MASARYKOVA UNIVERZITA

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra německého jazyka a literatury

Kreativní psaní ve výuce cizího jazyka na 1. stupni ZŠ Diplomová práce

Brno 2009

Vedoucí práce: Mgr. Pavla Benešová, Ph.D.

Autor práce: Bc. Eliška Večeřová

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu použitých zdrojů.

V Brně dne 31. 3. 2009

...................................................

2

Úvodem

bych

velice

ráda

poděkovala

vedoucí

práce,

Mgr. Pavle Benešová, Ph.D., za odborné vedení, ochotu ke konzultacím, podnětné připomínky, cenné rady a zájem o moji práci. Dále děkuji všem, kteří mi umožnili ověřit aktivity v praxi. 3

Obsah I. ÚVOD............................................................................................................................6 II. TEORETICKÁ ČÁST..................................................................................................8 1. RANÁ VÝUKA CIZÍHO JAZYKA..............................................................................8 1.1 Výuka v mladším školním věku..........................................................................8 1.2 Psychické a fyzické zvláštnosti dítěte mladšího školního věku........................10 2. PROCES PSANÍ ......................................................................................................12 2.1 Klasifikace druhů psaní.....................................................................................13 2.1.1 Psaní řízené ....................................................................................................13 2.1.2 Psaní nezávislé/osobní ...................................................................................14 2.2 Psaní ve výuce cizího jazyka ............................................................................16 3. KREATIVITA JAKO PŘEDPOKLAD KREATIVNÍHO

PSANÍ...........................18

3.1 Podmínky nutné k rozvoji kreativity.................................................................20 4. KREATIVNÍ PSANÍ.................................................................................................23 4.1 Metody kreativního psaní..................................................................................24 4.2 Kreativní psaní z hlediska formativního ...........................................................25 4.3 Kreativní psaní z hlediska obsahu.....................................................................26 4.4 Stimulace a zábrany ke kreativnímu psaní........................................................27 4.5 Korektura a hodnocení textů kreativního psaní ................................................29 4.6 Konkrétní (experimentální) poezie ...................................................................30 4.7 Funkce a význam kreativního psaní ve výuce cizího jazyka na 1. stupni ZŠ ...33 III. PRAKTICKÁ ČÁST.................................................................................................35 Seznam aktivit.............................................................................................................37 START MIT MAX 1 ..................................................................................................38 1. okruh: MEINE FAMILIE WOHNT IN… ..........................................................38 Aktivita 1 Bunte Zahlen (Barevná čísla) ...........................................................38 Aktivita 2 Geheimschrift (Tajné písmo).............................................................39 2. okruh: IN DER SCHULE ...................................................................................40 Aktivita 3 Kleiner Dichter (Malý básník) ..........................................................40 Aktivita 4 Typogramme (Typogramy)................................................................42 3. okruh: KOMM, MACH MIT ..............................................................................43 Aktivita 5 Ich heiβe… (Jmenuji se…) ................................................................43 Aktivita 6 Mein Freund und ich (Můj kamarád a já) ........................................44 4

4. okruh: ALLES GUTE ZUM GEBURTSTAG! ..................................................46 Aktivita 7 Mein Traumgeschenk (Můj vysněný dárek) ......................................46 Aktivita 8 Verzauberter Geburstagwunsch (Začarované narozeninové přání).47 START MIT MAX 2 ..................................................................................................48 1. okruh: BEI UNS ZU HAUSE .............................................................................48 Aktivita 9 Das ABC (Abeceda) ..........................................................................49 Aktivita 10 Bei uns zu Hause (U nás doma) ......................................................50 2. okruh: MEIN TAG..............................................................................................51 Aktivita 11 Mein Traumtag (Můj vysněný den) ................................................51 Aktivita 12 Mein kleines Zahlengedicht (Moje malá básnička s čísly) .............52 3. okruh: KOMM, FAHR MIT ...............................................................................53 Aktivita 13 Mein Körper (Moje tělo) .................................................................53 Aktivita 14 Was ich auf dem Bilde sehe? (Co vidím na obrázku?) ...................54 4. okruh: ES REGNET, ES REGNET… ................................................................55 Aktivita 15 Jahreszeit (Roční období) ...............................................................55 Aktivita 16 Ungewöhnliche Impulse (Zvláštní podněty)...................................56 Doplňková aktivita Wörterschlange (Slovní had)......................................................57 IV. ZÁVĚR .....................................................................................................................58 V. RESUMÉ....................................................................................................................60 VI. POUŽITÉ ZDROJE ..................................................................................................61 VI. PŘÍLOHY .................................................................................................................65 Seznam příloh..............................................................................................................65

5

I. ÚVOD Diplomová práce se zabývá tématem kreativního psaní v rámci cizojazyčné výuky, konkrétně výuky jazyka německého. Práce je zaměřena především na výuku jazyka na 1. stupni základních škol, kde se žáci s cizím jazykem teprve seznamují. Kreativita je přirozenou lidskou vlastností, ale musí být během života, výchovy a vzdělávání rozvíjena. Učitelé by tak ve svém působení na děti měli o tento rozvoj usilovat a rozvoj kreativity by měl být součástí také výuky cizího jazyka. Kreativní psaní spojuje v učebním procesu důležitost kreativity a schopnosti psát. Kreativní psaní může být zpestřením hodiny, kdy se žák může volně realizovat, bez vazby na pevné zadání. Pro výuku cizího jazyka bychom měli volit takové výukové strategie, které vedou k dlouhodobému udržení zájmu o cizí jazyk. Děti bychom měli naučit, že jazyk je kolem nás, neměli bychom oddělovat jazyk od reálného života. K tomuto přístupu může být vhodná právě metoda kreativního psaní, které děti vnímají jako hru a současně se při něm učí něčemu novému a dříve získané a osvojené vědomosti si upevňují. Výhodou kreativního psaní je práce s jazykem netradičním způsobem, kde jazyková úroveň dětí a bezchybnost není nejdůležitějším kritériem úspěšnosti. Přesto, že se v současnosti objevuje značná nabídka různých kurzů věnovaných kreativnímu psaní ve výuce cizího jazyka a přesto, že se kreativní psaní stává stále populárnější metodou pro práci s dětmi osvojujícími si nový jazyk, stále je tato metoda v mnohých učebnicích opomíjena či odsouvána na okraj, mimo výuku cizího jazyka. Hlavním cílem této práce je tedy nabídka několika aktivit směřujících ke kreativnímu psaní. Diplomová práce je rozdělena na část teoretickou a praktickou. Kapitoly teoretické části shrnují informace podstatné k teoretickému uchopení a zařazení tématu. Nejdříve je pozornost věnována rané výuce cizího jazyka, poté procesu psaní obecněji, psaní ve výuce cizího jazyka a klasifikaci druhů psaní, které je děleno na psaní řízené a nezávislé. Třetí kapitola je věnována kreativitě a podmínkám nutným k jejímu rozvoji. Největší, poslední část práce se zabývá psaním kreativním. Jsou zde nahlížena různá hlediska a metody kreativního psaní, stimulace a zábrany ke kreativnímu psaní, korektura a hodnocení textů kreativního psaní. Přiblížena je také problematika konkrétní (experimentální) poezie, která je s kreativním psaním také spojována. Poslední kapitola 6

spojující teoretickou a praktickou část nastiňuje funkci a význam kreativního psaní v cizojazyčné výuce na 1. stupni ZŠ. Hlavním záměrem praktické části je vytvoření doplňkového materiálu obsahující aktivity směřující ke kreativnímu psaní. Tento materiál je tvořen konkrétně k v současnosti nejužívanější učebnici pro výuku německého jazyka na českých základních školách, „Start mit Max“. Tyto doplňující aktivity by měly být pro žáky zábavou a motivací k učení se novému jazyku. Měly by také nenásilnou formou vést k procvičení určitého učiva a rozvíjení kreativity, která je jedním z důležitých předpokladů schopnosti používat praktický jazyk, což je hlavním cílem osvojování si cizího jazyka. Součástí praktické části je metodický a didaktický popis aktivit a přílohy. Aktivity uvedené v práci jsou ověřeny v praxi.

7

II. TEORETICKÁ ČÁST

Teoretická část je věnována shrnutí podstatných informací k teoretickému uchopení tématu kreativního psaní. První kapitola se zabývá obecně ranou výukou cizího jazyka. Další kapitola dále mluví o procesu psaní, které je nejdříve popsáno z obecnějšího hlediska a jednotlivé podkapitoly se věnují psaní ve výuce cizího jazyka, klasifikaci druhů psaní, které je děleno na psaní řízené a nezávislé. Třetí kapitola popisuje kreativitu a podmínky nutné k jejímu rozvoji. Největší, poslední díl části teoretické se zabývá psaním kreativním. Jsou zde nahlížena různá hlediska a metody kreativního psaní, stimulace a zábrany ke kreativnímu psaní, korektura a hodnocení textů kreativního psaní. Část teorie přibližuje také problematiku konkrétní (experimentální) poezie, která je s kreativním psaním také spojována. Poslední kapitola spojující teoretickou a praktickou část je věnována funkci a významu kreativního psaní v cizojazyčné výuce na 1. stupni ZŠ.

1. RANÁ VÝUKA CIZÍHO JAZYKA Jedna z nejčastějších otázek, kterou si lidé v souvislosti s výukou cizího jazyka kladou je, v jakém věku je nejvýhodnější s výukou začít. Jednoznačná odpověď však neexistuje. Je to způsobené zejména skutečností, že učení se cizímu jazyku je velmi složitý proces determinovaný velkým množstvím faktorů, které musí být brané v úvahu v každé situaci. Současná věda zatím nemá k dispozici dostatek důkazů, které by podpořily tvrzení, zda s výukou začít dříve nebo později (Lojová, 2006, s. 51).

1.1 Výuka v mladším školním věku Začátek jazykové výuky začíná většinou v období mladšího školního věku. Čáp (2007, s. 228-231) uvádí, že mladší školní věk je období, které je psychology definováno od šesti do deseti až jedenácti let, kdy je dítě žákem prvního stupně základní školy. V tomto období dochází k důležitým změnám. Dítě vstupuje do školy, což 8

je důležitým životním mezníkem, nastává velká změna ve způsobu jeho života a sociálních vztazích. Škola přináší nové činnosti a postupně zvyšuje na dítě nároky. Škála školních předmětů zahrnuje rozmanité činnosti, které se snaží o rozvoj všech aspektů osobnosti: senzomotoriky, paměti, intelektu, estetiky, pozornosti, sebeovládání, vytrvalosti, svědomitosti atd. U dětí tohoto věku snadno vzniká zájem něco nového, ale zpočátku je pro ně obtížné udržet pozornost po delší dobu. Přípravou k dlouhodobějšímu soustředění mohou být hry, které jsou volným přechodem aktivit z mateřské školy. Důležitou úlohu v tomto období mají hry, které se stávají složitějšími a náročnějšími, včetně her se složitými pravidly. Erikson označil toto období fází píle a snaživosti a Piaget etapou konkrétních operací. Myšlení v mladším školním věku je mnohem rozvinutější než na předchozím vývojovém stupni, avšak stále se ještě nedá mluvit o abstraktním myšlení dospělých. Myšlení už respektuje zákony logiky, ale stále se váže na poznání názorné, na konkrétní předměty, které lze přímo vnímat, představit si je, popřípadě s nimi manipulovat (Čáp, 2007, s. 228-231). Čím je žák mladší, tím konkrétnější je jeho myšlení, tím větší názornou oporu vyžaduje jeho poznání a tím méně je schopen zvládat abstraktní učivo. Učivo tedy musí být promyšleno z hlediska věkových zvláštností žáků a jejich celkové mentální úrovně. Učivo je prostředkem všestranného rozvoje žákovy osobnosti, musí proto být vybírané s ohledem na emoční působení žáka a na formování jeho charakterových a volních rysů. Učitel musí vést vyučovací proces v souladu se zákonitostmi poznávacích procesů a respektovat

psychologické

zákonitosti

učení

se

vědomostem,

dovednostem

a návykům. V období mladšího školního věku mluvíme o tzv. percepčně motorickém učení. V jeho průběhu si dítě osvojuje návyky a dovednosti např. psaním. Vytvářením dynamických stereotypů při percepčně motorickém učení se snižuje stav nejistoty dítěte (Kohoutek, 1996, s. 8-13). Aktivní činností, která žáka zaujme a udrží jeho pozornost může být např. kreativní psaní. Počátek výuky cizího jazyka v mladším školním věku má řadu výhod, ale klade také velké nároky nejen na dítě, ale také na osobu učitele a metodické postupy ve výuce. Důležité v tomto období je probudit u dětí zájem o studium cizích jazyků, vytvoření pozitivního vztahu k jazyku a osvojování si jeho zvukové stránky. Kvalitní výuka je propojena s hudební, pohybovou, výtvarnou a dramatickou výchovou, které se stávají přirozenou součástí hodin cizího jazyka. Dětem je tento hravý způsob velmi blízký a motivuje je (Zbranková, 2005, online). 9

1.2 Psychické a fyzické zvláštnosti dítěte mladšího školního věku Raná výuka cizího jazyka využívá psychických a fyzických věkových zvláštností dítěte, jeho zvídavosti, hravosti, potřeby komunikace, schopnosti napodobování i artikulační schopnosti. Základním cílem rané výuky jazyků je schopnost jednoduché komunikace vycházející ze základů cizího jazyka, vzbuzení zájmu o další studium jazyka a seznámení se s technikami učení, které mu pomáhají i v jiných oblastech. Dětem mladšího školního věku by se mělo učivo zprostředkovávat hravými formami tak, aby jim získávání nových jazykových dovedností přinášelo radost a další motivaci. Není vhodné sklouznout k formulováním gramatických pravidel a pouček a k jejich procvičování systémem nevhodných cvičení. Určitá míra gramatické správnosti je nutná od počátků jazykové výuky, ale nesmí být hlavním ani jediným kritériem hodnocení žáků (Zbranková, 2005, online). Z hlediska jazykových schopností je vývojová etapa okolo 7. až 8. roku neopakovatelná. Dítě je mimořádně citlivé na běžné i specifické jazykové podněty, je spontánní, má minimální sociální zábrany, nervová soustava je pružná, dítě má výjimečné imitační schopnosti, vysokou úroveň rozvoje paměti, převahu mechanické paměťové složky apod. Děti se v tomto věku učí nenásilnou formou, odposlechem, nápodobou, opakováním, užíváním metody „pokus - omyl“, testují slova, kterým nerozumí (Smolíková, 2006, online).

Zbranková (2005, online) uvádí určité výhody mladšího školního věku:


Vysoká schopnost imitace – děti dokáží snadno a bez zábran odezírat, imitovat to, co předvádí učitel.




Paměť – děti si osvojují fráze, pokyny i větší celky snadno pomocí rytmizace a různých her. Není třeba vysvětlovat v nich obsažené gramatické jevy.




Hravost – hra je nejpřirozenější činností a projev tohoto věku. Využití her ve výuce zvyšuje motivaci dětí.

Kromě těchto výhod přináší období mladšího školního věku i určité nevýhody:


Časově omezená schopnost soustředění – nutná vhodná motivace, podněty k aktivní činnosti, střídání různých forem práce, práce ve dvojicích, skupinách apod.




Méně zvládnutá technika čtení.




Malá znalost české mluvnice.




Špatně zafixované výslovnostní jevy. 10

Někteří odborníci se obávají, aby učení se dalšímu jazyku rušivě nezasahovalo do konstituování jazyka mateřského. Všichni však souhlasí, že spodní hranice by neměla být vyšší jak 7-9 let. Důvodem je, že děti se v tomto věku učí snadno nápodobou a mají schopnost jednorázového učení, tj. učení bez opakování. Tato schopnost postupně slábne, až vymizí. Nazývá se imprinting, učení vtiskováním, vštěpováním. Je to zvýšená citlivost k vnějším podnětům, které se vtiskují do paměti bez vynaložení zvláštního úsilí a jsou velmi odolné vůči zapomínání. Je také doporučováno, aby se u dětí do 12 let do výuky cizího jazyka abstraktní pravidla a jazykové informace neprezentovaly odděleně, ale v sémantickém a syntaktickém kontextu, protože izolované informace mozek zpracovává hůře. V prvním období učení se cizímu jazyku je třeba omezit podíl teoretických vysvětlení na minimum a teprve postupně je rozšiřovat. Také gramatika nesmí být samoúčelná, vždy by měla být učena v kontextu. Důležitou roli ve výuce cizím jazykům hraje u žáků motivace. Jejími významnými prostředky jsou soutěživost, aktivita, tvořivost, zajímavost, zábavnost, názornost, vnímání estetických hodnot jazyka, možnost poznávání cizích zemí a užívání cizího jazyka mimo školu atd. Hüfner říká, že čím dřívější je začátek výuky cizího jazyka, tím pestřejší musí být její metody. Za podstatné považuje odpoutání se od tradičního učení se jazyku jako systému ve prospěch rozvíjení komunikativních dovedností (Ježková, 2006, s. 216-221). Učení nastává tam, kde žák vidí bezprostřední význam toho, čemu se učí. Může to být dáno např. praktickým použitím osvojovaného nebo tak, že si učivo uvede do vztahu k problémům, které již vnímá jako důležité. Bezprostřední praktický význam toho, co se děti učí může být nalezen ve využívání pečlivě zorganizovaných a naplánovaných her (Fontana, 2003, s. 57). Jednou z takových metod může být také využití kreativního psaní, které děti vnímají jako hru, při které současně využívají získaných jazykových znalostí a dovedností, které tak mohou rozšiřovat a upevňovat.

11

2. PROCES PSANÍ Psaní je procesem předávání informací písemnou formou, zahrnuje znalosti v pravopise, slovní zásobě, gramatice, ve formulaci a struktuře textu. Dovednost psaní je v odborné literatuře velice diskutovaná. Zatímco k upřednostňovaným schopnostem patří mluvení a poslech, psaní hraje často podřadnou roli a slouží jako prostředek k jiným účelům. Je nezbytné pro psaní domácích úkolů, cvičení, testování znalostí, psaní poznámek atd. (Benešová, 2008, s. 73-74). Historie didaktiky cizích jazyků v různých etapách a jejich metodických přístupech zastává k důležitosti psaní odlišné postoje. V gramaticko-překladové metodě bylo psaní důležité, ale sloužilo zejména pro nácvik gramatických struktur a formálních stylistických pravidel. V audiolingvální a audiovizuální metodě bylo psaní potlačované dovednostmi mluvení a poslechu. Cílem komunikativní metody v 70. letech 20. století byl rozvoj komunikativní kompetence. Tato kompetence byla však opět omezena obzvláště na ústní projev a psaní bylo chápáno jako prostředek nácviku ostatních dovedností. Větší důležitost v procesu osvojování cizího jazyka získává psaní až v 80. letech

20. století. K tomuto postoji vedly poznatky výzkumů odhalující

důležitost kognitivních procesů při recepci a produkci textu v mateřském i cizím jazyce. Zájmem se stává nejen psaní jako produkt (obsah psaní), ale také psaní jako proces (způsob psaní). Dochází k odhalování nových emocionálních a kognitivních aspektů psaní a s nimi spojené nové funkce a důvody, proč považovat psaní za stejně důležité jako ostatní dovednosti (Benešová, 2008, s. 73-74). K této změně přispěly také nové komunikační potřeby a rozvoj nových komunikačních médií, kterými jsou např. e-mail, internet nebo fax (Janíková, 2002, s. 52). Výzkumy z oblasti neuropsychologie ukazují, že v našem mozku neexistují žádná izolovaná centra schopností. Mezi těmito centry probíhá neustálá komunikace. Dovednosti - poslech, mluvení, čtení a psaní - jsou úzce propojeny a navzájem se podporují. Nejefektivnější učební proces umožňuje kromě poslechu a mluvení také optické a grafomotorické podněty. Psaní díky přispění vizuální a grafomotorické složky zesiluje efekt vštípení a uchování informací, zejména u optickografomotorického paměťového typu, který je nejrozšířenější. Při psaní hraje roli totiž více aspektů: optické (vidíme, co píšeme), akustické (propojení grafémů s fonémy), řečově-motorické (sprechmotorische - při psaní vnitřně artikulujeme to, co píšeme) a motorické 12

(pohyb ruky). Toto propojení více smyslových kanálů u mnoha lidí umožňuje lepší zapamatování (Kast, 1991, s. 16-18). Psaní může mít dvě roviny. První rovinou je podíl na nácviku, podpoře, přípravě, doprovázení a vyhodnocování jiných dovedností a kompetencí (poslech, porozumění čtenému, mluvení, gramatika, slovní zásoba, výslovnost). Psaní je toho součástí a není možné je oddělit. Druhou rovinou je rozvoj samotného psaní (Zajícová, 2005, s. 99).

2.1 Klasifikace druhů psaní Klasifikace psaní se dle různých autorů liší. Často se jednotlivé druhy psaní překrývají a je obtížné určit, kdy jeden druh psaní končí a začíná druh jiný. Pro tuto práci jsem zvolila klasifikaci psaní podle jeho funkce ve vyučování, kterou uvádí Janíková (2005, s. 52), s použitím překladu dle Benešové (2008, s. 76): 1. psaní řízené a) psaní jako pomocná funkce při učení a procvičování b) psaní jako hlavní funkce, funkční psaní (pragmaticky orientované) 2. psaní nezávislé/osobní (odpovídá německému výrazu „freies Schreiben“) a) psaní věcně orientované b) psaní kreativní

2.1.1 Psaní řízené

Řízené psaní je řízené vzorem, předlohou či kritérii danými určitými textovými útvary. Cílem je tvorba textů se specifickou funkcí a účelová zaměřenost. Pisatel je stylizován do určité situace nebo role a je si vědom určitého záměru komunikace nebo adresáta. Při tomto druhu psaní jsou daná formální a obsahová kritéria, kterými se psaní řídí. Běžnými produkty funkčního psaní jsou např. texty pohlednice, blahopřání, pozvánky, dopisy nebo e-maily. Později je možné setkat se také s útvary odborného, administrativního a žurnalistického stylu (Benešová, 2008, s. 76).

13

2.1.2 Psaní nezávislé/osobní

a) psaní věcně orientované – typické texty ve vyučování, kdy jsou žáci vyzváni, aby písemně zpracovali určitá věcná témata (např. „Napište článek…“, „Jaký byste zaujali postoj k ….“ apod.) b) psaní kreativní (podrobněji viz kapitola 3)

Psaní nezávislé/osobní představuje ve vzdělávacím procesu takové psaní, které je osvobozené od tlaků na výkon žáka, známkování, je volné v tématu. V nezávislém psaní se projevuje osoba píšícího i s jeho intelektem a emocemi (Janíková, 2005, s. 52). Autor už nevystupuje jako nositel určité role, ale jako osoba. Smyslem je odklon od předem daných stylistických kritérií. Účelem je vytvoření prostoru pro svobodný a subjektivní projev (Benešová, 2008, s. 77). Dále Benešová uvádí další možné charakteristiky nezávislého psaní:


Psaní založené na principu svobodné volby a dobrovolnosti (volba tématu, forma, zpracování, atd.).




Psaní, ve kterém je autor sám sebou a nestylizuje se do jiné role.




Psaní, které umožňuje vyjádřit se ke skutečnému adresátovi, kterým může být učitel, spolužáci a k tématům, která ho zajímají.




Psaní zaměřené na texty, které mají expresivní a reflexivní charakter.




Psaní zbavené známkování a postihů za chyby.

Hlavní rozdíl tedy mezi psaním závislým a nezávislým je zejména v míře omezení. Psaní nezávislé nabízí více prostoru pro sebevyjádření. Tab. 1 uvádí shrnutí základních aspektů řízeného a nezávislého psaní (volně upraveno dle Benešové, 2008, s. 79).

14

Tab. 1 Řízené versus nezávislé psaní

Řízené psaní • předloha • stylistická pravidla

omezené možnosti kreativní práce s jazykem

Nezávislé psaní

Míra řízenosti

• svoboda volby • nezávislost na jazykových normách

hravý, kreativní

Přístup k jazyku

dle konkrétního cíle: • Reflexivní Informativní

Funkce

• Expresivní • Heuristická • Epistémická • Abreaktivní apod.

princip odosobnění; přijetí role

Perspektiva

princip zosobnění, psaní „sám za sebe“

neemotivní psaní

Emoce

emotivní psaní

Důraz je kladen na:

Důraz je kladen na:

• stylistickou a gramatickou správnost textu • splnění komunikativního záměru

• celkový dojem z textu Hodnocení

• přiměřenost volených jazykových

• kreativní přístup k jazyku • vyjádření subjektivních postojů, názorů, myšlenek, přání, představ

prostředků vůči adresátovi apod.

apod. • vytvoření pozitivní atmosféry

• zadání úkolu • vysvětlení pravidel • opravení a hodnocení textů.

• vzbuzení důvěry a otevřenosti Role učitele

ze strany žáků • odbourání možných blokád k psaní v cizím jazyce.

Metody nezávislého psaní – věcně orientované a kreativní psaní - se liší v tématu, zadání úlohy a produktu psaní. Cílem věcně orientovaného psaní je postoj k obsahu, který je dán tematickým okruhem kurikula nebo jazykových zkoušek. V rámci kreativního psaní vznikají texty jiného charakteru, např. narativní příběhy, texty s literárními prvky apod. Tyto texty mohou vznikat na základě např. obrazových, zvukových a literárně textových podnětů, doplňováním nebo převyprávěním textů. Ve výuce cizího jazyka nabízí širší možnost využití především metoda kreativního psaní (Benešová, 2008, s. 80).

15

2.2 Psaní ve výuce cizího jazyka Psaní může být jednou z nejzábavnějších aktivit jak pro učitele, tak pro žáky, zejména v hodinách cizího jazyka. Často však tato aktivita může být nahlížena jako obtížná, nudná, a to zejména proto, že je spojena především s domácími úkoly. Tento „syndrom domácích úkolů“ může působit jako demotivace. Problematika spojená s výukou psaní v hodinách výuky cizího jazyka je daná problematikou samotného psaní. Psaní je jinou aktivitou, např. na rozdíl od čtení. Každý člověk, který se naučí mluvit a poslouchat, rozumět mluvenému slovu, nemusí být také gramotný - schopný číst a psát. Psaní je výsledkem procesu učení, zatímco mluvení je víceméně výsledkem procesu růstu ve společnosti. Psaní je obtížné z několika důvodů: 1) Pisatel se musí rozhodnout, které informace jsou pro čtenáře důležité. Čtenář není přítomný jako u konverzace, tedy pisatel nemá okamžitou zpětnou vazbu. Není zde přímá interakce mezi tvůrcem textu a jeho příjemcem. 2) Při psaní si pisatel musí dávat pozor na gramatické jevy. 3) Pisatel musí své myšlenky přenést na papír tak, aby byly srozumitelné. Ve shrnutí, tvůrce textu si musí uvědomit komu je text určen, co a jak má být textem sděleno (Hadfield, 1990, s.7-8). Martensová (2005, s. 80-92) se zamýšlí nad tím, proč je stále tolik důležité učit se psaní. Nemuselo by být přece důležité, jak píšeme, důležité je, že tomu čtenář rozumí („Es ist nämlich ganz egal, was du shrcibbest. du msust nur den afgbsuacnhsbtan und edbcnuhtsaebn rchitig lseesn.“ str. 80). Navíc každý rozumí krátkým telefonním zprávám, tzv. „SMS“ a e-mailům i bez diakritických znamének. Nebo proč psát „dass“ a „das“, když obojí vyslovujeme stejně? Zejména kvůli předcházení nedorozumění je Martensová velkou zastánkyní stálého kladení důrazu na psaní, které je důležité nejen v mateřské řeči, ale také v řeči cizí. K tomu může velice posloužit také psaní kreativní, které hraje důležitou roli v procesu učení se cizímu jazyku i ve vývoji osobnosti. Psaní mělo v tradiční výuce jazyka pouze reproduktivní funkci. V poslední době se však teorie i praxe změnila a nejen ve výuce cizího jazyka se na psaní klade větší důraz, než jak tomu bylo dříve (Wicke, 2004, s. 51). Zpočátku bylo psaní ve výuce cizího jazyka odsouváno na okraj, ale v poslední době je považováno za stále důležitější. Psaní upevňuje slovní zásobu, gramatiku a podporuje proces zapamatování. Psaní je spojené nejen se školní výukou, ale je nezbytné v běžných situacích,

16

v autentické komunikaci. Janíková (2002, s. 53) uvádí, že psaní je důležité také z hlediska podpory integračních procesů mezi jednotlivými aspekty jazyka. Kast (1999, s. 21) uvádí např. tyto základní kognitivní aspekty psaní: • Při psaní je zapojeno více smyslů, díky čemuž dochází k efektivnějšímu vštěpování a zapamatování informací. • Zejména v počátečním stádiu je psaní doprovázeno tzv. vnitřní řečí, díky které si žák kromě psané formy uvědomí i zvukovou stránku jazyka. • Psaní usnadňuje čtení. Při čtení i psaní je fixována vizuální podoba jazyka (písmo). • Před zahájením psaní tvůrce textu uvažuje o obsahu, adresátovi a cíli textu. Dochází také k aktivaci tematicky a textově relevantních vědomostí. • V průběhu procesu psaní je text průběžně hodnocen a přepracováván.

17

3. KREATIVITA JAKO PŘEDPOKLAD KREATIVNÍHO PSANÍ „Kreativita je schopnost tvořit, která existuje v potenciálním stavu každého jedince a v každém věku.“ Rozvoj této přirozené vlohy závisí na sociokulturním prostředí, potřebuje příznivé podmínky, aby se mohla projevit. Strach z odchylky a společenský konformismus brání tvořivosti (Sillamy, 2001, s. 102). Tvořivost neboli kreativitu můžeme definovat jako komplexní schopnost, která je výsledkem úspěšné syntézy kognitivních schopností a vlastností osobnosti. Projevuje se produkcí nových, vhodných myšlenek a nápadů. Tvůrčí produkt uspokojuje potřeby, je rozumný a účelný. V 50. letech 20. století navrhl Guilford model inteligence, kde rozlišil dva druhy myšlenkových operací, myšlení konvergentní a divergentní. Konvergentní myšlení umožňuje vyvozovat závěry na základě logického uvažování. Toto myšlení využíváme při řešení úloh, které mají jediné nebo jednoznačné řešení. Divergentní myšlení vede k vytváření nebo hledání alternativ. Tento druh myšlení se uplatňuje při řešení problémů s několika různými řešeními nebo k jejichž řešení je možné zvolit různé cesty. Guilford tak předpokládal, že pro kreativního jedince je spíše typické myšlení divergentní. Divergentní myšlení vede k vytvoření různých alternativ, z nichž za pomoci myšlení konvergentního vybereme nejvhodnější alternativu (Plháková, 2004, s. 294-298). Hartl a Hartlová (2000, s. 333) dokonce divergentní myšlení přímo definují jako myšlení tvořivé, tvůrčí, které je málo ohraničené cílem a je určeno 18 faktory tvořivosti, kterými jsou např. flexibilita a originalita. Tvůrčí činnost je protikladem šablonovité a stereotypní činnosti založené na opakování věcí, které známe již z dřívější doby, opakem tradičního myšlení a rigidního využívání v minulosti ověřených postupů. V tvůrčím procesu je velice důležitá motivace, která je vůdčí silou. Tvůrčí činnost přináší nové, dosud neexistující výtvory, které ale také nejsou úplně nové. Vždy jde o činnost, která závistí na zkušenostech a poznatcích jedince i celé společnosti, ve které žije. Jde o reorganizaci dřívějších zkušeností a kombinací do nových celků. Lidé často inklinují k přenášení jednoho vzoru myšlení na různé situace. K myšlení patří také nápaditost, neotřelost přístupu, improvizace, nadšení a nekonvenčnost. To jsou prvky kreativního myšlení, jehož cílem je řešit problém novým způsobem, originálně (Pokorný, 2004, s. 41- 43).

18

Pod pojmem kreativita rozumíme především rozvíjení nového myšlení, cítění, schopnost přetvářet něco starého v nové. Kreativita v experimentování s psaním znamená otevírání nepřístupných možností myšlení, prožívání a formulací. Zvláštní smysl pro kreativitu mají především mladí lidé, kteří nejsou zatím tak mnoho ovlivněni sociálními rolemi jako dospělí, kteří jsou více vázáni jednoduchým, jednoúčelovým vnímáním skutečnosti. Mladiství se dokáží více přiblížit spontánnímu a hravému zacházení s okolím zvláštním způsobem. Zvláštní přístup ke kreativnímu psaní mají mladí díky určitým, pro věk specifickým, dispozicím chování (Brenner, 1990, s. 15-23), ale každý člověk, aniž si to uvědomuje, je kreativní (Hadfield, 2004, s.8). Existují společenská omezení kreativity. Malé děti mají velmi kreativní pohled na svět. Nejsou omezené zvyky a učením. Existují ale také rizika způsobená nebezpečím, na které děti nejsou připravené. Vzdělávací systém je často založen na skutečnosti, že vzdělání se nám dostane během zkoušky, kdy budeme vědět to, co po nás chce vyučující. Ve skutečném životě je tomu však trochu jinak. Na různé problémy budou pravděpodobně existovat různé možné správné odpovědi. Být kreativní znamená také riskovat, vytvářet něco neobvyklého, být originální (Clegg, 2005, s. 3-4). Kreativita je lidská vlastnost, pro kterou u každého člověka existují dispozice, které mohou být u každého rozvíjeny a podporovány (Janíková, 2005, s. 53). Dle Leach (2007, s. 32-33) je pro rozvoj kreativity nejdůležitější něco nového jednoduše zkusit, i když to vypadá jako nemožné. Není výhry bez úsilí. Člověk musí zkoušet, v čem je dobrý, co mu vyhovuje, k čemu má dispozice. Člověk má tedy zkusit i to, co se mu zdá např. v kreativním psaní obtížné a případnému problému se postavit čelem. Rau (1988, s. 1-2) říká např., že kreativita je osvobozující a může člověka odpoutat od jeho problémů. Zimmermannová (2002, s. 7) dokonce uvádí, jak je možné dojít díky kreativnímu psaní k uvolnění a navrácení dušení pohody. Problematikou kreativity se zabývalo již velké množství psychologů, psychologických škol a psychologických oborů, kteří na kreativitu nahlíželi různými pohledy. V soudobé kognitivní psychologii dominuje integrativní přístup zkoumání tvořivosti. Dle Lubarta, hlavního představitele integrativního přístupu, je předpokladem vzniku kreativity současný výskyt šesti faktorů: intelektuální schopnosti, znalosti a dovednosti, styly myšlení, osobnostní rysy, vnitřní motivace a podpůrné prostředí. Lubart uvádí, že pro rozvoj a projev kreativity je důležitá relativně dobrá úroveň všech jejich komponent (Plháková, 2004, s. 297).

19

Tvořivost je subjektivně svobodný proces vycházející z podstaty každého člověka. Tvořivost člověka se projevuje nejen v interakcích člověka a prostředí, kdy dochází k vytváření produktů, ale také ve vnitřním životě člověka, prostřednictvím vytváření různých představ a fantazijních obrazů, které dávají životu smysl. Tvořivost je proto dobré rozvíjet nejen ve školách, ale také v mimoškolní výchově. Tvořivost lze rozvíjet, stejně jak je možné do jisté míry vzdělávat a vychovávat člověka. Tvořivost je přirozená vlastnost myslících tvorů. Lze ji rozvíjet různými činnostmi, které vždy nemusí vyústit v konkrétní produkt, ale mohou mít povahu imaginární. Produkty, které vznikají tvořivou činností nemusí mít žádný široký sociální význam. Důležité je, aby měly subjektivní smysl alespoň pro daného jedince. Tvořivost je možné utvářet rozvíjením všech stránek osobnosti, nemůžeme pominout ani např. takové psychické procesy jako je vůle, intuice, emoce a city (Němec, 2004, s. 14-15). Důležité je rozvíjet u žáků kreativitu, zpestřit tak dětem vyučování a udržet jejich zájem. K tomu může sloužit metoda kreativního psaní. Jak uvádí Vlčková (2001, s. 11-12), rozvoj kreativity není vázán na určitý předmět ve škole a je také důležitou součástí výuky cizího jazyka. Výchova ke kreativitě je jedna ze základních principů pedagogiky, které vychází z premis, jak uvádí dle Pommerinové např. Janíková (2005, s. 53): originalita - jedinečnost a osobnost žáka v jeho řečovém potenciálu; vynalézavost a objevování - zahrnují odvahu a motivaci něco nového objevovat; otevřenost, produktivita a tok myšlenek; flexibilita - např. volit různé jazykové struktury.

3.1 Podmínky nutné k rozvoji kreativity Pro rozvoj tvořivých schopností je žádoucí vzbuzovat a vyvíjet tvořivou aktivitu již od narození dítěte. Bylo zjištěno, že pokud je tvořivost v raném věku potlačována, vyvíjí se jako imitativní nebo průměrná. Potlačování tvořivosti dítěte se uskutečňuje socializačním tlakem, požadavky na potlačování příliš živé fantazie dítěte, aby si přestalo vymýšlet a chovalo se způsobně. Hlavsa (in Telcová, 2002, s. 93-94) uvádí seznam antikreativních a prokreativních podmínek:

20

Antikreativní faktory (bariéry) tvořivosti:


nedostatek autonomie, postojová uzavřenost




přílišné zdůrazňování verbálně orientovaných logicko-analytických kognitivních způsobů výchovy




nacvičování myšlení v jednom směru




nacvičování koncentrované pozornosti




potlačená spontaneita, potlačená intuice




destruktivní kritika, závist, nevraživost v sociálním prostředí




nesprávné informace nebo jejich nedostatek




malá frustrační tolerance




sklon učitelů udílet vyšší odměny za kázeň, zdvořilost, intelektuální konformitu




přísný důraz na sociální pravidla a normy




nedostatek zájmů, přeceňování tradice




časové limity, časová tíseň




neúměrný důraz okolí na praktičnost, užitečnost




lenost, nervozita, neklid, úzkost, stres, tréma, strach z omylu a chaosu

Prokreativní faktory tvořivosti:


spontaneita, invence, inspirace, využívání intuice




prožívání světa osobitým, novým, jakoby dětským způsobem




receptivita, přístupnost podnětům, senzitivita, citlivost na problémy, „otevřená mysl“




potřeba

seberealizace

využitím

vlastního

potenciálu

a

svých

schopností

(sebeaktualizace)


vysoká frustrační tolerance, veliká vitalita, odvaha překračovat hranice konvencí




dostupnost nevědomého a podvědomého materiálu




schopnost nechat své nápady, myšleny, pocity, dispozice volně vyvěrat z podvědomí




radost z činnosti při zavádění něčeho nového




zmírnění obranných mechanismů, inhibic, nízká defenzivita




snaha zavést systém tam, kde nebyl, uspořádat věci




jakoby dětská, hravá schopnost fantazírovat, flexibilita, pružnost představ




schopnost myšlení ve vedlejším směru




schopnost

myslet

nekonvenčně,

původně,

originálně,

spojovat

zdánlivě

nesouvisející věci 21




orientace na pocity vnitřní svobody a jistoty




dominance s vysokou energií, vytváření sebeobranu jako odpovědné osoby, rozhodnost, pozitivní vztah k sobě, sebeúcta, sebedůvěra, sebevědomí, ctižádost




porozumění sobě samému, víra v úspěch




nezávislé myšlení, postoje, úsudky, jednání, schopnost osobitě interpretovat, redefinovat problém




velká důvěra ve spolehlivost svého vlastního vnímání, myšlení a svých vlastních psychických procesů vůbec, schopnost a dovednost hájit své názory a přít se o ně




menší vazba na sociální a kulturní podmíněnost, malá konformita, společenská duchapřítomnost




mírný tělesný pohyb při myšlení, např. chůze

Dalším podnětem, impulzem ovlivňujícím velkou měrou vnik a podobu nového díla je také inspirace. Je to uvolnění nahromaděných intelektuálních sil, obrazotvornosti a dřívějších zkušeností. Dojde k mobilizaci toho, co se delší dobu hromadí za prahem tvůrcova vědomí. Inspirace je dle Skorunky (2006, s. 15) projevem nejvyšší aktivity tvůrčí osobnosti a řada umělců jí přikládá mimořádný význam.

22

4. KREATIVNÍ PSANÍ Kreativní psaní je synonymem psaní tvůrčího. Pro účely této práce bude používáno jednotného označení „psaní kreativní“, jak uvádí např. Janíková (2005, s. 52-56, „kreatives Schreiben“), přestože někteří autoři (např. Fišer, 2001) používají označení „psaní tvůrčí“. Důležitost kreativního psaní v posledních letech stoupá. Děje se tak zejména proto, že byla dokázána jeho podpora procesu učení, což prezentuje zejména kognitivní psychologie. V posledních letech tento přístup nebyl obvyklý, primárními schopnostmi rozvíjenými ve vyučování bylo mluvení a poslech (Schreiter, 1998. s. 1-3). Werder (in Janíková, 2002b, s. 52) rozlišuje tři přístupy ke kreativnímu psaní: 1. kreativní psaní jako literární styl, 2. kreativní psaní jako hra (důležitost radostných a příjemných pocitů), 3. kreativní psaní jako terapie Kreativní psaní je metoda, která je orientovaná na produkci, podporuje žákovu samostatnost a kreativitu. Metody podporující samostatnost umožňují především učení se učit. Žáci si osvojují různé strategie učení a používají je optimálně vzhledem k svému osobnostnímu typu (Procházka, 2001, s. 7-8). Grünewald (2000) pod pojmem kreativní psaní rozumí možnost hravého zacházení s mluvním materiálem, který máme k dispozici. Je to způsob, jak z ohraničeného množství zdrojů můžeme vytvářet stále nové formy. Häusserman (1986, s. 320) říká, že psaní je proces s heuristickou funkcí. Kreativní psaní je subjektivní, orientované na jednotlivého žáka, je volné a zábavné. Při kreativním psaní, zejména u začínajících žáků na prvním stupni, musíme brát ohledy na rozsah osvojeného jazyka, vliv učitele, motivaci atd. Tvůrčí psaní z velké míry podléhá vrozenému talentu, ale velice důležitá je také píle. Tak jako v každém oboru, existují i v oblasti tvůrčího psaní určité profesionální návyky a postupy, které umožňují lepší orientaci v problematice (Hrdlička, 2004, s. 5). Kreativní psaní má dlouhou tradici v USA. Od 20. let 20. století zde byly zřizovány třídy pro poetické psaní, kde měly být vzdělávány především talenty spisovatelství. Pojem kreativita není v didaktických diskusích nový ani v Německu. Pojem byl diskutován již od 70. let 20. století. Dle Werdera (in Janíková, 2005, s. 54) s sebou kreativní psaní přináší rozvoj nových výrazových forem. Kreativní psaní znamená experimentovat s řečí a slohem a zažívat při tom legraci a radost.

23

Kreativní psaní označuje samotnou formativní činnost a také obor, který se zabývá teoretickými aspekty tvoření textu a vlastní didaktikou (Fišer, 2001, s. 18). Kreativní psaní je možné také chápat jako jednu z metod psaní, která by měla být doplněním ostatních metod, které rozvoji kreativity nevěnují dostatečnou vzornost a prostor (Benešová, 2008, s. 80). Kreativní psaní směřuje k divergentnímu způsobu myšlení, které jde různými směry. Divergentní myšlení je jiné jako myšlení konvergentní, které odpovídá cílevědomému řešení problémů. Kreativní psaní je plně nevázané experimentování. Kreativita však při kreativním psaní není vše. Má sice funkci počátečního impulzu, vede k zajímavým a neobvyklým oblastem a ukazuje směr, jak řešit vynořující se problémy. Přesto

je

kreativita

pouze

jedním

elementem

kreativního

psaní

(Brenner,

1990, s. 20-21). Kreativní práce s textem nepodléhá žádným pravidlům a konvencím. Důležité jsou motivující metody, které vedou žáky k intenzívní a aktivní práci (Wicke, 2004, s. 51). Podnět psaní souvisí se schopnostmi žáků a jejich zkušenostmi. Stimuly k psaní mohou být různé, např. řetězce slov, obrazy, hudba, pachy, vůně, výtvarná díla atd. Stimul v počáteční fázi musí být silný natolik, aby autor začal vůbec psát. Je důležité tzv. inspirativní rozpoložení, kdy autor cítí potřebu nebo si přeje o tématu či dané věci psát, nalézt v sobě dostatek energie a soustředění (Fišer, 2001, s. 46-49).

4.1 Metody kreativního psaní Janíková (2005, s. 55) uvádí určité charakteristické vlastnosti kreativních metod:


podporují radost a motivaci ke psaní




neobvyklé, fascinující, stimulující a plné fantazie




podporují spolupráci a pozitivní skupinové klima




přístupné pro chytřejší i slabší žáky




otevřené mnoha hravým metodám




pomáhají odstranit strach z chybování




umožňují zažít gramatiku a učení se slovní zásobě jako kreativní proces

24

Dále uvádí tamtéž metody kreativního psaní: 1. Asociativní metody – psaní na podnětová slova, automatické psaní, „clustering“, Akrostichon) 2. Hry s psaním (např. „Wörter finden: Klopfwörter, Wörtersack, Landschaftsmalerei“) 3. Psaní podle zadaných úkolů, pravidel, vzoru („Elfchen“) 4. Psaní dle literárních textů 5. Psaní na různé podněty (hudba, obraz, obraz a hudba, tanec/pohyb, vlastnoručně vyrobený obraz, slova, předměty, atd.)

4.2 Kreativní psaní z hlediska formativního Spinner (in Fišer, 2001, s. 18) považuje za nejdůležitější charakteristiku kreativního

psaní

rozvoj

obrazotvornosti,

k čemuž

slouží

různé

techniky

(např. automatické psaní, meditace o představách, vzpomínkách nebo předmětech, clustering a inspirace jinými uměleckými díly). U kreativního psaní není cílem pouze zobrazování např. přítomného pocitu, ale tvorba něčeho nového prostřednictvím aktivizované obrazotvornosti. Dále připomíná další dva důležité momenty psaní. Jsou to individualizace psaní a schopnost empatie. Rozvoj písma a psaní má velký význam pro rozvoj myšlení. Individualizační stránka psaní ve spojení s imaginací má velký význam obzvláště v dnešní době, kdy písemné vyjadřování v naší kultuře je využívané především k informování o světě. Schopnost empatie, která je také rozvíjena během psaní, zvláště pak psaní tvůrčího, rozvíjí schopnost porozumět všemu cizímu, co nás obklopuje. I čtenář i autor textu se tak může vcítit do cítění a jednání někoho jiného. Autor textu musí vynaložit určitou empatii, aby skutečnost, kterou chce zobrazit, mohl zobrazit v různých perspektivách. Při kreativním psaní probíhají určité psychické pochody a psychomotorické činnosti. Autor rozvíjí nejen dovednosti a schopnosti, ale také své poznání, díky kterému si utváří svůj postoj ke skutečnosti. Při kreativním psaní je možné kombinovat individuální tvorbu s kolektivními pracovními postupy. Texty mohou být tvořeny jednotlivcem, ale také v páru nebo skupině. Pracuje-li jedinec ve skupině, má to socializační charakter. Individuální názory jedince se stávají součástí názorů, které sdílí celá skupina, vyslovení těchto názorů přispívá k emancipaci podobně smýšlejících lidí se stejným nebo podobným společenským postavením (Fišer, 2001, s. 18). 25

Fišer (2001, str. 19) uvádí deset oblastí, ve kterých spočívá význam kreativního psaní z hlediska formování osobnosti: 1. Praktické zvládnutí různých technik k hledání a formulování témat psaní. 2. Praktické zvládnutí různých technik stimulace k psaní. 3. Praktické zvládnutí různých technik tvorby textu a technik k překonávání blokád při psaní. 4. Praktické zvládnutí různých technik sloužících k optimalizaci textu podle potřebných požadavků. 5. Rozvoj přirozeného psaní bez omezování tradicí, schématy, klišé a frázemi, rozvoj schopnosti metaforického zachycování světa. 6. Uvolnění fantazie v oblasti tematické, rozvoj obrazotvornosti. 7. Rozvoj přirozeného smyslového vnímání, cítění a myšlení (záznam pozorování, nutnost větší koncentrace, rozvoj schopnosti selektivnosti, rozvoj pozornosti). Využití psaní jako prostředku rozvíjejícího myšlení, při kterém se dobíráme určitého poznání vnějšího (objektivního) i vnitřního (autorova) světa. 8. Odstranění strachu z psaní textů vůbec, podpora sebejistoty, samostatnosti. 9. Psaní jako prostředek zábavy, odreagování a terapie (resp. autoterapie). 10. Rozvoj mravní stránky charakteru autora, jelikož tvořivost v této oblasti chápeme jako tvorbu něčeho nového, konstruktivního, jako činnost pozitivního významu, jako zdůrazňování převahy dobrého nad zlým.

4.3 Kreativní psaní z hlediska obsahu Kreativní psaní z hlediska obsahu se liší dle konkrétní oblasti, ve které se psaní realizuje. Každá oblast, ve které se tvůrčí psaní používá, sleduje jiné praktické cíle. Mohou to být cíle diagnostické, terapeutické, výchovné, vzdělávací, kultivační nebo komerční. Podle těchto cílů je možné rozlišit šest skupin, ve kterých je tvůrčí psaní využívané, v každé skupině však v jiné kvalitě. Je to psychoanalýza a psychoterapie, mimoškolní výchova a etopedie, kursy tvůrčího psaní, překladatelství, manažerství a poradenství a samozřejmě vyučování. Didaktik chápe kreativní psaní jako prostředek, díky kterému je možné se více přiblížit cizímu, nejčastěji literárnímu textu. Učitel literatury usiluje cestou nápodoby o poznání určité zákonitosti autorské tvorby a o lepší 26

porozumění věcné i estetické informace textu. Imitace básnického stylu umožňuje poznávat příznačné rysy literárního díla, stylové zvláštnosti autorů, jazykové prostředky typické a vhodné pro specifické žánry, ale také význam tematických prvků a způsob jejich distribuce v literárním textu. Kreativní psaní může být využito také v hodinách cizího jazyka a dramatické výchovy, kde tvorba textu může být jedním z kroků dramatických cvičení, a to jak při postupech imitačních, tak při postupech improvizačních. Žák se připravuje na promluvu nejdříve písemně, kdy se soustředí na slovní obsah promluvy, a teprve potom, na základě textu, scénu dramatizuje (Fišer, 2001, s. 19-22).

4.4 Stimulace a zábrany ke kreativnímu psaní Tvůrčí psaní sice umožňuje využívání kreativního potenciálu, ale na pisatele klade také určité nároky. Zábrany ke kreativnímu psaní se mohou objevit v jakékoli fázi psaní a mohou mít různé příčiny. Tyto příčiny mohou být v oblasti emocionální, v rozpoložení pisatele i v oblasti kognitivní, v myšlení. Při výuce kreativního psaní se setkáváme většinou s blokádami v oblasti kognitivní. Na vzniku takových blokád se podílí částečně myšlenkové stereotypy působící v naší společnosti. Tyto stereotypy působí při výchově, v procesu školního i mimoškolního vzdělávání. Pomoci k jejich odstranění pomáhá rozpoznání jejich příčin. Častým zdrojem omezujícím aktivitu při kreativní činnosti lze spatřovat v požadavcích školy, kritériích hodnocení výkonu v jazykové, slohové a literární výchově. Gramatická pravidla jsou stavěna výš než nápaditost, vyučování je orientované na cíl a výkon, důraz je kladen také na tempo. Kromě emocionálních a kognitivních příčin se na vzniku blokád může podílet také kulturní prostřední, ve kterém se jedinec nachází. Pisatel má pocit nedostačivosti, nervozity, nespokojenosti, která momentálně znemožňuje dále pracovat. Kreativní psaní může být spojeno s podvědomým strachem, z nejistoty práce na textu, které nelze předem přesně vykalkulovat. Strach z psaní může také vyvolat neočekávaná reakce další účastníků, kterou pisatel může vnímat jako negativní kritiku svého textu. Při krátkodobých zábranách je možné text na chvíli odložit a později se k němu opět vrátit.

Dlouhodobější

blokády

mohou

mít

anamnézu

komplikovanější

až psychopatologickou. Pro odstranění či předcházení zábranám k psaní je důležité 27

navozovat příznivou atmosféru, vytvořit tělesnou i duševní pohodu, uvolnit se, vytvořit přiměřený časový plán pro práci, výběr vhodného tématu atd. (Fišer, 2001, s. 49-54). Měli bychom si uvědomit, do jaké míry necháváme dětem volnou fantazii a do jaké míry tuto fantazii blokujeme do určitého směru. Důležité jsou nejen samotné podněty k psaní, ale také atmosféra ve skupině a důvěra, které ovlivňují, jak práce bude vypadat. Přiměřená atmosféra a nepřítomnost strachu z chybování je důležitým stimulem (Martensová, 2005, s. 80-92). Vhodná atmosféra je tvořena nejen vztahy ve třídě, ale také uspořádáním vybavení ve třídě, zda děti sedí v lavicích sami či ve skupinkách, jaké mají k dispozici materiály, zda mají možnost pracovat se slovníky atd. Atmosféra by měla být beze strachu, plná potěšení a chutě na něčem novém pracovat. Všichni by měli mít respekt k tomu, co vytvoří ostatní (Vlčková, 2001 s. 45). Jak bylo uvedeno, příčiny zábran ke kreativnímu psaní mohou být různé. Žák (2004, s. 49-56) uvádí např. tyto příčiny: kritická povaha – jedinec s velmi kritickou povahou často nemění své názory a přistupuje ke každému zadání s pevně danými kritérii, které v procesu odmítá měnit; druh osobnosti; špatná životospráva; špatná tělesná kondice; strach – z odmítnutí řešení, z nezvládnutí úkolu, z osobního zesměšnění, ze ztráty hrdosti, z nedostatečného kreativního procesu a výstupu; špatný stav skupiny; vysoce vyvinuté superego – příliš aktivní svědomí plné zákazů, ovlivněné výchovou, vzděláním, kulturní prostředím; konzervativní zvyklosti; myšlenková nepružnost; neschopnost změnit úhel pohledu; pesimismus; časová tíseň; nepřiměřenost úkolu schopnostem. Pokorný (2004, s. 56) tyto bariéry nazývá jako nespecifické (obecně působící) a navíc uvádí: neznalost, neschopnost, omezené, zúžené myšlení, zaměřenost myšlení; nevhodné postoje, nízká motivace, nízké sebevědomí, komplexy; strnulost, napětí, neuvolněnost; tělesná indispozice, somatické potíže, nežádoucí charakterové vlastnosti (sobeckost,

povrchnost);

nepříznivá

vnější

situace,

klima,

prostředí

atd.

K emocionálním bariérám Pokorný (2004, s. 58) uvádí např. strach udělat chybu, selhat, riskovat, neschopnost tolerovat dvojznačnost, preferování posuzování nápadů než nápady tvořit, nezájem, nadměrné nadšení, přílišná horlivost, neschopnost relaxovat, omezená představivost, neschopnost odlišit realitu od fantazie.

28

4.5 Korektura a hodnocení textů kreativního psaní Citlivým místem při práci s kreativním psaním je především práce s chybami a hodnocení textů. Při hodnocení kreativního psaní může dojít ke dvěma extrémům. Prvním extrémem jsou texty, které nejsou vůbec opravované a hodnocené známkou, druhým extrémem může být konzervativní přístup, kdy jsou opraveny všechny nedostatky a podle jejich množství a závažnosti je text oznámkován. Pro texty nezávislého psaní nejsou dána pevná kritéria jako pro útvary řízeného psaní, proto by neměly být hodnoceny stejným způsobem (Benešová, 2008, s. 78). Andrášová (2005, s. 93) uvádí, že existuje skupina učitelů, kteří se vyznačují vysokou mírou tolerance vůči chybě. Ve snaze neodradit žáky práce mnoho neopravují, chyby neanalyzují. Tato absence zpětné vazby může vést k trvalému zakořenění chyb, nízkým vyjadřovacím schopnostem žáků a nemožnosti učit se z chyb. Kast (1991, s. 127) uvádí, že chyby se mají nahlížet jako nutnost důležitá pro vývoj. Chyby jsou přirozené a musí být u dětí akceptované. Je dobré na ně však poukázat, aby dětem sloužily k ponaučení. Korektury provádíme podle povahy textu a takovým způsobem, aby děti nedemotivovaly. Jsou chyby různé kvality a podle toho jsou také hodnoceny. Všechno nemusí opravovat pouze učitel. Korektury mohou být řešené formou kolektivní práce, výměnou prací v páru. Musejí-li nebo chtějí-li učitelé text známkovat, měly by ustoupit od běžných kritérií a ocenit výkon a námahu, kterou žáci vynaložili. Zejména pro slabší žáky může být kreativní psaní velmi motivující, oblastí, kde mohou také dosáhnout úspěchu (Martensová, 2005, s. 80-92 ). Při hodnocení kreativních textů se pozornost soustředí zejména na originalitu, správnost, aplikovatelnost, přínos nebo hodnotu kreativního produktu. S hodnocením kreativních textů je spojeno jméno Amabileové, autorky Consensual Assessment Technique. Consensual Assessment Technique je původně výzkumná metoda, kterou je možno aplikovat i ve výuce či při hodnocení textů mimo výzkum. Tato technika hodnocení kreativních produktů (uměleckých i verbálních) se opírá o subjektivní pojetí každého pozorovatele, ne o jednu univerzální definici kreativity (Benešová, 2008, s. 84-85). Pommerinová a Mummertová (in Benešová, 2008, s. 78) doporučují ještě před zahájením práce s textem formulaci pravidel opravování a hodnocení. V ideálním případě tato formulace může být provedena společně se žáky. Z praxe je zřejmé, 29

že určitou zpětnou vazbu očekává každý, minimálně na úrovni celkového dojmu z textu. Pokud pisatel psal s nadšením, pokusil se textem něco vyjádřit, je důležité, aby tato snaha byla oceněna. Téměř na každém textu je možné nalézt něco zajímavého, kreativního a originálního. Hodnotící učitel by měl mít na paměti principy kreativního, vynalézavého přístupu k jazyku, které v případě kreativního psaní mají mít přednost před stylistickými a gramatickými pravidly. Opravujeme-li nedostatky, tak zejména ty, které brání porozumění. Zásadní gramatické chyby opravujeme v další fázi. Stylistickým a lexikálním chybám navrhujeme vhodné alternativy k verzi pisatelova textu. Vhodnou zpětnou vazbou pro pisatele může být v případě nezávislého psaní slovní nebo jiné alternativní hodnocení (obrázky atd.). Cílem hodnocení je pisatele motivovat k dalšímu psaní, ne pěstování strachu z chyb a neúspěchu. Od tradičního známkování

se

proto

při

hodnocení

nezávislých

textů

často

upouští

(Benešová, 2008, s. 78).

4.6 Konkrétní (experimentální) poezie S kreativním psaním je spojen také např. termín „konkrétní (experimentální) poezie“. „Konkrete poesie ist überschaubar, nachvollziehbar, provozierend und, vielleicht ihr gröβrter vorzug, einfach, d.h. rätselhaft und poetisch.“ (Gomringer, 2001, s. 178). Je to poezie zahrnující slova i obrázky, verbální i vizuální elementy v uměleckém stylu. Nejedná se zde pouze o obrázek doprovázený slovy nebo o slova doprovázená obrázkem. Slova a obrázky navzájem posilují svůj význam. Samotná slova většinou zobrazují tvar svého významu. Slova mohou být umístěná vertikálně, ale také jako křivky. Různých variací a způsobů zobrazení slov kombinovaných s vizuálními představami je nekonečné množství. Studie vizuální poezie u dětí ukázala, že obrazné vyjádření přirozeně doprovází vyjadřování verbální (Carpenter, 1986, s. 9). Hlavním jazykovým materiálem konkrétní poezie je slovo, slabika, foném a grafém, které jsou zvýrazňovány vizuální a fónickým aspektem. Experimentování s jazykem zde hraje významnou úlohu a jejich interpretace tak vyžaduje jistou míru čtenářovi spoluúčasti. Je narušena syntax a významy slov se posouvají. Jedno slovo tvoří celou báseň nebo celá stránka může být poseta jednotlivými písmeny, která podle směru čtení vytváří různá slova. Vzniká tak prostorová syntax a poezie plochy/prostoru. Vizuální prvek je v konkrétní poezii charakteristický. Týká se umisťování slov a písmen 30

v prostoru, jejich vzájemných prostorových vztahů, velikosti, tvaru i způsobu písma. Konkrétní básně nepodléhají klastickému tvoření básní, kde 1 verš = 1 řádek. Často jsou to roztroušená slova nebo písmena do prostoru, vytváření obrazců, které umocňují obsah básně (Janíková, 2002b, s. 9-16). Kreativní psaní, např. konkrétní poezie, v hodinách výuky cizího jazyka může mít díky své krátké formě a originalitě apelační a motivační charakter. Texty otevírají pro žáka nové možnosti, protože jejich jazykový materiál je často relativně jednoduchý a svojí podstatou vybízí k hravě - tvůrčímu přístupu. Tento písemný tvůrčí projev posiluje

nejen

schopnosti

uvědomění

a

následného

využití

prvků

hravosti

s cizojazyčným materiálem, ale také vytváří prostor pro sdělování pocitů žáka a subjektivního chápání světa, kde se může projevit žákova individualita. K tvůrčímu psaní patří neoddělitelně princip hravosti, který snižuje možnou vědomou i nevědomou obavu z chyb (Janíková, 2002b, s. 47). Krechel (1987, s. 82-99) uvádí několik možných funkcí a cílů práce s konkrétními texty:


mohou uklidňovat a poskytovat uvolnění, jsou hravé, zábavné




žák se učí porozumět specifickému umění




mohou být využité k výuce a upevnění gramatických struktur




práce ve skupinách rozvíjí komunikativní kompetenci

Jednu z klasických forem konkrétní poezie představuje tzv. vizuální poezie, nadřazený pojem pro např.: 1. Ideogram (kaligram) – grafický symbol reprezentující nějaký obsah, báseň psaná nebo upravená do obrazce, který naznačuje její obsah (ABZ, online). Je to útvar z písmen a slov, který vzniká pomocí konkretizace sémantických a sémiotických intencí. V básních tohoto typu se setkáváme s tzv. prostorovou syntaxí, kde obsah je vyjádřen nejen slovy, ale je také zvýrazněn výstavbou celé básně, jejím tvarem. Důležitá je podoba jednotlivých prvků a jejich uspořádání. V německé terminologii jsou tyto texty označovány jako tzv. „Seh-Texte“, ve kterých je usilováno o odstranění rozporu

mezi

sdělovaným

obsahem

(myšlenkou)

a

prostředkem

(jazykem).

Zjednodušeně se jedná o konkretizaci obsahu textu, to co čteme také vizuálně vnímáme (viz příloha A, Aktivita 1). 2. Konstelace – vedle ideogramů jedna ze základních a nejpůvodnějších forem konkrétní poezie. Je to útvar, jehož jednotlivé elementy (slova, slabiky, písmena) jsou 31

představovány v různých kombinacích. Je zde záměrné kombinování jednotlivých slov, velmi silně zastoupen prvek hravosti s jazykem. Průkopníkem této básnické formy byl Eugen Gommringer, jehož slavná konstelace nese název „avenidas“ (viz příloha A, Aktivita 10). 3. Typogram - představuje obsah slova. Typogram je výsledek intenzivního vnímání a zacházení s tvary písmen jako se stavebními kameny literárního útvaru. Poezie prostřednictvím písmen znovu objevuje a mění textové obrazy, které mohou být zpětně poeticky interpretovány. Typogramy představují hranici mezi literárním a výtvarným uměním (grafikou) (viz příloha A, Aktivita 4). 4. Piktogram – grafické znaky znázorňující sdělení obrazově. Gomrigner (in Janíková, 2002b, s. 41) dodává, že se může jednat o určitý konkrétní předmět, jehož obrys máme před sebou a vyplňujeme ji jazykovým materiálem. Dochází ke spojení vztahu mezi grafickým ztvárněním předmětu a sémantickou a sémiotickou rovinou. Vizuální prvek zde hraje důležitou roli (viz Obr. 1). Obr. 1 Piktogramy1

Další formou konkrétní poezie je poezie akustická, ve které je důležitý akustický vjem uspořádání prvků básně (Janíková, 2002b, s. 32-45).

1

Piktogramy dostupné z .

32

4.7 Funkce a význam kreativního psaní ve výuce cizího jazyka na 1. stupni ZŠ Kreativní psaní může používat být využito i při výuce cizího jazyka. Teichmann (2000, s. 1) uvádí, že význam kreativního psaní ve výuce cizího jazyka je od začátku procesu učení v tom, že obsahuje mnoho strategií, které jsou důležité pro úspěšné osvojení si cizího jazyka. Kreativní psaní je obor, který nestojí v opozici didaktice slohu a nenahrazuje slohové vyučování. Je jeho doplněním a pokračuje tam, kde školská výuka z různých důvodů nevěnuje pozornost a prostor rozvoji kreativity. Usilujeme-li u studenta o rozvoj schopnosti tvořivě psát, musíme jít za rámec dnešní školské slohové výchovy. Žáci mohou využít schopností psát, myslet a tvořivě jednat i v jiných oblastech, než pouze při psaní slohových útvarů, které cvičí ve škole. Kreativní psaní se zaměřuje na rozvoj individuálního stylu. Naučit se tvořivě psát znamená rozvíjet se. Důraz je kladen na rozvíjení obrazotvornosti a jazykové experimentování. Naučit se kreativně psát je širší pragmatický cíl, než naučit se tvořit slohové útvary v rámci slohové výuky, která je zaměřena k písemné komunikaci. Kreativně psát neznamená pouze zvládat zásady písemné komunikace. Tvořivě psát znamená rozvíjet způsob myšlení, rozvíjet schopnost důkladněji vnímat své pocity a své okolí, rozvíjet estetické vnímání světa, rozvíjet schopnost originálně popisovat svět a vztahy mezi jevy reálné a fiktivní skutečnosti. Nacvičit schopnost psát texty podle modelu, který odpovídá slohovému útvaru je možné a účelné. Tvořivost se naučit nedá. Tvořivost můžeme pouze rozvíjet a podporovat tam, kde je určitá míra tvořivosti vrozena. Podobně jako u slohového vyučování, také tvůrčí psaní k rozvoji tvořivosti využívá jazykové znalosti a dovednosti (Fišer, 2001, s. 32). Kreativní psaní může být součástí literární výchovy, dramatické výchovy i výuky cizího jazyka jako prostředek ke zvládání základních komunikačních schémat při dodržování správnosti jazykových struktur. Na rozdíl od výuky slohových útvarů, které jsou zacílené na individuální tvorbu textu, tvůrčí psaní využívá často techniky kolektivní spolupráce, skupinového řešení problému, kolektivní tvorbu textu, kolektivní prezentace a hodnocení textu atd. Postupy, které vyžadují spolupráci autorů textu, vedou také k posilování vhodných komunikačních postojů, konkurenci nahrazují spoluprací, je podporován pocit solidarity, sounáležitosti ke skupině a také podporují sebevědomí pisatele. Obecně řečeno, v kreativním psaní jde o rozvoj různých kompetencí studenta. 33

Rozvíjí se jazyková kompetence, kompetence literární (umělecky tvůrčí), kritická (zdatnost odborně kriticky posuzovat text neboli určité druhy verbalizovaných, do textu vložených myšlenek), komunikační kompetence (schopnost snadněji verbálně komunikovat v přirozeném společenském prostředí, jedná se o postupné rozšiřování komunikačního rozpětí) (Fišer, 2001, s. 33). Za pomoci kreativního psaní může dojít k odbourávání obav z učení se cizímu jazyku, posílení motivace a aktivizace žáka, rozvoj osobnosti (Janíková, 2002b, s. 55). Kreativní psaní je pro děti jistou hrou. Hadfield (2004, s.7-8) říká, že hry obecně působí velice pozitivně na proces učení. Zahrnutí her do procesu učení zvyšuje motivaci a pomáhá překonávat výše uvedené problémy s psaním spojené. Není dané, že děti budou psát lépe, ale při nejmenším budou k psaní přistupovat s větším nadšením. Děti vidí v psaní jiný účel než pouze psaní zadaných úkolů. Psaní se pro ně stává zábavou. Hra je výchovný prostředek, který hrál významnou roli během celého vývoje pedagogického myšlení a stále nachází u dětí svou oblibu pro svoji libost, kterou přináší (Němec, 2004, s. 19). Janíková (2005, s. 54) doporučuje, zejména v počátečních fázích, při kreativním psaní pracovat také skupinově nebo v páru. Výhodou je kooperace, přístup k různým typům textu, žáci se učí od sebe navzájem, společně komunikují, ztrácí se jejich obavy a nejistota. Schreiterová (2003, s. 2) navíc uvádí, že žákům je ulehčena práce a současně mohou zažít více legrace. Samozřejmě nedávají lehčí váhu kreativnímu psaní jednotlivců. I toto psaní je velice účelné, obzvláště je-li žákům práce dostatečně vysvětlena, případně ukázány vzorové práce. Kreativní psaní sbližuje žáky ve skupině, prohlubuje řečové dovednosti v cizím jazyce, je spojeno s vnitřním prožitkem a rozvíjí cit pro jazyk nejen cizí, ale také mateřský. Při rozvoji dovednosti tvořivého psaní je v popředí zájmu celá osobnost žáka. Vzhledem k tomu, že kreativní psaní umožňuje experimentování, samostatnost a fantazii, propojuje se také s výchovou výtvarnou, někdy také hudební a pohybovou. Jedním z předpokladů kreativního psaní je také rozvoj dovednosti vnímání. V první etapě výuky cizího jazyka jde zejména o probuzení zájmu o jazyk, o vytvoření pozitivního vztahu, který může být vytvořen také skrze psaní. Děti v tomto období jsou velice otevřené, rády kreslí a nejsou ještě tolik stresované strachem z neúspěchu. Žáci se tak soustředí zejména na efekt výtvarného dílka a jazyk používají spíše automaticky (Andrášová, 2005, s. 45 - 91).

34

III. PRAKTICKÁ ČÁST Praktická část obsahuje aktivity zaměřené na kreativní psaní. Aktivity jsou upraveny s ohledem na úroveň jazykových znalostí žáků a obsah jednotlivých okruhů učebnic určených pro elementární výuku německého jazyka „Start mit Max 1, 2“. Při práci s těmito učebnicemi nestojí psaní na prvním místě při vytváření řečových dovedností, není ale ani opomíjeno. Nácvik psaní probíhá zároveň s ostatními činnostmi od nejjednodušších prvků (např. nácvik písmen odlišných od češtiny) k prvním samostatným slohovým celkům (krátké vyprávění o sobě, o rodině apod.). Úkoly určené k nácviku písemného projevu jsou v každé lekci a propojují ostatní činnosti v hodině. Učitel může rozšířit podle úvahy rozsah psaného projevu na volné pracovní listy z kopírovatelných předloh nebo do sešitu. K tomuto rozšíření by měly sloužit také aktivity uvedené v této části. Součástí praktické části je metodický a didaktický popis aktivit, případně pracovní listy, které jsou uvedeny v příloze a ukázky dětských prací ověřujících aktivity v praxi. Některé aktivity jsou inspirovány a volně upraveny dle různých autorů zabývajících se kreativním psaním, jiné vychází ze zkušeností v praxi. Je zohledňována hravost a kreativita dětí, úroveň znalostí jazyka a slovní zásoba. Zpočátku jsou voleny hravější aktivity, ne náročné na velikost slovní zásoby, gramatiku. Aktivity jsou založené na propojování psaní, tvořivosti, kreslení a vizuálního vnímání. Často je možné práce doplnit a oživit kresbou, barevně zvýraznit. Vždy je vhodné umožnit také použití slovníku. Bude tím podporovaná práce se slovníkem, touha žáka neznámé slovíčko nalézt. Ne vždy si žáci budou jisti slovíčkem, které chtějí použít nebo pro ně slovíčko bude nové. Děti vedeme ke zvídavosti, odvaze využít i limitované zdroje a předvést, že i s těmito omezenými zdroji se dají tvořit krásné věci. Cílem využívání kreativního psaní a aktivit k němu směřujících je rozvoj nejen jazykové, ale také mimojazykové kompetence žáků. Jedná se zejména o spolupráci, odvahu vyjadřovat volně vlastní myšlenky, rozvoj různých smyslů, soustředění se na takové podněty, které jsou často odsouvány mimo pozornost. Pozornost je zaměřena nejen na opakování a upevňování slovní zásoby, ale také na gramatické jevy. Pro hodnocení a kontrolu je vždy doporučeno aktivitu slovně shrnout, texty vystavit, přečíst, skupinově předvést a slovně ohodnotit. Práce není vhodné známkovat. Jedná se o hravé aktivity, jejichž smyslem není děti strašit známkováním, ale uvolnit je 35

a nechat volný průchod jejich fantazii, hravému zacházení s jazykovými prostředky cizího jazyka.

Praktická část je rozdělena podle okruhů učebnic Start mit Max 1 a 2. Každá učebnice obsahuje 4 okruhy, které jsou vždy na začátku charakterizované tématem, gramatikou a komunikativními dovednostmi. Pro každý okruh jsou uvedeny dvě aktivy, tedy 16 aktivit s jednou aktivitou doplňkovou, která není vázaná na žádný okruh. Každá aktivita je charakterizována body:




Vzdělávací cíl




Procvičovaná slovní zásoba a gramatika




Organizační forma výuky - Aktivity jsou určené jednotlivcům, práci v páru i ve větší skupině. Velikost skupiny je vhodné volit na základě znalostí žáků, schopnosti kooperace a zkušenostech s kreativním psaním. Zpočátku žáci mohou pracovat spíše hromadně, v rámci celé třídy. Je to vhodné zejména u těch aktivit, kterým předchází společné vytváření asociací. Po získání více zkušeností s kreativním psaním mohou být žákům stejné aktivity zadávané individuálně. Skupinová práce je vhodnější u složitějších aktivit, kde je výhodnější znalost větší slovní zásoby. Žáci také ve skupinové práci mohou zažít více legrace, mohou se inspirovat nápady ostatních, učí se od sebe navzájem a především ztrácí ostych.




Didaktické pomůcky – vždy jsou potřebné psací potřeby (tužka, psací pero, barevné fixy, pastelky atd.), arch čistého papíru, slovník.




Zdroj inspirace – uveden, je-li aktivita inspirovaná nějakým jiným autorem




Metodický postup v bodech




Didaktický komentář – doplňující informace, uvedení variant.

Pro časté opakování slova žák/žáci je použito zkratky „Ž“.

36

Na konci práce jsou uvedeny přílohy A a B. Příloha A obsahuje materiály, které mohou být použité přímo v hodině. Tyto materiály slouží jako pracovní listy, kopírovatelné předlohy nebo jako inspirace pro žáky i učitele. Součástí přílohy A jsou dále možná řešení aktivit. Protože se jedná o kreativní psaní, není správné pouze jedno řešení (mimo aktivitu 2). Kreativitě se při těchto aktivitách meze nekladou. Příloha B obsahuje příklady dětských prací ověřující uvedené aktivity v praxi. Přesto, že jsou dané aktivity tvořené pro žáky 1. stupně základních škol, aktivity jsou ověřované žáky druhého stupně. Tato varianta je zvolena z důvodu špatné dostupnosti výuky německého jazyka na prvním stupni základních škol, která je daná povinnou výukou jazyka anglického. Zúčastněné děti studují německý jazyk jako svůj první cizí jazyk nebo v zájmovém kroužku.

Seznam aktivit

Aktivita 1

Bunte Zahlen (Barevná čísla)

Aktivita 2

Geheimschrift (Tajné písmo)

Aktivita 3

Kleiner Dichter (Malý básník)

Aktivita 4

Typogramme (Typogramy)

Aktivita 5

Ich heiβe… (Jmenuji se…)

Aktivita 6

Mein Freund und ich (Můj kamarád a já)

Aktivita 7

Mein Traumgeschenk (Můj vysněný dárek)

Aktivita 8

Verzauberter Geburstagwunsch (Začarované narozeninové přání)

Aktivita 9

Das ABC (Abeceda)

Aktivita 10

Bei uns zu Hause (U nás doma)

Aktivita 11 Mein Traumtag (Můj vysněný den) Aktivita 12 Mein kleines Zahlengedicht (Moje malá básnička s čísly) Aktivita 13 Mein Körper (Moje tělo) Aktivita 14 Was ich auf dem Bilde sehe? (Co vidím na obrázku?) Aktivita 15 Jahreszeit (Roční období) Aktivita 16 Ungewöhnliche Impulse (Zvláštní podněty) Doplňková aktivita: Wörterschlange (Slovní had)

37

START MIT MAX 1 1. okruh: MEINE FAMILIE WOHNT IN… Říkanky k nácviku výslovnosti, pozdravy, dny v týdnu, čísla 1-10, barvy, jazykolamy, jména.

Téma: Já a moje rodina, bydliště. Gramatika:


Slovosled ve větě oznamovací, tvoření otázek.




1., 2. a 3. osoba jednotného čísla a 1. osoba množného čísla sloves „heiβen, sein a wohnen“.




Zájmena „ich, du, er, sie, Sie, wir, mein, dein, wer“.

Komunikativní dovednosti: Pozdrav, poděkování, představení se, souhlas, nesouhlas, adresa, telefon.

Aktivita 1

Bunte Zahlen (Barevná čísla)

Vzdělávací cíl: Ž konkretizuje obsah textu, vytváří ideogramy v německém jazyce Procvičovaná slovní zásoba: číslovky 1-10 Organizační forma výuky: individuální Didaktické pomůcky: ukázka ideogramů (viz příloha A)

Metodický postup v bodech:


Vysvětlení pojmu ideogram, ukázka ideogramů.




Nakreslit tužkou lehce obrys čísla (čísel) od 1 do 10 , které si Ž zvolí.




Obrys Ž přepíše německým slovem označující dané číslo (pomocí slov nakreslí obrázek).

Didaktický komentář:


Ne všichni Ž musí psát všechna čísla od 1-10. Mohou si číslo vylosovat. Poté se mohou všechna kreativně vytvořená čísla dát na společnou nástěnku.

38




Možné pracovat i ve dvojici či skupinkách. Důležitý je dostatek prostoru Ž. Děti si mohou papír libovolně otáček a přizpůsobovat způsobu psaní. Velikosti skupiny přizpůsobíme velikost papíru.




Možné psát tiskacím i psacím písmem, vhodnější je psací písmo.




Možné využít i pro jiná témata, zobrazení jiných obrázků. Ž si mohou zvolit jakýkoli předmět, který chtějí tímto způsobem ztvárnit.

Aktivita 2

Geheimschrift (Tajné písmo)

Vzdělávací cíl: Ž přepíše symboly v písmena, Ž vyhledává ve vzniklém textu německá slova označující barvy Procvičovaná slovní zásoba: barvy Organizační forma výuky: individuální/párová Didaktické pomůcky: pracovní list (viz příloha A) Zdroj inspirace: Imkamp, 1996, s. 66

Metodický postup v bodech:


Zopakování německé slovní zásoby označující barvy.




Rozdání pracovních listů.




Úkolem Ž je převést symboly v horní tabulce do tabulky pod ní. Návod pro převádění symbolů se nachází ve sloupci vlevo.




Po převedení symbolů Ž získávají tabulku různých písmen, ve kterých musí najít německá slova označující barvy (slova jsou skryta ve směru vodorovně a shora dolů).




Celkový počet německých slov označující barvy je 7.




Nalezená slova Ž přepíší na připravené linky v dolní části pracovního listu.

Didaktický komentář:


Aktivitu je možné provádět individuálně i v páru. Práce ve skupinkách není doporučovaná vzhledem k nedostatku prostoru pro více dětí. Ž si však ve skupinách či v rámci celé třídy zkontrolují, kolik a jaké barvy našli.




Ž mohou slova označující barvy zvýraznit jimi odpovídajícími barvami.

39

2. okruh: IN DER SCHULE Téma: Škola a školní potřeby. Gramatika: Podstatná jména se členem určitým a neurčitým, přídavná jména v přísudku, vazba „von“, otázka zjišťovací a doplňovací. Komunikativní dovednosti: Posouzení „richtig x falsch“, mikrodialogy, jednoduchý popis.

Aktivita 3

Kleiner Dichter (Malý básník)

Vzdělávací cíl: Ž píše jednoduchou báseň v německém jazyce Procvičovaná slovní zásoba: škola, školní potřeby Organizační forma výuky: individuální Didaktické pomůcky: báseň „kleine auswahl“ (Ernst Jandl) (viz příloha A) Zdroj inspirace: báseň „kleine auswahl“ Ernsta Jandla (in Janíková, 2002b, s. 97)

Metodický postup v bodech:


Seznámení se s básničkou Ernsta Jandla „kleine auswahl“ napsanou na tabuli, přeložení do českého jazyka.




Návod k přemýšlení o tom, co mají tato slova společné, co označují. Možné motivovat Ž tímto způsobem: „Diese Wörter gehören zum Thema OBST, nicht wahr? Welche passen dann zum Wort/Thema SCHULE?“ → Ž hledají asociace ke slovu škola („Schule“) a píší tato slova na tabuli.




Pomáháme žákům s tvořením asociací, vedeme je k uvedení všeho, co je k danému pojmu napadá. Neexistuje žádná špatná odpověď.




Ž si každý sám za sebe vybere 6 podstatných jmen související se školou a školními pomůckami a vytvoří báseň „In der Schule“ dle vzoru básně Ernsta Jandla. Asociovaná slova napsaná na tabuli mohou posloužit jako pomůcka.




Nadpis mají všichni společný: „In der Schule“, pak na každý další řádek Ž napíší jedno podstatné jméno (celkem 6 řádků, šest podstatných jmen), za nímž následuje spojka „und“, která propojuje slova celé básně. Poslední, šesté podstatné jméno, zakončuje báseň bez následného „und“. 40

Didaktický komentář:


Ž jsou motivováni vytvořením vlastní básně. Je použito pouhých 6 podstatných jmen a spojky „und“. Výsledkem jsou jedinečné, pro každého individuální básně.




Ž se nemusí bát samostatné práce, mohou použít slova z tabule.




Možné psát se s použitím členů i bez. Pro pevnější vytvoření vazby podstatného jména se členem, vhodnější uvádět s podstatným jménem i členy v 1. pádě jednotného čísla.




U podstatných jmen píší Ž velká písmena, aby si více uvědomili psaní velkých počátečních písmen u německých podstatných jmen.




Možné domalovat obrázky předmětů, které použili v básničce.

41

Aktivita 4

Typogramme (Typogramy)

Vzdělávací cíl: Ž do německého slova zakomponuje obrázek vyjadřující význam daného slova Procvičovaná slovní zásoba: podstatná jména označující konkrétní předměty Organizační forma výuky: individuální/párová/skupinová Didaktické pomůcky:


Ukázka typogramů (viz příloha A)




Slova označující konkrétní předměty (např. das Loch, die Banane, das Auto, die Mütze, die Zahl, der Brief, die Torte, das Haus, die Uhr, die Kassette, die Blume, die Sonne, die Gitarre, die Schere, das Lineal, der Kuli, der Pinsel, der Bleistift, das Eis)

Metodický postup v bodech:


Ukázka typogramů, vysvětlení jejich vzniku a významu.




Ž si vylosuje německé slovo, do něhož zakomponuje obrázek vyjadřující dané slovo.

Didaktický komentář:


Volíme podstatná jména označující konkrétní, lehce zobrazitelné, známé předměty.




Neznámá nebo špatně osvojitelná slova mohou být pomocí zabudovaných obrázků snadněji zapamatovatelná.




Zpočátku mohou Ž pracovat ve větších skupinkách. Ztrácí se ostych a sdílí se nápady. Velikost skupiny upravujeme dle schopnosti vymyslet typogram určitého slova.




Slov nemusí být mnoho. Ž se pokusí zobrazit jedno slovo několika různými způsoby.




Neznají-li Ž slovo, vyhledají si je ve slovníku.

42

3. okruh: KOMM, MACH MIT Téma: Činnosti a koníčky, kamarádi, hry a hračky. Gramatika: Časování sloves bez změny kmenové samohlásky v přítomném čase, sloveso „haben“, 4. pád podstatných jmen s neurčitým členem, vazba „am Montag“, zápor „nicht“ a „kein“. Komunikativní dovednosti: Telefonování. Jednoduché vyprávění, dopis. Rozhovory. Příkazy a reakce na ně.

Aktivita 5

Ich heiβe… (Jmenuji se…)

Vzdělávací cíl: Ž se kreativně písemně představí pomocí osvojené německé slovní zásoby Procvičovaná slovní zásoba a gramatika: představení se, činnosti, vlastnosti Organizační forma výuky: individuální Didaktické pomůcky: fotky, obrázky, výstřižky z časopisů Zdroj inspirace: Andrášová, 2005, s. 85

Metodický postup v bodech:


Každý Ž obdrží arch papíru A4, na který obkreslí svoji levou ruku (Ž píšící levou rukou obkreslí svoji pravou ruku), napíše své jméno apod.




Ke každému prstu napíše člena rodiny. Je-li jich více, píše více jmen k jednomu prstu.




Ž píše, co ho charakterizuje, nejtypičtější vlastnost, koníčky, oblíbený den v týdnu, barva, činnost, jídlo, číslo, kniha, kde bydlí, jaká je jeho rodina atd.




Text může být doplněn fotografiemi, obrázky, výstřižky z časopisů apod.




Důraz kladen na písemné vyjádření s ohledem na úroveň znalostí Ž. Ž vedeme k psaní celých vět. Je-li to obtížné, snažíme se, aby uváděli alespoň slova nebo slovní spojení, které jsou doplněné obrázky a symboly, které se k jejich písemným výpovědím vztahují.

43

Didaktický komentář:


Ž je nechána volnost. Důležitá je schopnost alespoň něco o sobě nebo své rodině písemně vyjádřit v německém jazyce.




Ž vedeme k tomu, aby se nebáli, mají volnost projevu, mohou uplatnit, co znají.




Nejenže se jedná o kreativní výtvor žáka, je to důležité pro jeho sebeuvědomění a práce může být použita také jako projektivní metoda poznání a diagnostiky dítěte. Vhodné zejména pro seznámení se s novou třídou.




Vzniklá koláž může viset po nějakou dobu ve třídě, kdy si Ž mohou dopisovat další věci, na které si nevzpomněli nebo ke kterým neznali slovíčka.




Výhodou je osobnější, otevřenější představování. Ž mohou sdělit i to, co neumí vyjádřit celou větou.




Varianta: Mein guter Freund (Můj dobrý kamarád), Mensche meines Lebens (Lidé v mém životě), Meine Schule (Moje škola) a mnoho dalších.




Děti mohou další témata zpracovávat ve dvojicích či ve skupinkách.

Aktivita 6

Mein Freund und ich (Můj kamarád a já)

Vzdělávací cíl: Ž popisuje činnost 3.osoby jednotného čísla, vyjadřuje zápor Procvičovaná slovní zásoba/gramatika: přídavná jména, činnosti ve 3. osobě jednotného čísla, zápor „nicht“ Organizační forma výuky: individuální Didaktické pomůcky: ukázka (viz příloha A) Zdroj inspirace: Andrášová, 2005, s. 87

Metodický postup v bodech:


Úkolem je napsat „úvahu“ o sobě a svém kamarádovi/kamarádce. Ž si vybere nějakého kamaráda/kamarádku nebo spolužáka/spolužačku, o kterém píše, co dělá.




Pro inspiraci ukážeme ukázku, jak taková práce může vypadat.




Na druhý řádek doplní: „Ich auch“, „Ich nicht“.

44

Didaktický komentář:


Ž nenásilným způsobem procvičují 3. osobu jednotného čísla.




Ž mohou doplnit práci ilustracemi.




Varianta: Psát o vlastnostech kamaráda (jaký je a jaký jsem já), o hračkách, které má kamarád a já nemám; o tom, co by si kamarád přál dostat k narozeninám atd.

45

4. okruh: ALLES GUTE ZUM GEBURTSTAG! Téma: Narozeniny a jejich oslava. Základní časové údaje, čísla do 30. Gramatika: 4. pád podstatných jmen s určitým členem, vazba „ich möchte“, časové údaje s předložkami „um, am, im“, množné číslo některých podstatných jmen. Komunikativní dovednosti: Pozvání, blahopřání, krátký vzkaz, sdělení časových informací, samostatné jednoduché vyprávění, vyjádření radosti a překvapení.

Aktivita 7

Mein Traumgeschenk (Můj vysněný dárek)

Vzdělávací cíl: Ž píše 4. pád podstatných jmen s neurčitým členem Procvičovaná slovní zásoba/gramatika: 4. pád podstatných jmen s neurčitým členem Organizační forma výuky: individuální/párová/skupinová Didaktické pomůcky: pracovní list (viz příloha A)

Metodický postup v bodech:


Ž dostane pracovní list nebo doprostřed papíru namaluje prázdný velký dárek, do kterého píše, co by si přál dostat k narozeninám. Může to být cokoli. Vepisovaná přání jsou uvedena ve 4. pádě s neurčitým členem.




Malují-li si Ž dárek sami, dopíší větu „Ich möchte zum Geburtstag bekommen:“. (Možné napsat dle vzoru v příloze A).

Didaktický komentář:


Možné psát ve dvojici/skupině, kdy Ž vytváří „společný dárek“, společný seznam toho, co by si přáli dostat k narozeninám.

46

Aktivita 8 Verzauberter Geburstagwunsch (Začarované narozeninové přání) Vzdělávací cíl: Ž píše spolužákovi „začarované“ narozeninové přání/vzkaz, který spolužák rozluští a odpoví Procvičovaná slovní zásoba: pozvání, blahopřání, krátký vzkaz, sdělení Organizační forma výuky: individuální/párová/skupinová

Metodický postup v bodech:


Ž si vymyslí narozeninové přání/vzkaz pro spolužáka.




Učitel zkontroluje text.




Ž zkontrolovaný text „začaruje“ - text přepíše neobvyklým způsobem (ne ve směru běžného písma - zprava doleva, ale např. shora dolů, zprava doleva, zamotat text do „šneka“ atd.).




Ž text předá spolužákovi, který text rozluští a odpoví na něj.

Didaktický komentář:


Ž nejdříve donesou jimi napsané přání/vzkaz ukázat učiteli, který text zkontroluje. Pokud by Ž „začaroval“ text obsahující chyby, bylo by obtížné v něm nalézt správné řešení.




Aby bylo hledání významu textu jednodušší, možné naznačit směr písma, počátek věty apod.

47

START MIT MAX 2 1. okruh: BEI UNS ZU HAUSE Opakovací abeceda, jazykolamy, reálie Německa, Rakouska, Švýcarska, německé vazby některých českých měst, vazba „es gibt“.

Téma: Byt, bydlení Gramatika: Opakování časování pravidelných sloves, úvod do časování nepravidelných sloves a sloves s odlučitelnou předponou. Předložka „in“ ve 3. pádě jednotného čísla (Wo bist du?) a některé další předložky se 3. pádem. Komunikativní dovednosti: Dialog a jeho obměňování, dopis, vyprávění pohádky, jednoduchý popis.

48

Aktivita 9

Das ABC (Abeceda)

Vzdělávací cíl: Ž vymýšlí německá podstatná jména na daná počáteční písmena Procvičovaná slovní zásoba: podstatná jména Organizační forma výuky: párová/skupinová Didaktické pomůcky: „kouzelný pytlík“ s písmeny abecedy

Metodický postup v bodech:


Skupina 3-4 Ž vylosuje z „kouzelného pytlíku“ 10 písmen abecedy




Vylosovaná písmena jsou počátečními písmeny německých podstatných jmen, kterých žáci vymyslí co nejvíce a napíší je na list papíru ke každému písmenu.

Didaktický komentář:


„Kouzelný pytlík“ obsahuje taková písmena abecedy, na která je možné vymyslet jednoduchá slova, která děti znají.




Počet vylosovaných písmen volíme

dle velikosti skupiny a úrovně slovní

zásoby.


Skupinky mohou mezi sebou soutěžit v množství nalezených slov k jednotlivým písmenům (nutné zadat stejná počáteční písmena).




Možné pracovat i individuálně. Závislé na znalostech dětí.




Varianta: o Psaní nejen podstatných jmen. o Ž hledají slova k písmenům svého křestního jména a příjmení. o Ž si určují písmena sami. Jeden Ž si říká potichu písmena abecedy za sebou v různé rychlosti a druhý řekne „Stop“. Ž říkající abecedu řekne slovo, které bylo v tu chvíli na řadě. o Podstatná jména se členy/bez členu (pro upevnění vazby podstatného jména se členem je vhodnější uvádět členy).

49

Aktivita 10

Bei uns zu Hause (U nás doma)

Vzdělávací cíl: Ž píše jednoduchou báseň v německém jazyce Procvičovaná slovní zásoba: bydlení Organizační forma výuky: individuální Didaktické pomůcky: báseň „Meine Familie“, šablona básně (viz příloha A) Zdroj inspirace: Eugen Gommringer, báseň „avenidas“ (in Janíková, 2002b, s. 35-36)

Metodický postup v bodech:


Společné opakování tématu „bydlení“ a následné uvedení asociací slova „dům“ („Das Haus“) a napsání na tabuli. Ž asociují co vše můžeme mít doma, z čeho se skládá dům, co v něm můžeme nalézt, kdo v něm bydlí atd.




Představení básně „Meine Familie“




Z uvedených (asociovaných) slov Ž vybere 4 slova a utvoří báseň „Bei uns zu Hause“ dle vzoru a šablony.

Didaktický komentář:


Obdobný postup tvoření asociací jako u aktivity 3.




Aktivita je volně upravená dle básně Eugena Gommringera „avenidas“, která však dětem není představena, protože je ve španělštině. Děti se seznámí s básničkou v německém jazyce, která je založena na stejných pravidlech. Na základě tohoto vzoru vytváří svoji „báseň“.

50

2. okruh: MEIN TAG

Téma: Týdenní program, denní program, škola, rozvrh hodin, nakupování. Gramatika: Předložka „in“ se 4. pádem, předložka „zu“, časování způsobových sloves (können), číslovky do 100 000, množné číslo některých podstatných jmen. Komunikativní dovednosti: Interview, nakupování – základní frazeologie.

Aktivita 11

Mein Traumtag (Můj vysněný den)

Vzdělávací cíl: Ž popíše činnosti během dne Procvičovaná slovní zásoba: činnosti, 1. osoba jednotného čísla Organizační forma výuky: individuální Didaktické pomůcky: ukázka průběhu dne Andrease (viz příloha A)

Metodický postup v bodech:


Opakování činností, co mohou žáci během dne dělat, co je baví/nebaví; co dělají ráno/odpoledne/večer; v kolik hodin vstávají/obědvají/chodí spát atd.




Společné vytvoření imaginární křivky průběhu dne kamaráda Andrease, který kromě svých mnoha koníčků chodí stejně jako oni do školy, musí psát domácí úkoly, pomáhat rodičům a chodit brzy spát. Tuto křivku během vyprávění o Andreasovi kreslí učitelka na tabuli. Stoupající křivka značí stoupající náladu, činnosti, které ho velice baví. Křivka klesající na rozdíl toho znázorňuje povinnosti, činnosti, které mu nedělají tak velikou radost.




Úkolem Ž je namalovat si křivku svého ideálního dne a popsat její jednotlivé části i s udáním času.

Didaktický komentář:


Nenutíme tvořit věty. Stačí uvádět alespoň slovní spojení.




Variace: popis běžného školního dne/dne o víkendu/o prázdninách/na dovolené atd.

51

Aktivita 12

Mein kleines Zahlengedicht (Moje malá básnička s čísly)

Vzdělávací cíl: Ž píši číslovky do 100 000 Procvičovaná slovní zásoba: číslovky do 100 000 Organizační forma výuky: individuální Didaktické pomůcky:


básnička „Ein kleines Zahlengedicht“, šablona básničky (příloha A)

Metodický postup v bodech:


Opakování číslovek od 1 do 100 000, Ž píší na tabuli správně číslovky, které znají.




Přečtení básničky „Ein kleines Zahlengedicht“, která je napsaná na tabuli, aby ji měli Ž stále před očima.




Podle návodu si sestaví vlastní básničku: o zachování prvního verše (první řádek) básničky „Rechnen macht mir Spaβ:“ o na dalších pět řádků napíší libovolné číslovky z výběru 20-100 000 (jeden řádek – jedna číslovka), ideální číslovky končící –zig/-βig o poslední řádek opět zachován z původní básničky „im Rechnen bin ich fleiβig.“

Didaktický komentář:


Při volbě číslovek mohou využít nabídky z asociovaných číslovek napsaných na tabuli, které Ž opakují na začátku aktivity.




K básničce si mohou Ž dopsat, domalovat čísla, o kterých psali v básničce.

52

3. okruh: KOMM, FAHR MIT Téma: Dopravní prostředky, cestování, orientace v plánu města, nemoc, části těla. Gramatika: Předložky se 3. pádem „mit, von, bis, nach“, způsobová slovesa (müssen), „ich möchte“, vazby „ich fahre mit…“ a „tut mir weh“. Komunikativní dovednosti: Orientace v plánu města, jednoduchý popis cesty, vyjádření bolesti a nemoci.

Aktivita 13

Mein Körper (Moje tělo)

Vzdělávací cíl: Ž popíše části těla v německém jazyce Procvičovaná slovní zásoba: části těla Organizační forma výuky: individuální

Metodický postup v bodech:


Podobný postup jako u aktivity 1. Ž nakreslí lehce tužkou obrys těla či části těla, kterou budou graficky znázorňovat → Ž malují lidské tělo pomocí slov (jednotné číslo), které označují jednotlivé části.




Tělo neoblékat, neurčovat pohlaví.

Didaktický komentář:


Vhodné psát slova s velkým počátečním písmenem, aby si Ž uvědomili, že v německém jazyce se podstatná jména píší s velkým počátečním písmenem.




Ž jsou motivovaní ke hledání nové slovní zásoby potřebné pro grafické ztvárnění obrázku. Projevuje se také originalita grafického zpracování.




Varianty: o Slova psát se členy/bez členů. o Namalovat pouze obličej, ne celé tělo.

53

Aktivita 14

Was ich auf dem Bilde sehe? (Co vidím na obrázku?)

Vzdělávací cíl:


Ž píše asociace k obrázkům v německém jazyce




Ž přiřadí asociovaná slova k obrázku

Procvičovaná slovní zásoba: všechna doposud osvojená slovní zásoba Organizační forma výuky: individuální/hromadná Didaktické pomůcky: obrázky (příloha A)

Metodický postup v bodech:


Po třídě jsou rozmístěny obrázky přírody.




Ž

chodí po třídě a k obrázkům píše asociace, které ho k danému obrázku

napadají (počasí, roční období, barvy atd.). Čím více slov vymyslí, tím lépe.


Papírky s uvedenými asociacemi dají všichni Ž dohromady, otočí textem dolů.




Ž si postupně vybírají papírky, přečtou asociace na nich uvedené a pokouší se uhodnout, ke kterému obrázku by se tyto asociace mohly vztahovat.




Autor asociací tvrzení potvrdí/vyvrátí.

Didaktický komentář:


Voleny jsou obrázky přírody, ne žádných konkrétních předmětů, aby nebylo hned zřejmé, o jaký obraz se jedná.




Obrázku stačí přibližně pět pro celou třídu.




Ž nemusí uvádět asociace ke všem obrázkům, mohou si vybrat např. 3 obrázky a k těm napsat asociace.

54

4. okruh: ES REGNET, ES REGNET…

Téma: Počasí, oblečení, roční období. Gramatika: Časování dalších nepravidelných sloves a sloves s odlučitelnou předponou, užití sloves „tragen“ a „anhaben“. Přivlastňovací zájmena „mein, dein, sein, ihr“ v 1. pádě. Komunikativní dovednosti: Jednoduché vyprávění a popis zážitku podle obrázku nebo fotografie, obměny rozhovorů na různá témata, vyjádření vlastního názoru – posouzení, příprava a prezentace projektu o sobě.

Aktivita 15

Jahreszeit (Roční období)

Vzdělávací cíl: Ž procvičuje slovní zásobu spojenou s ročním obdobím, počasím. Procvičovaná slovní zásoba: roční období, počasí Organizační forma výuky: individuální, skupinová Didaktické pomůcky: šablona básničky (viz příloha A) Zdroj inspirace: Hadfield, 1990, s. 22

Metodický postup v bodech:


Asociace

k ročním

obdobím

(obdobný

postup

tvoření

asociací

jako

u aktivit 3, 10).


Ž vedeme k velkému množství asociací. Tvoříme asociace ke každému ročnímu období (jaké je počasí, jakou si Ž s tímto ročním obdobím spojují barvu, co nosí oblečeného, jaké dělají činnosti atd.).




Každý Ž si vybere 2 roční období, ke kterým vytvoří dle vzoru básničku.

Didaktický komentář:


Dle úrovně znalostí Ž možné zvolit přímo dvě roční období, kterým se více věnujeme (ne hned všechna čtyři současně).

55

Aktivita 16

Ungewöhnliche Impulse (Zvláštní podněty)

Vzdělávací cíl: Ž asociují slova k různým podnětům Procvičovaná slovní zásoba: veškerá osvojená slovní zásoba Organizační forma výuky: skupinová

Metodický postup v bodech:


Ž jsou rozděleni do skupinek po 3-4 dětech.




Dětem jsou postupně pouštěny 4 různé ukázky hudby.




K daným ukázkám Ž píší všechny asociace, které je k danému podnětu napadnou (jakou náladu, pocity v nich hudba vyvolává, jaké si s ní spojují počasí, roční období, barvu, činnost atd.). Ž povzbuzujeme v tom, aby se snažili napsat co nejvíce slov. Opět zde platí pravidlo, že neexistuje špatná asociace.




Nakonec skupinky mohou asociace k jednotlivých ukázkám porovnat.

Didaktický komentář:


Ž jsou vedeni více vnímat podněty okolo sebe a přemýšlet nad nimi.




Ukázky hudby jsou různé aby je bylo možné kvalitativně odlišit. Např. různé žánry (hudba vážná, rock, hip-hop, hudba pohádková, z večerníčků, dechová hudba atd.), různé tempo, rytmus atd.




Variace: o Podnětů k asociacím může být nespočet, mohou to být podněty vizuální, akustické, hmatové, chuťové, čichové (různé druhy hudby, fotografie, obrázek, pohádka, příběh, netradiční předmět atd.). o Asociace značené na papír mohou být specifikované, kdy Ž uvádí např. jen asociace vztahující se k ročnímu období, barvě, dnu v týdnu či známce od 1 do 10, kde 10 je hodnoceno jako nejlepší. Na papír možné

rozvrhnout,

kam

mají

jednotlivé

asociace

psát

(např. viz příloha A).

56

Doplňková aktivita

Wörterschlange (Slovní had)

Vzdělávací cíl: Ž vymýšlí co nejvíce slov, která na sebe navazují vždy koncovým a následně počátečním písmenem Procvičovaná slovní zásoba: veškerá osvojená slovní zásoba Organizační forma výuky: skupinová

Metodický postup v bodech:


Úkolem Ž je vytvořit co nejdelšího hada z co největšího počtu jakýchkoli slov, která na sebe navazují. Poslední písmeno slova je současně počátečním písmenem slova následujícího.




Pro přehlednost poslední písmeno slova píšeme malým písmenem, počáteční písmeno nového slova písmenem velkým.

Didaktický komentář:


Vzhledem ke slovní zásobě začátečníků je vhodné práci volit ve skupině.




Ž upozorníme na to, že některé slovní druhy není vhodné používat (např. slovesa - končí vždy na –n). Ž vedeme k tomu, aby zkoušeli různá slova a nepoužívali pouze slova končící stejným písmenem.




Možné použít kdykoli, neváže se na konkrétní téma. Volba jednoho tématu by vzhledem k omezené slovní zásobě nebyla vhodná.




Variace: omezení pouze na podstatná jména.

57

IV. ZÁVĚR Diplomová práce se zabývala tématem kreativního psaní v rámci cizojazyčné výuky. Pozornost byla zaměřena konkrétně na výuku německého jazyka na prvním stupni základních škol. Práce je zaměřena na rozvoj dětské kreativity, která je přirozenou lidskou vlastností, ale musí být během života rozvíjena. U dětí se tak děje zejména skrze výchovu a vzdělávání. Rozvoj kreativity by tak měl být součástí i takových předmětů, jakými je výuka cizího jazyka. Pro tuto výuku by měly být voleny takové výukové strategie, které vedou k dlouhodobému udržení zájmu o cizí jazyk. K tomuto přístupu může být vhodná také např. metoda kreativního psaní, která je dětmi vnímaná jako hra, při které rozvíjí svoji kreativitu, upevňují své znalosti, případně se učí něčemu novému. Výhodou kreativního psaní je práce s jazykem netradičním způsobem, při které není důležitá jazyková úroveň dětí a bezchybnost. Práce je rozdělena na dvě hlavní části – teoretickou a praktickou. Teorie shrnuje potřebné informace podstatné k uchopení tématu. Konkrétně je pozornost věnovaná rané výuce cizího jazyka, procesu psaní, psaní ve výuce cizího jazyka, klasifikaci druhů psaní, kreativitě a podmínkám nezbytným k jejímu rozvoji. Největší část teoretické části se orientuje na psaní kreativní. Jsou zde uvedena různá hlediska a metody kreativního psaní, stimulace a zábrany ke kreativnímu psaní, korektura a hodnocení těchto textů. Uvedena je také problematika konkrétní (experimentální) poezie a nakonec funkce a význam kreativního psaní v cizojazyčné výuce na 1. stupni ZŠ. Cílem praktické části bylo vytvoření doplňkového materiálu obsahujícího aktivity směřující ke kreativnímu psaní. Tyto aktivity byly tvořeny konkrétně k nejužívanější učebnici výuky německého jazyka v současnosti na českých základních školách, „Start mit Max“. Aktivity zohledňují hravost a kreativitu dětí, úroveň jazyka a slovní zásoby. Jsou voleny zejména aktivity hravější, nenáročné na velikost slovní zásoby a gramatiku, založené na propojování psaní, kreativity, kreslení a vizuálního vnímání. Cílem využívání těchto aktivit by měl být nejen rozvoj jazykových kompetencí žáků (slovní zásoba, gramatické jevy), ale také mimojazykových kompetencí. Zde je myšlena především spolupráce, odvaha vyjadřovat volně vlastní myšlenky, smyslový rozvoj. Některé z uvedených aktivit bylo možné ověřit v praxi. Vzhledem k povinné výuce anglického jazyka na 1. stupni základních škol bylo obtížné ověřit tyto aktivity 58

v německém jazyce u těchto žáků.

Přesto, že jsou tyto aktivity tvořené pro žáky

prvního stupně, ověřovány v praxi byly žáky stupně druhého. Děti účastnící se testování těchto aktivit studují německý jazyk jako první cizí jazyk nebo v zájmovém kroužku. Z pozorování práce dětí a rozhovorů s nimi si dovoluji říci, že se aktivity dětem líbily. Přesto, že se nejdříve zalekly, že s nimi budu provádět aktivity v německém jazyce, se později uvolnily a vnímaly aktivity jako hru a zábavu, při které byla i legrace a dobrá atmosféra. Zpočátku se objevovaly malé nejasnosti či pochybnosti s pochopením zadání, neboť tyto děti nebyly mnoho zvyklé na kreativní práci, na „hraní si s jazykem“. S tím souviselo také to, že aktivity založené na větší kreativitě, na svobodnější volbě výběru, jim dělaly větší obtíže (např. aktivita 5, 8). Narozdíl od toho, aktivity, které byly založené např. na doplňování dle určitého vzorce, nebyly pro ně tak problematické (např. aktivita 3, 10). Zprvu bylo také nutné děti více podporovat v tvoření asociací. Tento jev mohl být také daný počáteční stydlivostí, ostychem. Překvapena jsem byla také konkrétně u aktivity 4. Předpokládala jsem, že si děti nebudou vědět rady s tím, jak zakomponovat obrázek do slova tento obrázek vyjadřující. Byly však vytvořeny krásné typogramy a potvrdilo se, že děti jsou velice kreativní. Aktivity byly zpracovávány žáky druhého stupně, u kterých se neobjevovala taková potřeba práci dokreslovat, doplňovat obrázky. Ze zkušeností z praxí s dětmi prvního stupně musím říci, že mladší děti velice rády vše doplní nějakou kresbou, pracují s barvami a znázorněním. Vzhledem k tomu, že tyto aktivity byly ověřeny staršími dětmi, navrhuji další možné rozpracování práce, které by spočívalo v aplikaci těchto aktivit přímo u dětí prvního stupně základních škol. Cílem práce bylo vytvořit aktivity doplňující konkrétní učebnice. Aktivity mohou však být volně využité i jako doplněk výuky cizího jazyka jiných učebnic. Nemusí být také nutně vázané na konkrétní témata, ke kterým byly uvedeny. Úmyslem je poskytnout učitelům doplňující materiál do hodin cizího jazyka a žákům uvolňující aktivity, při kterých hravým způsobem aplikují osvojené znalosti a prohlubují pozitivní vztah k cizímu jazyku.

59

V. RESUMÉ Práce se zabývá tématem kreativního psaní v rámci cizojazyčné výuky. Pozornost je orientovaná konkrétně na výuku německého jazyka na prvním stupni základních škol. Práce je zaměřena na rozvoj kreativity, přirozené lidské vlastnosti, která musí být během života rozvíjena. Tento rozvoj může být dán také pomocí metody kreativního psaní, která je dětmi vnímaná jako hra. Děti při této aktivitě rozvíjí svoji kreativitu, upevňují své znalosti, případně se učí něčemu novému. Výhodou kreativního psaní je práce s jazykem netradičním způsobem, při které není důležitá jazyková úroveň dětí a bezchybnost. Práce je rozdělena na dvě části. Teorie shrnuje potřebné informace podstatné k uchopení tématu. Cílem praktické části je vytvoření doplňkového materiálu obsahujícího aktivity směřující ke kreativnímu psaní. Aktivity jsou tvořeny konkrétně k učebnici „Start mit Max“, avšak mohou být volně využité jako doplňující materiál i k jiným učebnicím. Práce obsahuje didaktický a metodický popis aktivit, kopírovatelné předlohy, příklady a ukázky dětských prací ověřujících aktivity v praxi.

The work deals with the topic of creative writing in foreign language education. The attention is oriented towards German education in primary schools. The work focuses on creativity progress. Creativity is a natural human characteristic which needs to be progressed during the life. This progress could be given through creative writing method which is perceived by children like a game. The children evolve their creativity, they strengthen linguistic knowledge, learn new things. The advantage of creative writing is the work with language by unusual way. The language level and mistakes are not important. The work is divided into two parts. Theory summarizes information needed for creative writing problematic. The aim of the work is to create an accompanying material containing activities leading to creative writing. The activities are concrete created to school-book “Start mit Max”. These activities can be also used like an accompanying material

for any school-book.

The work

contains

didactic

and methodical activities description, inspiration, examples and demonstration of children´ s work in practice.

60

VI. POUŽITÉ ZDROJE


ABZ slovník cizích slov. Ideogram [online]. 2005-2006 [cit. 30. 3. 2009]. Dostupné z .




ANDRÁŠOVÁ, H. Tvořivé psaní v němčina. Brno : Marek Konečný, 2005. 122 s. ISBN 80-903516-3-8.




BENEŠOVÁ, P. Role emocí při kreativním psaní v cizojazyčné výuce, disertační práce. Brno: Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická, 2008. 216 l., 35 l. příl. Vedoucí disertační práce Věra Janíková.




BRENNER, G. Kreatives Schreiben : ein Leitfaden für die Praxis. Frankfurt am Main : Skriptor, 1990. 192 s. ISBN 3-589-20998-4.




CARPENTER, J. Creating the world. Seattle : University of Washington Press, 1986. 144 s. ISBN 0-295-96384-0.




CLEGG, B., BIRCH, P. Kreativita. Změňte způsob své práce. Brno : CP Books, 2005. 110 s. ISBN 80-251-0549-0.




ČÁP,

J.

Psychologie

pro

učitele.

Praha

:

Portál,

2007.

655

s.

ISBN 978-80-7367-273-7.


FIŠAROVÁ, O., ZBRANKOVÁ, M. Start mit Max 1. Plzeň : Fraus, 2000. 88 s. ISBN 80-7238-065-6.




FIŠAROVÁ, O., ZBRANKOVÁ, M. Start mit Max 2. Plzeň : Fraus, 2001. 87 s. ISBN 80-7238-110-5.




FIŠER, Z. Tvůrčí psaní. Malá učebnice technik tvůrčího psaní. Brno : Paido, 2001. 164 s. ISBN 80-85931-99-0.




FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi: příručka pro učitele. Praha : Portál, 2003. 383 s. ISBN 80-7178-626-8.




GOMRINGER, E. Konkrete poesie. Stuttgart : Philips Reklam jun., 2001. 178 s. ISBN 3-15-00350-3.




GRÜNEWALD, A. Kreatives Schreiben am PC [online]. 2000 [cit. 16. 2. 2009]. Dostupné z .




HADFIELD, CH., HADFIELD, J. Writing games: a collection of writing games and creative activities for low intermediate to advanced students of English. Walton-on-Thames : Nelson, 1990. 30 s. ISBN 0-17-555898-1.

61




HADFIELD, CH., HADFIELD, J. Writing games: a collection of writing games and creative activities for low intermediate to advanced students of English. Walton-on-Thames : Nelson, 1990. 30 s. ISBN 0-17-555898-1.




HARTL, P., HARTLOVÁ, H. Psychologický slovník. Praha : Portál, 2000. 774 s. ISBN 80-7178-303-X.




HÄUSSERMANN, U. Aufgaben-Handbuch Deutsch als Fremdsprache: Abriβ einer Aufgaben- und Übungstypologie. München : Judicium, 1996. 528 s. ISBN 38-9129-269-4.




HRDLIČKA, F. Průvodce po literárním řemesle. Praha : Votobia, 2004. 190 s. ISBN 80-7220-170-0.




IMKAMP, J. Spielerische Unterrichtshilfen. Plzeň : Západočeská univerzita, Fakulta pedagogická, 1996. 75 s. ISBN 80-7043-208-X,




JANÍKOVÁ, V. Didaktik des Deutschen als Fremdsprache. Anmerkungen zu aktuellen

Themen

mit

Aufgaben

zum

reflektierten

Selbststudium.

Brno : Masarykova univerzita, 2005. 86 s. ISBN 80-210-3782-2.


JANÍKOVÁ,

V.

Konkrétní

poezie

a

výuka

německého

jazyka.

Brno : Masarykova univerzita, 2002b. 113 s. ISBN 80-210-2988-9.


JANÍKOVÁ, V., MICHELS-McGOVERN, M. Aspekte des Hochschulfachs Metodik und Didaktik des Unterrichts Deutsch als Fremdsprache im Überblick. Brno : Masarykova

univerzita,

Fakulta

pedagogická,

2002a.

97

s.

ISBN 80-210-23449.


JEŽKOVÁ, V. Výuka cizím jazykům v mladším školním věku. In MAŇÁK, J., JANÍK, T. Problémy kurikula základní školy. Brno : Masarykova univerzita. 2006. s. 219-222. ISBN 80-210-4125-0.




KAST, B. Fertigkeit Schreiben. Berlin : Langenscheidt, 1991. 195 s.




KOHOUTEK, R. a kol. Základy pedagogické psychologie. Brno : CERM, 1996. 184 s. ISBN 80-85867-94-X.




KRECHEL, R. Konkrete Poesie im Unterricht des Deutschen als Fremdsprache. Heidelberg : Julius Groos Verlag, 1987. 277 s. ISBN 3-87276-500-0.




KRUSCHE, D. Anspiel: konkrete Poesie im Unterricht Deutsch als Fremdsprache. Bonn : Inter Nationes, 1988. 107 s. ISBN 978-3-935618-08-3.




LEACH, H., GRAHAM, R. Everything You Need to Know About Creative Writing. London : Continuum, 2007. 195 s. ISBN 978-0826490223.

62




LOJOVÁ, G. Učenie sa/osvojovanie si cudzieho jazyka v ranom veku. In HANUŠOVÁ, S., NAJVAR, P. Foreign Language Acquisition at an Early Age. Brno : Masarykova univerzita. 2006. 105 s. ISBN 80-210-41149-8.




MARTENS, L. Kreatives Schreiben im Bereich „Deutsch als Fremdsprache“? Wozu denn? In. JANÍKOVÁ, V. Inovativní tendence v kurikulu studijního oboru „Učitelství německého jazyka pro základní školy“. Brno : Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická, 2005. s. 80-92. ISBN 80-210-3697-4.




NĚMEC, J. S hrou na cestě. Brno : Paido, 2004. 135 s. ISBN 80-7315014.




PLHÁKOVÁ, A. Učebnice obecné psychologie. Praha : Academia, 2004. 472 s. ISBN 80-200-1086-6.




POKORNÝ,

J.

Myslet

kreativně.

Brno

:

Cerm,

2004.

124

s.

ISBN 80-7204-324-2.


PROCHÁZKA, R. Doporučení pro realizaci rámcového učebního plánu Němčina jako cizí jazyk pro školy v České republice, které připravují na Německý jazykový diplom II. stupně [online]. 2001 [cit. 12. 1. 2009]. Dostupné z .




RAU, H. Kreatives Schreiben an Hochschulen. Tübingen : Max Niemeyer Verlag, 1988. 129 s. ISBN3-484-22042-2.




SCHREITER, I. Schreiben unterstützt das Lernen, kreatives Schreiben das autonome Lernen. Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht [online]. 1998, Nr. 3 (1)

[cit. 24. 1. 2009]. Dostupné z http://spz1.spz.tu-

darmstadt.de/projekt_ejournal/jg-03-1/beitrag/schreit2.htm.


SCHREITER, I. Schreibversuche. Kreatives Schreiben bei Lernen des Deutschen als Fremdsprache – Themenvorschläge, Arbeitsemfehlungen und viele authentische Interkulturellen

Beispiele für phantasievolle Texte.

Fremdsprachenunterricht

[online].

Zeitschrift für

2003,

Nr. 8 (2-3)

[cit. 24. 1. 2009]. Dostupné z .


SILLAMY, N. Psychologický slovník. Olomouc : Univerzita Palackého, 2001. 246 s. ISBN 80-24402491.




SKORUNKA, F. Úvod do tvůrčího psaní. České Budějovice : Jihočeská univerzita, 2006. 95 s. ISBN 978-80-7040-936-7.

63




SMOLÍKOVÁ, K. Cizí jazyky v předškolním vzdělávání. Ceskaskola.cz [online].

2. 6. 2006

[cit.

27. 2. 2009].

Dostupné

z

.


TEICHMANN, V. Kreatives Schreiben im Englischunterricht der Sekundarstufe I. Millteilungsblatt [online]. September 2000, Nr. 8 [cit. 18. 1. 2009]. Dostupné z .




TELCOVÁ,

J.

Úvod

do

pedagogické

psychologie.

Brno

:

Ústav

psychologického poradenství a diagnostiky r.s., 2002. 151 s. ISBN 808656813X.


VLČKOVÁ, K. Kreatives Schreiben im Deutschunterricht, diplomová práce. Brno : Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická, 2001. 79 l. Vedoucí diplomové práce Věra Janíková.




WICKE, R. Aktiv und kreativ Lernen. Projektorientierte Spracharbeit im Unterricht. Ismaning : Max Hueber Verlag, 2004. 207 s. ISBN 3190017514.




ZAJÍCOVÁ, P. Didaktik der Fremdsprache Deutsch. Einführung in die Fachdidaktik des Deutschen als Fremdsprache. Ostrava : Ostravská univerzita, Fakulta filosofická, 2005. 176 s. ISBN 80-7042-605-5.




ZBRANKOVÁ, M. Začátek jazykové výuky. Metodický portál RVP [online]. 2005 [cit. 27. 2. 2009]. Dostupné z .




ZIMMERMANN, S. Writing to Heal the Soul. New York : Three Rivers Press, 2002. 191 s. ISBN 0-609-80829-X.




ŽÁK, P. Kreativita a její rozvoj. Brno : Computer Press, 2004. 315 s. ISBN 80-251-0457-5.




Obrázky pro aktivitu 14 dostupné z




Piktogramy (kapitola 4.6) dostupné z
64

VI. PŘÍLOHY

Seznam příloh Příloha A Pracovní listy, kopírovatelné předlohy, inspirace, možné řešení aktivit Příloha B Ukázky dětských prací

65