Masarykova univerzita Pedagogická fakulta KATEDRA ČESKÉHO JAZYKA
Rozvoj dovednosti čtení s porozuměním ve 2. ročníku základní školy Diplomová práce
Brno 2011
Vedoucí diplomové práce:
Vypracoval/a:
doc. PhDr. Karla Ondrášková, CSc.
Věra Bajová
Bibliografický záznam BAJOVÁ, Věra. Rozvoj dovednosti čtení s porozuměním ve 2. ročníku základní školy. Diplomová práce. Brno : Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická, Katedra českého jazyka. 2011. 154 s. Vedoucí práce doc. PhDr. Karla Ondrášková, CSc.
Anotace Diplomová práce „Rozvoj dovednosti čtení s porozuměním ve 2. ročníku základní školy“ se zaměřuje na čtenářskou gramotnost, její postavení v RVP a rozvoj dovednosti čtení s porozuměním u ţákŧ 2. ročníku základní školy. Diplomová práce si klade za cíl zjistit, jak ovlivňuje pravidelná četba dětské knihy s přípravou a následným pouţitím vhodných pracovních listŧ rozvoj dovednosti čtení s porozuměním. V praktické části diplomové práce jsou navrţeny pracovní listy, které jsou rozpracovány podle jednotlivých kapitol knihy „Z deníku Modroočka“ autora Josefa Koláře a jsou zaměřeny na rozvoj čtenářských dovedností. Ke kaţdé kapitole jsou vytvořeny dva pracovní listy s metodickým návodem pro učitele. Do metodiky je včleněno i procvičení učiva českého jazyka ve 2. ročníku.
2
Annotation „The Development of Reading Skills with Understanding in the Second Grade of Primary School“ dissertation aims at the reader’s literacy, its role within RVP /general educational programme/ and the development of reading comprehension with the second-year pupils of junior schools. The goal of the dissertation is to ascertain how the development of reading comprehension is effective if this is done through regular reading of a children’s book with preparation and a follow-up in the form of suitable worksheets. In the practical part the worksheets are presented being based on the chapters of the book of „Z deníku kocoura Modroočka“ by Josef Kolář and concentrate on the development of reading comprehension. Each chapter is accompanied by two worksheets with the teacher’s notes on methodology. The practice of the Czech language curriculum for the second year at junior schools has been embodied in the methodology.
Klíčová slova Klíčové kompetence, Rámcový vzdělávací program, základní škola, učitel, výukové standardy, čtenářská gramotnost, čtení s porozuměním, čtenářské dovednosti
Keywords Key skills, Framewo Educational Programme, primary school, teacher, educational standards, reader’s literacy, reading with understanding reader’s skills
3
Prohlášení „Prohlašuji, ţe jsem závěrečnou diplomovou práci vypracovala samostatně, s vyuţitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů.“
V Brně dne
Věra Bajová
4
Poděkování V úvodu své práce bych chtěla upřímně poděkovat doc. PhDr. Karle Ondráškové, CSc., za vedení, odborné konzultace, cennou pomoc, přínosné rady, které mi poskytla při zpracování této diplomové práce a za ochotu a obětavý přístup. Mé poděkování patří také učitelkám druhých tříd, bez kterých bych nemohla uskutečnit pedagogický výzkum.
5
Motto: „Platí-li, ţe vzdělání je důsledek čtení, pak platí i to, ţe upadá-li čtenářská gramotnost, sniţuje se zákonitě i celková úroveň vzdělání.“ Jiří Trávníček
6
Obsah ÚVOD ............................................................................................................................... 8 1. TEORETICKÁ ČÁST .............................................................................................. 11 1.1. Čtenářská gramotnost jako klíčová kompetence a její místo v RVP .................. 11 1.2. Teoretické základy procesu čtení s porozuměním .............................................. 12 1.2.1. Pojem čtenářské gramotnosti ..................................................................... 12 1.2.2. Stanovení vzdělávacích cílŧ úrovně čtenářské gramotnosti ...................... 14 1.2.3. Podmínky pro rozvíjení čtenářské gramotnosti ve škole ........................... 16 1.3. Přehled problematiky porozumění z psychologického hlediska......................... 17 1.3.1. Psychologické aspekty procesu čtení s porozuměním ............................... 17 1.3.2. Motivace, zvídavost, zájem o čtení s porozuměním .................................. 19 1.4. Čtení s porozuměním a aktivizace ţáka .............................................................. 20 1.4.1. Činnosti před četbou .................................................................................. 20 1.4.2. Činnosti při četbě ....................................................................................... 21 1.4.3. Činnosti po četbě ....................................................................................... 22 1.5. Specifické cíle vyučování čtení na 1. stupni ZŠ ................................................. 22 1.5.1. 1. ročník ..................................................................................................... 22 1.5.2. 2. ročník ..................................................................................................... 24 1.5.3. 3. ročník ..................................................................................................... 25 1.5.4. 4. a 5. ročník .............................................................................................. 25 1.6. Vyučovací metody pro rozvoj čtenářských dovedností ...................................... 26 1.6.1. Čtení s předvídáním ................................................................................... 28 1.6.2. Čtení s otázkami......................................................................................... 29 1.6.3. Pětilístek..................................................................................................... 29 1.7. Dosavadní výzkumy čtenářské gramotnosti dětí a mládeţe v ČR ...................... 30 1.7.1. Mezinárodní výzkum PISA ....................................................................... 31 1.7.2. Výsledky výzkumu PISA 2009.................................................................. 32 1.7.3. Srovnání výsledkŧ PISA 2000 a 2009 ....................................................... 33 1.7.4. Mezinárodní výzkum PIRLS ..................................................................... 34 1.7.5. Koncepce výzkumu PIRLS 2011 ............................................................... 37 2. PROBLEMATIKA A PRŦBĚH VÝZKUMU ......................................................... 39 2.1. Výzkumné problémy........................................................................................... 39 2.2. Formulace hypotéz .............................................................................................. 40 2.3. Výzkumné metody .............................................................................................. 41 2.4. Výzkumný vzorek ............................................................................................... 41 2.5. Organizace a prŧběh výzkumu ........................................................................... 41 2.5.1. Zjištění mimočítankové četby .................................................................... 42 2.5.2. Vypracování pracovních listŧ .................................................................... 42 2.5.3. Rozpracování jednotlivých kapitol ............................................................ 43 2.5.4. Předvýzkum a jeho výsledky ..................................................................... 43 2.5.5. Uskutečnění samotného výzkumu ............................................................. 44 2.6. Interpretace výsledku výzkumu .......................................................................... 45 3. PRAKTICKÁ ČÁST ................................................................................................ 62 3.1. Pracovní listy určené pro výzkum čtenářské gramotnosti .................................. 62 3.2. Další pracovní listy k pouţití ve výuce ............................................................. 134 ZÁVĚR ......................................................................................................................... 143 RESUMÉ ...................................................................................................................... 144 POUŢITÁ LITERATURA ........................................................................................... 147 SEZNAM CITACÍ ........................................................................................................ 151 7
ÚVOD Rozumět znamená, ţe přemýšlíte o myšlenkách po delší čas, zvedáte je ke světlu vaší mysli, obracíte je znovu a znovu, dokud se nestanou částí vás samotných. Znamená to, ţe jste ochotní teţce pracovat, abyste porozuměli, i kdyţ nepochopíte napoprvé, chcete vědět víc celým svým srdcem tak, ţe o tom mluvíte s ostatními lidmi a čtete víc a znovu totéţ. A ptáte se lidí, v jejichţ moudrost věříte, a udrţujete své myšlení a přemýšlíte, dokud si uvědomujete, ţe skutečně rozumíte. To neznamená, ţe se zajímáte pouze o jednu knihu, jeden ţánr nebo jednoho autora, cítíte nutkání prozkoumat spoustu odlišných idejí. Mohou být velmi odlišné, ale můţete je spojit v objemný soubor. Rozumět znamená, ţe měníte své myšlení, uvědomíte si, ţe čím více čtete, tím více chcete vědět a tím více měníte svoje první myšlenky. Jestliţe rozumíte, vidíte, jak se věci k sobě hodí, jak je jedna věc stejná nebo odlišná, vidíte v ideách modely a můţete na jejich základě předvídat. Kdyţ rozumíte, znamená to, ţe se rozhodnete, která idea je nejdůleţitější a připojíte tuto ideu ke všem věcem, které uţ znáte. Kdyţ rozumíte, začínáte cítit vaším srdcem do té míry, ţe cítíte tytéţ emoce, jaké cítí postava v knize. Kdyţ rozumíte, moţná začnete cítit, ţe můţete číst nebo se učit dlouhou dobu – máte to, čemu se říká vytrvalost pro čtení a učení – a v tomto momentu si nemůţete ani jen představit chtít dělat něco jiného. Vnímat smysl znamená, ţe uţijete strategií jako schéma a kladení otázek a usuzování a určování důleţitého, abyste porozuměli daleko víc neţ autor a ilustrátor vloţili do stránek knihy. Rozumět znamená rozhodnout se, ţe si zapamatujete. Rozumět je vědět, ţe vaše mysl uchovává důleţité ideje a vy jste ti šťastní, kdo si tyto ideje vychutnává. Ellin Oliver Keene V tisku se v současnosti objevuje velké mnoţství článkŧ, které se zamýšlejí nad čtenářskou úrovní ţákŧ a výsledky bohuţel nejsou zcela příznivé. Je alarmující, ţe v České republice je podle mezinárodních výzkumŧ vŧbec nejniţší obliba čtení a ţáky četba knih nebaví. V době našeho dětství jsme netrpělivě čekali na kaţdou kniţní novinku, vzpomínám si, ţe na Vánoce jsme nejprve pod stromečkem hledali balíček s kníţkami a nemohli jsme se dočkat, kdy se budeme moci ponořit do četby a zprostředkovaně tak proţívat osudy a mnohdy neuvěřitelné příběhy hlavních hrdinŧ.
8
Dnešní doba je doba technického rozmachu, kdy se do popředí zájmŧ dětí dostává počítač, mobil a jiné technické vymoţenosti. Přesto si uvědomujeme, ţe pokrok v technice se neobejde bez znalosti čtení a dovednosti porozumět textu bez ohledu na to, zda se jedná o text čtený, psaný či v počítačové podobě. Čtení s porozuměním je proto základní prioritou rozvoje vzdělání při získávání znalostí, vědomostí a dovedností kaţdého jedince. Je nesmírně dŧleţité vést děti k lásce k četbě jiţ do nejútlejšího věku. V předškolním věku dítě ovládá řeč, srozumitelně vyslovuje a je schopné si pomocí vyprávění, četby rodičŧ a ilustrací vytvořit představu o věcech, které nezná. Předčítáním a prohlíţením obrázkových kníţek se u dítěte prohlubuje vnímání a pozorovací schopnosti. Se vstupem do školy jsou na děti kladeny zvýšené nároky, dítě musí překonávat mnohé vnitřní překáţky, dochází k častější únavě, a to tělesné i duševní. Bezděčná pozornost se mění na pozornost úmyslnou, které se děti musí naučit. Proto jiţ v začátcích školní docházky pomáhá četba, která upoutává pozornost dětí a je součástí všech školních předmětŧ. Jakmile děti zvládnou techniku čtení, otevírají se jim nové cesty poznání, které je obohacují jak po stránce vědomostní, tak po stránce duševní. Je dŧleţité, aby dětem četba přinášela radost, aby byly děti schopné o četbě hovořit, dokázaly srovnat obsah knihy s vlastní zkušeností, předvídaly vývoj textu a text dokázaly správně reprodukovat. Jak ale postupovat, aby se u dětí vytvořil kladný vztah ke čtení? Hraje dŧleţitou roli v porozumění čtenému textu správná příprava ţákŧ s vhodným pouţitím pracovních listŧ? Tyto otázky si klade většina vyučujících. Ve své pedagogické praxi se učitel setkává s dětmi nadanými i méně nadanými, u kterých nebyl vytvořen ţádný vztah ke knize, proto je dŧleţité zjistit, jak takové děti zaujmout a nadchnout, aby je četba bavila a vytvořily si k ní kladný vztah,a to se stalo také cílem této diplomové práce. Diplomová práce je rozdělena do tří částí. V teoretické části je kladen dŧraz na vysvětlení pojmu čtenářské gramotnosti, popisuje teoretické základy procesu čtení s porozuměním,
zabývá
se
přehledem
problematiky
porozumění
z hlediska
psychologického, specifickými cíli vyučování čtení na 1. stupni ZŠ, vyučovacími metodami pro rozvoj čtenářských dovedností a dŧleţitými výzkumy čtenářské gramotnosti dětí a mládeţe v ČR. Druhá část diplomové práce je zaměřena
9
na problematiku a prŧběh výzkumu – pojednává o výzkumných problémech, formuluje hypotézy, výzkumné metody, výzkumný vzorek a organizaci a prŧběh výzkumu. Třetí, praktická část diplomové práce, obsahuje pracovní listy, určené pro výzkum čtenářské gramotnosti a další pracovní listy k pouţití ve výuce. Diplomová práce je doplněna fotografiemi a ukázkami vypracovaných pracovních listŧ, s kterými ţáci 2. ročníkŧ pracovali během samotného výzkumu.
10
1. TEORETICKÁ ČÁST
1.1. Čtenářská gramotnost jako klíčová kompetence a její místo v RVP
Čtenářská gramotnost má v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání stěţejní postavení, jelikoţ Rámcový vzdělávací program vychází z nové strategie vzdělávání, která zdŧrazňuje klíčové kompetence, jejich provázanost se vzdělávacím obsahem a uplatnění získaných vědomostí a dovedností v praktickém ţivotě. Za klíčové kompetence jsou povaţovány dovednosti, schopnosti, postoje a hodnoty, které kaţdý člověk potřebuje pro osobní rozvoj a uplatnění ve společnosti. Ačkoli se pojem čtenářské gramotnosti v RVP pro ZV oficiálně nepouţívá, je zastoupen ve všech klíčových kompetencích, kterými prolíná dovednost aktivního čtení, které je spojeno s porozuměním textu. Na zvládání dovednosti čtení s porozuměním závisí i výsledky učení ţákŧ. Na základní škole jsou podle RVP rozvíjeny kompetence k učení; kompetence k řešení problémŧ; kompetence komunikativní; kompetence sociální a personální; kompetence občanské a kompetence pracovní. Dovednost čtení s porozuměním je rozvíjena ve všech devíti vzdělávacích oblastech, které jsou tvořeny jedním vzdělávacím oborem nebo více obsahově blízkými vzdělávacími obory. Nejobsáhleji je zahrnuta ve vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace. „Jazykové vyučování vybavuje ţáka takovými znalostmi a dovednostmi, které mu umoţňují správně vnímat různá jazyková sdělení, rozumět jim, vhodně se vyjadřovat a účinně uplatňovat i prosazovat výsledky svého poznávání.“ (RVP ZV, 2007, s. 20) Obsah vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace je realizován ve třech specifických sloţkách: Komunikační a slohová výchova, Jazyková výchova a Literární výchova. „V Komunikační a slohové výchově se ţáci učí vnímat a chápat rŧzná jazyková sdělení, číst s porozuměním, kultivovaně psát, mluvit a rozhodovat se na základě přečteného nebo slyšeného textu rŧzného typu vztahujícího se k nejrŧznějším situacím,
11
analyzovat jej a kriticky posoudit jeho obsah. Ve vyšších ročnících se učí posuzovat také formální stránku textu a jeho výstavbu. V Jazykové výchově ţáci získávají vědomosti a dovednosti potřebné k osvojování spisovné podoby českého jazyka. Učí se poznávat a rozlišovat jeho další formy. Jazyková výchova vede ţáky k přesnému a logickému myšlení, které je základním předpokladem jasného, přehledného a srozumitelného vyjadřování. Při rozvoji potřebných znalostí a dovedností se uplatňují a prohlubují i jejich obecné intelektové dovednosti, např. dovednosti porovnávat rŧzné jevy, jejich shody a odlišnosti, třídit je podle určitých hledisek a dospívat k zobecnění. Český jazyk se tak od počátku vzdělávání stává nejen nástrojem získávání většiny informací, ale i předmětem poznávání. V Literární výchově ţáci poznávají prostřednictvím četby základní literární druhy, učí se vnímat jejich specifické znaky, postihovat umělecké záměry autora a formulovat vlastní názory o přečteném díle. Učí se také rozlišovat literární fikci od skutečnosti. Postupně získávají a rozvíjejí základní čtenářské návyky i schopnosti tvořivé recepce, interpretace a produkce literárního textu. Ţáci dospívají k takovým poznatkŧm a proţitkŧm, které mohou pozitivně ovlivnit jejich postoje, ţivotní hodnotové orientace a obohatit jejich duchovní ţivot. Verbální i neverbální komunikace se mŧţe vhodně rozvíjet i prostřednictvím Dramatické výchovy, zařazené v RVP ZV jako doplňující vzdělávací obor.“ (RVP ZV, 2007, s. 20) Rozvoj čtenářské gramotnosti je v dnešní době jednou z dŧleţitých priorit vzdělávání, proto je potřeba věnovat značné úsilí rozvoji dovednosti čtení s porozuměním jiţ od nejniţších ročníkŧ základní školy.
1.2. Teoretické základy procesu čtení s porozuměním 1.2.1.
Pojem čtenářské gramotnosti
Co si člověk představí pod pojmem čtenářská gramotnost? Kdyţ bychom se zamysleli nad jeho významem, museli bychom se zabývat především pojmy čtenář a gramotnost. Podle Lidmily Vášové je čtenář charakterizován dle účelu definice, tzn. 12
„…obecně je čtenářem kaţdá osoba, která umí číst. Z hlediska aktuálního je to osoba právě čtoucí, z hlediska substanciálního je to osoba se zájmem o četbu (literárního i neliterárního obsahu), z hlediska psychologie čtenáře se jedná o jedince, který vnímá psaný (tištěný) text, rozumí mu a psychologicky jej konzumuje, má k němu zájmový vztah.“ (Vášová, 1995, s. 33) Gramotnost je v Pedagogickém slovníku definována jako „dovednost číst a psát, získávaná obvykle v počátečních ročnících škol. docházky.“ (Prŧcha, Walterová, Mareš, 2003, s. 70) Tyto definice nás vedou k myšlence, ţe na čtenářskou gramotnost je nahlíţeno především jako na schopnost číst a psát. Nesmíme ovšem zapomenout, ţe čtenářská gramotnost je v našem pojetí jednou z podoblastí funkční gramotnosti, která znamená také „vybavenost člověka pro realizaci různých aktivit potřebných pro ţivot“ (Prŧcha, Walterová, Mareš, 2003, s. 67), zahrnuje schopnost čtenáře rozumět čtenému a psanému textu, chápat sloţitější texty, rozumět formulářŧm, tabulkám a vyuţít získané informace z textu v praktickém ţivotě. Ostatně tuto teorii nám dokazují i následující definice, které vycházejí z dostupných teoretických studií a z aktuálních výzkumŧ. V novém vydání Pedagogického slovníku je čtenářská gramotnost popsána zcela výstiţně. „Čtenářská gramotnost – anglicky reading literacy, je komplex vědomostí a dovedností jedince, které mu umoţňují zacházet s písemnými texty běţně se vyskytujícími v ţivotní praxi (např. ţelezniční jízdní řád, návod k uţívání léku apod.). Jde o dovednosti nejen čtenářské, tj. umět texty přečíst a rozumět jim, ale také dovednosti
vyhledávat,
zpracovávat,
srovnávat
informace
obsaţené
v textu,
reprodukovat obsah textu aj.“ (Prŧcha, Walterová, Mareš, 2003, s. 34). V českém prostředí definuje čtenářskou gramotnost také panel pro čtenářskou gramotnost VÚP. „Čtenářská gramotnost je celoţivotně se rozvíjející vybavenost člověka vědomostmi, dovednostmi, schopnostmi, postoji a hodnotami potřebnými pro uţívání všech druhů textů v různých individuálních i sociálních kontextech.“ (Košťálová, Šafránková, Hausenblas, Šlapal, 2010, s. 14) Altmanová uvádí, ţe ve čtenářské gramotnosti prolíná několik rovin, z nichţ kaţdá zaujímá dŧleţité místo. První rovinou je vztah ke čtení, kde základem je potěšení, radost z četby a vnitřní potřeba číst. Druhou rovinou je doslovné porozumění, které staví na dovednosti dekódovat psané texty a na základě dosavadních znalostí a zkušeností budovat porozumění na doslovném porozumění. Třetí rovinou je vysuzování a hodnocení, tzn., ţe si čtenář musí umět vyvozovat význam z textu a kriticky hodnotit 13
texty z rŧzných hledisek. Čtvrtou rovinou je metakognice, coţ je zpŧsobilost člověka reflektovat záměr vlastního čtení, sledovat a vyhodnocovat vlastní porozumění čtenému textu a záměrně volit strategie, které vedou k lepšímu porozumění. Pátou rovinou je sdílení, kdy je čtenář připraven sdílet své proţitky, porozumívání a pochopení s dalšími čtenáři. Nesmíme opomenout ani rovinu šestou, rovinu aplikace, kdy čtenář vyuţívá četbu k vlastnímu rozvoji a zúročuje ji v dalším ţivotě. Výzkumem čtenářské dovednosti se zabývají také výzkumy PIRLS a PISA. Výzkum PIRLS 2001 čtenářskou gramotnost pro devítileté ţáky definuje jako „schopnost rozumět formám psaného jazyka, které vyţaduje společnost a/ nebo oceňují jednotlivci, a tyto formy pouţívat. Mladí čtenáři mohou odvozovat význam z široké škály textů. Čtou, aby se učili, účastnili se čtenářského ţivota a také pro radost.“ (Kramplová, Potuţníková, 2005, s. 9) Výzkum PISA (Programme for International Student Assessment) je jednou z řady aktivit Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj (OECD) v oblasti rozvoje lidských zdrojŧ, vzdělávání a školství. V současné době je povaţován za největší a nejdŧleţitější mezinárodní projekt v oblasti měření výsledkŧ vzdělávání. Podle tohoto výzkumu je čtenářská gramotnost pro patnáctileté ţáky charakterizována v roce 2000 jako „schopnost porozumět psanému textu, přemýšlet o něm a pouţívat jej k dosaţení vlastních cílů, rozvoji vlastních vědomostí a k aktivní účasti ve společnosti.“ (Kramplová, Potuţníková, 2005, s 7.) Z uvedených definic vyplývá, ţe čtenářská gramotnost nám nezahrnuje pouhé poznávání jednotlivých písmen abecedy, schopnost tvořit slabiky, slova a věty, ale schopnost pochopit význam toho, co čteme, přemýšlet o významu, umět ho aplikovat v běţných ţivotních situacích, rozvíjet vlastní vědomosti a aktivně je vyuţívat ve společnosti. Proto je čtenářská gramotnost jednou z nejvýznamnějších sloţek nejen v ţivotě jedince, ale také celé společnosti, zejména v dnešním století globalizace, kdy se rozšiřují nové poznatky, znalosti a dovednosti.
1.2.2.
Stanovení vzdělávacích cílů úrovně čtenářské gramotnosti V RVP ZV se zatím čtenářská gramotnost neobjevuje v pozici komplexního
vzdělávacího cíle, RVP ZV nevymezuje ani pojetí čtenářství nebo čtenářské gramotnosti, proto závisí především na učitelích základních škol, aby soustavně sledovali vývoj v této dŧleţité oblasti. Pokud si učitelé neosvojí metodiku potřebnou 14
pro cílený rozvoj čtenářské gramotnosti, mohou se domnívat, ţe při výuce stačí zadat čtení z čítanky či z učebnice. Proto je tolik dŧleţité, aby si kaţdý vyučující uvědomil význam čtenářské gramotnosti ve školních podmínkách a vytyčil si vzdělávací cíle se zaměřením na všechny sloţky gramotnosti. Publikace Gramotnosti ve vzdělávání obsahuje návrhy vzdělávacích cílŧ, které vycházejí z vymezení čtenářské gramotnosti a jsou aplikovatelné ve výuce. Dle publikace (Altmanová, a kol., 2010, s. 10) lze vymezit následující vzdělávací cíle: „ţáci čtou aktivně, přemýšlejí při tom, kombinují různé postupy vedoucí k co nejlepšímu porozumění; čtou s jasným cílem a neustále sledují a posuzují, zda text daným cílům vyhovuje; obvykle si text prohlédnou dřív, neţ se do něj pustí, všímají si struktury
textu
a
hledají
ta
místa,
která
s
největší
pravděpodobností naplní účel, s nímţ se do četby pouštějí; v průběhu četby dobří čtenáři často předvídají, co asi bude dál; čtou výběrově a neustále činí rozhodnutí o způsobu četby – co budou číst pozorně a pomalu, co přečtou rychle, co nebudou číst, co přečtou znovu; budují si význam textu, ten neustále podrobují kontrole a upřesňují ho, kladou si otázky v průběhu četby; snaţí se odhalit význam neznámých slov a pojmů, na které v textu narazí, a poradí si s nesrovnalostmi a překáţkami v textu; vycházejí z dosavadních vědomostí a zkušeností, porovnávají s nimi čtený text, propojují text s tím, co uţ věděli dříve; přemýšlejí o autorech textů, jejich stylu, východiscích, záměrech, historických okolnostech; sledují, jak textu rozumějí, a podnikají opatření pro lepší porozumění, pokud je to třeba; hodnotí kvalitu textu, posuzují jeho hodnotu a reagují na text různými způsoby, jak racionálně, tak emocionálně; různé typy textů čtou různým způsobem; při četbě vyprávěcího textu se vţívají do prostředí a postav; při četbě věcného textu často shrnují a upřesňují svá shrnutí;
15
porozumění textu se u nich odehrává nejen přímo při četbě, ale i během malých pauz, které během četby činí, a pak také kdyţ vlastní čtení skončí, kdyţ dočtou; porozumění je náročná, vyčerpávající a komplexní činnost, kterou ale dobří čtenáři vnímají jako uspokojující.“ S těmito cíli se vyučující jistě plně ztotoţňují a snaţí se je začleňovat do výuky čtení s porozuměním.
1.2.3.
Podmínky pro rozvíjení čtenářské gramotnosti ve škole Kaţdý učitel se snaţí zabývat vytvořením optimálních podmínek pro správné
rozvíjení čtenářské gramotnosti ve škole. Co je ale dŧleţité pro stanovení podmínek, abychom u dítěte dosáhli při čtení úspěchu? Hana Košťálová uvádí (Košťálová, 2010, s. 8), ţe „základní podmínkou úspěchu je tedy důvěra v moţnosti kaţdého ţáka učit se a sebedůvěra nás učitelů v to, ţe jsme schopni rozmanité moţnosti dětí uspokojivě rozvíjet.“ Košťálová se zabývá také tím, s čím se v dnešní době ve školách setkáváme: Učitelé chtějí, aby ţáci četli v jejich předmětu s porozuměním, ale odvolávají se na nedostatek času ve svém předmětu a očekávají, ţe je číst s porozuměním naučí jiní učitelé nebo rodina. Ţáci nedostávají dostatek soustředěného času na začtení se do knihy a emocionální proţitek, který je základní podmínkou, aby se z nečtenáře stal čtenář. Učitelé nenechávají ţáky vybrat si text, protoţe nepovaţují ţáky za schopné si text vybrat a obávají se, ţe by ţáci četli jen podřadné texty. Učitelé zadají ţákŧm úkoly k četbě, ale mnohdy opomenou ţákŧm ukázat, jak vybírat z textu to nejdŧleţitější. Ţáci nemají moţnost vidět učitele číst knihu, ačkoli se ţáci učí především nápodobou. Učitelé nesledují aktuální novinky v dětské literatuře a nemohou pak ţákŧm doporučovat vhodné knihy k přečtení. Nebývají zřízené knihovny ani ve třídě, ani ve škole. Ţáci nečtou ve škole celé knihy, spíše úryvky textŧ s tím, ţe si zbytek dočtou zájemci sami. Celá třída čte text, čtení začíná čtením a končí čtením, aniţ by se hovořilo o textu. 16
Ve třídách ţákŧ, kde ţáci jiţ číst umí, učitelé ţákŧm nepředčítají. Aby k takovým situacím nedocházelo, byl vytvořen souhrn základních podmínek pro rozvíjení čtenářství: 1. „Nikdo ve škole nepovaţuje čtení za ztrátu času, dospělí jsou modelem čtenáře. 2. Čas - dostatek, pravidelnost, četnost: Ţáci mají dostatek času na čtení přímo ve škole, čas je čtení věnován pravidelně a s dostatečnou frekvencí. 3. Předčítání: Ţákům se ve škole často předčítá i tehdy, kdyţ uţ sami umějí číst. 4. Dostupnost knih a textů: Prostředí je naplněné různorodými knihami a texty, které jsou snadno dostupné (včetně jednoduchého výpůjčního systému). 5. Vlastní volba: Ţáci si mohou vybírat knihy a texty podle vlastní volby. 6. Četba celých textů: Ţáci čtou celé knihy, ne jen ukázky nebo úryvky. 7. Příleţitost pro čtenářskou odezvu a sdílení: Ţáci mohou bezprostředně sdílet osobní dojmy z četby. 8. Čtení je propojeno se psaním: Ţáci písemně reagují na přečtené (osobní záznamy z četby). Ţáci se učí textům rozumět i tím, ţe je sami vytvářejí (produktivní psaní). 9. Učitelé umějí čtení vyučovat: Ovládají čtenářské strategie pro porozumění textu, umějí je modelovat a vyučovat, ovládají metodu hlasitého přemýšlení, poskytování popisné zpětné vazby a korektivní zpětné vazby, umějí vést ţáky k výběru textu. 10. Učitelé čtou: Učitelé znají knihy, které mohou zaujmout jejich ţáky. Umějí kaţdému ţákovi doporučit vhodnou knihu. Sledují novinky.“ (Košťálová, 2010, s. 12)
1.3. Přehled problematiky porozumění z psychologického hlediska
1.3.1.
Psychologické aspekty procesu čtení s porozuměním Čtení je zvláštním případem zrakového vnímání, receptorem zrakových počitkŧ
je oko. Při zrakovém vnímání se uplatňuje asociace z oblasti řečového vnímání pohybu mluvidel, znalosti a dosavadní zkušenosti člověka. V procesu učení lze tento proces popsat jako proces od smyslu ke znaku a od znaku ke smyslu. „Z hlediska zrakového vnímání se uplatňuje diferenciace a identifikace (poznávání stejnosti či podobnosti) 17
optických tvarů písmen, částí a celků slov. Východiskem čtení je spojování těchto optických tvarů se zvuky hlásek, jejich skupin a slov. Pro čtení je tedy nezbytná určitá úroveň sluchové diferenciace. Dítě musí rozlišovat zvuky řeči. Kvalita paměti se uplatňuje v rychlosti, s jakou si začínající čtenář spojí prvky a celky optických znaků s jejich zvukovými ekvivalenty a správnými obsahovými významy.“ (Křivánek, Wildová, 1998, s. 18) První výzkumy čtení byly prováděny ve druhé polovině 19. století a byly zaměřeny na zkoumání pohybŧ očí, k nimţ dochází při čtení. Z hlediska výzkumu očních pohybŧ při čtení zaujímá přední místo francouzský lékař Émile Javal, který zjistil, ţe „oči se po řádku textu nepohybují plynule, ale vykonávají řadu skákavých pohybů.“ (Vášová, 1995, s. 36). Jeho termín „par saccades“ se u nás začal pouţívat jako pohyb sakadický, coţ je pohyb očí zleva doprava. Čtenář provádí také regresní pohyby, tzn., ţe se na řádku vrací jiţ k přečteným částem textu. Součástí čtenářského nácviku je také nácvik pohybu z konce řádku na začátek následujícího řádku, coţ je pro ţáky v počátečním nácviku čtení velmi obtíţné. Vlastní čtení probíhá při zastavení očí u určité části textu, při tzv. fixaci. Oko fixuje v kaţdém řádku několik bodŧ, proto se čtení uskutečňuje v době fixačních přestávek, jelikoţ v době sakadických pohybŧ oko nevidí zcela jasně, sítnicová stimulace je málo účinná. Při zkoumání procesu čtení bylo objeveno tzv. čtecí pole, které je definované „rozsahem pozornosti v jediném záběru pohledu očí“ (Fabiánová, Havel, Novotná, 1999, s. 35). Rozsah pozornosti u začínajícího čtenáře je dán pouze jedním písmenem, ale postupně s rozvojem čtenářské schopnosti se rozsah čtecího pole rozšiřuje aţ na skupiny slov. U velmi dobrého čtenáře se při čtení obtíţnějšího textu s větším mnoţstvím slov čtecí pole zmenšuje, takţe čtenář slovo pročítá po částech, ale vázaně, aniţ by vnímal takové slovo najednou. Začínající čtenář se potýká s obtíţemi proniknout do smyslu čtených slov. Obtíţe se upravují s rozvojem čtenářských dovedností, kdy je vyspělý čtenář schopen číst výrazně, se správnou intonací a správným členěním textu na větné celky. Porozumění čtenému textu povaţujeme za nejdŧleţitější znak čtení, proto jsou pro didaktiku čtení tolik dŧleţité pojmy „význam“ a „smysl“. Vysvětlením termínu „význam“ se zabýval A. Schaff ve svém díle „Úvod do sémantiky“ z r. 1963, kde termín vysvětlil jako: 1. Význam je předmět, jehoţ názvem je znak, tzn., ţe ţák chápe význam slova jako znaku a dokáţe na předmět, který je slovně sdělen, ukázat. 18
2. Význam je vlastnost předmětŧ, tzn., ţe ţák dokáţe odpovědět na otázku, která mu je poloţena, jaký je určitý předmět. 3. Význam je ideální předmět či jako inherentní vlastnost myšlenky 4. Význam je reakce, a to mezi znaky, mezi znaky a předmětem či myšlenkou o předmětu, mezi znakem a lidskou činností a mezi lidmi, kteří se dorozumívají pomocí znakŧ. Znak v souvislosti s didaktikou čtení představují především slova, ale mŧţeme se dostat i k písmenu jako znaku, a to především pokud bude znakem písmeno a „označenou věcí“ hláska. Při výuce přejdeme z dvojice „slovo jako znak – věc jako označovaný předmět k tomu, ţe slovo se můţe stát zkoumaným předmětem /dělíme ho na slabiky, na písmena, ve zvukové podobě na hlásky/.“ (Křivánek, Wildová, 1998, s. 30)
1.3.2.
Motivace, zvídavost, zájem o čtení s porozuměním Při práci s textem je velmi dŧleţitá psychická motivace, která stimuluje ţáka
k lepšímu výkonu a zájmu o čtení. Dítě správně motivované pracuje s radostí, elánem, má spoustu energie, zvyšuje se mu sebevědomí, chce proţívat kaţdý příběh, který přečte, s chutí řeší zapeklité situace v příběhu, přemýšlí o textu a o nové poznatky se dělí se spoluţáky, rodiči…Rádo se vrací k přečtené knize a s chutí si knihu znovu přečte. Jak však nahlíţejí na motivaci psychologové? „Motivace je psychology chápána jako intrapsychický proces zvýšení nebo poklesu aktivity, mobilizace sil, energizace organismu.“ (Wildová, 2002, s. 52) Podle psychologŧ se projevuje motivace určitým neklidem či napětím, pohnutkou k činnosti. Psychologové a pedagogové neustále zkoumají, které motivy jsou pro vzdělávací činnost dŧleţité. Rozlišují motivaci vnější a vnitřní, primární a sekundární, dlouhodobou či krátkodobou. Pedagogický slovník (Prŧcha, Walterová, Mareš, 2003. s. 127) definuje motivaci „jako souhrn vnějších a vnitřních faktorů, které: 1.
vzbuzují, aktivují, dodávají energii lidskému jednání a proţívání;
2.
zaměřují toto jednání a proţívání určitým směrem;
3.
řídí jeho průběh, způsob dosahování výsledků;
4.
ovlivňují téţ způsob reagování jedince na jeho jednání a proţívání, jeho vztahy k ostatním lidem a ke světu.“ 19
Mezi motivační činitele zařazujeme také zvídavost a zájem. Zvídavost se u dětí projevuje touhou po poznání a radostí z vlastního objevování. Měla by být vyučujícími neustále podněcována, jinak mŧţe u dětí zcela vymizet. Zájem o čtení podněcuje kladný vztah k této činnosti, dokonce při případných problémech pomáhá dítěti překonávat obtíţe spojené s čtením. Mezi činnosti, které podporují zájem o čtení, patří např. ukázky zajímavých knih, seznámení s autory knih, ilustracemi, četba atraktivních textŧ z časopisŧ, čtení nedokončených příběhŧ, besedy o knihách, návštěvy v městské knihovně, kniţní podoba k promítanému filmu, vyhledávání
informací
v encyklopediích,
zřízení
třídní
knihovničky,
výstavy
čtenářských deníkŧ ve třídě, aktivní spolupráce s rodiči a zařazování didaktických her do výuky.
1.4. Čtení s porozuměním a aktivizace ţáka Základem pro čtení s porozuměním je správné čtení textu ţákem, kdy dochází k uvědomělému čtenářskému výkonu. Ţák by měl být jiţ od počátku osvojení čtenářských technik veden k tomu, aby vnímal to, co čte. „Schopnost porozumět čtenému textu závisí na stupni rozvoje čtenářské techniky, na intelektové, jazykové a kulturní vyspělosti čtenáře a na úrovni jeho slovní zásoby.“ (Křivánek, Wildová, 1998, s. 60) Jednotlivými činnostmi, které vedou ke čtení s porozuměním, se zabýval Hausenblas, který blíţe popsal, jak by se učitel měl připravit na jednotlivé činnosti před vlastní četbou, co by si měl uvědomit při četbě a na co nezapomenut po přečtení textu.
1.4.1.
Činnosti před četbou Hausenblas upozorňuje, ţe činnost před četbou nezačíná tím, ţe si ţáci nalistují
určenou stránku v knize a pustí se do čtení či předčítání učitelem. Dříve, neţ začnou ţáci s četbou textu, musí učitel ţákŧm vytvořit takové podmínky, aby se jejich mysl připravila na porozumění toho, co budou číst. Ţák si potřebuje dané téma předem promyslet a spojit ho s vlastními záţitky. Učitel si musí před hodinou čtení uvědomit a rozplánovat četbu tak, aby ţáci měli před vlastní četbou čas na vybavení svých proţitkŧ 20
a vědomostí. Pokud ţáci začínají se čtením nové knihy, musí učitel ţákŧm knihu nejprve přiblíţit – název knihy, autora, ilustrátora. Ţáci by si měli vzít knihu do ruky, prohlédnout si ji, zalistovat v ní, podívat se, jak je kniha silná. Pak se ţáci zaměří na jednotlivé nadpisy kapitol, písmo, prohlédnou si obrázky a odhadnou, o čem asi bude kniha vyprávět. Ţáci by si před vlastním čtením měli popovídat o podobné situaci či záţitku, který se bude týkat obsahu knihy. Učitel musí mít připravenou vstupní otázku, která by měla směřovat k podstatě daného tématu. Pŧjde-li o text, kde se např. Modroočko seznámí s toulavou kočkou Zelenoočkou, nebude se učitel ptát „Kdo máte doma kočku?“, protoţe tím by vyvolal širokou vlnu vzpomínek, ale zeptá se: „Stalo se ti někdy, ţe ses setkal se zvířetem, které nemělo domov?“ Učitel se otázkou snaţí ţáky navést k tomu, aby sami přišli na smysl příběhu, aniţ by jim ho sám předem vyzradil. Mnozí učitelé nejmladších ţákŧ sehrají ţákŧm scénku, která má nastínit, o čem asi bude příběh.
1.4.2.
Činnosti při četbě Při vlastní četbě si musí učitel podle Hausenblase především uvědomit, jak
probíhají procesy porozumění u ţáka, který čte: Ţákovi se nad slovy textu vybavují známé i dosud neznámé představy a pojmy. Ţák překonává neporozumění neobvyklých slov, přemýšlí nad tím, co která věta znamená a předvídá, jak bude příběh pokračovat. Ţák se vrací v mysli k tomu, co se v příběhu vyjasnilo, porovnává pocity a myšlenky vypravěče se svými. Ţák vzpomíná, zda zaţil něco podobného a po dočtení dotváří své porozumění smyslu textu. Během čtení by měl učitel klást ţákŧm prŧběţně otázky, ačkoli musí mít na paměti, ţe otázkami nesmí ţáky rušit v četbě. Proto by měl učitel volit kladení otázek vţdy po určitých částech textu („Jak asi bude příběh pokračovat? Proč asi Modroočko nabídl Zelenoočce svou misku, co tím chtěl ukázat?“). Učitel mŧţe také formou otázky dát ţákŧm nápovědu („Mohla se Zelenoočka vzdát setkání s Modroočkem? Co měl Modroočko večer za úkol?“).
21
Během četby vyzve učitel ţáky, aby zapojili své smysly a postavám propŧjčili rŧzné hlasy, jelikoţ modulace hlasu dává slovŧm a větám význam. Učitel má moţnost jiţ během četby rozdat ţákŧm připravené pracovní listy, do nichţ si ţáci mohou zaznamenat dŧleţité informace. Učitel by se měl během četby vyvarovat otázek, kterými pouze kontroluje pozornost ţákŧ, neptá se na detaily z textu.
1.4.3.
Činnosti po četbě Nejdŧleţitější činností po četbě, kterou si ţáci musí zautomatizovat, je to, ţe
po dočtení potřebují ticho a chvíli klidu, aby mohlo dojít k vytvoření estetického záţitku. Proto je dŧleţité, aby učitel nenapomínal ihned po četbě neklidné ţáky ani nechtěl, aby mu ţáci okamţitě převyprávěli příběh vlastními slovy. Je nutné udrţet třídu v tichém přemítání, aby ţáci pro sebe uvaţovali o pocitech z četby. Je dobré, aby učitel místo obligátní otázky „Jak se vám příběh líbil?“ poţádal ţáky, aby svŧj proţitek sdělili jeden druhému a podělili se tak o své záţitky z četby s ostatními. Ke čtení s porozuměním vede učitel ţáky především otázkami, které jim pomáhají ocenit určité části textu, např. „Jak Modroočko vyřešil situaci?“ „Souhlasíte s tím, co se stalo?“ „A proč?“ „Jak byste se zachovali vy?“ „Co byste poradili Zelenoočce?“ Učitel mŧţe pobídnout ţáky k napsání krátké básničky či k nakreslení obrázku, v němţ vyjádří svou myšlenku. „Aktivity při četbě informují učitele i samotného ţáka dostatečně o tom, zda dával pozor a zda chápal, co čte. Čtení textu a psaní ţákovských záznamů nemá skončit se zvoněním. V hodině by měl vyjít čas na to, ţe si ţáci popovídají o něčem, co si vypsali či zapsali během četby, nebo ţe přetvoří text a navzájem si ho přečtou, ţe svá očekávání porovnají s tím, jak text dopadl.“ (Hausenblas, 2010, s. 55)
1.5. Specifické cíle vyučování čtení na 1. stupni ZŠ
1.5.1.
1. ročník
22
Nejdŧleţitějším cílem při výcviku čtení v 1. třídě je vytvořit a upevnit u ţákŧ dovednost číst správně s porozuměním jednoduché texty. Proces učení čtení v 1. ročníku je u kaţdého dítěte jiný. „Pokroky v učení se nehromadí mechanicky, ani výsledky čtecích dovedností nejsou u kaţdého jedince stejné – učení vlastně znamená rozvoj ve způsobu dětského myšlení.“ (Fabiánová, Havel, Novotná, 1999, s. 39) Základní výcvik čtení v 1. ročníku mŧţeme rozdělit do tří etap vyučování. Etapy jsou rozděleny podle stupňŧ vývoje čtenářské dovednosti, podle analyticko-syntetické metody. 1. Etapa jazykové přípravy ţákŧ na čtení: dochází k rozvoji řeči ţákŧ, ţáci se učí chápat, ţe řeč se skládá ze slov, slabik a hlásek, které se vyjadřují písmeny; formou rŧzných metod se rozšiřuje slovní zásoba, např. ţáci s pomocí obrázkŧ vyprávějí pohádky a příběhy, učí se klást otázky, odpovídat celou větou, vyprávět vlastní záţitek či dokončovat započatý příběh; ţáci se učí orientaci na obrázku – co je vpravo, vlevo, nahoře, dole, orientaci v ploše – sloupek, řádek, první, poslední; procvičuje se motorika rukou, ţáci vybarvují a popisují obrázek, skládají rozstříhaný obrázek; dochází k rozvoji fonematického sluchu, kdy se ţáci učí sluchem rozeznávat rŧzné zvuky, např. cinkání klíčŧ, mačkání papíru; ţáci pravidelně provádí cvičení dechu, cvičení hlasu, cvičení artikulace, hlasové rozcvičky; ţáci rozlišují slova, slabiky, hlásky, základním předpokladem pro zvládnutí čtení je znalost písmene jako grafického obrazu hlásky. 2. Etapa slabičně analytického zpŧsobu čtení: nejprve se ţáci učí nácviku čtení otevřené slabiky ve slovech, např. mele, Ota; po zvládnutí čtení otevřených slabik následuje nácvik čtení zavřené slabiky na konci slov, např. pes, potok; poté se nacvičuje čtení otevřené slabiky trojpísmenné, např. pro, prosí, čtení slov se slabikotvornými souhláskami r, 1
23
(krk) a slov s písmenem–ě, dě, tě, ně, bě, pě, vě, se skupinami di, ti, ni a se shluky souhlásek, např. cukrú; ţáci na základě fonematického sluchu, analýzy a syntézy akustickokinestetické se zrakovou určují počet a pořadí slabik ve slově a hlásek ve slabice, čtou první slabiky pro nácvik uvědomělého čtení je dodrţovat pravidla, tzn. přečíst nahlas celé slovo, neskládat slova šeptem, zastavovat se u interpunkčního znaménka. 3. Etapa plynulého čtení slov: přechází se k vázání slabik ve slova, dochází k automatizaci čtení, ţáci mají číst jiţ plynule s porozuměním; při čtení se zdokonaluje slovní přízvuk, správná výslovnost; začíná se zařazovat tiché čtení, klade se dŧraz na zvyšování rychlosti čtení a správnou intonaci.
1.5.2.
2. ročník Cílem vyučování čtení ve 2. ročníku je dovednost ţákŧ číst správně a
s porozuměním přiměřeně dlouhé texty, cvičit se „v uţívání správného slovního přízvuku, zejména mluvních taktů s předloţkami a s příklonkami, uplatňovat přirozenou intonaci.“ (Fabiánová, Havel, Novotná, 1999, s. 45). Součástí čtení je také literární výchova. Ţáci vyuţívají při čtení uvědomělého tichého čtení s porozuměním. Ţáci čtou plynule jednoduché texty s porozuměním hlasitě i potichu a dokáţou se orientovat v přečteném textu. Ţáci rozvíjí kulturu mluveného slova přednesem básní a říkanek. Čtení textŧ se zaměřuje na četbu pohádek, pohádkového vyprávění o zvířatech a věcech a povídek o dětech. Ţáci si literární texty osvojují i formou poslechu. Vnímání a chápání čteného textu je procvičováno rozhovorem, problémovou metodou, reprodukcí textu, prací s ilustrací. U ţákŧ se rozvíjí dramatické cítění, pracují s dějovým obrázkovým seriálem, snaţí se o dramatizaci přečtených textŧ. 24
Do výuky se zařazuje společná četba knih a časopisŧ, hra s loutkovým divadlem.
1.5.3.
3. ročník Cílem vyučování čtení a literární výchovy ve 3. ročníku je číst s porozuměním
přiměřené texty a dovednost čtení by se měla rozvíjet k „plynulému vhodně členěnému a přirozeně intonovanému čtení souvětí.“ (Fabiánová, Havel, Novotná, 1999, s. 45) Při čtení se rozvíjí rovnoměrně čtení tiché s hlasitým a předčítáním. Ţáci se soustřeďují i na významovou stránku vět a odstavcŧ a na porozumění obsahu čteného textu. Ţáci se zdokonalují v plynulém a výrazném čtení, uţívají vhodnou sílu, výšku a barvu hlasu. Ţáci se orientují ve slyšeném a čteném textu. Při čtení ţáci upevňují správný slovní přízvuk, artikulaci a spisovnou výslovnost. Zaměřuje se na rozvíjení dětské fantazie při dotváření dramatizované literární předlohy Do výuky se zařazuje společná četba knih a časopisŧ, přednes, předčítání, dialogizace (hlasité čtení osvojeného textu podle jednotlivých rolí), dramatizace.
1.5.4.
4. a 5. ročník Cílem vyučování čtení a literární výchovy ve 4. a 5. ročníku je číst správně a
s porozuměním přiměřeně náročné texty s ovládnutím techniky čtení. „Ovládnutí techniky čtení vytváří předpoklady pro soustavný výcvik výrazného čtení uměleckých textů a studijního čtení textů naukových.“ (Fabiánová, Havel, Novotná, 1999, s. 45) Ţáci procvičují čtení vět s přirozenou intonací, se správným přízvukem slovním i větným a člení věty podle smyslu. Při čtení ţáci uţívají vhodnou sílu, výšku a barvu hlasu. Ţáci ovládají návyky správného dýchání, zněmí hlasu, správné artikulace a pouţití spisovného jazyka. 25
Ţáci rozlišují podstatné a okrajové informace v textu vhodném pro daný věk. Ţáci si umí zaznamenat podstatné informace z čteného textu a posoudí úplnost či neúplnost jednoduchého sdělení v textu. Ţáci reprodukují obsah čteného textu a zapamatují si z něho podstatná fakta. Při čtení čtou ţáci správným tempem. Doporučuje se zavádění třídních knihovniček, ţáci pracují jiţ uvědoměle se čtenářským deníkem. Dŧleţitá při četbě je především osobnost učitele a na něm nejvíce záleţí, jaký vztah si ţáci ke čtení a čtenářství vybudují. „Poţadavky na ţáka mohou stanovit, jak má literaturu znát, co z ní má vědět, dokonce snad i to, co si z ní má přečíst, ale opravdu nelze osnovami nebo standardy stanovit nebo nijak nařídit, aby ji měl rád. Citový vztah se nedá poručit, ten se dá jen vybudovat. Časté opakování vět: „Musíš číst“ a „Nevíš, o co se připravuješ, kdyţ nečteš“, obvykle nevedou k očekávanému cíli. Dítě zpočátku tyto příkazy bez připomínek přijímá a bez zdráhání dělá, co musí. Někdy dost úspěšně předstírá, ţe čte, ale jen zřídka čte doopravdy.“ (Fabiánová, Havel, Novotná, 1999, s. 47)
1.6. Vyučovací metody pro rozvoj čtenářských dovedností Kromě základních metod syntetických a analytických, které se ve výuce čtení pouţívají, existují i aktivizující výukové metody, které velkou mírou přispívají k rozvoji čtení a čtenářství ţákŧ. Za velmi dŧleţité jsou povaţovány didaktické hry a komplexní metody projektu RWCT. Didaktické hry mohou mít při výuce čtení velké vyuţití, jelikoţ zahrnují nespočetné mnoţství aktivit, které rozvíjejí tvŧrčí myšlení, zájem, představivost a fantazii. „Hra je jedna ze základních lidských činností, k nimţ dále patří učení a práce. U dítěte jde o smyslovou činnost motivovanou především proţitky. Hra je provázena pocity napětí a radosti. Má pozitivní důsledky pro relaxaci, rekreaci a duševní zdraví“. (Hartl, Hartlová, 2000, s. 195) Podle O. Čačky je hra činností symbolickou, doprovázenou pocitem spontánnosti, svobody, dobrovolného rozhodnutí a samoúčelnosti. Není však moţná teorie hry, která by nezahrnovala celou osobnost dítěte, včetně podvědomě osvojeného i neustále hledaného osobního vztahu k ţivotu. „Hra je aktuální činnost volená i
26
uskutečňovaná zcela svobodně, není osobně vědomým prostředkem k cíli, ale spíše cílem sama o sobě. Zájem pak představuje nejen citově přitaţlivou, ale i trvalejší zaměřenost na určitou předmětnou oblast, s poněkud výraznější cílovou orientací“ (Čačka 2000, s. 150). K tomu, aby se dítě zdravě vyvíjelo, musí mít dostatek času i na hru. Pokud je dítěti hra zakázána, bývá ohroţena duševní rovnováha dítěte. U povinnostmi zatíţeného ţáka otevírá hra „dveře do světa zdání- tak jako vstupujeme ze zaprášené ulice oddychnout si do krásné zahrady, kterou oddělují vysoké zdi od shonu a spěchu dopravních cest. Tato nálada se působivě šíří jako zlaté tkanivo celou sférou hry.“ (Groos in Nekonečný 1997, 50) Didaktická hra je jedna z aktivizujících metod, při níţ jsou naplňovány výchovné, vzdělávací a didaktické cíle. ,, Didaktická hra je analogie spontánní činnosti dětí, která sleduje didaktické cíle. Můţe se odehrávat v učebně, v tělocvičně, na hřišti, v přírodě. Má svá pravidla, vyţaduje průběţné řízení a závěrečné vyhodnocení. Je určena jednotlivcům a skupinám ţáků, přičemţ role pedagogického vedoucího má široké rozpětí od hlavního organizátora aţ po pozorovatele. Předností didaktické hry je její stimulační náboj, neboť probouzí zájem, podněcuje tvořivost, spolupráci i soutěţivost, nutí vyuţívat poznatků a dovedností, zapojovat ţivotní zkušenost. Některé didaktické hry se blíţí modelovým situacím z reálného ţivota.“ (Prŧcha 1998, s. 48) „Didaktická hra je pro dítě přirozená činnost, která mu poskytuje poznatky a dovednosti formou hry a pomáhá překonávat i ty největší obtíţe při výuce. Činnost při hře a pravidla jsou podřízena určitému didaktickému cíli. Při volbě hry je nutné zachovávat určitá pravidla: respektovat věkové a individuální zvláštnosti, vycházet z vědomostí a zájmŧ dětí, obsah hry musí být adekvátní prostředí, pomŧckám a metodám, a dobrá organizace, jasné vysvětlení pravidel a jejich dodrţování, vyhodnocení, zda hra splnila stanovený cíl. Jestliţe dodrţujeme tato základní pravidla, mŧţeme předejít mnohým konfliktním situacím, pocitŧm hořkosti, někdy i pláči.“ (Santlerová 1996, s. 7) Program RWCT (Reading and Writing for Critical thinking) neboli Čtením a psaním ke kritickému myšlení je zaměřen na to, jak myslet a jak vyučovat, jak má učitel
27
uspořádávat své přípravy a hodiny tak, aby se ţáci naučili hledat podstatné informace a aby dokázali komunikovat bez nedorozumění a bez konfliktŧ s ostatními. Základním aspektem je tzv. třífázový model učení, který zahrnuje fázi evokace, fázi uvědomění si významu a fázi reflexe. Za nejdŧleţitější v zavedení nové metody do výuky je povaţováno především to, aby metodu správně pochopil učitel a promyslel, jak ţáky naučí s touto metodou pracovat tak, aby byla metoda správně pochopena a přinášela pocit radosti, úspěchu a uspokojení ţákŧm i učiteli. K metodám, které mohou vyuţít ve vyučování ţáci 2. ročníku, zcela jistě patří metody Čtení s předvídáním, Čtení s otázkami a Pětilístek, které byly převzaty z poznatkŧ Hany Košťálové, lektorky Kritického myšlení a vyzkoušeny ve výzkumné části diplomové práce.
1.6.1.
Čtení s předvídáním Metodu Čtení s předvídáním mŧţeme zařadit do výuky před čtením, ale
propojuje se i se samotným čtením a má své uplatnění i po čtení. Metoda je zajímavá i v tom, ţe nutí ţáky číst text pozorněji, ţáci se při čtení více soustředí na detaily a lépe vnímají text. Při této metodě se text, který je určený ke čtení, rozdělí na několik částí. Podstatou metody je čtení části textu, ke které „vţdy kaţdý ţák samostatně předvídá, o čem se bude číst, pak svoje předpovědi probere ve dvojici nebo ve skupině nebo v celé třídě (podle konkrétní situace), pak čte a po čtení si spolu se třídou ujasní, jak se text rozvíjel a jak se to shoduje nebo rozchází s předpověďmi.“ (Hausenblas, Košťálová, 2010, s. 18) V praxi se mŧţe tato metoda aplikovat např. při čtení kapitoly z dětské knihy o kocourku Modroočkovi. Ţáci jsou před čtením neznámé kapitoly vyzváni učitelem, aby se posadili do kruhu na koberec a přinesli si s sebou pero, papír s napsanými dvěma otázkami dostanou od učitele. Učitel nechá v kruhu kolovat obrázek kočky. Kaţdý ţák si kočku pozorně prohlédne a zapíše si odpovědi na otázky (Jaká věta tě napadá při pohledu na obrázek? Je na obrázku kočka nebo kocour?) Ţáci vytvoří skupiny po čtyřech a ve skupině navzájem sdílí své odpovědi. Poté všichni společně přečtou část textu a znovu se vrátí k tomu, co předvídali v odpovědích na otázky a srovnají s tím, co přečetli. Učitel ţákŧm připraví čtyři klíčová slova vztahující se k další části příběhu, kaţdý ţák zkusí vymyslet s pomocí klíčových slov,
28
jak by příběh mohl pokračovat. Poté následuje sdílení vymyšlených příběhŧ ve skupině, kaţdý ve skupině převypráví to, co vymyslel a členové skupiny vyberou ze čtyř příběhŧ ten, který je nejvíce zaujal a povypráví ho celé třídě s tím, ţe zkusí zdŧvodnit své předpovědi. Po sdílení jednotlivých předpovědí se čte další část textu a po čtení následuje reflexe toho, v čem se předpovědi jednotlivých skupin splnily a v čem ne. Nesprávný odhad není povaţován za chybu. Tato metoda je u ţákŧ oblíbená, jelikoţ při ní proţívají určité napětí a rozdíly v předvídání a skutečnosti nejsou povaţovány za chybu.
1.6.2.
Čtení s otázkami Metoda se pouţívá při čtení textu. Ţáci u této metody pracují ve dvojicích.
„Smyslem této metody je: a) povzbudit ţáky, aby formulovali své vlastní otázky k textu, který čtou, a aby tak pěstovali zvyk tázat se během četby; b) vést ţáky k tomu, aby k četbě přistupovali aktivně, badatelsky; c) přijmout smysluplné důvody pro čtení (účel čtení) d) rozvinout dovednosti, které vedou u ţáků k samostatnému čtení s porozuměním.“ (Košťálová, 2010, s. 22) V praxi se metoda aplikuje tak, ţe kaţdá dvojice si prohlédne text a společně se domluví, jakou část textu si přečtou. Kaţdý z dvojice si samostatně tichým čtením přečte domluvenou část textu. Po přečtení textu se ve dvojici mezi sebou domluví, kdo z dvojice bude klást otázky a kdo bude odpovídat. Kladou se otázky, na které lze najít v textu odpověď, otázky, které sice s textem souvisejí, ale odpověď na ně v textu nenajdou. Pokud si ţák neví s odpovědí rady, vysloví to, co se domnívá, ţe by mohlo být. Nakonec ţák, který odpovídal, shrne vlastními slovy přečtenou část textu. Poté se ţáci opět domluví, kolik textu přečtou dále a vymění si role. Před nácvikem této metody je dŧleţité, aby učitel ţákŧm předvedl, jak se mají ţáci ptát a jak je moţné na otázky odpovídat. Učitel dbá také na to, aby ţák směřoval k otázkám, které se ptají na souvislosti mezi textem a vlastními zkušenostmi ţáka.
1.6.3.
Pětilístek Metoda se pouţívá po dočtení textu nebo na zopakování textu předešlého. Ţáci
u této metody pracují samostatně, ţáci 2. ročníku mohou pracovat také ve dvojicích. 29
V metodě Pětilístek se ţáci snaţí vyjádřit podstatné aspekty k aktuálnímu tématu. „Vyţaduje velmi zhuštěné vyjádření. Pětilístek vypadá trošku jako „básnička“ o pěti řádcích.“ (Košťálová, 2003, s. 6) Na první řádek se napíše název tématu, o němţ budou ţáci přemýšlet, většinou se jedná o jedno podstatné jméno. Na druhý řádek se pokusí ţáci vystihnout základní popis, tzn. jaký je, kde pouţijí dvě přídavná jména. Na třetím řádku ţáci zachytí děj tématu a píšou, co se tématem děje, pouţijí tři slovesa. Na čtvrtý řádek zapíšou ţáci souvislý výraz o čtyřech slovech, které vystihují, co je na tématu podstatné, jedná se o sestavení jednoduché věty. Na pátý řádek ţáci napíšou jen jedno slovo, které vystihuje obrazně téma. V praxi se mŧţe tato metoda aplikovat např. při dočtení kapitoly „Kiki“ z dětské kníţky o kocourku Modroočkovi. Ţáci vytvoří dvojice a jednotlivé dvojice se posadí do lavic. Učitel se po dočtení kapitoly a zeptá ţákŧ, které zvířátko se u Modroočka objevilo. Byla to Kiki, kterou teď ţáci představí. Jak? Pomocí pětilístku. Učitel napíše na tabuli téma, tzn. KIKI, coţ bude představovat první řádek čtyřlístku. Na druhý řádek ţáci vymyslí dvě přídavná jména, tzn., napíšou, jaká je Kiki. Na třetí řádek vymyslí ţáci, co Kiki dělá, pouţijí tři slovesa (vzpomenou si, co se o Kiki dočetli v kapitole). Na čtvrtý řádek vymyslí dvojice větu skládající se ze čtyř slov, která se bude týkat Kiki. Na pátý řádek ţáci vymyslí jedno podstatné jméno, které vystihuje téma – synonymum k tématu (k prvnímu řádku), např. KIKI
KIKI
HRAVÁ, HEBKÁ
MILÁ, SIAMSKÁ
HRAJE SI, PŘEDE, MŇOUKÁ
SKOTAČÍ, PIJE, LÍŢE
KIKI DRÁPE ČASTO MODROOČKA.
KIKI SI LÍŢE PACKU.
KOTĚ
KOČIČKA
Pětilístky si ţáci navzájem přečtou a učitel je vystaví na nástěnku. Uvedené metody rozvíjí u ţákŧ samostatnost při porozumění textu, ţáci si uvědomují účel čtení, učí se správně formulovat a pokládat otázky, které jim pomáhají porozumět čtenému textu, i k tomu, co v textu přímo napsáno není. Ţáci si pomocí těchto metod dokáţou vybavit a utřídit dosavadní znalosti a jsou schopni reprodukovat svými slovy přečtený text.
1.7. Dosavadní výzkumy čtenářské gramotnosti dětí a mládeţe v ČR
30
1.7.1.
Mezinárodní výzkum PISA Výzkum PISA (Programme for International Student Assessment) je jednou
z řady aktivit OECD (Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj) v oblasti rozvoje lidských zdrojŧ, vzdělávání a školství. V současné době je jedním z nejdŧleţitějších mezinárodních výzkumŧ v oblasti vzdělávání. Hlavním cílem výzkumu PISA je „zjistit, zda si ţáci z různých zemí na konci povinné školní docházky osvojili vědomosti a dovednosti, které jsou nezbytné pro úspěšné uplatnění mladých lidí v reálném prostředí společnosti nového tisíciletí.“ (Palečková, Tomášek, Basl, 2010, s. 5) Hlavním záměrem výzkumu ale není zkoumat, jak ţáci dokáţou reprodukovat nabyté vědomosti, ale jak dokáţou vědomosti vyuţít v běţném ţivotě. Výzkum PISA se zaměřuje na zjišťování úrovně čtenářských, matematických a přírodovědných kompetencí patnáctiletých ţákŧ. První testování proběhlo v roce 2000 a zjišťovalo úroveň čtenářské gramotnosti. Testování ţákŧ probíhá v tříletých cyklech, pokaţdé je kladen dŧraz jen na jednu z kompetencí. V roce 2003 proběhlo druhé testování ţákŧ, a to se zaměřením na matematickou gramotnost. Třetí cyklus proběhl v roce 2006 a testování bylo zaměřeno na gramotnost přírodovědnou. V posledním cyklu v roce 2009 byla stejně jako v roce 2000 hlavní testovanou oblastí čtenářská gramotnost, kde byla zjišťována jak úroveň čtenářské gramotnosti ţákŧ, tak její vývoj od roku 2000. Závěry prŧzkumu 2009 pro Českou republiku byly zpracovány Janou Palečkovou, Vladislavem Tomáškem a Josefem Baslem v roce 2010 v publikaci Umíme ještě číst? Výzkumu PISA 2009 se zúčastnilo 34 členských zemí OECD a 31 zemí, které nejsou členy OECD. Vzorek pro mezinárodní srovnání v roce 2009 tvořila populace patnáctiletých ţákŧ, tj. ţákŧ narozených v roce 1993 bez ohledu na to, jaký typ školy a ročník navštěvují. Byli vybráni ţáci ze základních škol, víceletých gymnázií, čtyřletých gymnázií, středních odborných učilišť ukončených maturitou a středních odborných učilišť neukončených maturitní zkouškou a škol speciálních. Celkem se výzkumu zúčastnilo 290 škol. Šetření je zjišťováno prostřednictvím písemného testu, na jehoţ vyplnění mají ţáci dvě hodiny a které obsahuje úlohy s výběrem správné odpovědi z výběru více moţností a úlohy s tvorbou vlastních odpovědí.
31
Ţáci také vyplňují dotazník, ve kterém poskytují informace o rodinném zázemí, prostředí, v kterém ţijí, o škole a metodách, s kterými se ve škole setkávají. Ředitelé vyplňují dotazník týkající se mapování situace ve školách, krátký dotazník o výuce čtení vyplňují i učitelé českého jazyka na 2. stupni ZŠ a niţším stupni víceletých gymnázií. Definice čtenářské gramotnosti se neustále vyvíjí a ve výzkumu PISA 2009 je čtenářská gramotnost definována jako „schopnost porozumět psanému textu, zabývat se jím, přemýšlet o něm a pouţívat ho k dosaţení vlastních cílů, k rozvoji vlastních vědomostí a potenciálu a k aktivní účasti ve společnosti.“ (Palečková, Tomášek, Basl., 2010, s. 12) K šetření výzkumu PISA se pouţívají rŧzné typy textŧ, které zkoumají dovednosti ţákŧ a rozlišují tři hlavní okruhy dovedností. „Získávání informací představuje vyhledávání určitých informací v textu, popř. jejich propojování. Zpracování informací zahrnuje zejména identifikaci základní myšlenky nebo interpretaci smyslu textu. Zhodnocení
textu
vyţaduje
například
hledání
souvislostí
mezi
informacemi z textu a čtenářovou vlastní znalostí světa či informacemi z jiného zdroje, můţe ale také poţadovat posouzení obsahu nebo formy textu.“ (Palečková, Tomášek, Basl., 2010, s. 12) Další dŧleţitou klasifikací textŧ je, zda se jedná o text souvislý, který je uspořádán do odstavcŧ (např. povídky, reportáţe, dopisy) či o text nesouvislý, který mŧţe mít rozmanitou strukturu (např. seznamy, tabulky, jízdní řády, grafy).
1.7.2.
Výsledky výzkumu PISA 2009 Výsledky výzkumu PISA 2009 byly vyhodnocovány podle šesti úrovní
zpŧsobilosti na základě dosaţeného výsledku. Nejlepší výsledek byl hodnocen úrovní šest, ţáci s touto úrovní byli označeni jako vynikající čtenáři, nejslabší výsledky byly hodnoceny první úrovní, která byla tvořena úrovněmi 1a (vyšší) a 1b (niţší). Za úroveň základní byla povaţována úroveň číslo dva. V testu čtenářské gramotnosti dosáhli čeští ţáci pouze podprŧměrných výsledkŧ a mezi zeměmi OECD se umístili ve spodní třetině. Je alarmující, ţe Česká republika je jednou z pěti zemí, ve kterých došlo od roku 2000 k významnému zhoršení výsledkŧ.
32
Nejslabších ţákŧ pod druhou úrovní je téměř čtvrtina (23,1 %), coţ je o více neţ 4,3 % více neţ prŧměr zemí OECD. Nejmenší zastoupení ţákŧ pod druhou úrovní je v Koreji (5,8 %), ve Finsku (8,1 %) a v Kanadě (10,3 %). Dále byly výsledky hodnoceny pomocí skórŧ (počtu bodŧ) na škálách výsledkŧ, které vyjadřují úspěšnost při řešení testových úloh. Čeští ţáci získali skóre 478 bodŧ a umístili se mezi ţáky s podprŧměrnými výsledky. Nejlepší výsledky získali ţáci Koreje (539) a Finska (536).
1.7.3.
Srovnání výsledků PISA 2000 a 2009 V České republice se ve čtenářské gramotnosti od roku 2000 významně zhoršily
výsledky ţákŧ základních škol a středních odborných škol. Porovnání výsledkŧ PISA je moţné, jelikoţ obou cyklŧ se zúčastnilo 39 zemí, z nichţ 27 je členy OECD. Česká republika se zhoršila v roce 2009 o 13 bodŧ spolu se sousedním Rakouskem, které se zhoršilo o 22 bodŧ. Vzrostlo i zastoupení českých ţákŧ pod druhou úrovní z 17,5 % z roku 2000 na 23,1 % v roce 2009. Na zhoršení výsledkŧ českých ţákŧ se podíleli zejména chlapci, jejich prŧměrný výsledek poklesl od roku 2000 o 17 bodŧ na 456 bodŧ. V roce 2009 nedosáhlo druhé úrovně zpŧsobilosti 30,8 % českých chlapcŧ a 14,3 % dívek, sníţilo se i zastoupení chlapcŧ na páté a šesté úrovni z 5,3 % v roce 2000 na 2,8 % v roce 2009. Více neţ polovina všech patnáctiletých ţákŧ se ve škole nudí a třetina ţákŧ do školy chodit nechce. Nejlepší vztah ke škole mají ţáci čtyřletých gymnázií. Potěšitelné je, ţe 93 % ţákŧ a 78,5 % ţákŧ základních škol uvedlo, ţe ve škole mají školní knihovnu. Od roku 2000 do roku 2009 se také zmenšil počet ţákŧ, kteří čtou pro radost a tyto změny jsou největší ze všech zemí OECD. Výrazně se podle ţákŧ zhoršila i kázeň v hodinách českého jazyka. Pro přehlednost uvádím tabulku se změnami kázeňského klimatu v hodinách českého jazyka. Tabulka (Palečková, Tomášek, Basl., 2010, s. 33).
33
ZMĚNY KÁZEŇSKÉHO KLIMATU V HODINÁCH ČESKÉHO JAZYKA MEZI ROKY 2000 A 2009 (PISA 2009 – čtenářská gramotnost) Typ výroku
Podíl ţáků v roce 2009 (%)*
Změna od 2000 do 2009 (%)
ČR
OECD
ČR
OECD
Ţáci neposlouchají, co učitel říká.
35,6
28,2
10,9
3,7
Ve třídě je hluk a nepořádek.
32,9
31,8
8,1
0,1
Učitel musí dlouho čekat, neţ se ţáci utiší.
31,3
27,5
0,4
-5,5
Ţáci nedokáţí dobře pracovat.
23,9
18,9
7,5
-1,2
Ţáci začínají pracovat aţ dlouho po
28,4
24,7
8,8
-1,7
začátku hodiny.
*Procento ţáků, kteří uvedli, ţe k situacím dochází „ve většině hodin“ nebo „kaţdou hodinu“.
Nejlepšího prŧměrného výsledku ve čtenářské gramotnosti dosáhli v roce 2009 praţští ţáci (498 bodŧ), nejhorší byl v Karlovarském kraji (440 bodŧ) a Moravskoslezském kraji (439 bodŧ). Jihomoravský kraj dosáhl 459 bodŧ.
1.7.4.
Mezinárodní výzkum PIRLS Mezinárodní výzkum čtenářské gramotnosti PIRLS (Progress in International
READING Literacy Study) je organizovaný Mezinárodní asociací pro hodnocení výsledkŧ vzdělávání (The International ASSOCIATION FOR THE Educational Achievement – IEA) a zaměřuje se na zjištění čtenářské gramotnosti ţákŧ 4. ročníkŧ základních škol. PIRLS sleduje gramotnost ţákŧ v pětiletých cyklech. První výzkum se uskutečnil v roce 2001. Druhý cyklus byl realizován v roce 2006, ale tohoto cyklu se Česká republika neúčastnila. Další cyklus je plánován na rok 2011. Závěry prŧzkumu PIRLS 2001 pro Českou republiku byly zpracovány Ivetou Kramplovou a Evou Potuţníkovou v roce 2005 v publikaci Jak (se) učí číst. Výzkumu PIRLS 2001 se zúčastnilo celkem 35 státŧ, 17 členských státŧ OECD a 18 nečlenských zemí. Šetření bylo provedeno ve 150 náhodně vybraných základních školách, kde v kaţdé škole byla vybrána jedna třída 4. ročníku. Ţáci měli na vypracování písemných testŧ 80 minut, kaţdý testový sešit obsahoval dva základní
34
texty, kaţdý text měl asi 10 otázek, na které ţáci odpovídali, testy obsahovaly úlohy s výběrem odpovědí a úlohy s tvorbou odpovědí. Základem testových nástrojŧ byly tři aspekty čtenářské gramotnosti, a to čtenářské záměry, procesy porozumění a čtenářské chování a postoje. Ve výzkumu byly pouţity dva základní typy testových nástrojŧ: písemné testy, jimiţ byly zjišťovány čtenářské záměry a procesy porozumění a ţákovské dotazníky, pomocí kterých bylo zkoumáno čtenářské chování a postoje. Ve výzkumu PIRLS 2001 byly sledovány dva cíle – čtení pro literární zkušenost a čtení pro získání a pouţívání informací. Základem pro hodnocení výsledkŧ čtenářské gramotnosti byly čtenářské záměry a procesy porozumění, tzn.: „vyhledávaní určitých informací, vyvozování závěrů, interpretace a integrace myšlenek a informací, hodnocení obsahu, jazyka a prvků textu.“ (Kramplová, Potuţníková, 2005, s. 12) Na základě těchto dvou aspektŧ bylo stanoveno pět škál, kterými byly hodnoceny výsledky ţákŧ. Pro všechny škály platil mezinárodní prŧměr 500 bodŧ. 1. Celková škála: zde čeští ţáci dosáhli lepších výsledkŧ, neţ byl mezinárodní prŧměr, získali 537 bodŧ, ale ve srovnání se zeměmi EU (prŧměr 534 bodŧ) a OECD (prŧměr 529 bodŧ) se Česká republika umístila těsně nad prŧměrem. Na celkové škále dosáhly dívky o 20 bodŧ lepšího výsledku neţ chlapci, rozdíly mezi dívkami a chlapci (12 bodŧ) patřily ve výzkumu k nejmenším. 2. Škála čtení pro literární účely: čeští ţáci dosáhli lepších výsledkŧ neţ mezinárodní prŧměr, získali 535 bodŧ, dívky získaly o 14 bodŧ více neţ chlapci. 3. Škála čtení pro informační účely: čeští ţáci dosáhli 536 bodŧ, coţ je více neţ mezinárodní prŧměr, dívky dosáhly o 9 bodŧ lepšího výsledku neţ chlapci. 4. Škála získaných informací a vyvozování přímých závěrŧ: čeští ţáci dosáhli lepších výsledkŧ neţ mezinárodní prŧměr, získali 540 bodŧ, dívky dosáhly lepšího výsledku o 15 bodŧ neţ chlapci. 5. Škála interpretace, integrace a hodnocení: ţáci dosáhli lepších výsledkŧ neţ mezinárodní prŧměr, získali 533 bodŧ, dívky byly opět lepší o 11 bodŧ. Výsledky PIRLS 2001 byly prezentovány také pomocí čtyř úrovní čtenářské gramotnosti, první úroveň byla hodnocena jako úroveň s nejvyšším počtem bodŧ, a to
35
615 a více bodŧ, druhá úroveň byla hodnocena 570 a více body, třetí úroveň 510 a více body a čtvrtá úroveň 435 a více body. Na celkové škále dosáhlo první úrovně 10 % českých ţákŧ, druhé úrovně 32 %, třetí úrovně 69 % a čtvrté úrovně 93 % českých ţákŧ. Procento českých ţákŧ, s výjimkou první úrovně, bylo vyšší neţ mezinárodní prŧměr. K hodnocení třetího aspektu (čtenářské chování a postoje ţákŧ) byly pouţity ţákovské dotazníky a dotazníky pro rodiče, výsledky byly porovnávány pomocí indexu zájmu ţákŧ o četbu, kde se ţáci vyjadřovali ke vztahu ke čtení, čtení a čtenářským aktivitám v rodině (dotazníky vyplňovali rodiče)a školním a třídním knihovnám. V České republice je vŧbec nejniţší obliba čtení, čtení velmi baví 45 % ţákŧ, naopak 23 % ţákŧ čtení nebaví. Dívky čtou raději neţ chlapci, 40 % českých chlapcŧ nečte téměř vŧbec. Rodiče se vyjadřovali formou dotazníku k předčítání knih dětem, 60 % rodičŧ ţákŧm předčítá v předškolním věku. Čeští rodiče si s dětmi o tom, co děti čtou, příliš nepovídají. Přes 30 % českých ţákŧ nikdy nechodí s rodiči do knihovny nebo knihkupectví. V České republice má školní knihovnu k dispozici více neţ 90 % ţákŧ, ale vyuţívá ji alespoň jednou týdně pouze třetina ţákŧ. V České republice je k dispozici třídních knihoven pouze 57 %, i kdyţ je ţáci vyuţívají velmi často. Knihy pro zábavu si pŧjčuje jen 19 % ţákŧ, 43 % ţákŧ nikdy do knihovny nechodí. Zpŧsoby výuky čtení byly zkoumány vyhodnocením dotazníkŧ, které vyplňovali učitelé, podrobněji byly zkoumány výsledky 18 zemí, 15 zemí EU a třech anglicky mluvících zemí: USA, Nového Zélandu a Kanady. V České republice jsou nadprŧměrně k výuce vyuţívány učebnice a materiály z jiných předmětŧ, pracovní listy vyuţívá jen 19 % učitelŧ a téměř jedna čtvrtina učitelŧ je nevyuţívá nikdy. Dětské knihy jsou vyuţívány v České republice více jako doplňkový materiál, učitelŧ, kteří dětské knihy vyuţívají pouze měsíčně, je v České republice 40 %, 16 % učitelŧ delší knihy nevyuţívá vŧbec a jejich ţáci dosáhli nejhorších výsledkŧ. Jako základní materiál vyuţívá knihy Nizozemsko a Švédsko, velké procento učitelŧ z těchto zemí vyuţívá dětské knihy k četbě denně a jejich ţáci vykazují nadprŧměrné výsledky. V České republice se omezuje čtení převáţně na čtení ţákŧ nahlas, 77 % učitelŧ zařazuje tuto činnost denně, 21 % týdně. Čtení potichu denně vyţaduje pouze 43 %
36
učitelŧ. Nejvíce tiché čtení vyuţívají anglicky mluvící země, aţ 74 % učitelŧ. Země, kde čtou ţáci více potichu, dosahují na celkové škále lepších výsledkŧ. V České republice pouţívají téměř všichni učitelé materiály jednotným zpŧsobem bez ohledu na čtenářskou úroveň ţáka, 9 % českých ţákŧ odpovědělo, ţe nikdy nedostávají domácí úkol ze čtení. Ţákŧ, kteří nad úkolem ze čtení tráví méně neţ 30 minut, je v ČR 53 %, hodinu trvá úkol 29 % ţákŧ a více neţ hodinu tráví nad úkolem ze čtení 9 % českých ţákŧ. Co se týká zadávání domácích úkolŧ ve čtení, Česká republika, Nizozemsko a Slovinsko tvoří výjimku, jelikoţ ţáci, kteří ze čtení nedostávají ţádné úkoly, dosáhli v testu nejlepších výsledkŧ.
1.7.5.
Koncepce výzkumu PIRLS 2011 Publikace Koncepce mezinárodního výzkumu čtenářské gramotnosti PIRLS
2011 Evy Potuţníkové nás seznamuje s prŧběhem výzkumu PIRLS, který se uskuteční v tomto kalendářním roce. Čekají nás v prŧběhu výzkumu 2011 změny? Počínaje rokem 2011 umoţní IEA účast ve výzkumu i ţákŧm vyšších ročníkŧ (5. a 6. ročníkŧ). Byl vytvořen jednodušší test čtenářské gramotnosti, který je nazvaný prePIRLS a zaměřuje se na hodnocení čtenářských dovedností ţákŧ, kteří se stále ještě učí číst. Díky tomuto testu mŧţe IEA výzkum přizpŧsobit situaci v kaţdé zemi. V roce 2011 proběhnou dva výzkumy, PIRLS a TIMSS, který od roku 1995 zjišťuje výsledky ţákŧ 4. ročníku a 8. ročníku v matematice a přírodních vědách. V roce 2006 byla také rozvedena poslední věta definice čtenářské gramotnosti: Čtenářská gramotnost je „schopnost rozumět formám psaného jazyka, které vyţaduje společnost a/nebo oceňují jednotlivci, a tyto formy pouţívat. Mladí čtenáři mohou odvozovat význam z široké škály textů. Čtou, aby se začlenili do společenství čtenářů ve škole i v kaţdodenním ţivotě, a také pro zábavu.“ (Potuţníková, 2011, s. 11) K hodnocení čtenářské gramotnosti bude výzkum PIRLS 2011 vyuţívat písemný test, který zjišťuje porozumění přečtenému textu a soubor dotazníkŧ. Ve výzkumu PIRLS 2011 bude testový materiál rozdělen do deseti čtyřminutových blokŧ, kaţdý blok bude obsahovat jeden text a navazující otázky. Šest z těchto blokŧ je převzato z předchozích cyklŧ, zbývající čtyři jsou pro testování 2011 vytvořeny
37
nově. Bloky budou rozděleny do 13 testových sešitŧ, které se skládají ze dvou čtyřicetiminutových blokŧ. IEA začíná také hledat moţnosti, jak v dalších cyklech výzkumu PIRLS obohatí testy o informativní texty, které budou prezentované prostřednictvím internetu. Existuje samozřejmě daleko více významných výzkumŧ, kterých se Česká republika účastnila nebo stále účastní – CIVED, SITES, TIMSS, SENDDD, Uznávání formálního a neformálního učení. V roce 2008 byl zahájen další projekt OECD, který je finančně podporován Evropskou komisí: PIAAC – Programme for the International Assessment of Adults Competencies. Je zaměřen na hodnocení úrovně matematické a čtenářské gramotnosti dospělých ve věku 16 – 64 let a jejich dovedností řešit problémy v prostředí informačních technologií. Od roku 2009 se ČR zapojila rovněţ do projektu IEA: ICCS – International Civic and Citizenship Education Study, který se realizuje ve 38 zemích světa. Jeho cílem je zjistit, jak jsou mladí lidé připraveni na svou roli občanŧ demokratické společnosti a jak ji vnímají. Výzkumy PISA a PIRLS jsou povaţovány za nejdŧleţitější v šetření čtenářských dovedností ţákŧ.
38
2. PROBLEMATIKA A PRŮBĚH VÝZKUMU Dříve, neţ se budeme zabývat problematikou výzkumu, je nutné si poloţit otázku, co si představujeme pod pojmem výzkum. Gavora ve své publikaci vychází z definice „výzkum je systematický způsob řešení problémů, kterým se rozšiřuje hranice vědomostí lidstva. Výzkumem se potvrzují či vyvracejí dosavadní poznatky, anebo se získávají nové poznatky.“ (Gavora, 2000, s. 11) Výzkum prochází několika etapami, a proto vyţaduje dostatek času. Výzkum začíná stanovením výzkumného problému, kde je potřeba si stanovit, jakým typem výzkumného problému se budeme zabývat, zda se bude jednat o výzkumný problém deskriptivní, relační či kauzální a jaké vědecké hypotézy budeme formulovat. Dŧleţité je, abychom si také uvědomili, zda se budeme zabývat výzkumem kvantitativním či kvalitativním Dále je potřeba si ujasnit, koho budeme zkoumat, kdy a v jakých situacích. K řešení výzkumného problému je potřeba informační příprava, tzn. prostudovat knihy, články, výzkumné zprávy, které nám pomŧţou orientovat se v dané problematice. Po dŧkladné přípravě se zaměříme na výběr vhodných výzkumných metod a výzkumný nástroj, který si v předvýzkumu vyzkoušíme na malém souboru lidí, abychom zjistili, jak bude výzkumný nástroj fungovat v daných podmínkách. V hlavním výzkumu provedeme sběr dat a získané data zpracujeme tak, abychom je mohli dále interpretovat a dali je do vztahu s dosavadními poznatky. Výzkum končí napsáním výzkumné zprávy.
2.1. Výzkumné problémy Čtenářská gramotnost je v současné době předmětem intenzivního výzkumu na mezinárodní úrovni. To dokazují především výzkumy PISA a PIRLS. Další výzkumné šetření PIRLS pro ţáky 4. ročníkŧ základních škol proběhne právě v tomto roce. Cílem těchto výzkumŧ není jen šetření schopnosti rozumět formám čteného a psaného jazyka, ale především, jak umí tyto formy ţáci pouţívat v kaţdodenním ţivotě. Cílem empirického výzkumu této diplomové práce bylo zjistit, jak ovlivňuje pravidelná četba dětské knihy s přípravou a vhodným pouţitím pracovních listŧ
39
výsledky ţákŧ 2. ročníku porozumět čtenému textu a srovnat výsledky porozumění čteného textu s čtením dětské knihy klasickými metodami bez pouţití pracovních listŧ. Základem pedagogického výzkumu je stanovení výzkumného problému. Ke stanovení našeho výzkumného problému v této diplomové práci mě inspirovala publikace Jany Palečkové, Vladislava Tomáška a Josefa Basla Umíme ještě číst?, která je zaměřena na hlavní zjištění výzkumu PISA 2009 a publikace Ivy Kramplové a Evy Potuţníkové Jak (se) učí číst, která podrobně popisuje výsledky výzkumu PIRLS 2001. Zajímavé je především to, ţe v Nizozemsku a Švédsku vyuţívají ve výuce jako základní materiál dětské knihy, velké procento učitelŧ z těchto zemí vyuţívá dětské knihy k četbě denně a jejich ţáci vykazují nadprŧměrné výsledky. V České republice jsou dětské knihy vyuţívány v menším měřítku, pracovní listy vyuţívá malé procento učitelŧ, a to má vliv na výsledky ţákŧ. Je také zajímavé, ţe v obou uvedených mezinárodních výzkumech dosahují dívky lepších výsledkŧ neţ chlapci. Právě tato problematika byla vymezena jako výzkumný problém a formulována jako vliv pravidelného čtení dětské knihy s vyuţitím pracovních listů k rozvoji porozumění textu. Tento typ výzkumného problému zjišťuje kauzální vztahy, jelikoţ zjišťuje příčinu, která vede k určitému dŧsledku.
2.2. Formulace hypotéz Na základě stanovení výzkumného problému jsme stanovili dvě hypotézy: H1: Ţáci, kteří pravidelně ve výuce čtou dětské knihy s předchozí přípravou a následným pouţitím pracovních listů, dosahují lepších výsledků v porozumění čtenému textu neţ ţáci, kteří čtou bez přípravy a bez následné práce se souborem pracovních listů. H2: Dívky při pravidelném čtení dětských knih s předchozí přípravou a následným pouţitím pracovních listů dosahují v porozumění čteného textu lepších výsledků neţ chlapci.
40
2.3. Výzkumné metody Pro účely našeho výzkumu byla jako jedna z efektivních metod kvantitativního výzkumu zvolena metoda pouţití testŧ, které ţáci vyplňovali formou pracovních listŧ. Pracovní listy obsahovaly otázky s výběrem správné odpovědi z více moţností, otázky s tvorbou vlastních odpovědí a otázky, na které ţáci odpovídali podle vlastního subjektivního pocitu a uváţení. Před samotným vyplňováním pracovních listŧ probíhala příprava ke společnému čtení dětské knihy, následovalo vysvětlení jednotlivých úkolŧ a upozornění na případné nejasnosti a potíţe. Ţáci měli při vyplňování pracovních listŧ k dispozici otevřenou dětskou knihu, do které mohli během vyplňování pracovních listŧ nahlíţet a vyhledávat informace. Zároveň byl pro zkoumaný vzorek ţákŧ vytvořen dotazník, jehoţ cílem bylo zjistit, jaký vztah ke knihám mají ţáci 2. ročníku a zda jsou i doma vedeni k utváření vztahu ke knize. Předpokládala jsem, ţe mají ke knize kladný vztah, ale doma nemají v tomto věku ještě své vlastní knihovničky.
2.4. Výzkumný vzorek Vlastní výzkum probíhal ve dvou 2. ročnících na ZŠ v Dubňanech, kde se do výzkumného šetření zapojilo 50 ţákŧ z 2. ročníkŧ a pozoruhodné bylo, ţe výzkumný vzorek tvořilo z celkového počtu 25 chlapcŧ a 25 dívek.
2.5. Organizace a průběh výzkumu Výzkum jsem si na základě prostudování publikace rozvrhla do několika etap: 1. Zjištění mimočítankové četby ve 2. ročníku, výběr knihy, na které bude ověřen cíl výzkumného šetření. 2. Vypracování pracovních listŧ, které budou pouţity k výzkumnému šetření. 3. Rozpracování jednotlivých kapitol s metodikou pro učitele. 4. Uskutečnění samotného výzkumu s vyuţitím pracovních listŧ.
41
2.5.1.
Zjištění mimočítankové četby V první etapě výzkumu bylo základní podmínkou zjistit, jaké tituly
mimočítankové četby volí učitelé ke čtení ve 2. ročníku na ZŠ v Dubňanech. V mezinárodním výzkumu PIRLS se sice hodnotí výsledky čtenářské gramotnosti ţákŧ 4. ročníku, ale mě zajímalo, jakých výsledkŧ mohou dosáhnout ţáci 2. ročníku, kteří si teprve upevňují techniku čtení. Oslovila jsem proto dvě bývalé kolegyně ze základní školy v Dubňanech, které jsou třídními učitelkami ţákŧ 2. ročníku a poprosila jsem je, zda bych mohla během školního roku provést s jejich pomocí výzkum dovednosti porozumění čtenému textu s předchozí přípravou a následným vyuţitím vhodných pracovních listŧ vypracovaných k jednotlivým kapitolám. Kolegyně s výzkumem souhlasily a sdělily mně, ţe se v letošním školním roce budou nejprve věnovat mimočítankové četbě knihy „Z deníku kocoura Modroočka“ autora Josefa Koláře. Tuto knihu mají ve školní knihovně, coţ je zárukou, ţe ji při čtení budou mít k dispozici všichni ţáci.
2.5.2.
Vypracování pracovních listů Po domluvě s kolegyněmi jsem se pustila do vytváření pracovních listŧ. Chtěla
jsem vytvořit pracovní listy, které budou ţáky bavit a na které se budou těšit. Při tvoření pracovních listŧ jsem vycházela z toho, aby příběh Modroočka ţáky zaujal, aby se naučili orientovat v textu a co nejlépe porozuměli čtenému textu. Při sestavování pracovních listŧ jsem čerpala ze své dlouholeté pedagogické praxe, vyuţila jsem všechny zkušenosti a poznatky, které jsem během praxe získala, prostudovala jsem velké mnoţství materiálŧ, které se zabývají problematikou porozumění čtenému textu, pátrala jsem po pracovních listech určených pro ţáky 2. ročníku. Na českém trhu jsem objevila spoustu podnětných materiálŧ a zajímavých pracovních listŧ, ale pracovní listy, které by byly doprovodným materiálem k dětské kníţce, se mně, bohuţel, najít nepodařilo.
42
2.5.3.
Rozpracování jednotlivých kapitol V září 2010 jsme se s kolegyněmi domluvily, ţe výzkum začneme počátkem
listopadu, proto jsem začala sestavovat metodiku pro učitele, která zahrnovala navrhované aktivity ţákŧ při přípravě k četbě jednotlivých kapitol dětské knihy.
2.5.4.
Předvýzkum a jeho výsledky Po vypracování pracovních listŧ a metodiky jsem provedla předvýzkum. Jelikoţ
nyní neučím, oslovila jsem kamarádky, zda bych si mohla předvýzkum vyzkoušet s jejich dětmi. Po souhlasu rodičŧ se předvýzkumu zúčastnili tři ţáci z 2. tříd, dvě dívky a jeden chlapec. Kaţdé dítě chodí na jinou základní školu a předvýzkumu se nezúčastnilo ţádné dítě ze školy, kde byl uskutečněn samotný výzkum. Jedna dívka je mimořádně nadaná (ţák 1), druhá dívka byla v 1. třídě hodnocena známkou chvalitebně z českého jazyka (ţák 2) a chlapec známkou výborně (ţák 3). Rodičŧm i dětem jsem vysvětlila, jak bude předvýzkum probíhat. S dětmi jsem se scházela dvakrát týdně a vyzkoušeli jsme i s metodikou tři kapitoly. Výsledky předvýzkumu byly zpracovány do následující tabulky a grafu. Tabulka číslo 1: Výsledky předvýzkumu v procentech
ţák 1 ţák 2 ţák 3
1. kapitola 100 81,82 91,67
2. kapitola 100 75 83,33
3. kapitola 100 91,67 91,67
prŧměr 100 82,83 88,89
43
Graf číslo 1: Výsledky předvýzkumu
Výsledky předvýzkumu
procenta
100 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
91,67 81,82
1. kapitola
100
100 75
91,6791,67
83,33
2. kapitola
3. kapitola
žák 1
žák 2
100 88,89 82,83
průměr
žák 3
Z předvýzkumu je viditelné, ţe pracovní listy odpovídají schopnostem ţákŧ a jsou přiměřeně náročné vzhledem k jejich věku. Ţáci byli z pracovních listŧ nadšení a chtěli v plnění jednotlivých úkolŧ pokračovat.
2.5.5.
Uskutečnění samotného výzkumu Samotný výzkum byl zahájen po vyhodnocení předvýzkumu v říjnu 2010, a to
vyplněním dotazníku. Dotazník se skládal z deseti uzavřených otázek, z kterých ţáci 2. ročníku vybírali vţdy jen jednu odpověď dle vlastního uváţení. Dotazník byl ţákŧm předloţen pouze v jeden den, proto dotazník z celkového počtu 50 ţákŧ vyplnilo 40 ţákŧ, 10 ţákŧ bylo nemocných. Počátkem listopadu následovala druhá část výzkumu, a to testování čtení s předchozí přípravou a následným pouţitím vhodných pracovních listŧ, která trvala do poloviny března. Během této doby ţáci přečetli 10 kapitol z knihy „Z deníku kocoura Modroočka“. Při čtení kaţdé kapitoly pouţily třídní učitelky vytvořené pracovní listy a postupovaly podle navrţené metodiky. Výzkum probíhal ve dvou ročnících, které jsem označila písmeny A a B, neprobíhal současně stejnými metodami. Ve třídě A pracovali ţáci s kapitolou 1 aţ 5 podle metodiky a s pomocí pracovních listŧ, třída B začala četbu 1. – 5. kapitoly
44
klasickými metodami s pouţitím otázek bez pouţití pracovních listŧ. Otázky, které byly ţákŧm třídy B kladeny, byly totoţné s otázkami v pracovních listech a byly hodnoceny stejným počtem bodŧ, tzn. otázky s výběrem moţností byly hodnoceny jedním bodem, otázky otevřené dvěma, popř. třemi body podle obtíţnosti otázky. Od 6. do 10. kapitoly se metody vyměnily, třída B pracovala podle metodiky a s pomocí pracovních listŧ, třída A začala pracovat klasickými metodami s pouţitím otázek bez pracovních listŧ. Četba jedné kapitoly s vyuţitím pracovních listŧ a metodiky trvala v prŧměru tři vyučovací hodiny, záleţelo na délce a obtíţnosti textu. Paní učitelky pracovaly s velkým nasazením a Modroočko prolínal i do ostatních předmětŧ, např. ve výtvarné výchově si ţáci vytvořili loutku Modroočka, v prvouce pátrali po ţivotě koček, v hudební výchově se naučili mnoho písniček o kočkách, v matematice řešili slovní úlohy o kocourku Modroočkovi, v psaní se věnovali tématu kočičího ţivota atd. Výzkumu jsem se osobně nezúčastnila, ale výzkum jsem s kolegyněmi během celé doby pravidelně konzultovala a kolegyně mě informovaly o jeho prŧběhu.
2.6. Interpretace výsledku výzkumu DOTAZNÍK Cílem dotazníku bylo získat data týkající se všech dotazovaných ţákŧ bez ohledu, zda navštěvují třídu A či třídu B a zjistit, jaký vztah mají ke knihám a zda jsou i doma vedeni k pozitivnímu vztahu ke knize. Ke zpracování výsledkŧ šetření pomocí dotazníku byl pouţit výpočet aritmetického prŧměru a výsledky jsou znázorněny v procentech pomocí grafŧ. Dotazník obsahoval celkem deset uzavřených otázek.
Tabulka číslo 2: Čte ti maminka nebo tatínek před spaním? Jak často si doma čteš ve volném čase? často
občas
málokdy
nikdy
7
8
16
9
45
Graf č. 2: Čte ti maminka nebo tatínek před spaním? Čte ti m am ink a ne bo tatíne k pře d s paním ? 100,00
procenta
80,00 60,00 40,00 40,00 20,00
17,50
20,00
často
občas
22,50
0,00 málokdy
nikdy
Tabulka číslo 3: Vyprávíš si s rodiči o přečteném textu? Vyprávíš si s rodiči o přečteném textu? často
občas
málokdy
nikdy
11
7
11
11
Graf číslo 3: Vyprávíš si s rodiči o přečteném textu? Vyprávíš si s rodiči o přečteném textu? 100,00 90,00 80,00
procenta
70,00 60,00 50,00 40,00 30,00
27,50
27,50
27,50
málokdy
nikdy
17,50
20,00 10,00 0,00 často
občas
Tabulka číslo 4: Jak často si doma čteš ve volném čase? Jak často si doma čteš ve volném čase? kaţdý den
dvakrát týdně
skoro vŧbec
nikdy
21
12
5
2
46
Graf číslo 4: Jak často si doma čteš ve volném čase? Jak často si doma čteš ve volném čase? 100,00
procenta
80,00
52,50
60,00
30,00
40,00
12,50
20,00
5,00
0,00 každý den
dvakrát týdně
skoro vůbec
nikdy
Tabulka číslo 5: Chodíš s rodiči do knihovny? Chodíš s rodiči do knihovny? pravidelně
občas
nikdy
nevím, co je knihovna
13
11
16
0
Graf číslo 5: Chodíš s rodiči do knihovny? Chodíš s rodiči do knihovny? 100,00
procenta
80,00 60,00 40,00
32,50
40,00 27,50
20,00
0,00
0,00 pravidelně
občas
nikdy
nevím, co to je
Tabulka číslo 6: Čteš si rád (a)? Čteš si rád (a)? ano, čtení mě moc baví
čtu, protoţe musím
ne, čtení mě nebaví
nevím
27
7
0
6
47
Graf číslo 6: Čteš si rád (a)? Čteš si rád (a)? 100,00 67,50
procenta
80,00 60,00 40,00
17,50
20,00
15,00 -
ano, čtení mě moc baví
čtu, protože musím
ne, čtení mě nebaví
nevím
Tabulka číslo 7: Čteš si doma s rodiči? Čteš si doma s rodiči? ano, já čtu a rodiče
ano, ve čtení se
poslouchají
střídám s rodiči
24
8
ne, čtu si sám
ne, rodiče nemají čas
6
2
Graf číslo 7: Čteš si doma s rodiči? Čteš si doma s rodiči? 100,00
procenta
80,00
60,00
60,00 40,00
20,00
20,00
15,00
5,00
0,00 ano, já čtu a ano, ve čtení rodiče se střídám s poslouchají rodiči
ne, čtu si sám
ne, rodiče nemají čas
Tabulka číslo 8: Máš doma svoji vlastní knihovničku? Máš doma svoji vlastní knihovničku? ano 37
ne 2
48
mám kníţky
ne, protoţe kníţky
v knihovně rodičŧ
nemám
1
1
Graf číslo 8: Máš doma svoji vlastní knihovničku? Máš doma svoji vlastní knihovničku? 100,00
92,50
procenta
80,00 60,00 40,00 20,00
5,00
2,50
2,50
ne
mám knížky v knihovně rodičů
ne, protože knížky nemám
0,00 ano
Tabulka číslo 9: Čtou si doma rodiče? Čtou si doma rodiče? ano, více čte maminka
ano, více čte tatínek
14
ano, čtou oba
ne, rodiče doma
rodiče
nečtou
16
3
7
Graf číslo 9: Čtou si doma rodiče? Čtou si doma rodiče? 100,00
procenta
80,00 60,00 40,00
40,00
35,00 17,50
20,00
7,50
0,00 ano, více čte ano, více čte maminka tatínek
ano, čtou oba rodiče
ne, rodiče doma nečtou
Tabulka číslo 10: Máš radost, kdyţ dostaneš novou kníţku? Máš radost, kdyţ dostaneš novou kníţku? ano, moc se na ni
ne, raději chci něco
těším
jiného
36
1
49
knihy nedostávám
nevím
2
1
Graf číslo 10: Máš radost, kdyţ dostaneš novou kníţku? Máš radost, když dostaneš novou knížku? 100,00
90,00
procenta
80,00 60,00 40,00 20,00
2,50
5,00
2,50
ne, raději chci něco jiného
knihy nedostávám
nevím
0,00 ano, moc se na ni těším
Tabulka číslo 11: Kdyţ doma nechci číst… Kdyţ doma nechci číst často
občas
málokdy
nikdy
23
2
7
8
Graf číslo 11: Kdyţ doma nechci číst… Když doma nechci číst, tak... 100,00
procenta
80,00 60,00
57,50
40,00 20,00
5,00
17,50
20,00
0,00 rodiče se zlobí
jsem potrestán (a)
rodiče si se rodičům je to mnou jedno povídají
Z uvedeného dotazníku vyplývá, ţe dětem ve 2. ročníku čte před spaním pouze 17,5% rodičŧ, nikdy dětem nečte 22,5% rodičŧ. Více neţ 50% rodičŧ si s dětmi o přečteném textu povídá málokdy nebo vŧbec. Přes 50% ţákŧ si ve volném čase čte, je velmi potěšitelné, ţe nikdo z ţákŧ neuvedl, ţe by ho čtení nebavilo, 90% ţákŧ má radost z nové kníţky a kníţku by za jiný dárek neměnili. Téměř všichni rodiče si doma čtou, více neţ polovina ţákŧ čte doma kaţdý den, 80% ţákŧ uvádí, ţe rodiče při čtení poslouchají projev ţáka, popř. se ve čtení střídají,
50
přesto, pokud ţáci nemají chuť ke čtení, rodiče se většinou zlobí, jen 17,5% rodičŧ si s ţáky povídá, aby je přesvědčilo u dŧleţitosti čtení. Největším překvapením je, ţe téměř 93% ţákŧ má svou vlastní knihovničku a 60% ţákŧ chodí s rodiči do knihovny. Předpoklad, ţe mají ţáci 2. tříd ke knize kladný vztah, se potvrdil, avšak předpoklad, ţe ţáci doma nemají v tomto věku ještě své vlastní knihovničky, byl mylný.
PRACOVNÍ LISTY 1. Výsledky jednotlivých kapitol s pouţitím metodiky a pracovních listů. Tabulka číslo 12: Třída A: Výsledky jednotlivých kapitol v procentech Ţák 1. kapitola CELK.POČET 11b. A 90,91 B 100,00 C 90,91 D 72,73 E 90,91 F 90,91 G 90,91 H 81,82 I 81,82 J 90,91 K 90,91 L 90,91 M 72,73 N 100,00 O 90,91 P 90,91 R 45,45 S 90,91 T 100,00 U 90,91 V 100,00 W 90,91 X 90,91 Y 63,64 Z 90,91 procenta v kapitolách 87,27
2. kapitola 8b. 87,50 100,00 87,50 50,00 75,00 100,00 87,50 75,00 100,00 87,50 100,00 75,00 100,00 50,00 75,00 75,00 62,50 75,00 37,50 87,50 75,00 75,00 75,00 50,00 87,5
3. kapitola 12b. 100 91,67 75,00 91,67 91,67 100,00 100,00 58,33 100,00 66,67 100,00 91,67 83,33 100,00 75,00 91,67 50,00 83,33 58,33 91,67 66,67 66,67 66,67 75,00 100,00
4. kapitola 12b. 83,33 91,67 83,33 100,00 83,33 75,00 83,33 91,67 83,33 91,67 100,00 91,67 91,67 83,33 100,00 91,67 66,67 91,67 91,67 100,00 83,33 75,00 91,67 83,33 83,33
5. kapitola 13b. 69,23 100,00 92,31 69,23 92,31 69,23 53,85 100,00 92,31 100,00 100,00 92,31 84,62 92,31 69,23 76,92 76,92 100,00 100,00 100,00 84,62 76,92 84,62 92,31 76,92
celkem bodů 56b. 85,71 96,43 85,71 78,57 87,50 85,71 82,14 82,14 91,07 87,50 98,21 89,29 85,71 87,50 82,14 85,71 60,71 89,29 80,36 94,64 80,36 76,79 82,14 75,00 87,50
78,00
83,00
87,67
85,85
84,71
51
Graf číslo 12: Třída A: Výsledky jednotlivých kapitol v procentech Třída A: VÝSLEDKY JEDNOTLIVÝCH KAPITOL V PROCENTECH 100
87,27
90
83
78
80
87,67
85,85
84,71
4. kapitola
5. kapitola
průměr kapitoly
PROCENTA
70 60 50 40 30 20 10 0 1. kapitola
2. kapitola
3. kapitola
Tabulka číslo 13: Třída A: Dívky – výsledky kapitol v procentech Ţák A B C D E F G H I J K L M procenta v kapitolách
1. kapitola 90,91 72,73 90,91 90,91 81,82 81,82 90,91 90,91 45,45 90,91 90,91 100,00 90,91
2. kapitola 87,50 50,00 100,00 87,50 75,00 100,00 100,00 75,00 62,50 75,00 87,50 75,00 75,00
3. kapitola 100,00 91,67 100,00 100,00 58,33 100,00 100,00 91,67 50,00 83,33 91,67 66,67 66,67
4. kapitola 83,33 100,00 75,00 83,33 91,67 83,33 100,00 91,67 66,67 91,67 100,00 83,33 75,00
5. kapitola 69,23 69,23 69,23 53,85 100,00 92,31 100,00 92,31 76,92 100,00 100,00 84,62 76,92
průměr 85,71 78,57 85,71 82,14 82,14 91,07 98,21 89,29 60,71 89,29 94,64 80,36 76,79
85,31
80,77
84,62
86,54
83,43
84,20
Graf číslo 13: Třída A: Dívky – výsledky kapitol v procentech Třída A: DÍVKY - VÝSLEDEK KAPITOL V PROCENTECH 100,00 90,00
85,31
80,77
84,62
86,54
83,43
84,20
3. kapitola
4. kapitola
5. kapitola
průměr
80,00
PROCENTA
70,00 60,00 50,00 40,00 30,00 20,00 10,00 0,00 1. kapitola
2. kapitola
52
Tabulka číslo 14: Třída A: Chlapci – výsledky kapitol v procentech Ţák A B C D E F G H I J K L
1. kapitola 100,00 90,91 90,91 90,91 72,73 100,00 90,91 90,91 100,00 90,91 63,64 90,91
2. kapitola 100,00 87,50 75,00 87,50 100,00 50,00 75,00 75,00 37,50 75,00 50,00 87,50
3. kapitola 91,67 81,82 100,00 72,73 90,91 109,09 81,82 100,00 63,64 72,73 81,82 109,09
4. kapitola 91,67 83,33 83,33 91,67 91,67 83,33 100,00 91,67 91,67 91,67 83,33 83,33
5. kapitola 100,00 92,31 92,31 100,00 84,62 92,31 69,23 76,92 100,00 84,62 92,31 76,92
průměr 96,43 85,71 87,50 87,50 85,71 87,50 82,14 85,71 80,36 82,14 75,00 87,50
procenta v kapitolách
89,39
75,00
87,94
88,89
88,46
85,27
Graf číslo 14: Třída A: Chlapci – výsledek kapitol v procentech
PROCENTA
Třída A: CHLAPCI - VÝSLEDEK KAPITOL V PROCENTECH 100,00 90,00 80,00 70,00 60,00 50,00 40,00 30,00 20,00 10,00 0,00
89,39
87,94
88,89
88,46
85,27
3. kapitola
4. kapitola
5. kapitola
průměr
75,00
1. kapitola
2. kapitola
Graf číslo 15: Třída A: Srovnání výsledků dívek a chlapců v procentech
PROCENTA
Třída A: SROVNÁNÍ VÝSLEDKŮ DÍVEK A CHLAPCŮ V PROCENTECH 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
84,2
85,27
dívky
chlapci
53
Tabulka číslo 15: Třída B: Výsledky jednotlivých kapitol v procentech Ţák A B C D E F G H I J K L M N O P R S T U V W X Y Z
6. kapitola 88,89 77,78 77,78 100,00 88,89 88,89 100,00 88,89 88,89 77,78 88,89 77,78 100,00 77,78 77,78 100,00 77,78 100,00 66,67 77,78 77,78 88,89 88,89 88,89 100,00
7. kapitola 100,00 77,78 88,89 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 77,78 66,67 66,67 77,78 100,00 77,78 88,89 100,00 77,78 100,00 77,78 66,67 88,89 100,00 77,78 77,78 66,67
8. kapitola 100,00 87,50 75,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 87,50 100,00 87,50 75,00 75,00 87,50 100,00 87,50 87,50 75,00 87,50 100,00 87,50 75,00 100,00
9. kapitola 100,00 71,43 85,71 100,00 100,00 85,71 85,71 85,71 100,00 71,43 85,71 100,00 85,71 71,43 100,00 71,43 100,00 71,43 85,71 71,43 100,00 71,43 71,43 100,00 85,71
10. kapitola 100,00 80,00 90,00 100,00 100,00 90,00 90,00 100,00 100,00 90,00 100,00 90,00 90,00 90,00 70,00 80,00 60,00 70,00 90,00 80,00 80,00 100,00 80,00 80,00 100,00
prŧměr 97,78 78,90 83,48 100,00 97,78 92,92 95,14 94,92 93,33 81,17 85,75 89,11 92,64 78,40 82,33 87,79 83,11 85,79 81,53 74,17 86,83 92,06 81,12 84,33 90,48
procenta v kapitolách
86,67
86,22
91,00
86,29
88,00
87,63
Graf číslo 16: Třída B: Výsledky jednotlivých kapitol v procentech
PROCENTA
Třída B: PRŮMĚRNÉ VÝSLEDKY JEDNOTLIVÝCH KAPITOL V PROCENTECH 100,00 90,00 80,00 70,00 60,00 50,00 40,00 30,00 20,00 10,00 0,00
88,89
86,22
6. kapitola
7. kapitola
91
8. kapitola
54
86,29
88
87,63
9. kapitola
10. kapitola
průměr
Tabulka číslo 16: Třída B: Dívky – výsledky kapitol v procentech Ţák A B C D E F G H I J K L
6. kapitola 88,89 77,78 100,00 88,89 77,78 88,89 77,78 100,00 100,00 77,78 88,89 100,00
7. kapitola 100,00 77,78 100,00 77,78 66,67 66,67 77,78 100,00 100,00 66,67 100,00 66,67
8. kapitola 100,00 87,50 100,00 100,00 100,00 87,50 100,00 87,50 87,50 75,00 100,00 100,00
9. kapitola 100,00 71,43 85,71 100,00 71,43 85,71 100,00 71,43 71,43 71,43 71,43 85,71
10. kapitola 100,00 80,00 90,00 100,00 90,00 100,00 90,00 80,00 70,00 80,00 100,00 100,00
prŧměr 97,78 78,90 95,14 93,33 81,17 85,75 89,11 87,79 85,79 74,17 92,06 90,48
procenta v kapitolách
88,89
83,33
93,75
82,14
90,00
87,62
Graf číslo 17: Třída B: Dívky – výsledky kapitol v procentech
PROCENTA
Třída B: DÍVKY - VÝSLEDKY JEDNOTLIVÝCH KAPITOL V PROCENTECH 100,00 90,00 80,00 70,00 60,00 50,00 40,00 30,00 20,00 10,00 0,00
88,89
6. kapitola
93,75 83,33
7. kapitola
82,14
8. kapitola
55
9. kapitola
90
87,62
10. kapitola
průměr
Tabulka číslo 17: Třída B: Chlapci – výsledky kapitol v procentech Ţák A B C D E F G H I J K L M
6. kapitola 77,78 100,00 88,89 88,89 88,89 100,00 77,78 77,78 77,78 66,67 77,78 88,89 88,89
7. kapitola 88,89 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 77,78 88,89 77,78 77,78 88,89 77,78 77,78
8. kapitola 75,00 100,00 100,00 100,00 100,00 87,50 75,00 75,00 100,00 87,50 87,50 87,50 75,00
9. kapitola 85,71 100,00 100,00 85,71 85,71 85,71 71,43 100,00 100,00 85,71 100,00 71,43 100,00
10. kapitola 90,00 100,00 100,00 90,00 100,00 90,00 90,00 70,00 60,00 90,00 80,00 80,00 80,00
prŧměr 83,48 100,00 97,78 92,92 94,92 92,64 78,40 82,33 83,11 81,53 86,83 81,12 84,33
procenta v kapitolách
84,62
88,89
88,46
90,11
86,15
87,65
Graf číslo 18: Třída B: Chlapci – výsledky kapitol v procentech Třída B: CHLAPCI - VÝSLEDKY KAPITOL V PROCENTECH 100,00 90,00
84,62
88,89
88,46
90,11
7. kapitola
8. kapitola
9. kapitola
86,15
87,65
10. kapitola
průměr
80,00
PROCENTA
70,00 60,00 50,00 40,00 30,00 20,00 10,00 0,00 6. kapitola
Graf číslo 19: Třída B: Srovnání výsledků dívek a chlapců v procentech Třída B: SROVNÁNÍ VÝSLEDKŮ DÍVEK A CHLAPCŮ V PROCENTECH 100 90
87,62
87,65
DÍVKY
CHLAPCI
80
PROCENTA
70 60 50 40 30 20 10 0
56
Graf číslo 20: Třída A, B: Celkové srovnání výsledků dívek a chlapců v procentech
PROCENTA
Třídy A, B: CELKOVÉ SROVNÁNÍ VÝSLEDKŮ DÍVEK A CHLAPCŮ V PROCENTECH 100,00 90,00 80,00 70,00 60,00 50,00 40,00 30,00 20,00 10,00 0,00
84,20
85,27
87,62
87,65
85,91
86,46
dívky chlapci
třída A
třída B
průměr
Z daných výzkumŧ vyplývá, ţe hypotéza „dívky při pravidelném čtení dětských knih s předchozí přípravou a následným pouţitím pracovních listů dosahují v porozumění čteného textu lepších výsledků neţ chlapci“ se nepotvrdila. Výsledky chlapcŧ a dívek z obou tříd jsou velmi vyrovnané, dokonce chlapci prokazují větší znalosti neţ dívky, i kdyţ pouze o 0,55%, coţ je hodnota zanedbatelná.
57
2. Výsledky jednotlivých kapitol bez pouţití pracovních listů. Tabulka číslo 18: Třída A: Výsledky jednotlivých kapitol v procentech Ţák A B C D E F G H I J K L M N O P R S T U V W X Y Z
6. kapitola 88,89 77,78 88,89 66,67 88,89 66,67 55,56 55,56 77,78 66,67 88,89 77,78 55,56 55,56 44,44 88,89 55,56 66,67 44,44 88,89 66,67 77,78 33,33 77,78 77,78
7. kapitola 77,78 66,67 44,44 66,67 55,56 44,44 66,67 66,67 66,67 77,78 88,89 44,44 33,33 55,56 44,44 55,56 44,44 55,56 44,44 66,67 44,44 55,56 33,33 66,67 55,56
8. kapitola 75,00 75,00 87,50 75,00 62,50 75,00 50,00 62,50 87,50 75,00 87,50 87,50 25,00 75,00 50,00 50,00 75,00 62,50 87,50 75,00 87,50 75,00 62,50 50,00 62,50
9. kapitola 85,71 71,43 71,43 57,14 57,14 85,71 71,43 57,14 71,43 85,71 71,43 71,43 57,14 42,86 57,14 42,86 71,43 85,71 85,71 57,14 57,14 71,43 71,43 57,14 71,43
10. kapitola 70,00 80,00 70,00 90,00 80,00 70,00 90,00 60,00 70,00 70,00 90,00 70,00 40,00 70,00 50,00 70,00 50,00 70,00 50,00 60,00 50,00 70,00 60,00 60,00 50,00
prŧměr 79,48 74,17 72,45 71,10 68,82 68,37 66,73 60,37 74,67 75,03 85,34 70,23 42,21 59,79 49,21 61,46 59,29 68,09 62,42 69,54 61,15 69,95 52,12 62,32 63,45
procenta
69,33
56,89
69,50
67,43
66,40
65,91
Graf číslo 21: Třída A: Výsledky jednotlivých kapitol v procentech Třída A: PRŮMĚRNÉ VÝSLEDKY JEDNOTLIVÝCH KAPITOL V PROCENTECH 100,00
PROCENTA
80,00
69,33
69,50
67,43
66,40
65,91
8. kapitola
9. kapitola
10. kapitola
průměr
56,89
60,00 40,00 20,00 0,00 6.kapitola
7. kapitola
58
Tabulka číslo 19: Třída B: Výsledky jednotlivých kapitol v procentech
ţák A B C D E F G H I J K L M N O P R S T U V W X Y Z
1. kapitola 81,82 63,64 72,73 81,82 63,64 54,55 72,73 63,64 54,55 72,73 63,64 45,45 63,64 54,55 45,45 54,55 45,45 72,73 72,73 45,45 81,82 72,73 36,36 81,82 81,82
2. kapitola 62,50 37,50 62,50 87,50 62,50 75,00 62,50 75,00 62,50 75,00 87,50 62,50 50,00 62,50 50,00 50,00 62,50 75,00 87,50 100,00 87,50 50,00 50,00 37,50 62,50
3. kapitola 83,33 66,67 75,00 66,67 83,33 75,00 91,67 83,33 83,33 75,00 58,33 83,33 75,00 66,67 41,67 66,67 50,00 58,33 75,00 66,67 41,67 75,00 58,33 41,67 66,67
4. kapitola 83,33 50,00 83,33 83,33 50,00 66,67 66,67 75,00 41,67 58,33 66,67 50,00 58,33 66,67 75,00 66,67 66,67 58,33 66,67 58,33 50,00 58,33 41,67 33,33 58,33
5. kapitola 84,62 69,23 76,92 69,23 84,62 76,92 84,62 69,23 76,92 61,54 53,85 46,15 38,46 76,92 84,62 46,15 46,15 38,46 61,54 53,85 76,92 76,92 53,85 61,54 84,62
prŧměr 79,12 57,41 74,10 77,71 68,82 69,63 75,64 73,24 63,79 68,52 66,00 57,49 57,09 65,46 59,35 56,81 54,16 60,57 72,69 64,86 67,58 66,60 48,04 51,17 70,79
procenta
64,00
65,50
68,33
61,33
66,15
65,06
Graf číslo 22: Třída B: Výsledky jednotlivých kapitol v procentech Třída B: VÝSLEDKY JEDNOTLIVÝCH KAPITOL V PROCENTECH 100,00 90,00 80,00
PROCENTA
70,00
64,00
65,50
68,33
1. kapitola
2. kapitola
3. kapitola
61,33
66,15
65,06
5. kapitola
průměr
60,00 50,00 40,00 30,00 20,00 10,00 0,00
59
4. kapitola
Graf č. 23: Třídy A, B: Celkové srovnání 1. – 5. kapitoly (třída A – s pouţitím pracovních listů, třída B – bez pouţití pracovních listů
PROCENTA
Třídy A, B: Celkové srovnání 1. - 5. kapitoly v procentech 100,00 90,00 80,00 70,00 60,00 50,00 40,00 30,00 20,00 10,00 0,00
85,31
80,77
84,62 68,33
65,50
64,00
1. kapitola
2. kapitola
3. kapitola
Třída A: s pracovními listy
86,54
83,43 66,15
61,33
4. kapitola
84,20 65,06
5. kapitola
průměr
Třída B: bez pracovních listů
Graf č. 24: Třídy A, B: Celkové srovnání 1. – 5. kapitoly (třída A – bez pouţití pracovních listů, třída B – s pouţitím pracovních listů
PROCENTA
Třídy A,B: Celkové srovnání 6. - 10. kapitoly 100,00 90,00 80,00 70,00 60,00 50,00 40,00 30,00 20,00 10,00 0,00
88,89
86,22
69,33
91
86,29
88
87,63
69,50
67,43
66,40
8. kapitola
9. kapitola
10. kapitola
65,91
56,89
6. kapitola
7. kapitola
Třída B: s pracovními listy
60
Třída A: bez pracovních listů
průměr
Výsledky zahrnuté v těchto tabulkách a grafech dokazují platnost stanovené hypotézy, ţe „ţáci, kteří pravidelně ve výuce čtou dětské knihy s předchozí přípravou a následným pouţitím pracovních listů, dosahují lepších výsledků v porozumění čtenému textu neţ ţáci, kteří čtou bez přípravy a bez následné práce se souborem pracovních listů. Pokud srovnáme výsledky tříd, kde byly pouţity ve výuce navrţené aktivity s pouţitím pracovních listŧ, jsou výsledky ţákŧ téměř o 20% lepší neţ u ţákŧ, kteří nepracovali podle metodiky a místo pracovních listŧ volily učitelé písemnou formu odpovědí na otázky s moţností vyhledávat odpovědi v přečtené kapitole. Výsledek je o to zajímavější, ţe si ţáci ve stejné třídě vyzkoušeli obě metody, tudíţ vzorek při obou metodách tvořili stejní ţáci. I kdyţ není moţné srovnat výsledky mezinárodního výzkumu PIRLS s výzkumným vzorkem ţákŧ, jelikoţ nedosahují stanovené věkové hranice, troufám si tvrdit, ţe by ţáci dosáhli velmi dobrých výsledkŧ, coţ nám dává naději, ţe nebudeme v tisku v budoucnu číst rŧzné články, jak výsledky českých ţákŧ ve čtenářské gramotnosti upadají ve srovnání s předešlými lety.
61
3. PRAKTICKÁ ČÁST 3.1. Pracovní listy určené pro výzkum čtenářské gramotnosti Pro výzkum dovednosti porozumění textu byly pouţity konkrétní pracovní listy, s kterými ţáci pracovali čtyři a pŧl měsíce. Ke kaţdé kapitole byly vytvořeny dva pracovní listy s metodikou pro učitele, jakým zpŧsobem mohou pracovat při čtení s předchozí přípravou a vhodným pouţitím pracovních listŧ. Do metodiky bylo včleněno i procvičení učiva českého jazyka pro 2. ročník základní školy. Ţáci byli motivováni také tím, aby si z pracovních listŧ vytvořili svoji vlastní knihu, kterou si po dočtení celé knihy vloţí do svého portfolia. Součástí pracovních listŧ je také základní pomŧcka pro učitele – loutka Modroočka. Za jednotlivými kapitolami jsou vloţeny pro ukázku fotografie z jednotlivých přípravných činností a vypracované pracovní listy ţákŧ.
62
Návrh titulní stránky
NAPSAL
JOSEF KOLÁŘ
ILUSTROVALA
HELENA ZMATLÍKOVÁ
Jméno ţáka:
63
Loutka Modroočka Loutka Modroočka – obrázek vytiskneme, vystřihneme, obkreslíme obrys na tvrdou lepenku. Obrys vystřihneme, podlepíme obrázek a přilepíme špejli k uchycení.
(Z deníku kocoura Modroočka, s. 108) 64
1. kapitola: ZAČÍNÁM Navrhované aktivity ve vyučování: 1. Motivace Ţáci se posadí na koberec. Učitel se ţákŧ zeptá, co se jim vybaví, kdyţ vysloví slovo ZAHRADA. Ţáci odpovídají a učitel zapisuje nápady dětí na velký balicí papír – vytváří myšlenkovou mapu. Poté se učitel zeptá, co všechno se dá na zahradě dělat a jaký je rozdíl mezi okrasnou zahradou a zahradou, kde se pěstují rŧzné plodiny. Po odpovědích řekne učitel ţákŧm, ţe se pŧjdou do jedné zahrady také podívat.
ZAHRADA
2. Dechové cvičení Ţáci si lehnou na koberec na záda, pravou ruku si poloţí na bříško a zavřou oči. Představí si, ţe jsou na zahradě, kde všechno krásně voní. Lehnou si do měkké trávy a nad hlavou se nad nimi naklání voňavá kvetoucí rŧţe. Ţáci se zhluboka nadechnou a vnímají její vŧni. Z bříška vytváří balónek, který sfukují.
65
3. Hra „Kdo jsem“ Po dechovém cvičení se ţáci posadí na koberec a formou hry se dozví, koho mohou na zahradě potkat. Učitel napíše na zadní část tabule slovo, které budou ţáci hádat. Je to slovo KOCOUR. Ţáci pokládají učiteli otázky, ale pouze otázky uzavřené, na které uč. odpovídá ANO či NE, např.: „Jedná se o člověka?“ „ Zvíře štěká?“ „Má zvíře rádo mlíčko?“ Po uhodnutí si budou děti povídat o kocourkovi. 4. Seznámení s knihou Učitel ţáky pochválí za uhodnutí hádanky a seznámí ţáky s knihou, která je od dnešní vyučovací hodiny bude provázet v hodinách čtení. Kniha se jmenuje „Z deníku kocoura Modroočka“, napsal ji Josef Kolář a ilustrovala Helena Zmatlíková. Učitel se ţákŧ zeptá, co znamená slovo ilustrovat. Hlavním hrdinou knihy je kocourek Modroočko, který začíná objevovat svět, ţije ve velkém domě se zahradou a … víc učitel neprozradí, ale navrhne ţákŧm, ţe si společně přečtou první kapitolu. Dříve, neţ se ţáci pustí do čtení, napíše učitel na tabuli dvě slova, a to MODROOČKO a DVOJNOŢEC. Zeptá se ţákŧ, jak asi vznikla tato slova a co si pod nimi mohou představit. 5. Hlasová cvičení Učitel se zeptá ţákŧ, jestli by je zajímalo, jak kocourek vypadá a navrhne, ţe zkusí Modroočka přivolat. Děti si stoupnou a společně s učitelem říkají říkanku. ZAVOLÁME MODROOČKA, CO MÁ VELKÁ MODRÁ OČKA. MODROOČKO, PŘIJĎ SEM K NÁM, SVOJE DRÁPKY UKAŢ NÁM. Po říkance se Modroočko neukazuje, nejspíš ji ţáci neříkali dost zřetelně, ţáci zkusí říkanku říkat znovu, a to vesele, smutně, jedním dechem. Tím se ţáci rozmluví a připraví ke čtení. Po říkance vytáhne učitel maňáska kocoura Modroočka, je dŧleţité, aby byl kocourek stejný. Maňásek bude ţáky provázet při kaţdém čtení. 6. Čtení 1. kapitoly První kapitolu začne číst učitel. Po prvním odstavci se ţáci střídají v hlasitém čtení jednotlivcŧ.
66
7. Doplňující otázky Po čtení bude následovat pět otázek, na které budou ţáci hned odpovídat. Po kaţdém čtení je nutné nechat ţákŧm chvilku času na doznění textu. 1. V jakém ročním období se asi Modroočko narodil? (jaro, léto) 2. Kdy běhá dvojnoţec po čtyřech? (kdyţ hledá hračku) 3. Jak se jmenuje hra, kterou Modroočko hraje se svým dvojnoţcem? (paci, paci, pacičky) 4. Jaký má Modroočko ocásek? (zlomený do háčku, černý) 5. Jak zkráceně volá člověk na Modroočka? (Očko) 8. Pracovní list č. 1 – ZAČÍNÁM Kaţdý ţák dostane oboustranný pracovní list č. 1. Zadání kaţdého úkolu si ţáci společně s učitelem přečtou a učitel vysvětlí případné nejasnosti. Ţáci budou pracovat samostatně. U kaţdé kapitoly budou mít ţáci otevřené knihy, aby si mohli vyhledat odpovědi v textu. 1. úkol: Ţáci zakrouţkují správné jméno. 2. úkol: Ţáci vyluští tajenku a slovo dopíšou do věty. 3. úkol: Ţáci vyhledají v textu slovo, dopíšou do věty a věc namalují. 4. úkol: Ţáci vybarví rámečky odpovídajícími barvami. 5. úkol: Ţáci se zkusí podepsat jako Modroočko.
67
1.
ZAČÍNÁM Modroouško. 1. Kocourek se jmenuje
Modrovous. Modroočko. 1
2. Vylušti tajenku a správně napiš: R
ostrá zbraň v tlapce kočky
V
nádoba na koupání
K
N
E
13- 12 N
dolní končetina člověka
A H
P
první den v týdnu
Ě Ţ
kvákající zvíře
P N
Y
T
mládě kočky
potřeba k psaní
P
Í
B R
O
končí den, začíná S kocourkem ţije_______________________________________. 2
68
3. Čím hladí dvojnoţec Modroočka? Vypiš z textu: Hladí mi vousky a tváře takovým______________, co jsou na něm taky vousky. Jakou věc Modroočko popisuje? Nakresli ji:
1
1 4. Jak vypadá Modroočko? Vybarvi příslušnou barvou: ……… oči čumáček čelo ocásek na konci zlomený do háčku
4
5. Zkus se podepsat tak, jak by se podepsal Modroočko:
2
69
Ukázka fotografií z 1. kapitoly
Fotografie č. 1 Myšlenková mapa na téma „Zahrada“.
Fotografie č. 2 Dechová
cvičení
–
leţíme
v trávě na zahradě.
Fotografie č. 3 Hlasová cvičení – voláme Modroočka.
70
Fotografie č. 4 Říkanka na tabuli, která má Modroočka přivolat.
Fotografie č. 5 Modroočko přichází – loutka Modroočka vyrobená z lepenky.
Fotografie č. 6 Začínáme číst kníţku.
71
Ukázka vypracovaného pracovní listu č. 1
72
2. kapitola: VEČER SE ZELENOOČKOU Navrhované aktivity ve vyučování: 1. Motivace Učitel přinese ţákŧm kočičí vzkazy napsané tajným neviditelným písmem, které ráno leţely na stole. Ţáci se rozdělí do skupin po pěti. Kaţdý ţák ve skupině dostane list s neviditelným kočičím slovem, které musí vyluštit. Učitel ţákŧm poradí, ţe kočičí písmo lze zviditelnit tím, ţe se přetáhne tuţkou. Po vyluštění slov kaţdá skupina sestaví ze slov větu, kterou předvede a sborově přečte ostatním spoluţákŧm.
Pozn. Učitel připraví do kaţdé skupiny rozdílnou větu. Na kaţdý papír napíše bílou svíčkou slovo, které ţáci vyluští s pomocí měkké tuţky.
1. skupina: DNES VEČER ZAMŇOUKÁM U OKNA. 2. skupina: ČEKEJ MĚ PŘIKRČENÝ U DVEŘÍ. 3. skupina: OTŘI SE TVÁŘÍ O ZEĎ. 4. skupina: PROBĚHNEME SE PO TMAVÉ ZAHRADĚ. 5. skupina: KOČIČÍ ŢIVOT JE ČASTO TĚŢKÝ.
73
2. Řízený rozhovor Ţáci se posadí do kruhu na koberec a učitel se zeptá, zda ţáci vědí, kdo mohl vzkazy napsat a proč byly napsány. O čem by mohl být dnešní příběh? Ţáci by měli dojít k závěru, ţe vzkazy psal kocour nebo kočka. Učitel se dětí zeptá, jak mŧţe kočka či kocour vypadat a po odpovědích navrhne ţákŧm, ţe si kocoura zkusí namalovat. 3. Kreslíme kocoura Ţáci se posadí do lavice, nachystají si mazací tabulku, fixi a houbičku na mazání. Společně s učitelem malují kocoura, učí se říkanku. Touto činností se rozmlouvají a uvolňují ruku. KOCOUREK Namotáme klubíčko, do něj menší jablíčko. Přilepíme uši, ať to kočce sluší. Potom ještě očka, ať se kouká, kočka. Pak nosánek, kníry má kocourek milý. Ocáskem si zacvičí náš kocourek kočičí. (Říkáme si s dětmi, s. 24) 4. Hra „Na zrcadlo“ Ţáci uţ umí nakreslit kocoura a teď si na kocoura zahrají. Ţáci vytvoří libovolné dvojice. Jeden ţák bude předvádět kocoura před zrcadlem, druhý hraje jeho obraz, tzn., ţe musí co nejvěrohodněji zrcadlově kopírovat jeho pohyby. Ţáci u hry nemluví, pocity vyjadřují pouze pohybem, ztvárňují jakékoli činnosti kočky, např. kočka se protahuje, vystrkuje drápky aj. Pohyby ţáci provádějí tak, aby učitel neuhádl, který kocour je před zrcadlem – předvádí a který hraje obraz – kopíruje pohyby.
74
5. Čtení textu Kapitolu začne číst učitel a upozorní ţáky, aby sledovali text očima. Poté bude následovat hlasité čtení ţákŧ – ţáci čtou jednotlivě. 6. Doplňující otázky Po čtení bude následovat pět otázek, na které budou ţáci hned odpovídat. 1. Jak nazývá Modroočko dŧm, kde bydlí se svým dvojnoţcem? (doupě) 2. Komu kručelo v bříšku? (Zelenoočce) 3. Co Modroočko nabídl Zelenoočce? (večeři) 4. Kde bydlela Zelenoočka? (nemá domov, toulá se) 5. Co dělá Modroočko, kdyţ dvojnoţec vyleze ze svého pelíšku? (pokloní se, otře se, lehne si na záda) 7. Pracovní list č. 2 – VEČER SE ZELENOOČKOU Kaţdý ţák dostane oboustranný pracovní list č. 2. Zadání kaţdého úkolu si ţáci společně s učitelem přečtou a učitel vysvětlí případné nejasnosti. Ţáci budou pracovat samostatně. 1. úkol: Ţáci vyluští vzkaz škrtnutím všech písmen y. 2. úkol: Ţáci napíšou odpověď na otázku – budou psát pouze jméno. 3. úkol: Ţáci vybarví misku s jídlem. 4. úkol: Ţáci nakreslí a popíšou, co by připravili Zelenoočce k jídlu, např. nakreslí rybu a napíše slovo ryba. 5. úkol: Ţáci doplní z textu chybějící slova. 6. úkol: Ţáci zakrouţkují odpověď podle vlastního uváţení.
75
2.
VEČER SE ZELENOOČKOU 1. Vylušti vzkaz, který si Modroočko přečetl na zdi lidského doupěte: Rada: Vzkaz vyluštíš škrtnutím všech písmen y. Kontrolu proveď vyhledáním vzkazu v textu.
„Pyřyiyjydyuzyayvyeyčyeyrynyíyhyosyoyuymyryaykyu.“ 1 2. Kdo napsal Modroočkovi důleţitý vzkaz?
………………………………………………
1 3. Co nabídl Modroočko své přítelkyni? Správnou odpověď vybarvi:
1
76
4. Co bys připravil (a) ty kocourku Modroočkovi k jídlu? Nakresli a popiš:
2 5. Dopiš do věty vynechaná slova podle textu v kníţce: Aţ budeš …………….…………… a hrát si uţ chtít ……………………………………., vyţenou tě. 2 6. Modroočko byl smutný. Kdyţ jsi ty smutný (á), komu se svěříš? Zakrouţkuj:
mamince
kamarádovi
tatínkovi
dědečkovi babičce nikomu
někomu jinému napiš, komu
………………………………
1
77
Ukázka fotografií z 2. kapitoly Fotografie č. 7 Luštíme tajné kočičí písmo.
Fotografie č. 8 Skládáme kočičí vzkazy.
Fotografie č. 9 Kočičí vzkazy jsme úspěšně vyluštili.
78
Fotografie č. 10 Rozmlouvání mluvidel – kreslíme kocoura.
Fotografie č. 11 Všichni chceme odpovídat na otázky.
Fotografie č. 12 Zamýšlíme se nad pracovním listem.
79
Ukázka vypracovaného pracovního listu č. 2
80
3. kapitola: DEN SE ZELENOOČKOU Navrhované aktivity ve vyučování: 1. Motivace Ţáci se posadí na koberec. Učitel se zeptá ţákŧ, jak se jmenují kočičí postavy z naší kníţky. Po odpovědi učitel ţákŧm navrhne, ţe se pŧjdou „proběhnout ven“ za Modroočkem a Zelenoočkou. 2. Protahování těla Učitel vyzve ţáky, aby si stoupli, a povypráví jim, ţe se ocitli s Modroočkem a Zelenoočkou venku, protoţe Modroočka dnes čeká moc dŧleţitý úkol. Totiţ Zelenoočka bude Modroočka učit. Co ho bude učit? To je zatím tajemství, ale Zelenoočka přikázala, ţe se musí Modroočko dobře připravit a protáhnout si celé tělo. Učitel říká krátké verše a ţáci je pohybem ztvárňují. Pohyby začínají od hlavy směrem k nohám. NÁŠ KOCOUREK KOČIČÍ OUŠKAMA SI ZACVIČÍ. (Ţáci ztvární kaţdý verš.) NÁŠ KOCOUREK KOČIČÍ ČUMÁČKEM SI ZACVIČÍ. NÁŠ KOCOUREK KOČIČÍ RAMENY SI ZACVIČÍ. NÁŠ KOCOUREK KOČIČÍ TLAPKAMI SI ZACVIČÍ. NÁŠ KOCOUREK KOČIČÍ DRÁPKAMI SI ZACVIČÍ. NÁŠ KOCOUREK KOČIČÍ TĚLÍČKEM SI ZACVIČÍ. NÁŠ KOCOUREK KOČIČÍ OCÁSKEM SI ZACVIČÍ. 3. Doplňování neúplných slovních spojení Ţáci se posadí na koberec tak, aby viděli dobře na tabuli. Učitel se ptá ţákŧ, co by mohla Zelenoočka všechno kocourka naučit. Aby hádání nebylo tak těţké, otevře učitel tabuli, kde by mělo být napsáno, co se mŧţe kocourek učit. Po otevření učitel zkoprní, protoţe z jednotlivých slov se ztratila písmena. Určitě byl ve třídě Modroočko, a protoţe toho umí opravdu málo, písmenka slízal. Ţáci teď musí vše napravit a slova vyluštit.
O L I __ O __A __ T __ Š E
SE
T __ A P K __
P __ Í Ţ __ T
atd. 81
4. Hledání sloves v textu Ţáci začnou číst text nahlas, postupně po dvojicích v lavici, kaţdá dvojice přečte souběţně jednu větu. Ţáci budou číst text aţ po stranu 15, po větu Tamodtud povídá: „Zkus to po mně!“ Tady ţáci četbu přeruší a učitel přečte další odstavec. Úkolem ţákŧ bude sledovat, co všechno bude Modroočko dělat, tzn. ţáci hledají v odstavci slovesa. Po přečtení odstavce ţáci učiteli slovesa nadiktují a učitel je napíše na tabuli. Poté následuje další čtení ve dvojicích. 5. Doplňující otázky Po přečtení kapitoly se ţáci posadí na koberec a z tabule přečtou všichni najednou všechna slovesa. Následují otázky, na které ţáci odpovídají. 1. Přečetli jsme si všechna slovesa. Co vám slovesa napovídají? Co se měl Modroočko naučit? (lézt na stromy) 2. Jak Modroočko padal? (jako zralá hruška) 3. Ví někdo z vás, co znamená toto přirovnání? 4. Co se Modroočkovi dostalo do koţichu? (blechy) 5. Čeho se Modroočko lekl? (obrovské nestvůry – autobusu) 6. Pracovní list č. 3 – DEN SE ZELENOOČKOU Kaţdý ţák dostane oboustranný list č. 3, který si projde očima. Pokud nebude něco jasné, učitel vysvětlí. Ţáci budou pracovat samostatně. 1. úkol: Ţáci vyluští tajenku pomocí šifrovací abecedy. 2. úkol: Ţáci očíslují věty podle posloupnosti příběhu. 3. úkol: Ţáci doplní do vět slova, která vyhledají v kapitole. 4. úkol: Ţáci nakreslí autobus.
82
3.
DEN SE ZELENOOČKOU 1. Jak se Zelenoočka odměnila Modroočkovi za jídlo? Vylušti podle šifrované abecedy: Zelenoočka naučila Modroočka________________________________. 15
7
17
1
24
26
33
26
22
19
16
ŠIFROVANÁ ABECEDA
A B C Č D Ď
1 2 3 4 5 6
E F G H CH I
7 8 9 10 11 12
J K L M N Ň
13 14 15 16 17 18
O P Q R Ř S
19 20 21 22 23 24
Š T Ť U V W
25 26 27 28 29 30
X Y Z Ţ
31 32 33 34
2
83
2. Seřaď věty podle správného pořadí, jak Modroočko postupoval při učení. Očísluj od 1- 6: Při vyskočení divoce a zvláštně zabručel.
Nejdříve se Modroočko přikrčil.
Potom nabral dech, aţ se mu najeţil hřbet.
Po najeţení hřbetu Modroočko vyskočil. Ale nejen zabručel, ale také zasekl drápky.
Drápky ho neudrţely a Modroočko spadl. 6
3. Najdi v textu, čeho se Modroočko lekl, kdyţ se slunce chystalo ke spánku. Napiš: KOLEM PŘEBĚHLA OBROVSKÁ ……………….……. CO DĚLALA? FUNĚLA, BRBLALA, ……………………....…. CO MĚLA VPŘEDU? BÍLÉ SVÍTÍCÍ……………………..…….… …. 4. Jaký dopravní prostředek Modroočka vyděsil? Nakresli ho:
3
1
84
Ukázka z 3. kapitoly
Fotografie č. 13 Protahujeme si tělo.
Fotografie č. 14 Hledáme s radostí slovesa v textu.
Fotografie č. 15 Posloucháme, co nám paní učitelka čte.
85
Ukázka vypracovaného pracovního listu č. 3
86
4. kapitola: STONAL JSEM Navrhované aktivity ve vyučování: 1. Motivace Ţáci sedí na koberci. Učitel přinese maňáska kocoura a rozehraje s ním krátkou scénku o tom, jak je kocourek nemocný. Kocourek naříká, stěţuje si na bolesti bříška, má horký čumáček, je unavený a chce se mu spát. Učitel poloţí maňáska do krabičky a zeptá se, co by měl dělat, aby se kocourek uzdravil. Diskuze v kruhu na koberci. 2. Léčíme věty Učitel ţáky pochválí, ţe by se o kocourka dokázali postarat a poprosí je, aby vytvořili dvojice. Kaţdá dvojice dostane svého kocourka – obrys hlavy a bude se snaţit kocourka vyléčit. Jak? Přece tím, ţe vyléčí věty, které nosí kocourek v hlavě.
Nas zvedavy Modroocko snedl zkazene jidlo.
Ţáci doplní tečky, čárky, háčky, a tím kocourka uzdraví. Všechny dvojice mají stejnou větu. Po opravě ţáci přečtou větu správně, nejdříve normálním hlasem, pak pološeptem, hlasitě, smutně, jedním dechem – tím se rozmluví a připraví ke čtení. 87
3. Čtení ve skupinách Ţáci se rozdělí do skupin. Úkolem kaţdé skupiny bude přečíst jeden odstavec, tzn. pět skupin – pět odstavcŧ. Poslední odstavec přečte učitel. Ţáci nebudou číst hlasitě, ale kaţdá skupina si ve třídě najde svŧj prostor a odstavec si polohlasem přečte – víckrát po sobě. 4. Volné převyprávění textu Po přečtení se jednotlivé skupiny posadí na koberec a kaţdá skupina převypráví svoji část ostatním. Vyprávění bude uzavírat učitel, který převypráví poslední odstavec. 5. Pracovní list č.4 – STONAL JSEM Kaţdý ţák dostane oboustranný pracovní list č. 4. Zadání kaţdého úkolu si ţáci společně s učitelem přečtou a učitel vysvětlí případné nejasnosti. Ţáci budou pracovat samostatně. 1. úkol: Ţáci vybarví rámeček se správným slovem. 2. úkol: Ţáci škrtnou ve větách chyby a správné znění napíšou nad slovo. 3. úkol: Ţáci vyluští šifrovanou abecedou, jak probíhalo vyšetření u lékaře. 4. úkol: Ţáci celou větou odpovídají na dotaz. Jedním slovem napíšou, jak se říká lékaři. 5. úkol: Ţáci nakreslí rybu a slovo napíšou. 6. úkol: Ţáci dokreslí a vybarví portrét Modroočka.
88
4.
STONAL JSEM 1. Dvojnoţec při učení Modroočka pouţíval důleţité slovo. Které to je? Najdi ho v rámečku a vybarvi rámeček: NECHEJ
HODNÝ
FUJ
NESMÍŠ
BĚŢ 1
2. Modroočko se rozstonal. Škrtni chyby a oprav je: Modroočka rozbolela hlava. Měl studený čumáček. Chtělo se mu jíst. 3 3. Vylušti, jak probíhalo vyšetření Modroočka u lékaře: 22
1 ´
25
jsem hlavou vyhodil.
a
hrášek
Ten bílý mi strčil do tlamičky malinký ţlutý Já do toho .
33
1
26
14
19
28
24
15
23
7
20
1
15
10
7
14
jsem 3
4. Dal lékař Modroočkovi do tlamičky hrášek? Napiš, co Modroočko od lékaře dostal: ………………………………………….……
2 Jak se správně jmenuje lékař, který léčí zvířata? Napiš: ………………………………………………..
89
5. Co Modroočko snědl, kdyţ se uzdravil. Napiš a nakresli:
2
6. Dokresli portrét Modroočka a vybarvi:
1
90
Ukázka vypracovaného pracovního listu č. 4
91
5. kapitola: SETKÁNÍ S BĚLOVOUSEM ZRZUNDOU Navrhované aktivity ve vyučování: 1. Motivace Ţáci se posadí na koberec. Učitel s loutkou Modroočka přinese arch papíru s textem, který byl zastrčený za dveřmi. Modroočko ţákŧm ukáţe, co našel za dveřmi a poprosí dobrovolníka, zda by mohl text přečíst.
Namaluji k tyčce tyčku, postavím z nich dlouhý plot, na plot hůlkou pro písničku zabrnkám si doprovod. Drnky, brnky, klackem z naší trnky. Drnky, brnky, bubny budou hrnky. Drnky, brnky, brnk! (Malované písničky, s. 77)
Ţáci text znají a horlivě prozrazují, ţe jsou to slova písničky, kterou rádi zpívají. Učitel ţáky pochválí, ţe jsou šikovní a připomene, ţe oni písničku znají, ale Modroočko ji určitě ještě neslyšel. Navrhne ţákŧm, ţe si zkusí říct refrén tak, jako by ho říkal Modroočko, poté jako by ho říkala Zelenoočka, dvojnoţec. Tím se ţáci rozmlouvají. 2. Píseň „Plot“ Modroočkovi se slova písně líbí, a tak si ţáci píseň zazpívají a přidají i pohyb. Tím si protáhnou tělo a uvolní se.
92
(Malované písničky, s. 77)
93
3. Zatloukáme plot Po písničce utvoří ţáci dvojice. Učitel poloţí na koberec barevné části plotu. Na kaţdé části plotu je vyznačené počáteční písmeno. Úkolem dvojice je vybrat si jednu část plotu a podle počátečního písmena vymyslet a napsat jakékoli podstatné jméno. Po napsání slov ţáci vytvoří a zatlučou plot, aby Modroočko nemohl utéct ze zahrady – ţáci seřadí jednotlivé části plotu podle abecedy, slova přečtou a plot pověsí na provázek, který učitel přiváţe na okno.
A
94
4. Čtení 5. kapitoly Ţáci vytvoří dvojice, které se posadí spolu do lavice. Text začne číst učitel, ţáci musí sledovat text, protoţe tam, kde učitel přestane číst, začnou číst ţáci. Učitel čte do str. 22, čtení končí větou: „Pozor! Teď!“ Další text si čtou polohlasem ţáci navzájem v lavici. 5. Doplňující otázky Po čtení reprodukce čteného textu pomocí hry. Ţáci se posadí do kruhu, učitel dá doprostřed ţidli a posadí se na ni. Začne zvolna vyprávět dnešní kapitolu, kdo bude chtít pokračovat, vstane, jemně se dotkne ramene učitele, posadí se na jeho místo a pokračuje ve vyprávění. Tímto zpŧsobem se prostřídá více ţákŧ. Hra pokračuje aţ do dokončení příběhu. 6. Pracovní list č. 5 – SETKÁNÍ S BĚLOVOUSEM ZRZUNDOU Kaţdý ţák dostane oboustranný pracovní list č. 5. Zadání si přečte kaţdý samostatně a pracovní list vypracuje. 1. úkol: Ţáci napíšou, co znamenají kočičí výrazy. 2. úkol: Ţáci podtrhnou správnou větu. 3. úkol: Ţáci vyluští a napíšou správně slova. 4. úkol: Ţáci napíšou zvířata a nakreslí je. 5. úkol: Ţáci vybarví správný rámeček. 6. úkol: Ţáci vyhledají v textu přísloví a dopíšou ho do věty. 7. úkol: Ţáci nakreslí své zvířátko.
95
5.
SETKÁNÍ S BĚLOVOUSEM ZRZUNDOU 1. Vyhledej v textu kočičí výrazy a napiš, co znamenají: doupě lidí …………………………………….……….… dvojnoţci ………………….…………………..….. 2 2. Co se stalo Modroočkovi, kdyţ se rozběhl za Zelenoočkou? Podtrhni správnou větu: Hlava mu prolezla plotem, ale dál to nešlo. Tlapky mu prolezly plotem, ale dál to nešlo. Celé tělo mu prolezlo plotem, ale ocásek nešel. 1 3. Kdo zachránil Modročka? Vylušti račí písmo (čti slova pozpátku):
ruocok suovolěB adnuzrZ _____________________________________________ 3 4. Která zvířata mohla být pro Modroočka nebezpečná, kdyby zůstal zaklíněný v plotě? Napiš a nakresli:
4 96
5. Proč jsou pro kocoura důleţité vousy? Správné slovo v rámečku vybarvi: Vousy máš hlavně proto, abys ohmatal
prohlédl
vypátral
velikost škvíry.
1
6. Dopiš z textu kočičí přísloví: Dvakrát měř a ………………………………………………….! 1 7. Nakresli své zvířátko. Pokud zvířátko nemáš, nakresli, jaké zvířátko bys chtěl (a):
1
97
Ukázka fotografií 5. kapitoly Fotografie č. 16 Modroočko našel za dveřmi slova písničky.
Fotografie č. 17 Písničku si zazpíváme a přidáme pohyb.
Fotografie č. 18 Který plot si vybereme?
98
Fotografie č. 19 Vymýšlíme podstatná jména začínající na určenou hlásku.
Fotografie č. 20 Reprodukce přečteného textu.
Fotografie č. 21 Střídáme se ve volné reprodukci.
99
Ukázka vypracovaného pracovního listu č. 5
100
6. kapitola: DEN SE ZELENOOČKOU Navrhované aktivity ve vyučování: 1. Motivace Modroočko rozloţí na koberec obrázky tak, aby je ţáci neviděli. Kaţdý ţák si vezme jeden obrázek. Úkolem kaţdého ţáka je najít k sobě dvojici podle obrázku, např. maminka – dítě, kočka – koťátko, fena – štěňátko aj. Dvojice se posadí do kruhu na koberec. Kaţdá dvojice ukáţe své obrázky a pojmenuje, co je na obrázcích. Učitel se zeptá ţákŧ, jaký vztah je mezi obrázky (rodič – potomek). 2. Protahování těla Učitel vyzve ţáky, aby si stoupli, a prozradí jim, ţe dnes se dozví, komu se v kníţce narodila koťátka. A co všechno kotě dovede, si ţáci vyzkouší při písničce. Učitel pustí hudbu, ţáci pohybem ztvárňují slova písně, píseň si mohou i zazpívat. Píseň se jmenuje Malé kotě, autoři Jiří Šlitr, Jiří Suchý. MALÉ KOTĚ Malé kotě, mňau, mňau, spalo v botě, mňau, mňau, nehas, co tě, mňau, mňau, nepá - nepálí. My jsme kotě, mňau, mňau, spáti v botě, mňau, mňau, po robotě, mňau, mňau, necha - nechali. To co kotě poví ti jedním pohledem, to my ani slovy povědět nesvedem. Věz, ţe kotě, mňau, mňau, co spí v botě, mňau, mňau, to tě potě, mňau, mňau, potě - potěší. Hoši a děvčata, pěstujte koťata, Země je kulatá a místa je tu dost.
101
Kotě je solidní, nervy vám uklidní, nebuďte nevlídní a hned vás přejde zlost.
3. Dechová cvičení Ţáci stojí na koberci, pravou ruku si dají před ústa. Představí si, ţe jsou malá koťátka, která jsou unavená a z únavy zívají. Ţáci se zhluboka nadechnou a při výdechu vysloví stejnou samohlásku několikrát za sebou, např. áááááááááááááááááá. Prostřídají více samohlásek. 4. Vytváření zdrobnělin Učitel nalepí na tabuli dva obrázky, obrázek kočky a obrázek kotěte. Ţáci vytvoří dvě skupiny. Kaţdá skupina bude slovně popisovat jeden obrázek. Před tabuli si stoupne vţdy jeden člen skupiny, ukáţe na obrázek kočky a řekne: „Kočka má ocas.“ Člen druhé skupiny ukáţe na kotě a řekne: „ Koťátko má ocásek.“ Ţáci se procvičí v zdrobnělinách.
5. Čtení 6. kapitoly Ţáci budou číst kapitolu hlasitým čtením ve čtveřicích. Navzájem se budou mezi sebou vyvolávat, kdo bude pokračovat ve čtení.
102
6. Kontrola porozumění textu Po přečtení kapitoly se ţáci posadí na koberec. Učitel bude dětem klást otázky z textu a ţáci budou pohybem odpovídat. Učitel klade jen uzavřené otázky, ţáci odpovídají pouze ANO – dřepnou si či NE – stoupnou si. 1. Kvikaly kolem Zelenoočky malá koťátka? (ano) 2. Řekl Modroočko, ţe jsou koťátka pěkná? (ne) 3. Vlepila Zelenoočka Modroočkovi z kaţdé strany? (ano) 4. Přichází kaţdé koťátko na svět slepé? (ano) 5. Věděl Modroočko, co je to kráva? (ne) 6. Ţije lev na zahradě? (ne) 7. Zdálo se Modroočkovi, ţe ho velká kočka nesla do svého doupěte? (ano) 6. Pracovní list č. 6 – U MAMINKY ZELENOOČKY Kaţdý ţák dostane oboustranný list č. 6, který si projde očima. Pokud nebude něco jasné, učitel vysvětlí. Ţáci budou pracovat samostatně. 1. úkol: Ţáci zakrouţkují správnou odpověď. 2. úkol: Ţáci výpočtem příkladŧ doplní tajenku a znění celé tajenky dopíší. 3. úkol: Ţáci dopíší název – ZOO. 4. úkol: Ţáci napíší dle vlastní zkušenosti. 5. úkol: Ţáci nakreslí svoji rodinu jako rodinu zvířecí.
103
6.
U MAMINKY ZELENOOČKY 1. Kolik koťátek se Zelenoočce narodilo? Zakrouţkuj správnou odpověď: 2 3 4
Zelenoočce se narodila
koťata.
1
2. Čím se ţiví koťátka? Vylušti výpočtem příkladů, písmena dopiš k výsledkům: 1
2
3
4
5
6
7
8
9
15- 14= … (M)
11- 8= … (T)
14- 5= … (M)
6- 1= … (Ř)
9- 7= … (A)
10- 6= … (E)
13- 6= … (K)
16- 8= … (Ý)
10
11
12
13
14
12- 6= …(S)
15
8+ 7= … (M)
5+ 6= … (L)
3+ 7= … (M)
9+ 3= … (É)
6+ 7= … (K)
10+ 4= …. (E)
TAJENKA ZNÍ: Koťátka se ţiví …………………………………………………………………………… 3
104
3. Kam se půjdou kocouři podívat na veliké kočky? Najdi v textu a napiš:
1 4. Byl (a) jsi uţ někdy v ZOO? Napiš, co se ti tam nejvíc líbilo: …………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… 2 5. Nakresli svoji rodinu jako zvířecí rodinu a jednotlivé členy rodiny popiš.
2
105
Ukázka fotografií k 6. kapitole
Fotografie č. 22 Dechová cvičení – jsme malá koťátka.
Fotografie č. 23 Popisujeme obrázky kočky a kotěte.
Fotografie č. 24 Čteme ve čtveřicích.
106
Ukázka vypracovaného pracovního listu č. 6
107
7. kapitola: CHYTAT PTÁKY ZAKÁZANO Navrhované aktivity ve vyučování: 1. Motivace Ţáci se posadí na koberec. Učitel pustí ţákŧm z CD rŧzné zvuky a upozorní ţáky na to, aby dávali pozor, jaké zvuky uslyší. Nejprve pustí učitel všechny zvuky najednou, poté pouští zvuky jednotlivě. Ţáci hádají, o jaké zvuky se jedná (zvuky – telefon, konvice, sanitka, kukačka, vlak, vrtulník). Učitel se zeptá, který zvuk mezi ostatní nepatří a proč? (Mezi ostatní zvuky nepatří zvuk kukačky, jedná se o ptáka, ostatní zvuky jsou zvuky věcí.) 2. Napodobování zvuků ptáků Ţáci sedí na koberci. Učitel prozradí ţákŧm, ţe v dnešní kapitole se Modroočko seznámí s ptáčkem a zeptá se ţákŧ, jaké ptáky znají. Po vyjmenování ptákŧ se učitel zeptá, zda by ţáci dokázali napodobit zvuky, které ptáci vydávají. Jednotlivci předvádějí ve středu kruhu zvuky, ostatní ţáci zvuky opakují. Pokud si ţáci nebudou vědět rady, učitel jim napoví, např. holub – vrkú, vrkú
vrána – krá, krá
hrdlička – cukrú,cukrú
kuře – píp, píp
krocan – hudry, hudry
kukačka – kuku, kuku
3. Dechová cvičení Učitel ukazuje obrázky jmenovaných ptákŧ, ţáci vydávají zvuky těchto ptákŧ rŧznými zpŧsoby – potichu, polohlasem, smutně, vztekle… 4. Slovní kopaná Ţáci vytvoří trojice. Kaţdá trojice bude psát na papír názvy ptákŧ, popř. slova, která s ptáky souvisejí tak, ţe slovo musí začínat počátečním písmenem, kterým končí slovo předešlé, např. kos – sýkora – andulka atd. Komu se podaří vytvořit nejdelší řadu? Modroočko zkontroluje a vyhodnotí.
108
5. Čtení 7. kapitoly Ţáci vytvoří dvojice, které se posadí spolu do lavice. Dvojice se ve čtení střídají po větě. Ţáci čtou polohlasem. Učitel provádí kontrolu. 6. Reprodukce textu Po přečtení kapitoly se ţáci posadí na koberec do kruhu. Učitel dá doprostřed kruhu ţidličku a posadí se na ni. Zvolna začne reprodukovat čtený text. Ţák, který bude chtít ve vyprávění pokračovat, se zlehka dotkne ramene učitele, vymění si s ním místo a pokračuje. Střídání ţákŧ pokračuje, dokud se nepřevypráví celá kapitola. 7. Pracovní list č. 7 – CHYTAT PTÁKY ZAKÁZANO Kaţdý ţák dostane oboustranný list č. 7, který si projde očima. Pokud nebude něco jasné, učitel vysvětlí. Ţáci budou pracovat samostatně. 1. úkol: Ţáci podtrhnou správné slovo v závorce. 2. úkol: Ţáci vyluští tajenku a zapíšou ji do věty. 3. úkol: Ţáci napíšou věc ke kropení, např. konev, hadici… 4. úkol: Ţáci vymyslí a nakreslí dopravní značku.
109
7.
CHYTAT PTÁKY ZAKÁZANO 1. Podtrhni správné slovo v závorce podle textu: Procházím se po (ulici, zahradě, dvoře) a najednou spatřím (divného, zvláštního, podivného) ptáka. Byl (černý, strakatý, černobílý) a měl (oranţový, červený, ţlutý) nos. 3 2. Co udělal dvojnoţec, kdyţ Modroočko chytil ptáka? Vylušti: O
VAVŘINEC MONTY
N
Y
V M
Í
A
B
L H
V
Á
J
U
R
N
C
AHÁJA BĚLOVOUS MOUREK MÍNA
S
K
M FRÍDA MODROVOUS ZRZUNDA MODROOČKO
Ř
D O
O R
F
Č
S K
Í R
Z
D
A
Vylil ……………………………………………………………………………… 4 110
3. Napiš, jakou věc mohl dvojnoţec pouţít k pokropení Modroočka vodou:
……………………………………..
1 4. Vymysli a nakresli dopravní značku CHYTAT PTÁKY ZAKÁZÁNO:
8.
1
111
Ukázka vypracovaného pracovního listu č. 7
112
8. kapitola: UŢ NIKDY NEBUDU CHYTAT VEVERKY Navrhované aktivity ve vyučování: 1. Motivace Učitel přinese do třídy zalepenou velkou obálku, ve které je napsáno:
Kdo jsem? Jsem zvíře. Ţiji v lese. Mám huňatý rezavý koţíšek, ráda lozím po stromech, ocas mám velký a silný, ráda sbírám oříšky
Kaţdý ţák nakreslí do své tabulky zvíře, které měl uhodnout. Správná odpověď je veverka. Proč zrovna veverka? Protoţe ta bude hrát v dnešním příběhu velkou roli. Ale dříve, neţ se ţáci dozvědí, co provedla veverka Modroočkovi, naučí se o veverce krátké rozčitadlo. 2. Rozčitadlo Učitel vyzve ţáky, aby vytvořili čtveřice. Učitel určí v kaţdé čtveřici prvního, který začne rozpočítávat, na koho ukáţe, střídá se v rozpočítání, tím se procvičují v rozmlouvání mluvidel. Prostřídají se všichni ţáci. ROZČITADLO Josef Koţíšek (Ráno) Šla veverka na jahody, utíkala kolem vody, jahody se rozsypaly, do studánky napadaly. Běţ, panenko, běţ,
113
veverušku těš. (Čítanka 2, s. 78) 3. Rozdělování slov na slabiky Ţáci si stoupnou před tabuli, kde je napsáno rozčitadlo. Ţáci nejdříve vytleskají jednotlivá slova rozčitadla na slabiky. Při této činnosti pomáhá i Modroočko. Poté čtou ţáci jednotlivá slova rozčitadla tak, ţe pouţívají rŧzné zvuky: jednoslabičná slova – lusknutí prsty dvojslabičná slova – tleskání trojslabičná slova – pleskání do stehen čtyřslabičná slova – dupání 4. Čtení 8. kapitoly Nejdříve začne text číst učitel. Poté čtou jednotlivci – hlasité čtení se správnou intonací a přízvukem. 5. Doplňující otázky Po přečtení kapitoly se ţáci rozdělí do pŧvodních čtveřic jako u rozčitadla. Kaţdý vyšle na koberec vţdy jednoho člena své skupiny. Učitel zadá kontrolní otázku, kdo z ţákŧ odpoví nejrychleji, získává bod pro svoji skupinu. Vyhrává skupina s nejvyšším počtem bodŧ. 6. Pracovní list č. 8 – UŢ NIKDY NEBUDU CHYTAT VEVERKY Kaţdý ţák dostane oboustranný list č. 8, který si projde očima. Pokud nebude něco jasné, učitel vysvětlí. Ţáci budou pracovat samostatně. 1. úkol: Ţáci poskládají slovo z písmen a slovo napíšou. 2. úkol: Ţáci vybarví stejnou barvou otázku a odpověď patřící k sobě. 3. úkol: Ţáci dopíšou číslo 155. 4. úkol: Ţáci nakreslí autobus. 5. úkol: Ţáci vymyslí a napíšou osobní slib.
114
8. UŢ NIKDY NEBUDU CHYTAT VEVERKY 1. Jaké zvířátko škádlilo Modroočka? Poskládej správně písmena a slovo napiš: V E
K R
A
V E
………………………………………………….
1
2. Otázku a k ní správnou odpověď vybarvi stejnou barvou: Kam vylezl Modroočko?
Modroočko seděl na tenké větvi.
Kde Modroočko seděl?
Modroočko vylezl na strom.
Kdo chtěl Modroočka zachránit?
Modroočka chtěl zachránit jeho člověk.
3. Jaký dopravní prostředek přijel pro dvojnoţce, kdyţ spadl ze stromu? Nakresli:
3
1 115
4. Jaké číslo vytočíš, abys přivolal (a) první pomoc? Napiš:
1 5. Modroočko si dal po zranění svého člověka slib. Vymysli svůj slib a krasopisně ho napiš:
……………………..………………………………… ……………………………………………………….. ……………………………………………………….. ……………………………………………………….. ……………………………………………………….. ……………………………………………………….. ……………………………………………………….. ………………………………………………………..
2
116
Ukázka fotografií 8. kapitoly Fotografie č. 25 Rozlepili jsme obálku s hádankou.
Fotografie č. 26 Hádanku jsme uhodli.
Fotografie č. 27 Učíme se rozčitadlo.
117
Fotografie č. 28 Rozdělujeme rozčitadlo na jednotlivé slabiky.
Fotografie č. 29 Čteme kapitolu.
Fotografie č. 30 Vyplním pracovní list s radostí.
118
Ukázka vypracovaného pracovního listu č. 8
119
9. kapitola: BLEDĚ MODRÁ Navrhované aktivity ve vyučování: 1. Motivace Učitel před výukou rozvěsí po třídě kartičky s písmeny. Modroočko si pro ţáky připravil hádanku a poprosí ţáky, aby se rozdělili do dvojic. Úkolem kaţdé dvojice bude najít po třídě písmena, zapsat si je a sestavit z písmen slovo.
U T A O 2. Asociogram Ţáci se posadí do kruhu a Modroočko zkontroluje, zda ţáci sestavili správné slovo. Po kontrole se učitel zeptá, co si vybaví při vyřčení slova AUTO. Ţáci jedním slovem odpovídají, např. kouř, rychlost, pedál, troubení, výlet, bouračka… Poté se učitel ţákŧ zeptá, jak reagují na auta zvířata a co asi bude v dnešní kapitole říkat Modroočko na to, ţe si jeho člověk přiveze domŧ nové auto. Učitel dá ţákŧm prostor k vyjádření. 3. Vymýšlení vět Ţáci vytvoří dvojice. Kaţdá dvojice dostane list papíru. Učitel napíše na tabuli písmena, která ţáci hledali, tzn. A, U, T, O. Úkolem kaţdé dvojice bude vymyslet větu, která bude mít slova začínající těmito čtyřmi písmeny v libovolném mnoţství a pořadí. Věty mohou být i fantastické a nemusí odpovídat skutečnosti. Příklad vět: Anička a Tom ukazovali obrovskou tříkolku Alíkovi. Olga utíkala oklikou a tleskala. Táňa Urbánková uviděla opici a utekla.
120
4. Čtení 9. kapitoly Ţáci začnou číst text nahlas po skupinách (čtyřčlenné skupiny) tak, ţe čtou text všichni najednou. Při čtení učitel zapisuje na tabuli některá slova z textu. Střídání jednotlivých skupin. Kapitolu dočte učitel. 5. Doplňující otázky Po přečtení kapitoly se ţáci posadí na koberec a z tabule přečtou všichni zapsaná slova či slovní spojení. NESTVŦRY AUTOBUSÍ MLÁDĚ MODRÉ JAKO MÉ OČI BLEDĚ MODRÁ HLADIL JI TAK DLOUHO, AŢ SE BLÝSKALA VYPADÁŠ JAKO OPRAVDOVSKÝ KOCOUR, ALE ROZUM MÁŠ JEŠTĚ KOTĚCÍ
1. Přečetli jsme si všechna slova a slovní spojení. Dokázali byste vysvětlit, co slova či slovní spojení znamenají? 2. Proč dal Modroočko autu název Bledě modrá? 3. Znáte i jiná přirovnání neţ „modré jako mé oči“? 6. Pracovní list č. 9 – BLEDĚ MODRÁ Kaţdý ţák dostane oboustranný list č. 9, který si projde očima. Pokud nebude něco jasné, učitel vysvětlí. Ţáci budou pracovat samostatně. 1. úkol: Ţáci podtrhnou správné odpovědi. 2. úkol: Ţáci spojí posloupně číslice od 1 – 62 a obrázek dokreslí. 3. úkol: Ţáci zakrouţkují správnou odpověď. 4. úkol: Ţáci nakreslí místo, kde se cítí nejlépe.
121
9.
BLEDĚ MODRÁ 1. Podtrhni správné odpovědi: velmi vtipný, Modroočko si myslí, ţe Bělovous Zrzunda je velmi učený, velmi bystrý, autobusy. vysvětlil Modroočkovi, ţe nestvŧry jsou
tramvaje. trolejbusy.
2. Spoj číslice od 1 do 62. Obrázek dokresli:
2
K našemu domu přiběhlo autobusí mládě. Bylo celé modré. Zastavilo se, chvíli po svém ještě předlo, pak škytlo a ztichlo a dokořán zívlo. Z něho vylezl mŧj člověk.
1
122
3. Ţárlil Modroočko na bledě modrou? Zakrouţkuj správnou odpověď: ANO
NE 1
4. Co udělal Modroočko? Doplň chybějící písmena ve slovech: M_DRO_Č_O
U_EK_
K
Z R _ U N _ O _ I. 2
4. Nakresli místo, kde se cítíš nejlépe:
1
123
Ukázka fotografií z 9. kapitoly Fotografie č. 31 Modroočko po třídě rozvěsil kartičky s písmeny.
Fotografie č. 32 Našli jsme správné slovo?
Fotografie č. 33 Vymýšlíme věty.
124
Fotografie č. 34 Čteme si vymyšlené věty.
Fotografie č. 35 Hlasité čtení.
Fotografie č. 36 Co znamenají tyto výrazy?
125
Ukázka vypracovaného pracovního listu č. 9
126
10. kapitola: UČÍM SE ZPÍVAT Navrhované aktivity ve vyučování: 1. Motivace Ţáci se posadí na koberec do kruhu. Učitel určí jednoho ţáka, kterého pošle na chvilku za dveře. Kaţdému sedícímu ţákovi řekne učitel jedno slovo, které si musí ţák zapamatovat. Bude se jednat o slova z písničky „Kočka leze dírou“. Poté si ţáci rŧzně vymění místa, aby slova nenásledovala za sebou jako v písničce. Ţák, který byl za dveřmi, ukáţe na spoluţáka a ten mu řekne určité slovo. Úkolem ţáka je uhodnout písničku. Pokud je slov méně neţ ţákŧ, přidělí učitel ţákŧm i dvě stejná slova. kočka
leze
dírou
pes
oknem
nebude - li
pršet
nezmoknem
a
kdyţ
bude
pršet
zmokneme
na
sluníčku
zase
uschneme
2. Dechová cvičení V dnešní kapitole se bude Modroočko připravovat ke zpívání. Abychom slyšeli, jak bude znít zpěv Modroočka a jeho kamarádŧ, zkusíme si naši píseň „Kočka leze dírou“ zazpívat v kočičí řeči. Jak? Slova písně nahradíme mňoukáním mňau, mňau, mňau… Ţáci budou měnit hlas – budou zpívat měkce, smutně, vesele, potichu, nahlas. 3. Vymýšlení přezdívek Ţáci se posadí na koberec a učitel ţákŧm přečte krátký úryvek z kapitoly (jen určité věty). Úkolem ţákŧ je zapamatovat si jména kocourŧ.
„Byl tam rváč Natrhouško, který má velikou hlavu. Pak tam byl střapatý Šmudla. Byl celý černý, jen tlapky, konec ocásku a čumáček měl bílý a od očí na čumáček měl ještě dvě černé šmouhy, takţe pořád vypadal jako ubrečený. Zrzunda mi potichu řekl: „To je
127
Mici Angora, veliký švihák a veliký náfuka. On hrál ve filmu.“ Nevěděl jsem, co to je, hrát ve filmu, ale protivný mi byl.“ (Z deníku kocoura Modroočka, s. 41) Ţáci napíšou na tabulky jména kocourŧ. Učitel se zeptá, jak mohly jména vzniknout a podle čeho vznikají přezdívky – často popisují nějaký zvláštní znak příslušné osoby či zvířete. Ţáci si ve dvojicích pokusí vymyslet přezdívky, je však nutné ţáky upozornit, ţe přezdívky nebudou vulgární ani uráţející, ţáci se mohou pochlubit i vlastními přezdívkami z domova. V kruhu ţáci představí kamaráda přezdívkou. 4. Čtení 10. kapitoly Část kapitoly přečte učitel, poté čtou ţáci tichým čtením. 5. Doplňující otázky Po přečtení kapitoly se ţáci posadí i s knihami na koberec a budou si navzájem klást otázky z textu. Učitel upozorní ţáky, ţe otázky musí jít za sebou podle textu posloupně. 6. Pracovní list č. 10 – UČÍM SE ZPÍVAT Kaţdý ţák dostane oboustranný list č. 10, který si projde očima. Pokud nebude něco jasné, učitel vysvětlí. Ţáci budou pracovat samostatně. 1. úkol: Ţáci zakrouţkují správné odpovědi – ANO či NE. 2. úkol: Ţáci vyznačí pastelkou správnou cestu. 3. úkol: Ţáci odpovědí a napíšou koště. 4. úkol: Ţáci napíšou název oblíbené písničky a nakreslí k ní obrázek.
128
10.
UČÍM SE ZPÍVAT 1. Zakrouţkuj správnou odpověď: Vzbudil Bělovous Zrzunda Modroočka, kdyţ byla docela tma? Viděli kocouři ve tmě špatně? Vyvedl Bělovous Zrzunda Modroočka nejprve na zahradu? Spletl si Modroočko měsíc s miskou na mléko? 2. Vyznač cestu, kterou ukázal Bělovous Zrzunda Modroočkovi:
ANO ANO ANO ANO 4
1
129
NE NE NE NE
3. Jak se jmenovali ostatní zpívající kocouři? Jména, která do řady nepatří, vyškrtni: MODROVOUS, NATRHOUŠKO, MICI ANGORA, MOUREK, ŠMUDLA
2 4. Co vyletělo z okna a přerušilo kočičí zpěv? Napiš:
1 5. Jaká je tvoje nejoblíbenější písnička? Napiš její název a nakresli k ní obrázek:
Název písničky:
2
130
Ukázky fotografií z 10. kapitoly
Fotografie č. 37 Paní učitelka nám rozděluje slova písničky.
Fotografie č. 38 Hádáme název písničky.
Fotografie č. 39 Zpíváme v kočičí řeči.
131
Fotografie č. 40 Píšeme
jména
kocourŧ
na tabulky.
Fotografie č. 41 Čteme tichým čtením.
Fotografie č. 42 Zvládnu pracovní list?
132
Ukázka vypracovaného pracovního listu č. 10
133
3.2. Další pracovní listy k pouţití ve výuce Při výzkumu se ţáci natolik vţili do osudŧ kocourka Modroočka, ţe jsem pro ţáky vytvořila pracovní listy i s metodikou ze všech 26 kapitol a poskytla je třídním učitelkám, aby s dětmi mohly ve čtení pokračovat s vyuţitím pracovních listŧ. Pro inspiraci jsem vybrala na ukázku další dvě kapitoly, a to kapitoly číslo 12 a 16.
134
12. kapitola: ZRÁDNÁ TMA
Navrhované aktivity ve vyučování: 1. Motivace Ţáci mají před sebou otevřenou knihu s další kapitolou. Učitel vyzve ţáky, aby mu řekli, o čem si dnes asi budou povídat. Ţáci se hlásí a říkají své tipy. Učitel ţáky pochválí za jejich nápaditost a navrhne, ţe by si mohli zahrát hru, která jim poodhalí, co bude muset Modroočko v dnešní kapitole překonat. Učitel vyzve ţáky, aby se posadili na koberec čelem k tabuli. Učitel napíše na tabuli: ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___
( PLAVÁNÍ)
Ţáci se hlásí a hádají písmena. Při správném zvolení písmene učitel písmeno zapíše, při nesprávném kreslí jednotlivé části šibenice. Pokud ţáci uhodnou všechna písmena dřív neţ je nakreslena celá šibenice i s oběšencem (u ţákŧ malujeme místo oběšence raději visící květinu), vyhráli. 2. Dechová cvičení V dnešní kapitole zjistí Modroočko, ţe ve vodě se dá i plavat. Ţáci si představí, ţe jsou u rybníka a jdou si zaplavat. Ţáci se rozdělí do pěti skupin, jeden člen kaţdé skupiny dostane do ruky bublifuk. Úkolem ţáka bude foukat do bublifuku, ostatní ţáci ve skupině se „ponoří pod hladinu“, jakmile budou vyfouknuté bubliny, ţáci se „vynoří na hladinu“ a odfukují bubliny. Ţáci se ve skupině prostřídají s bublifukem.
135
3. Běhací diktát Ţáci se rozdělí na skupinu chlapcŧ a děvčat. Kaţdá skupina si sedne na své stanoviště do lavic. Uprostřed kaţdého stanoviště je barevný papír určité barvy. Úkolem ţákŧ je najít ve třídě nalepený text téţe barvy, přiběhnout k němu (vţdy jen jeden člen skupiny), zapamatovat si slovo, část věty, popř. celou větu (záleţí na schopnosti dítěte), vrátit se do svého stanoviště, napsat či nadiktovat to, co si zapamatoval. Poté běţí další člen skupiny. Hra končí po napsání celého textu.
Mŧj člověk usnul. Já jsem seděl na okně. Na obloze svítil měsíc. Byl docela kulatý.
4. Čtení 12. kapitoly Ţáci vytvoří dvojice, které se posadí spolu do lavice. Text začne číst učitel, ţáci musí sledovat text, protoţe tam, kde učitel přestane číst, začnou číst ţáci – vţdy dvojice přečte nahlas dvě věty. 5. Doplňující otázky Po přečtení učitel vyhledává v textu neobvyklé výrazy a ţáci vysvětlují jejich význam (svítila ta miska, brouček, kterému svítí zadeček, voda se nade mnou zavřela). 6. Pracovní list č. 12 – ZRÁDNÁ TMA Kaţdý ţák dostane oboustranný list č. 12, který si projde očima. Pokud nebude něco jasné, učitel vysvětlí. Ţáci budou pracovat samostatně. 1. úkol: Ţáci vyluští tajenku. 2. úkol: Ţáci nakreslí podle tajenky obrázek. 3. úkol: Ţáci stručně napíšou, co se stalo. 4. úkol: Ţáci zakrouţkují pět rozdílŧ na obrázcích. 5. úkol: Ţáci vybarví smajlíka podle skutečnosti.
136
12.
ZRÁDNÁ TMA 1. Vylušti: Modroočko nemohl
19
14
17
19
28
24
a pozoroval
17
19
10
28
29
2. Podle vyluštěné tajenky nakresli obrázek:
26
7 ˇ
, skočil na otevřené
33
5
32
.
3
1
137
3. Napiš vlastními slovy alespoň tři věty o tom, co se stalo, kdyţ se Modroočko dostal k vodě: …………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… 4. Najdi pět rozdílů na obrázcích a dej je do krouţku:
3
5
5. Umíš plavat?
1 138
16. kapitola: JAK SE VLASTNĚ PASOU ŢÍŢALY Navrhované aktivity ve vyučování: 1. Motivace Modroočko (loutka) je velmi rozčilený. Zlobí ho jeho člověk. Proč? To Modroočko neprozradí, protoţe se to ţáci dočtou v dnešní kapitole, ale Modroočko se pochlubí, ţe i přesto, ţe má vztek, umí spoustu nových věcí. Dokáţou je i ţáci? 2. Rozmluvení mluvidel Modroočko vyslovuje rŧzné pokyny, které ţáci předvádí: hbitě mrská jazykem ze strany na stranu při pohybu na misku mlíčka se olizuje tak, ţe opisuje kruh po obvodu rtŧ cvičí s jazykem - jazykem dosáhne na nos, na bradu, na líčka sešpulí čumáček (rty), dělá obličeje, šklebí se usměje se a uklidní se 3. Doplňování samohlásek do hádanky Modroočko odešel, ale nechal pro ţáky na stole velkou hvězdu, v které jsou lístečky s hádankou, kterou musí ţáci vyluštit. Ţáci vytvoří dvojice a kaţdá dvojice se posadí do lavice. Učitel kaţdé dvojici rozdá list s hádankou. Kdyţ si hádanku lépe ţáci prohlédnou, zjistí, ţe Modroočko se musí ještě moc učit, protoţe v hádance chybí některé samohlásky. Úkolem kaţdé dvojice je nejprve doplnit chybějící samohlásky, přečíst hádanku a zakrouţkovat správnou odpověď podle nápovědy.
Chodbičk__ si vyhr__bává, chvilk__ v pr__ci neustává__. Kd__ž si chodbu vyhrab__l, je č__s, aby tak__ sp__l. V pel__šku si pot__m hoví, kož__šek má sam__tový. (www.detske – hry.com/krtek) Nápověda: pes, ţíţala, krtek 4. Čtení 16. kapitoly
139
První odstavec přečte učitel, další text čtou společně dvojice v lavici hlasitým čtením, kaţdá dvojice přečte dvě věty. 5. Doplňující otázky Po přečtení kapitoly se ţáci posadí i s knihami na koberec a učitel vyzve ţáky, aby v textu vyhledali a přečetli popis ţíţaly (s. 74). 1. Souhlasíte s popisem ţíţaly? 2. Opravdu nemá ţíţala ţádné oči? 3. Jak byste ţíţalu popsali vy, aby ji Modroočko podle popisu poznal? 6. Pracovní list č. 16 – JAK SE VLASTNĚ PASOU ŢÍŢALY Kaţdý ţák dostane oboustranný list č. 16, který si projde očima. Pokud nebude něco jasné, učitel vysvětlí. Ţáci budou pracovat samostatně. 1. úkol: Ţáci obtáhnou písmena a zjistí, co volal člověk. 2. úkol: Ţáci spojí nedokončenou větu se správným slovem. 3. úkol: Ţáci vyluští jednosměrku. 4. úkol: Ţáci popíšou vlastními slovy ţíţalu. 5. úkol: Ţáci nakreslí krtkŧv příbytek.
140
16.
JAK SE VLASTNĚ PASOU ŢÍŢALY 1. Obtáhni písmena a zjisti, co volal dvojnoţec:
1
2. Dokonči větu spojením se správným slovem: Modroočko se ocitnul na Strachy si olízl Pak skočil svému člověku na Spokojeně mu předl do Člověk poloţil Modroočka do
rameno. ucha. tlapku. trávy. střeše.
5 141
3. Vylušti jednosměrku. Vyškrtej slova a ze zbylých písmen vytvoř slovo:
M
A
M
I
N
K
A
K
S
Y
N
R
T
Á
T
A
T
B
A
B
I
Č
K
A
S
Y
N
O
V
E
C
E
K
D
Ě
D
E
Č
E
K
MAMINKA, BABIČKA, DĚDEČEK, SYN, TÁTA, SYNOVEC TAJENKA: Hromádky z hlíny dělá ………………… 4. Napiš vlastními slovy, co je to ţíţala:
2
………………………………………………………………………..… …………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… 3
5. Nakresli krtkův příbytek:
1
142
ZÁVĚR V diplomové práci jsem se zabývala problematikou čtenářské gramotnosti z hlediska teoretického, ale také jsem se snaţila prakticky ověřit, jak ovlivňuje pravidelná četba dětské knihy s předchozí přípravou a následným pouţitím vhodných pracovních listŧ rozvoj dovednosti čtení s porozuměním. V praktické části jsem se zaměřila na vytvoření pracovních listŧ k deseti kapitolám dětské knihy „Z deníku kocoura Modroočka“ autora Josefa Koláře, která je doplněna nádhernými ilustracemi Heleny Zmatlíkové. Součástí kaţdé vypracované kapitoly je metodika, podle které se ţáci připravují k četbě jednotlivých kapitol. Myslím, ţe výuka s promyšlenou přípravou k četbě je efektivní a přináší ţákŧm pocit uspokojení a seberealizace. Pracovní listy byly pouţity ve 2. ročnících a staly se součástí výzkumu, který hodnotím jako přínosný především pro začínající učitele, jelikoţ mohou pracovní listy s metodikou vyučujícím slouţit jako inspirace při výuce českého jazyka. Prostřednictvím pracovních listŧ jsem se snaţila ukázat, ţe i ve 2. ročníku základní školy lze jiţ pracovat s dětskou knihou pravidelně a efektivně, a tím u ţákŧ nenásilnou formou rozvíjet kladný vztah ke knize s dovedností číst s porozuměním a chutí. Je dŧleţité dbát nejen na správnou techniku čtení, ale také zpestřit výuku zařazováním rŧzných aktivit, při kterých mohou ţáci vnímat četbu všemi smysly a zúročovat tak získané dovednosti a poznatky. Čtenářská gramotnost je nezbytnou součástí dnešního ţivota a pevně věřím, ţe výsledky českých ţákŧ v mezinárodním srovnání budou v budoucnu patřit k těm nejlepším.
143
RESUMÉ Diplomová práce se zaměřuje na rozvoj dovednosti čtení s porozuměním ve 2. ročníku základní školy a je rozdělena do tří částí – teoretické části, výzkumu a části praktické. Teoretická část pojednává o čtenářské gramotnosti a zabývá se jejím místem v RVP pro ZV, popisuje jednotlivé vzdělávací cíle a podmínky pro rozvíjení čtenářské gramotnosti ve škole, věnuje se metodám a činnostem podporujícím dovednost čtení s porozuměním a zahrnuje aktuální informace o výsledcích mezinárodních výzkumŧ čtenářské gramotnosti PISA a PIRLS. Výzkumná část zjišťuje, zda ovlivňuje pravidelná četba dětské knihy „Z deníku kocoura Modroočka“ s přípravou a pouţitím pracovních listŧ rozvoj dovednosti čtení s porozuměním u ţákŧ 2. ročníku základní školy. V praktické části jsou vytvořeny pracovní listy s metodikou, které mohou slouţit jako inspirace pro učitele při ověřování čtení s porozuměním.
Resume The dissertation aims at the development of reading comprehension in the second year of primary schools and is divided into three parts – a theoretical part, research and a practical part. The theoretical part deals with the reader’s literacy and its role in RVP /general educational programme / for ZV /elementary education/, describes particular educational goals and the conditions for the development of the reader’s literacy at school, it is devoted to the methods and activities supporting reading comprehension and includes topical information about the results of international research in the reader’s literacy PISA and PIRLS. The research seeks to find out whether the development of reading comprehension with the second-year pupils of junior schools is effective if it is done through regular reading of a particular book with preparation and the use of worksheets. In the practical part the worksheets with the teacher’s notes on methodology are presented and they can serve as a source of inspiration for teachers testing reading comprehension. 144
Seznam tabulek a grafů Tabulka č. 1: Výsledky předvýzkumu v procentech Tabulka č. 2: Čte ti maminka nebo tatínek před spaním? Tabulka č. 3: Vyprávíš si s rodiči o přečteném textu? Tabulka č. 4: Jak často si doma čteš ve volném čase? Tabulka č. 5: Chodíš s rodiči do knihovny? Tabulka č. 6: Čteš si rád (a)? Tabulka č. 7: Čteš si doma s rodiči? Tabulka č. 8: Máš doma svoji vlastní knihovničku? Tabulka č. 9: Čtou si doma rodiče? Tabulka č. 10: Máš radost, kdyţ dostaneš novou kníţku? Tabulka č. 11: Kdyţ doma nechci číst… Tabulka č. 12: Třída A: Výsledky jednotlivých kapitol v procentech Tabulka č. 13: Třída A: Dívky – výsledky kapitol v procentech Tabulka č. 14: Třída A: Chlapci – výsledky kapitol v procentech Tabulka č. 15: Třída B: Výsledky jednotlivých kapitol v procentech Tabulka č. 16: Třída B: Dívky – výsledky kapitol v procentech Tabulka č. 17: Třída B: Chlapci – výsledky kapitol v procentech Tabulka č. 18: Třída A: Výsledky jednotlivých kapitol v procentech Tabulka č. 19: Třída B: Výsledky jednotlivých kapitol v procentech
Graf č. 1: Výsledky předvýzkumu v procentech Graf č. 2: Čte ti maminka nebo tatínek před spaním? Graf č. 3: Vyprávíš si s rodiči o přečteném textu? Graf č. 4: Jak často si doma čteš ve volném čase? Graf č. 5: Chodíš s rodiči do knihovny? Graf č. 6: Čteš si rád (a)? Graf č. 7: Čteš si doma s rodiči? Graf č. 8: Máš doma svoji vlastní knihovničku? Graf č. 9: Čtou si doma rodiče? Graf č. 10: Máš radost, kdyţ dostaneš novou kníţku?
145
Graf č. 11: Kdyţ doma nechci číst… Graf č. 12: Třída A: Výsledky jednotlivých kapitol v procentech Graf č. 13: Třída A: Dívky – výsledky kapitol v procentech Graf č. 14: Třída A: Chlapci – výsledky kapitol v procentech Graf č. 15: Třída A: Srovnání výsledkŧ dívek a chlapcŧ v procentech Graf č. 16: Třída B: Výsledky jednotlivých kapitol v procentech Graf č. 17: Třída B: Dívky – výsledky kapitol v procentech Graf č. 18: Třída B: Chlapci – výsledky kapitol v procentech Graf č. 19: Třída B: Srovnání výsledkŧ dívek a chlapcŧ v procentech Graf č. 20: Třída A, B: Celkové srovnání výsledkŧ dívek a chlapcŧ v procentech Graf č. 21: Třída A: Výsledky jednotlivých kapitol v procentech Graf č. 22: Třída B: Výsledky jednotlivých kapitol v procentech Graf č. 23: Třídy A, B: Celkové srovnání 1. – 5. kapitoly (třída A – s pouţitím pracovních listŧ, třída B – bez pouţití pracovních listŧ Graf č. 24: Třídy A, B: Celkové srovnání 1. – 5. kapitoly (třída A – bez pouţití pracovních listŧ, třída B – s pouţitím pracovních listŧ
146
POUŢITÁ LITERATURA ALTMANOVÁ, J. a kol. Gramotnosti ve vzdělávání. Praha : VÚP, 2010. 64 s. ISBN 978-80-87000-41-0. BENUŠOVÁ, I. Rozvoj dovednosti čtení s porozuměním na 1. stupni základní školy: diplomová práce. Brno : Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická, Katedra českého jazyka, 2009. 124 s. Vedoucí diplomové práce doc. PhDr. Karla Ondrášková. Csc. BLATNÝ, L., FABIÁNKOVÁ, B. Prvopočáteční čtení a psaní. Brno : Rektorát UJEP, 1981. 102 s. ISBN neuvedeno. BRABCOVÁ,
R.
Didaktika
českého
jazyka.
Praha
:
SPN,
1990.
184
ISBN 80–04–24251–0. BROŢ, F. Netradiční testové úlohy z českého jazyka pro vyšší ročníky základních škol a všechny typy středních škol a středních odborných učilišť. Praha : 2005. 144 s. ISBN 80-7235-291-1. ČAČKA, O. Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory optimalizace. Brno: MU, 2000. 378 s. ISBN 80–7239-060–0. ČÁP, J., MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2001. 656 s. ISBN 80– 7178-463-X. ČECHOVÁ, M., OLIVA, K., NEJEDLÝ, P. Hrátky s češtinou. Praha : 2007. 223 s. ISBN-97880-7235-340-3. DOLEŢALOVÁ, J. Současné pohledy na výuku elementárního čtení a psaní. Hradec Králové : Gaudeamus, 2001. 76 s. ISBN 80–7041-115–5. FABIÁNKOVÁ, B., HAVEL, J., NOVOTNÁ, M. Výuka čtení a psaní na 1. stupni základní školy. Brno : Paido, 1999. 81 s. ISBN 80–85931-64–8. FISCHER, V., HANUŠ, J., SEYDL, Z. Malované písničky. Praha : Panton, 1980. 100 s. ISBN neuvedeno.
147
s.
GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno : Paido, 2000. 207 s. ISBN 80– 85931-79-6. HARTL, P., HARTLOVÁ, H. Psychologický slovník. Praha : Portál, 2000. 774 s. ISBN 978-80-7367-569-1. HAUSER, P., KLÍMOVÁ, K., KNESELOVÁ, H., MARTINEC, I. Didaktika českého jazyka pro 2. stupeň ZŠ. Brno : MU 2007. 139 s. ISBN 978–80–210–4244–5. HAUSER, P. ONDRÁŠKOVÁ, K. Základy didaktiky českého jazyka pro první stupeň základní školy. Brno : MU 1991. 93 s. ISBN 80–210–0239–5.
HNÍK, O. Hravá interpretace v hodinách čtení a literární výchovy. Jinočany : H a H, 157 s. ISBN 80-7319-067-2. HRUBÍN, F., Trnka, J. Špalíček veršů a pohádek. Praha : Albatros, 1988. 363 s. ISBN neuvedeno. HYHLÍK, F. Psychologie mladého čtenáře. Praha : SPN, 139 s. ISBN neuvedeno. CHALOUPKA, O. Rozvoj dětského čtenářství. Praha : Albatros, 1982. 572 s. ISBN neuvedeno KOLÁŘ, J. Z deníku kocoura Modroočka. Praha : Albatros, 2009. 105 s. ISBN 978-8000-02444-8. KOLLÁRIKOVÁ, Z., PUPALA, B. Předškolní a primární pedagogika. Praha : Portál, 2001. 455 s. ISBN 80–7178-585–7. KOŠŤÁLOVÁ, H., ŠAFRÁNKOVÁ, K. a kol. Čtenářská gramotnost jako vzdělávací cíl pro kaţdého ţáka. Praha : Česká školní inspekce, březen 2010. 65 s. ISBN neuvedeno.
148
KRAMPLOVÁ, I. a kol. Netradiční úlohy aneb čteme s porozuměním. Praha : Ústav pro informace ve vzdělávání, 2002. 66 s. ISBN 80-211-0416-3 KRAMPLOVÁ, I., POTUŢNÍKOVÁ, E. Jak (se) učí číst. Praha : ÚIV, 2005. 95 s. ISBN 80–211-0486–4. KŘIVÁNEK, Z., WILDOVÁ, R. a kol. Didaktika prvopočátečního čtení a psaní. Praha : PF UK, 1998. 141 s. ISBN 80–86039-55–2. KUKAL, P. Říkejme si přísloví. Praha : Portál, 2010. 136 s. ISBN 978-80-7367-731-2 LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie. Praha : Grada Publishing, 2006. 368 s. ISBN 80–247-1284–9. MÜHLHAUSEROVÁ, H., JANÁČKOVÁ, Z., PŘÍBORSKÁ, O. Český jazyk 2 učebnice pro 2. ročník základní školy. Brno : Nová škola 2006. 96 s. ISBN 80–85607– 79–4. NAJVAROVÁ, V. Čtenářská gramotnost ţáků 1. stupně základní školy: disertační práce. Brno : Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, 2008. 164 s. Vedoucí disertační práce doc. PhDr. Oldřich Šimoník, CSc. NOVÁKOVÁ, Z., ŠVEJDOVÁ, V. Český jazyk pro druhý ročník. Praha : Alter, 1994. 123 s. ISBN 80-85775-03-4 PALEČKOVÁ, J., TOMÁŠEK, V., BASL, J. Hlavní zjištění výzkumu PISA 2009: Umíme ještě číst? Praha : Ústav pro informace ve vzdělávání, 2010. 51 s. ISBN 978-80211-0608-6. PETTY, G. Moderní vyučování. 1. vyd. Praha : Portál, 1996. 380 s. ISBN 80-7178-0707. POTUŢNÍKOVÁ, E. Koncepce mezinárodního výzkumu čtenářské gramotnosti PIRLS 2011. Praha : Ústav pro informace ve vzdělávání, 2011. 87 s. ISBN 978-80-211-0607-9.
149
PRŦCHA, J., WALTEROVÁ E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha : Portál, 2003. 322 s. ISBN 80–7178-772–8. PRŦCHA, J. Moderní pedagogika. 1. vyd. Praha : Portál, 1997. 495 s. ISBN 80-7178170-3. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (se změnami provedenými k 1. 9. 2007) : VÚP Praha [online]. VÚP Praha, 2007 [cit.2011-01–10]. Dostupný z WWW:
. SANTLEROVÁ, K. Metody ve výuce čtení a psaní. Brno : Paido, 1995. 56 s. ISBN 8085931052. SANTLEROVA, K. 100 didaktických her ve výuce čtení a psaní. 1. vyd. Brno : DATIS, 1993. 49 s. ISBN neuvedeno. STYBLÍK, V., ČECHOVÁ, M., HAUSER, P. Základní mluvnice českého jazyka. Praha : SPN, 2004. 248 s. ISBN 80–7235–018–8.
SVĚRÁK, Z., Uhlíř J. Kdyţ se zamiluje kůň. Havlíčkŧv Brod : Fragment, 2004. 93 s. ISBN 80-7200-910-9. SYNEK, F. Říkáme si s dětmi. Praha : Arch Art, 1994. 30 s. ISBN 80-901500-0-4. TOMAN, J. Vybrané kapitoly z didaktiky čtení a literární výchovy I. České Budějovice : Pedagogická fakulta, 1990. 70 s. ISBN 70–40-019–6. VÁŠOVÁ, Lidmila. Úvod do bibliopedagogiky. 1. vyd. Praha : ISV, 1995. 189 s. ISBN 80-85 866-07-2. WILDOVÁ, R. Aktuální problémy didaktiky prvopočátečního čtení a psaní. Praha : PF UK, 2002. 108 s. ISBN80-7290-103-6. ZIELKE, W. Jak číst rychleji a lépe. Praha : Svoboda, 1988. 168 s. ISBN neuvedeno.
150
SEZNAM CITACÍ Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (se změnami provedenými k 1. 9. 2007) : VÚP Praha [online]. VÚP Praha, 2007 [cit.2011-01–10]. Dostupný z WWW: s. 20 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (se změnami provedenými k 1. 9. 2007) : VÚP Praha [online]. VÚP Praha, 2007 [cit.2011-01–10]. Dostupný z WWW: s. 20 VÁŠOVÁ, Lidmila. Úvod do bibliopedagogiky. 1. vyd. Praha : ISV, 1995. 189 s. ISBN 80-85 866-07-2. s. 33 PRŦCHA, J., WALTEROVÁ E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha : Portál, 2003. 322 s. ISBN 80–7178-772–8. s. 70 PRŦCHA, J., WALTEROVÁ E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha : Portál, 2003. 322 s. ISBN 80–7178-772–8. s. 67 PRŦCHA, J., WALTEROVÁ E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha : Portál, 2003. 322 s. ISBN 80–7178-772–8. s. 34 KOŠŤÁLOVÁ, H., ŠAFRÁNKOVÁ, K. a kol. Čtenářská gramotnost jako vzdělávací cíl pro kaţdého ţáka. Praha : Česká školní inspekce, březen 2010. 65 s. ISBN neuvedeno. s. 14 KRAMPLOVÁ, I., POTUŢNÍKOVÁ, E. Jak (se) učí číst. Praha : ÚIV, 2005. 95 s. ISBN 80–211-0486–4. s. 9 KRAMPLOVÁ, I., POTUŢNÍKOVÁ, E. Jak (se) učí číst. Praha : ÚIV, 2005. 95 s. ISBN 80–211-0486–4. s. 7
151
ALTMANOVÁ, J. a kol. Gramotnosti ve vzdělávání. Praha : VÚP, 2010. 64 s. ISBN 978-80-87000-41-0. s. 10 KOŠŤÁLOVÁ, H., ŠAFRÁNKOVÁ, K. a kol. Čtenářská gramotnost jako vzdělávací cíl pro kaţdého ţáka. Praha : Česká školní inspekce, březen 2010. 65 s. ISBN neuvedeno. s. 8 KOŠŤÁLOVÁ, H., ŠAFRÁNKOVÁ, K. a kol. Čtenářská gramotnost jako vzdělávací cíl pro kaţdého ţáka. Praha : Česká školní inspekce, březen 2010. 65 s. ISBN neuvedeno. s. 12 KŘIVÁNEK, Z., WILDOVÁ, R. a kol. Didaktika prvopočátečního čtení a psaní. Praha : PF UK, 1998. 141 s. ISBN 80–86039-55–2. s. 18 VÁŠOVÁ, Lidmila. Úvod do bibliopedagogiky. 1. vyd. Praha : ISV, 1995. 189 s. ISBN 80-85 866-07-2. s. 36 FABIÁNKOVÁ, B., HAVEL, J., NOVOTNÁ, M. Výuka čtení a psaní na 1. stupni základní školy. Brno : Paido, 1999. 81 s. ISBN 80–85931-64–8. s. 35 KŘIVÁNEK, Z., WILDOVÁ, R. a kol. Didaktika prvopočátečního čtení a psaní. Praha : PF UK, 1998. 141 s. ISBN 80–86039-55–2. s. 30 WILDOVÁ, R. Aktuální problémy didaktiky prvopočátečního čtení a psaní. Praha : PF UK, 2002. 108 s. ISBN80-7290-103-6. s. 52 PRŦCHA, J., WALTEROVÁ E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha : Portál, 2003. 322 s. ISBN 80–7178-772–8. s. 127 KŘIVÁNEK, Z., WILDOVÁ, R. a kol. Didaktika prvopočátečního čtení a psaní. Praha : PF UK, 1998. 141 s. ISBN 80–86039-55–2. s. 60 KOŠŤÁLOVÁ, H., ŠAFRÁNKOVÁ, K. a kol. Čtenářská gramotnost jako vzdělávací cíl pro kaţdého ţáka. Praha : Česká školní inspekce, březen 2010. 65 s. ISBN neuvedeno. s. 55 152
FABIÁNKOVÁ, B., HAVEL, J., NOVOTNÁ, M. Výuka čtení a psaní na 1. stupni základní školy. Brno : Paido, 1999. 81 s. ISBN 80–85931-64–8. s. 39 FABIÁNKOVÁ, B., HAVEL, J., NOVOTNÁ, M. Výuka čtení a psaní na 1. stupni základní školy. Brno : Paido, 1999. 81 s. ISBN 80–85931-64–8. s. 45 FABIÁNKOVÁ, B., HAVEL, J., NOVOTNÁ, M. Výuka čtení a psaní na 1. stupni základní školy. Brno : Paido, 1999. 81 s. ISBN 80–85931-64–8. s. 45 FABIÁNKOVÁ, B., HAVEL, J., NOVOTNÁ, M. Výuka čtení a psaní na 1. stupni základní školy. Brno : Paido, 1999. 81 s. ISBN 80–85931-64–8. s. 45 FABIÁNKOVÁ, B., HAVEL, J., NOVOTNÁ, M. Výuka čtení a psaní na 1. stupni základní školy. Brno : Paido, 1999. 81 s. ISBN 80–85931-64–8. s. 47 HARTL, P., HARTLOVÁ, H. Psychologický slovník. Praha : Portál, 2000. 774 s. ISBN 978-80-7367-569-1. s. 195 ČAČKA, O. Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory optimalizace. Brno: MU, 2000. 378 s. ISBN 80–7239-060–0. s. 50 PRŦCHA, J., WALTEROVÁ E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha : Portál, 2003. 322 s. ISBN 80–7178-772–8. s. 48 SANTLEROVÁ, K. Metody ve výuce čtení a psaní. Brno : Paido, 1995. 56 s. ISBN 8085931052. s. 7 KOŠŤÁLOVÁ, H., ŠAFRÁNKOVÁ, K. a kol. Čtenářská gramotnost jako vzdělávací cíl pro kaţdého ţáka. Praha : Česká školní inspekce, březen 2010. 65 s. ISBN neuvedeno. s. 18 PALEČKOVÁ, J., TOMÁŠEK, V., BASL, J. Hlavní zjištění výzkumu PISA 2009: Umíme ještě číst? Praha : Ústav pro informace ve vzdělávání, 2010. 51 s. ISBN 978-80211-0608-6 s. 5
153
PALEČKOVÁ, J., TOMÁŠEK, V., BASL, J. Hlavní zjištění výzkumu PISA 2009: Umíme ještě číst? Praha : Ústav pro informace ve vzdělávání, 2010. 51 s. ISBN 978-80211-0608-6 s. 12 PALEČKOVÁ, J., TOMÁŠEK, V., BASL, J. Hlavní zjištění výzkumu PISA 2009: Umíme ještě číst? Praha : Ústav pro informace ve vzdělávání, 2010. 51 s. ISBN 978-80211-0608-6 s. 12 KRAMPLOVÁ, I. a kol. Netradiční úlohy aneb čteme s porozuměním. Praha : Ústav pro informace ve vzdělávání, 2002. 66 s. ISBN 80-211-0416-3 s. 12 POTUŢNÍKOVÁ, E. Koncepce mezinárodního výzkumu čtenářské gramotnosti PIRLS 2011. Praha : Ústav pro informace ve vzdělávání, 2011. 87 s. ISBN 978-80-211-0607-9. s. 11 GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno : Paido, 2000. 207 s. ISBN 80– 85931-79-6. s. 11
154
