem
66
4.
Lokální účinek - v místě styku/vstupu do těla Celkový účinek - distribuce na jiném místě v organizmu - způsobí v těle onemocnění - onemocnění, které vyvolá je otrava = intoxikace (poškození fce. Orgánů, morfologické změny)
5.
Neškodné - glycerol (v krémech) Slabý nepříznivý účinek (senzibilizující) – kategorie „Zdraví škodlivé Xn“ - vysušují - Co, Ni, kalafuna, K2Cr2O7 Dráždivé látky - vyvolávají zánět, který se vyhojí - aceton, chloroform, styren, (NH4)2Cr2O7 Žíraviny „C“ - dochází k nekróze tkáně - silné kys. pH<2 a silné zásady pH>11,5, Br2, AgNO3, fenol, H2O2, K
6.
Akutní (do 24 hod) - velká dávka, krátké trvání expozice - je obvykle letální (smrtící) - účinek jedu se projevuje okamžitě Subakutní (po několika opakováních, týdnech) Chronická (pozvolná, vzniká po měsících až letech opakovaného příjmu) - nízká dávka jedu po dlouhou dobu - může být letální nebo subletální (nedostačující k usmrcení) - jed se kumuluje v těle
67
7.
LD50 – střední letální dávka (zemře ½ exponovaných jedinců) U akutní toxicity existuje prahová dávka
8.
Mutageny Schopnost látek působit změny v genetickém materiálu a tím změnit vlastnosti následující generace K2Cr2O7, oxiran, CdCl2 Karcinogeny Látky zasahující do buněčného dělení, mohou vyvolat rakovinné bujení Karc. I.: Azbest, benzen, 2-naftylamin, CrO3, vinylchlorid Karc. II. a III. : KBrO3, buta-1,3-dien, K2Cr2O7, anilin, formaldehyd, chloroform, Ni, PAU, PCB, aflatoxiny Teratogeny Látky s reprodukční toxicitou. Způsobují poškození plodu a narození defektního jedince Octan Pb2+, Pb, CO, PbCrO4 Imunotoxický účinek: Alergeny Vyvolávají nepřiměřenou obranou reakci organismu, která je ohrožuje, nebo změny v imunitním systému K2Cr2O7, Ni
9.
u karcinogenních, mutagenních a teratogenních látek
68
10.
Myš bílá - 57% pokusů Laboratorní potkan (říká se krysa, ale je to potkan) 39% Králík 2% (lokální účinky) Morče 2% Pes, kočka, primáti, slepice, křeček, žáby …
69
