MASARYKOVA UNIVERZITA

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra speciální pedagogiky

Podpora úspěšné integrace ţáků se zdravotním postiţením ve vybraných školách Jihočeského kraje

Diplomová práce Brno 2011

Vedoucí práce: doc. PhDr. Mgr. Jarmila Pipeková, Ph.D.

Autor práce: Bc. Věra Lorencová

Prohlášení Prohlašuji, ţe jsem diplomovou práci vypracovala samostatně, s vyuţitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů. Souhlasím, aby diplomová práce byla uloţena v knihovně Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a zpřístupněna ke studijním účelům.

Staré Město pod Landštejnem Dne 13. 3. 2011

Věra Lorencová

Poděkování Na tomto místě bych ráda poděkovala všem respondentům za jejich ochotu podílet se na výzkumném šetření. Poděkovaní patří mé vedoucí práce doc. PhDr. Mgr. Jarmile Pipekové, Ph.D. za vedení a metodickou pomoc při zpracování této práce.

Obsah ÚVOD......................................................................................................................................... 5 1 TEORETICKÁ VÝCHODISKA INTEGRACE ..................................................................... 8 1.1 Vymezení pojmu integrace ............................................................................................... 8 1.2 Vývojové fáze, modely a formy školské integrace......................................................... 10 1.3 Vývoj české školské integrace - od integrace k inkluzi................................................. 14 1.4 Legislativní rámec školské integrace .............................................................................. 15 2 EDUKACE ŢÁKŮ SE ZDRAVOTNÍM POSTIŢENÍM ...................................................... 18 2.1 Osoby se zdravotním postiţením.................................................................................... 18 2.2 Zdravotní postiţení z pedagogického hlediska ............................................................... 19 2.3 Problematika edukace ţáků se zdravotním postiţením .................................................. 22 2.4 Školská poradenská zařízení........................................................................................... 24 3 INTEGRATIVNÍ VZDĚLÁVÁNÍ ŢÁKŮ SE ZDRAVOTNÍM POSTIŢENÍM ................ 26 3.1 – Podmínky integrace ţáků se zdravotním postiţením .................................................. 26 3.2 – Specifika edukace ţáků se zdravotním postiţením v běţné základní škole ................ 28 3.3 – Problematika individuální integrace ţáků se zdravotním postiţením ......................... 31 3.4 – Podpůrná opatření u ţáků se zdravotním postiţením v základní škole ....................... 33 4 PODPORA ŢÁKŮ SE ZDRAVOTNÍM POSTIŢENÍM NA VYBRANÝCH ZÁKLADNÍCH ŠKOLÁCH JIHOČESKÉHO KRAJE .......................................................... 36 4.1 Charakteristika výzkumného šetření, místo šetření, cíle a metodologie ........................ 36 4.2 Charakteristika místa šetření .......................................................................................... 39 4.3 Analýza situace podmínek školní integrace a míry poskytované podpory ţákům se zdravotním postiţením na sledovaných školách Jihočeského kraje v období 2010 - 2011 ............................................................................................................ 50 4.4 Vyhodnocení výzkumného projektu ............................................................................... 66 ZÁVĚR ..................................................................................................................................... 77 SHRNUTÍ ................................................................................................................................. 79 SUMMARY ............................................................................................................................. 79 POUŢITÉ ZDROJE.................................................................................................................. 80 SEZNAM PŘÍLOH .................................................................................................................. 85

ÚVOD Diplomová práce „Podpora úspěšné integrace ţáků se zdravotním postiţením ve vybraných školách Jihočeského kraje“ se zabývá problematikou podpory úspěšné integrace ţáků se zdravotním postiţením v rámci edukace v síti běţných základních škol. Úspěšná školní integrace předpokládá edukaci ţáků se zdravotním postiţením v základních školách hlavního vzdělávacího proudu při vytvoření odpovídajících podmínek a poskytování adekvátní podpory těmto ţákům. Tematiku integrace a inkluzívních snah a jejich reálných moţností v aktuálních podmínkách českého školství jsem si zvolila na základě vlastní zkušenosti a osobní angaţovanosti v této oblasti vzhledem ke svým zkušenostem z praxe. Ve své dlouholeté pedagogické praxi jsem se často setkávala s problematikou edukace dětí a ţáků se zdravotním postiţením v hlavním vzdělávacím proudu. V průběhu ţivota jsem zastávala různé role v edukačním procesu – učitelskou, později ředitelskou, nyní metodickou a poradenskou v projektu Centra podpory inkluzívního vzdělávání. Proces učení a vlastní edukace je oblast, kde se u ţáků se zdravotním postiţením mohou projevovat různé obtíţe. Pro podporu úspěšné integrace ţáků se zdravotním postiţením ve vzdělávacím procesu je tedy nutné vytvářet vhodné edukační podmínky a poskytovat těmto ţákům co nejúčinnější míru podpůrných opatření. Cílem diplomové práce bylo zjištění míry podpůrných opatření ţákům se zdravotním postiţením a vliv podmínek na edukační proces u těchto ţáků ve vybraných základních školách Jihočeského kraje. Východiskem pro výzkumnou část diplomové práce je odborná teoretická základna přístupů k integrovaným ţákům, čerpaná z české a zahraniční literatury včetně školských dokumentů, které se vztahují k problematice integrace. V teoretické části v první kapitole diplomová práce vymezuje pojem integrace, zabývá se vývojem české školské integrace.

Sleduje vývojové fáze, modely a formy školské

integrace a proces vývoje české školské integrace směrem k inkluzívním snahám v edukaci. Dále vymezuje legislativní ukotvení školské integrace ţáků se zdravotním postiţením v českém školství. Druhá kapitola diplomové práce se zaměřuje na problematiku osob se zdravotním postiţením, zkoumá zdravotní postiţení z pedagogického hlediska. Zabývá se problematikou edukace ţáků se zdravotním postiţením v základních školách a vymezením poradenských sluţeb těmto ţákům, poskytovaných školskými poradenskými zařízeními.

5

Třetí kapitola diplomové práce zkoumá aspekty, které mají vliv na edukační proces ţáků se zdravotním postiţením. Především se zaměřuje na faktory, které ovlivňují školní integraci, zabývá se specifikou edukace ţáků se zdravotním postiţením v běţných základních školách. Pozornost je věnována především problematice individuální integrace ţáků se zdravotním postiţením v základních školách běţného typu. Jsou zde vymezena podpůrná opatření u ţáků se zdravotním postiţením v základní škole. Čtvrtá kapitola se zabývá výzkumným šetřením ve vybraných základních školách Jihočeského kraje. Byla zde uvedena charakteristika výzkumného šetření, charakterizováno místo šetření, popsány cíle a metodologie. Vlastní výzkum se věnuje analýze situace podmínek školní integrace a míry poskytované podpory ţákům se zdravotním postiţením na vybraných školách Jihočeského kraje v období let 2010 – 2011. Mezi podmínky výzkum kromě materiálních, technických a personálních podmínek zahrnuje i faktor specifik lokality, ve které probíhá edukace ţáků se zdravotním postiţením. Teoretická část diplomové práce je zpracována na základě analýzy poznatků ze studia odborné literatury. Výzkumná část diplomové práce je prováděna kvalitativními metodami. Pro hledání odpovědí na výzkumné otázky jsou vyuţívány techniky rozhovoru, pozorování a analýzy školní dokumentace.

6

Motto: Inkluzívní vzdělávání vede ţáky k toleranci, ohleduplnosti a vzájemné podpoře. www.ferovaskola.cz

7

1 TEORETICKÁ VÝCHODISKA INTEGRACE 1.1 Vymezení pojmu integrace Základním ukazatel vyspělosti společnosti je právo na vzdělání. V moderní společnosti se úroveň vzdělávání stává kritériem vyspělosti daného státu. Kaţdý člověk je však jedinečnou bytostí, má různé schopnosti, zájmy a potřeby. Proces učení a vlastní edukace je oblast, kde se nejvíce mohou projevovat různé obtíţe. Tyto obtíţe nazýváme v edukačním procesu speciálními vzdělávacími potřebami. V evropském společenství se jiţ několik desítek let v této souvislosti hovoří o integračním procesu. Integrační proces provází celým ţivotem jedince s handicapem. Oblast výchovy a vzdělávání osob se speciálními vzdělávacími potřebami se zaměřuje na raný, předškolní věk, důleţitosti nabývá ve školním věku, pokračuje do dospělosti i stáří. Vlastní pojem integrace má mnoho definic a výkladů. Pro srovnání uvádím několik nejčastěji uţívaných: „Slovo integrace pochází z latiny a znamená znovuvytvoření celku“ (Bartoňová, M., Vítková, M., 2007, s. 20). „To be inclused je pojem v přesném překladu chápán jako být úplnou součástí, edukaci lze pojímat jako Školu pro všechny“ (Nováková, Z., 2004, s. 9). Projekt Škola pro všechny Special needs in the classroom

klade důraz na

rovnoprávné vzdělávání všech dětí. Školní integrace je tedy snahou o co moţná společnou edukaci ţáků s postiţením a ţáků bez postiţení.

Integraci chápeme jako vytváření

společenství, jehoţ jsou zdraví jedinci i osoby s postiţením rovnoprávnými členy, jako společné soustředění sil k ochraně a pomoci kaţdému jednotlivci a vzájemné partnerské přijímání ve všech oblastech společenského ţivota (srov. Bartoňová, M., 2007, Lechta,V., 2010). Pedagogický slovník definuje integraci, respektive školní integraci, jako přístupy a způsoby zapojení ţáků se zvláštními vzdělávacími potřebami do hlavních proudů vzdělávání a do běţných škol (Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J.). Nejvýstiţnější definici integrace lze převzít od současného švýcarského odborníka v oblasti integratívní speciální pedagogiky Bürliho, který konstatuje, ţe integrace je snaha poskytnout v různých formách výchovu a vzdělávání jedinci se specifickými vzdělávacími potřebami v co moţná nejméně restriktivním prostředí, které optimálně odpovídá jeho skutečným potřebám (srov. Vítková, M., 2004). „Zapojit se znamená učit se společně s ostatními, sdílet a zaţívat proces učení ve spolupráci s nimi. K tomu je třeba se do učení aktivně ponořit a mít vliv na to, jak probíhá. Při hlubší sondě zjišťujeme, ţe zapojení spočívá v uznání a přijetí“ (Booth, T., Ainscow, M., 2002, s. 6). Školní integrace je forma zapojení dětí a ţáků se zdravotním postiţením (se speciálními vzdělávacími potřebami) do vzdělávacího systému běţných škol a školských 8

zařízení. Děti se speciálními vzdělávacími potřebami se díky integraci mohou vzdělávat ve spádových školách, připravují se na dospělý ţivot v běţném sociálním prostředí a v kolektivu vrstevníků. Integrační proces prostupuje také do oblasti edukace jedinců se speciálními vzdělávacími potřebami. Integrace tedy znamená vyučovat všechny ţáky v jejich spádových školách, v běţných třídách odpovídajících jejich věku a poskytovat jim a učitelům adekvátní podporu. Můţe být úspěšná za předpokladu, ţe vezmeme to nejlepší ze speciálního a běţného školství a zkombinujeme do jednotného systému vzdělávání. Podstatou integrace je společný ţivot a společné učení osob s postiţením a běţné populace (srov. www.msmt.cz/dokumenty). „Zdařilé integraci musí předcházet vytvoření celého souboru určitých podmínek, bez nichţ je nejen zbytečné, ale i nezodpovědné dítě s handicapem vůbec do běţné školy přijmout“ (Vítková, M., 2004, s. 15). Pro dítě je při zajištění adekvátních podmínek přínosem moţnost být v různorodém kolektivu, pohromadě s individuálně přijímanými dětmi. Motivující pro vývoj sociální interakce nejen pro samo znevýhodněné dítě, ale i pro ostatní děti školy. Na úspěšnosti školní integrace se podílí několik činitelů (viz. Graf 1). Pro rodiče ţáka s postiţením integrace znamená vyšší nároky na spolupráci, domácí přípravu, laskavost a pochopení nezdarů a selhání. Rodičům ostatních ţáků je třeba objasnit, ţe jejich dítě nebude omezeno, naopak integrace je přínosem i pro děti bez postiţení. I spoluţáky integrovaného ţáka je třeba zasvětit do problému, vysvětlit mu, jak můţe pomoci. Ţák s postiţením nesmí být omezen, integrace má stimulovat. Pedagog se stává subjektem výchovy, určuje způsob, cíle i metody edukace. Jeho aktivity musí mít nejen jasný cíl, ale měly by být zaměřeny přímo na problematické momenty integrace. Mezi prostředky speciálně pedagogické podpory patří výuka s úpravou kurikula dle individuálních vzdělávacích plánů, přítomnost asistenta pedagoga aj. (Michalík, J., 2002). „Integrace nestojí na jednom člověku, je to souhra celého kolektivu lidí (učitel/ka, osobní asistent/ka, rodiče, speciální pedagogové, vedení školy, kolegové a další), kteří více či méně přispívají svojí troškou do mlýna, vzájemně se podporují. Nejdůleţitější je, aby tato souhra a podpora fungovala. To, ţe něčeho nedosáhnete tou běţnou cestou, se dá potom vyřešit s pomocí ostatních i jinak“ (www. dobromysl.cz). Školní integrace je dynamický proces. Znamená, ţe se postiţeným dětem poskytuje výchova a vzdělávání podle jejich specifických potřeb v běţném typu školy. Děti s postiţením se tak mohou v co největší míře vzdělávat se svými vrstevníky, setkávat se při společných činnostech i mimo vzdělávání v běţné řídě.

9

Graf 1: Činitelé ovlivňující integraci

ČINITELÉ OVLIVŇUJÍCÍ INTEGRACI

Integrace je vzájemným procesem, při kterém se k sobě obě strany přibliţují a mění se tak, ţe roste oboustranná pospolitost a sounáleţitost. „Cílem integrace je vytvářet v kontextu šancí vzájemné porozumění, akceptaci mezi ţáky s postiţením a bez postiţení – dávat i brát na obou stranách“ (Vítková, M., 2004, s. 16). Podstatou integrace by nemělo být pouhé začleňování člověka do institucí samotných, ale smysluplné začleňování člověka mezi ostatní lidi, které můţe být obohacující pro obě strany. Úspěšnost integrace nelze posuzovat podle místa či instituce, do které se jedinec začlenil, ale podle osobního přínosu, které takové začlenění přináší jemu samotnému a lidem v jeho okolí (www. dobromysl.cz).

1.2 Vývojové fáze, modely a formy školské integrace Vztah společnosti k osobám s

postiţením se vyvíjel v závislosti na struktuře

společnosti. Školská integrace procházela několika vývojovými fázemi dle vyspělosti a postojů společnosti. V historickém kontextu byly osoby s postiţením aţ do období humanizace vylučovány ze vzdělávání ve veřejném školství, docházelo k exkluzi. Od 17., ale především v 18. a 19. století došlo díky iniciativám jednotlivců k zakládání ústavů a škol pro děti s různým druhem postiţení, kam byli tito jedinci segregováni, jednalo se o vývojovou fázi segregace. Rozvoj speciálních škol nastal ve 20. století. V 90. letech 20. století se začalo poukazovat na nedostatky existujícího školského systému. Začalo období integrace ţáků 10

se speciálními vzdělávacími potřebami do běţných škol. Moderní trendy se dále orientují na vzdělávání v diferencovaných školách pro všechny, nastává pozvolný proces, vedoucí k inkluzi (Bartoňová, M., Vítková, M., 2007). Dlouhým vývojem prochází také postoj společnosti k osobám s postiţením. Nejstarším modelem přístupu je asimilační postoj. Osoba s postiţením se má vypořádat se způsoby chování většiny a pokud moţno je převzít. Akomodační přístup jiţ uznává svébytná práva osob s postiţením. Tlak na přizpůsobení je na většinu, která se má jedinci s postiţením přizpůsobit. Adaptační proces předpokládá oboustranné přibliţování osob s postiţením a intaktních jedinců, jedná se o dynamický proces vzájemného přizpůsobování obou skupin. Vývoj přístupů k lidem s postiţením směřoval postupně od represivního (utlačujícího) přes charitativní, pečovatelský, který však neuznával jejich právo na sebeurčení, k optimálnímu humanistickému postoji k lidem s postiţením (www.cmsps.cz). Měnil se také význam osobnosti osob s postiţením pro společnost, jejich přínos není ekonomický, ale více sociální, postupně docházelo ke kultivaci společnosti a podnícení lidskosti. Integrativní proces prochází v českém školství postupným vývojem. Nejstarším modelem je medicínský model, který vychází z biologicko - organických nebo funkčních příčin, vede k medicínsky orientované péči. Cílem je prioritně léčba postiţení. Toto pojetí nepředpokládá přizpůsobení školského systému potřebám dítěte, ale dítě se tu má přizpůsobit stávající struktuře. Sociálně patologický model hledá obtíţe ne biologického rázu, ale především sociální povahy. Důraz je tu kladen na sociální terapie a adaptaci jedince, kterého je třeba přiblíţit normalitě. Model prostředí předpokládá přizpůsobení prostředí integrovaným ţákům. Zde se jiţ uplatňuje školská reforma, dochází k diferenciaci vzdělávací nabídky všem ţákům s ohledem na jejich vzdělávací potřeby. Vytváří se duální systém běţných a speciálních škol, vybavených co nejlépe v materiální i personální oblasti s ohledem na specifičnost edukace dětí s postiţením. U antropologického modelu jde o zlepšení personální interakce, o respekt identity osob s postiţením a jejich jedinečnosti. Upřednostňuje se zde pedagogická podpora a individualizovaný přístup pedagoga ke všem ţákům zapojených do edukace (Bartoňová, M., Vítková, M., 2007). Formy školské integrace můţeme členit podle různých hledisek. Z hlediska míry participace rozlišujeme fyzickou, případně lokální integraci, funkční integraci, sociální integraci a společenskou integraci. Fyzická, popř. lokální integrace znamená přítomnost osob s postiţením a osob bez postiţení na stejném místě. Při funkční integraci jiţ na edukaci aktivně participují obě skupiny. Sociální integrace způsobuje to, ţe všichni patří ke stejné 11

skupině a společenská integrace představuje skutečnou účast osob s postiţením na kulturním a společenském ţivotě (srov. Vítková, M., 2004, Bartoňová, M., Vítková, M., 2007). Jiným hlediskem můţe být sledování počtu ţáků, zapojených do integrace ve školním prostředí. Zde rozlišujeme formu individuální integrace, čímţ se rozumí vzdělávání jedince se speciálními vzdělávacími potřebami v běţné škole nebo v případech hodných zvláštního zřetele ve speciální škole pro děti s jiným druhem postiţení nebo formu skupinové integrace, čímţ se rozumí ve vzdělávání ve třídě, zřízené pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami v běţné škole nebo speciální škole zřízené pro děti s jiným druhem zdravotního postiţení. Jinou formou z hlediska počtu ţáků je edukace dětí s postiţením ve škole samostatně zřízené pro děti se zdravotním postiţením (tzv. speciální školy). Výše uvedené formy je moţné kombinovat (www.msmt.cz/dokumenty). Dalším hlediskem je míra poskytovaných podpůrných opatření ţákům se speciálními vzdělávacími potřebami školou. Stále více se prosazuje společné vzdělávání dětí s postiţením mezi běţnými vrstevníky, kde je třeba vytvářet patřičnou podporu ke kvalitnímu uskutečnění tohoto typu výuky. Vznikají různé typy podpůrných tříd (viz. Graf 2). Jen zřídka dochází k tzv. šedé integraci, kde je do běţné třídy přijat ţák se speciálními vzdělávacími potřebami bez poskytnutí jakékoli podpory školy (srov. Vítková, M., 2004, Bartoňová, M., Vítková, M., 2007). Typy poskytované podpory: o

Speciální škola nebo třída, kde dochází k segregaci ţáků s postiţením od běţné

populace, o

speciálněpedagogické diagnostické podpůrné třídy, kde se shromaţďují ţáci

se speciálními vzdělávacími potřebami do jedné výukové skupiny, o

kooperativní třídy pro ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami,

které vyučuje speciální pedagog, o

integrační třídy s diferencovaným a individuálním přístupem k ţákům

se speciálními vzdělávacími potřebami a sníţeným počtem ţáků ve třídě, o

integrativní běţné třídy, které nemají sníţený počet ţáků, ale poskytují

speciálněpedagogickou podporu v určitých vyučovacích hodinách, o

běţná třída se speciálněpedagogickou podporou, zaměřená na účelovou

podporu ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami včetně poradenství, o

běţná třída bez speciálněpedagogické podpory, tzv. šedá integrace.

12

Graf 2: Míra poskytovaných podpůrných opatření ţákům s postiţením

SEGREGACE INTEGRACE

Úspěšná školní integrace vyţaduje vytváření odpovídajících podmínek – technických, organizačních, personálních, metodických a dalších. Ve třídě, kde se integrace uskutečňuje, musí být dodrţen limit integrovaných ţáků, učitelé také potřebují určitou metodickou podporu a pomoc. Kolektiv třídy i rodiče dětí je třeba připravit na novou situaci a vést je k podpůrné účasti na úspěšné integraci, mnohdy i ke změně postojů. Integrace se nemůţe dařit tam, kde škola nemá k dispozici kompetentní odborníky, finanční a technické prostředky, metodickou podporu atp. Dalším důleţitým faktorem je pozitivní orientace pedagogů směrem k integraci, jejich empatie, snaha se dále vzdělávat v souvislosti s novou situací. Na učiteli do velké míry záleţí, jaký postoj k dítěti s postiţením zaujmou jeho spoluţáci a následně jakou roli v třídním kolektivu bude zaujímat integrovaný jedinec (srov. Vítková, M., 2004, Pipeková, J., 2006, Bartoňová, M., Vítková, M., 2007). Zapojení dětí s různým postiţením do intaktní populace nemá jen pedagogický aspekt. V širších souvislostech se zde jedná o společenské hledisko, oblast socializace, vklad do pozdějšího uplatnění dítěte ve společnosti vzhledem k jeho moţnostem. Ţákovi s postiţením musí být jeho škola a třída dostupná bez nadměrné participace okolí. Materiální vybavení by mělo být na takové úrovni, aby byl dopad handicapu co nejúčinněji eliminován. Důleţitým faktorem je i připravenost učitele. Naprosto klíčovou podmínkou pro úspěšný průběh integračních snah je bezproblémové přijetí dítěte s postiţením spoluţáky. Důleţitá je také pravidelná spolupráce rodičů, učitele, asistenta pedagoga, pedagogicko – psychologické poradny nebo speciálně pedagogického centra.

13

1.3 Vývoj české školské integrace - od integrace k inkluzi Lechta (2010) prezentuje vývoj českého školství v přístupu k dětem s postiţením na základě celosvětové změny platformy přístupu k dětem s postiţením. Vymezuje postupnou proměnu postojů ke vzdělávání těchto ţáků od exkluze (vyloučení), segregaci, typickou do nedávné doby i pro český model školství, postupně se měnící v integrační přístupy. Při integraci jde vlastně o duální systém, ve kterém paralelně funguje integrovaná i segregovaná edukace (Scholz, M., 2007). Systém je prostupný do té míry, ţe v případě nezdaření integrace se dítě můţe vrátit do speciálního školství. Aktuální snahou současné speciální pedagogiky v České republice je pozitivní integrace ţáků se zdravotním postiţením do society školského systému. „Integrace postiţeného bude úspěšná, budou-li kladné aspekty integračního procesu převyšovat nad aspekty zápornými a celkově bude pro dítě přínosem větším, neţ kdyby navštěvovalo speciální školu“ (Vítková, M., 2004, st. 15). Stěţejní tendence v oblasti speciálního školství se prioritně týkají odstraňování segregovaného vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami a jejich integrace do běţného vzdělávacího proudu se zachováním alternativní volby vzdělávací cesty těchto dětí a úkolu zabezpečení rovného přístupu ke vzdělávání pro všechny děti (www.msmt.cz/dokumenty). Základní idea integrace nabývá novou kvalitu, kde se heterogenita začíná chápat jako normalita. Různorodost ve skladbě ţáků a jejich vzdělávacích potřeb začíná být vnímána jako normální a vzdělávání stále více probíhá inkluzívní formou. Ţáci se jiţ nedělí na skupiny v závislosti na potřebu nebo absenci speciálně pedagogických postupů, jedná se o heterogenní skupinu ţáků, kteří mají různé individuální vzdělávací potřeby. Nejvýstiţněji charakterizuje trendy inkluzívního vzdělávání Fergusonová (2008). Dle jejího názoru tu jde o výzvu, aby společné vzdělávání bylo dosaţitelné a k dispozici pro všechny, všude a vţdy:„To everybody, everywhere and all the time.“ Státní instituce by měla garantovat všem dětem rovnou šanci na vzdělávání. Nastiňuje tak dlouhodobé cíle školství s obecně akceptovatelnou perspektivou. Všichni ţáci bez rozdílu kultury, ekonomického statutu, etnika, pohlaví i míry schopností by měli být vzděláváni v běţných školách v blízkosti bydliště – jedná se o změnu vůči tradičnímu chápání osob s postiţením či narušením (Wadenová, S., 2000). Vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami, tedy dětí, které bez individuálního speciálněpedagogického přístupu jsou v procesu vzdělávání znevýhodněné a výrazně limitované z důvodu zdravotních či sociálních omezení, zaznamenává v posledních deseti letech kvalitativní posuny. Postupně se daří měnit pohled na tyto děti ve smyslu odklonu od negativního popisu jejich neschopností směrem ke zdůrazňování jejich výkonů a aplikaci antropologického modelu řešení celé problematiky. 14

Tradiční rozdělení vzdělávání tzv. intaktní majoritní části ţákovské populace a minoritní skupiny ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami byla vystřídána vznikem alternativní nabídky vzdělávacích programů a forem vzdělávání a prosazování integračních tendencí (Lechta, V., 2010). Inkluzívní přístup klade velký důraz na kvalitu edukace s vytvářením vhodných podmínek pro všechny ţáky. Ţák s postiţením postupuje se svým ročníkem a jeho věk zhruba odpovídá věku dětí ve třídě, učí se podle individuálního vzdělávacího plánu, který je přizpůsobován jeho edukačním potřebám. Pro ţáka se speciálními vzdělávacími potřebami je v případě potřeby zajištěna speciálně pedagogická péče. Jeho učitel i asistent pedagoga má moţnost konzultovat problémy či otázky s odborníkem. Asistent pedagoga je odborně veden určeným odborným pracovníkem školy nebo externího odborného pracoviště (např. speciálně pedagogického centra). Škola, resp. učitelé ţáka, aktivně spolupracují se školským poradenským zařízením. Učitelé věnují ţákovi nejméně tolik pozornosti, kolik se dostane ostatním dětem, jsou v kontaktu s rodinou ţáka. Ve třídě, kde se vzdělává ţák se speciálními vzdělávacími potřebami, je vytvořen kladný vztah mezi jednotlivými spoluţáky, ţák s postiţením nebo znevýhodněním je ostatními brán jako rovnocenný partner třídy. Inkluzívní přístup je změnou oproti dřívějším přístupům k dětem s postiţením. Inkluzívní vzdělávání je definováno jako uspořádání běţné školy způsobem, který můţe nabídnout adekvátní vyučování všem dětem bez ohledu na jejich individuální rozdíly, přičemţ nezáleţí na druhu speciálních potřeb ani na úrovni výkonů ţáků (Lebeer, 2006). Jde o nekonečný proces zkvalitňování učení a zapojení všech ţáků. „Inkluzívní trend bude zřejmě přetrvávat, otázkou je, jak rychlý bude jeho průběh a jaké budou jeho další perspektivy“ (Lechta,V., 2010, s. 5). Inkluzívní škola je škola v pohybu. Začíná tím, ţe připustíme odlišnosti mezi ţáky. Při vývoji přístupů k výuce a učení se staví na respektování těchto odlišností. To můţe znamenat rozsáhlé změny ve třídách, ve sborovnách, na hřištích a ve vztazích s rodiči. Dítě nás musí zajímat z pohledu celé osobnosti (Booth, T., Ainscow, M., 2002).

1.4 Legislativní rámec školské integrace Nadnárodní

úroveň

legislativního

ukotvení

vzdělávání

vychází

ze

závazků,

ratifikovaných přijetím Úmluvy o právech dítěte. Tato úmluva (Convention on the Rights of the Child) byla přijata Valným shromáţděním OSN roku 1989. Pro všechny děti garantuje bezplatné a povinné základní vzdělání. Je tu zohledňováno právo dětí s duševním či tělesným postiţením poţívat plného a řádného ţivota v podmínkách zabezpečujících důstojnost a umoţňujících aktivní účast dětí ve společnosti. Garantuje právo dětí s postiţením na pomoc 15

pokud moţno bezplatnou, která je určena k zabezpečení účinného přístupu postiţeného dítěte ke vzdělání (www.detskaprava.cz). Listina základních práv a svobod je součást ústavního pořádku České republiky. Základní práva a svobody obsaţené v Listině vyjadřují vztah mezi státem a občanem. Článek č. 33 garantuje právo na vzdělání všem občanům republiky (www.psp.cz). Národní program rozvoje vzdělávání v České republice (tzv. Bílá kniha) byl schválen v roce 2001. Je závazným základem, který by měl usměrňovat rozvoj vzdělávací soustavy ve střednědobém horizontu. V souvislosti s integračními trendy ve vzdělávání je zaměřen zejména na rozvoj osobnosti, který zahrnuje kultivaci a podporu seberealizace kaţdého jedince. Státní úroveň školské legislativy zahrnuje soubor zákonů, vyhlášek, nařízení a metodických předpisů. Pro základní vzdělávání je stěţejním dokumentem Zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, zvaný Školský zákon. V §2 stanovuje zásady vzdělávání, mezi něţ řadí rovný přístup, zohledňování vzdělávacích potřeb, garantuje bezplatné základní a střední vzdělávání ve školách zřizovaných státem, obcemi, krajem a svazkem obcí a stanovuje hodnocení výsledků vzdělávání vzhledem k dosahovaným cílům a dává moţnost celoţivotního vzdělávání při vědomí spoluodpovědnosti za své vzdělávání. Důleţitým pro vzdělávání ţáků se speciálními vzdělávacími je obsah §16, který vymezuje základní pojmy - kdo je osobou se zdravotním postiţením (mentální, tělesné, zrakové nebo sluchové postiţení, vady řeči, souběţné postiţení více vadami, autismus, vývojové poruchy učení nebo chování), se zdravotním znevýhodněním a se sociálním znevýhodněním. Školský zákon dále upravuje moţnost ţáků se zdravotním postiţením vzdělávat se podle upraveného vzdělávacího programu, pravidla hodnocení ţáků, moţnost zřídit funkci asistenta pedagoga pro potřeby integrace. § 55 dále stanovuje moţnost ţákovi se zdravotním postiţením pokračovat v základním vzdělávání do konce školního roku, v němţ ţák dosáhne dvacátého roku věku, případně moţnost získání základního vzdělání absolvováním kurzu pro jeho doplnění (www.msmt.cz/dokumenty). Školský zákon stanovuje podporu školských poradenských zařízení, jejich činnost je dále vymezena ve vyhlášce č. 72/2005 Sb. o poskytování poradenských sluţeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Tato vyhláška specifikuje okruh osob, jimţ jsou poradenské sluţby poskytovány, v jakých případech. Vymezuje sluţby, které poskytuje pedagogicko- psychologická poradna a speciálně pedagogické centrum včetně činnosti pracovníků těchto poradenských zařízení. Určuje pozice a náplň práce výchovného poradce, 16

školního metodika prevence, školního speciálního pedagoga a školního psychologa ve škole (www.msmt.cz/dokumenty). Vyhláška č. 73/2005 Sb. v obecné části vymezuje podpůrná opatření, poskytovaná dětem a ţákům se speciálními vzdělávacími potřebami, podporu formou speciálních vzdělávacích metod a prostředků, vznik nároku na zřízení funkce asistenta pedagoga a podmínky sníţení počtu ţáků ve třídách, kde jsou vzděláni ţáci se speciálními vzdělávacími potřebami. V druhé části se vyhláška zabývá speciálním vzděláváním, školskou integrací a jejími formami, tvorbou individuálních vzdělávacích plánů, upravuje počty ţáků, organizaci speciálního vzdělávání, moţnost diagnostického pobytu a další podmínky při vzdělávání ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami (www.msmt.cz/dokumenty). Pracovní místo asistenta pedagoga zřizuje ředitel školy se souhlasem krajského úřadu na základě § 16 odst. 10 zákona č. 561/2004 Sb. (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů, v souladu s ustanovením § 20 zákona č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů, ve znění pozdějších předpisů, a v souladu s § 7 vyhlášky č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, ţáků a studentů mimořádně nadaných, ve znění pozdějších předpisů (www.msmt.cz/dokumenty). Další aspekty základního vzdělávání specifikuje vyhláška č. 48/2005 Sb. o základním vzdělávání a některých náleţitostech plnění povinné školní docházky. Upravuje organizaci vyučování, počty ţáků ve třídách, podmínky plnění povinné školní docházky, zřizování přípravných tříd, organizaci kurzů pro získání základního vzdělání, hodnocení ţáků a formy výchovných opatření (www.msmt.cz/dokumenty). Problematiku edukace a poskytování poradenských sluţeb u ţáků s problémy v chování a s poruchami chování řeší Zákon č. 109/2002 Sb. o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních a o změně dalších zákonů. Školským zařízením pro preventivně výchovnou péči je středisko výchovné péče. Jeho účelem je předcházet vzniku a rozvoji negativních projevů chování dítěte nebo narušení jeho zdravého vývoje, zmírňovat nebo odstraňovat příčiny nebo důsledky jiţ vzniklých poruch chování a přispívat ke zdravému osobnostnímu vývoji dítěte (www.msmt.cz/dokumenty).

17

2 EDUKACE ŽÁKŮ SE ZDRAVOTNÍM POSTIŽENÍM 2.1 Osoby se zdravotním postižením Zdravotní postiţení je určitá odchylka ve zdravotním stavu člověka, která jej omezuje v určité činnosti (pohyb, kvalita ţivota, uplatnění ve společnosti). Pro účely zákona č. 108/2006 Sb., o sociálních sluţbách se zdravotním postiţením rozumí tělesné, mentální, duševní, smyslové nebo kombinované postiţení, jehoţ dopady činí nebo mohou činit osobu závislou na pomoci jiné osoby (www.sagit.cz). Zákon č. 435/2004 Sb., o zaměstnanosti pak vymezuje osoby se zdravotním postiţením: „Jedná se o fyzické osoby, které jsou orgánem sociálního zabezpečení uznány jako plně invalidní či částečně invalidní a dále fyzické osoby, které jsou rozhodnutím úřadu práce uznány jako zdravotně znevýhodněné“ (www.portal.mpsv.cz). V naší odborné literatuře se v rámci běţných speciálněpedagogických přístupů chápe zdravotní postiţení takto: „Zdravotní postiţení je relativně trvalý, ireparabilní stav jedince v kognitivní, komunikační, motorické anebo emocionálně-volní oblasti, který se manifestuje signifikantními obtíţemi při učení a sociálním chování“ (Vašek, Š., 2003, s. 33). Kromě tohoto vymezení se v oblasti edukace u nás v současnosti pouţívá také termín ţák se speciálněpedagogickými potřebami nebo ţák se speciálními výchovně vzdělávacími potřebami, případně ţák se speciálními vzdělávacími potřebami. Tato terminologie vznikala překladem z původních anglických termínů children with special needs, tj. děti se speciálními potřebami. V nové terminologii jiţ vnímáme na prvním místě člověka jako celistvou a jedinečnou osobnost. Jeho postiţení nebo znevýhodnění je jiţ sekundární, ţáka s postiţením chápeme jako ţáka nebo dítě, které má své speciální vzdělávací potřeby. Moderním trendem je pouţívání pozitivně hodnotících přístupů – důraz je kladen na společenskou participaci. Omezení participace je jedním z hlavních témat inkluzívní edukace. Horňáková (2007) zdůrazňuje potřebu dosáhnout co nejvčasnější a nejširší participace, kdy postiţení není moţné chápat jako stav, ale jako proces. Problematiku vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami vymezuje Školský zákon. Pro účely tohoto zákona se rozumí zdravotním postiţením: „Mentální, tělesné, zrakové, sluchové postiţení, vady řeči, souběţné postiţení více vadami, autismus a vývojové poruchy učení nebo chování“ (www.msmt.cz/dokumenty). Osoby se zdravotním postiţením mají stejná práva jako všichni ostatní občané. Evropská unie si je vědoma potřeby věnovat zvláštní pozornost četným otázkám týkajícím 18

se osob se zdravotním postiţením, aby mohli tato práva vyuţívat. Hlavním cílem musí být umoţnit osobám se zdravotním postiţením plnit svou občanskou úlohu, přijímat občanskou odpovědnost a mít stejné moţnosti a kontrolu nad svým ţivotem jako lidé bez zdravotního postiţení. Přijímaná opatření by měla být vedena potřebou zajistit stejný přístup, přístupnost a začleňování jako u ostatních občanů. V této souvislosti má vysokou prioritu přístup k dlouhodobé péči a podpůrným sluţbám. Je nutno zvaţovat kompenzaci postiţení, zajištění habilitace a rehabilitace, minimalizaci ekonomických a sociálních dopadů postiţení, odstranění nerovností v oblasti zdraví. Hlavními cíli v této oblasti je omezení sociálního vyloučení, odstranění překáţek a bariér, usnadnění mobility a vyuţívání informačních technologií (www. ec.europa.eu). V roce 2006 přijala Organizace spojených národů Úmluvu o právech osob se zdravotním postiţením, coţ je první mezinárodní dohody o lidských právech přijatá v 21. století, jeţ chrání práva asi 650 milionů lidí se zdravotním postiţením. Úmluva stanovuje, co je diskriminace na základě zdravotního postiţení. Osoby se znevýhodněním jsou v této úmluvě chápáni v širším kontextu, bez bliţšího, třeba medicínského určení svého postiţení (www.mvcr.cz). Práva osob se zdravotním postiţením uznává i Listina základních práv Evropské unie. V článku č. 26 se jim přiznává právo na opatření, jejichţ cílem je zajistit jejich nezávislost, sociální a profesní začlenění a jejich účast na ţivotě společnosti. Evropská unie si je vědoma potřeby věnovat otázkám týkajícím se osob se zdravotním postiţením zvláštní pozornost, aby tito občané, jichţ je dnes v Evropské unii asi 15 procent, mohli bez omezení vyuţívat svá nezadatelná občanská práva (www.sds.cz).

2.2 Zdravotní postižení z pedagogického hlediska Tělesné postiţení omezuje v různé míře pohyb, v nejtěţších případech vede aţ k celkové nehybnosti. Působí na psychické projevy člověka, mění se ţivotní rytmus, dochází k poruchám aktivity, změnám postojů a sebehodnocení. Objevují se komplexy méněcennosti, zvýšená citlivost a vyšší míra závislosti. Ţák s tělesným postiţením musí překonávat překáţky, primární architektonické a sekundární společenské (srov. Vítková, M., 2006, Opatřilová, D., Zámečníková, D., 2007, Vágnerová, M., 2008). „Problémy dětí nebo ţáků s tělesným postiţením spočívají v různé míře izolovanosti a závislosti na okolí. Je třeba respektovat potíţe se sebeobsluhou, obtíţe s pohybem a dopravou, problémy komunikační i společenské. Vyskytuje se sníţení výkonů vzhledem k normě, pracovní tempo bývá pomalé a nevyrovnané. Socializační proces probíhá pomaleji. Ţáci potřebují více času a vyţadují pomoc“ (Vítková, M., 2004, s. 179). 19

U jedince se zrakovým postiţením definujeme tři oblasti dopadu na jeho vývoj: kognitivní, motorický a sociální. „Závaţná zraková vada ovlivní rozvoj poznávacích procesů především u vrozeně postiţených“ (Vágnerová, M., 2008, s. 199). Nedostatky zrakového vnímání mají rušivý vliv na vytváření adekvátních reakcí a rozvoj poznávacích schopností, vnímání konkrétních předmětů a barev (Nováková, Z., 2004). Zrakové postiţení omezuje moţnost získat potřebné sociální zkušenosti, omezuje nonverbální komunikaci i učení nápodobou. Rozvoj vnímání závisí na učení, proto je nutné dítě od raného věku stimulovat. Sluchové postiţení můţeme rozdělit podle závaţnosti (nedoslýchavost a hluchota), podle doby vzniku (prelingvální a postlingvální). Jedinci s lehkou sluchovou vadou, kteří pouţívají sluchadlo, rozumějí mluvené řeči i bez odezírání. Osoby s postiţením střední a těţkou nedoslýchavostí potřebují kromě sluchadla mít schopnost odezírat. Někteří sluchově postiţení komunikují znakovou řečí. Jedinci trpící středním a těţkým sluchovým postiţením mají často problémy sociálního rázu. Ve světě slyšících mají komunikační problémy, ve společenství neslyšících neovládají dobře znakový jazyk a mají problémy rovněţ. Komunikační pomůckou zde můţe být výuka daktylotiky a dalších prvků alternativní a augmentativní komunikace. U ţáků prelingválně neslyšících bývá omezen řečový a jazykový rozvoj po všech stránkách. Není-li v útlém věku navázána plnohodnotná komunikace, dochází k omezení přísunu informací a narušení chápání syntaktické sloţky jazyka. S tím souvisí opoţdění vývoje dítěte po stránce kognitivní, sociální i emocionální (srov. Horáková, R., 2006, Vágnerová, M., 2008). Mentální postiţení má negativní dopad na celou osobnost jedince. Celkové poškození neuropsychického vývoje osob s mentálním postiţením přináší mnoho zvláštností v jednotlivých stránkách jejich osobnosti. Poškození se dotýká procesů poznávacích, emocionální a volní sféry, ovlivňuje adaptabilitu i chování jedince, projevuje se ve zvláštnostech motoriky. Dle Švarcové (2006) jde především o zpomalenou chápavost, jednoduchost a konkrétnost úsudků, problémy s logikou, sníţení paměti, pozornosti, problémy v řeči, v oblasti citů, zvýšenou potřebu uspokojení a bezpečí, sugestibilitu a rigiditu chování, poruchy v interpersonálních skupinových vztazích a komunikaci a sníţenou přizpůsobivost k sociálním poţadavkům. Dle Pipekové (2006) ovlivňuje omezená schopnost vnímání celý další průběh jejich psychického vývoje. Mentální postiţení má negativní dopad i na proces učení: „V různé míře je omezena schopnost učení“ (Vágnerová, M., 2008, s. 294). Ţáci špatně postihují souvislosti a vztahy mezi předměty, jejich vnímání je inaktivní. Poznávací procesy, především řeč a myšlení, jsou opoţděny a omezeny. 20

Autismus patří mezi pervazivní, tj. vše prostupující vývojové poruchy. Projevy lze rozdělit do dvou skupin na negativní symptomy, představující nedostatek či chybění určitých standardních projevů. Sem řadíme poruchy socializace, poznávání, narušení orientace v prostředí a porucha rozvoje řeči. Výkyvy chování je moţné naopak řadit do kategorie tzv. pozitivních symptomů – jsou to odchylky a nápadnosti v chování, které často působí jako další překáţka přijatelné socializace. Mezi charakteristické zájmy patří stereotypy, rituály, dominantní je rigidita (Vágnerová, M., 2008). V komunikaci jsou jednostranně zaměřeni, obtíţně chápou humor, nadsázku, dvojsmysly, ironii. Zájmy mívají velmi vyhraněné. Chováním se obvykle výrazně odlišují od svých vrstevníků. V kolektivu patří mezi samotáře nebo se chovají natolik odlišně, ţe nejsou ostatními dětmi přijímány. Někteří ţáci bývají neobratní, mají potíţe s psaním a tělocvikem (Thorová, K., 2006). Pojem specifické poruchy učení a chování zahrnuje celou škálu výukových obtíţí, jednotlivé obtíţe se různě kombinují a negativně ovlivňují vzdělávání ţáků ve všech předmětech. Obecně odborníci poukazují na omezení slovníku, obtíţné vyjadřování, sníţení jazykového citu, obtíţné chápání struktury mateřského jazyka, jeho gramatických pravidel. Tím, ţe se jazyk nedostatečně rozvíjí, stávají se děti nejistými v jednání, obtíţně se orientují v čase, mají potíţe v chápání početní řady, gramatiky (Matějček, Z., 1995). Mezi symptomy poruch chování patří poruchy pozornosti, zvýšená vzrušivost a infantilní chování. Objevují se obranné a vyhýbavé mechanismy, kompenzační chování, úzkostné staţení do sebe i agresivita a projevy nepřátelství (Bartoňová, M., 2006). Narušení komunikačních schopností je velkou překáţkou úspěšné interakce mezi lidmi, znesnadňuje proces komunikace. Jedná se o sníţenou schopnost uţívat sdělovacích prostředků. „Komunikační schopnost člověka je narušena tehdy, pokud některá rovina jeho jazykových projevů působí interferenčně vzhledem ke komunikačnímu záměru“(Lechta, V., 1995, s. 13). Kaţdé postiţení řeči má svá specifika v pedagogickém aspektu. Obecně je třeba zajistit včasnou logopedickou intervenci a rozvíjet komunikační schopnosti v průběhu celého vzdělávacího procesu. Dle konkrétních potřeb jednotlivce se vyuţívá prvků alternativní a augmentativní komunikace. Mezi nejzávaţnější patří těţké zdravotní postiţení. Jedná se o postiţení celistvosti člověka v jeho ţivotních výkonech, představuje omezení, které ztěţuje základní kontakt mezi dvěma lidmi (Vítková, M., 2004). Do okruhu těchto osob patří ţáci s těţkým mentálním postiţením, kombinovaným postiţením a autismem. Všechny děti s těţkým zdravotním postiţením mají zvláštní potřeby pro interakci s okolním světem - potřebují celistvost v podpoře vývoje (Pipeková, J., Vítková, M., 2001). 21

2.3 Problematika edukace žáků se zdravotním postižením Úkolem státu je zajistit maximální autonomii rozhodování rodičů všech dětí se zdravotním postiţením o formě jejich vzdělávání při zachování kvality všech existujících forem vzdělávání. Při realizaci tohoto úkolu je nutná úzká provázanost speciálního vzdělávání s běţným vzdělávacím proudem. Kvalita řešení je přitom závislá na připravenosti školy přijmout jedince, který se určitým způsobem vymyká představě obecně zaţité normy, jako rovnoprávného partnera (srov. www.msmt.cz/dokumenty, Vítková, M., 2004, Lechta, V., 2010). Ve vyhlášce č. 73/2005 Sb. stanovuje §3 tato integrační opatření: „Ţák se zdravotním postiţením se přednostně vzdělává formou individuální integrace v běţné škole, pokud to odpovídá jeho moţnostem a podmínkám a moţnostem školy.“ Školský zákon definuje druhy škol, ve kterých probíhá regionální vzdělávání. Je zde vyjmenována mateřská škola, základní škola, střední škola (gymnázium, střední odborná škola a střední odborné učiliště), konzervatoř, vyšší odborná škola, základní umělecká škola a jazyková škola s právem státní jazykové zkoušky. Ministerstvo stanoví prováděcím právním předpisem typy škol podle jejich zaměření. Zákon č. 561/2004 Sb. v §16 vymezuje vzdělávání ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami: „Vyţaduje-li to povaha zdravotního postiţení, zřizují se pro děti, ţáky a studenty se zdravotním postiţením školy, popřípadě se souhlasem krajského úřadu v rámci školy jednotlivé třídy, oddělení nebo studijní skupiny s upravenými vzdělávacími programy. Ţáci s těţkým mentálním postiţením, ţáci s více vadami a ţáci s autismem mají právo

se

vzdělávat

v základní

škole

speciální,

nejsou-li

vzděláváni

jinak“

(www.msmt.cz/dokumenty). Typy speciálních škol definuje vyhláška č. 73/2005 Sb. Vzdělávání ţáků se zdravotním postiţením se uskutečňuje formou individuální integrace v běţné škole, skupinové integrace, ve škole samostatně zřízené pro ţáky se zdravotním postiţením nebo kombinací těchto forem (www.msmt.cz/dokumenty). Základní vzdělávání ţáků se realizuje v rámci povinné školní docházky po dobu devíti školních let, ţákovi se zdravotním postiţením můţe ředitel školy ve výjimečných případech povolit pokračování v základním vzdělávání do konce školního roku, v němţ ţák dosáhne dvacátého roku věku, v případě ţáků s těţkým mentálním postiţením, ţáků s více vadami a ţáků s autismem pak se souhlasem zřizovatele do dvacátého šestého roku věku (srov. www.msmt.cz/dokumenty, Bartoňová, M. - Vítková, M., 2007). Škola uskutečňuje vzdělávání podle vzdělávacích programů uvedených v § 3 Školského zákona. Školní vzdělávací program pro vzdělávání, pro něţ je podle § 3 odst. 2 vydán rámcový vzdělávací program, musí být v souladu s tímto rámcovým vzdělávacím programem; obsah vzdělávání můţe být ve školním vzdělávacím programu uspořádán do předmětů 22

nebo jiných ucelených částí učiva (například modulů). Zákon č. 561/2004 Sb. definuje v § 18 další speciálně pedagogickou podporu ţákům se speciálními vzdělávacími potřebami: „Ředitel školy můţe s písemným doporučením školského poradenského zařízení povolit nezletilému ţákovi se speciálními vzdělávacími potřebami vzdělávání podle individuálního vzdělávacího plánu“ (www.msmt.cz/dokumenty). V souladu s novými principy kurikulární politiky, zformulovanými v Národním programu rozvoje vzdělávání v ČR (tzv. Bílé knize) a zakotvenými v zákoně č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), se do vzdělávací soustavy zavádí nový systém kurikulárních dokumentů pro vzdělávání ţáků od 3 do 19 let. Kurikulární dokumenty jsou vytvářeny na dvou úrovních – státní a školní (viz Graf 3). Státní úroveň v systému kurikulárních dokumentů představují Národní program vzdělávání a rámcové vzdělávací programy (dále RVP). Národní program vzdělávání vymezuje počáteční vzdělávání jako celek. Rámcové vzdělávací programy vymezují závazné rámce vzdělávání pro jeho jednotlivé etapy – předškolní, základní a střední vzdělávání. Školní úroveň představují školní vzdělávací programy (dále ŠVP), podle nichţ se uskutečňuje vzdělávání na jednotlivých školách. Národní program vzdělávání, rámcové vzdělávací programy i školní vzdělávací programy jsou veřejné dokumenty přístupné pro pedagogickou i nepedagogickou veřejnost. Graf 3: Kurikulární dokumenty

Legenda grafu 3 - Kurikulární dokumenty Legenda: RVP PV – Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání; RVP ZV – Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání;RVP GV – Rámcový vzdělávací program pro gymnaziální vzdělávání; RVP SOV – Rámcové vzdělávací programy pro střední odborné vzdělávání. Ostatní RVP – rámcové vzdělávací

23

programy, které kromě výše uvedených vymezuje školský zákon – Rámcový vzdělávací program pro základní umělecké vzdělávání, Rámcový vzdělávací program pro jazykové vzdělávání, případně další.

2.4 Školská poradenská zařízení Školská poradenská zařízení by měla spoluvytvářet potřebné podmínky pro vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Vedle jiţ tradičního poskytování odborné pomoci na podporu vzdělávání, profesní orientaci a volbu vzdělávací dráhy musí poradenství ve školství také směřovat k posílení prevence sociální patologie ve školách a školských zařízeních, k podpoře a vytváření podmínek pro rozvoj osobnosti ţáků a harmonizaci vztahu rodiny a školy, k podpoře integrace dětí se zdravotním postiţením do běţných typů škol a k tvorbě inkluzívního prostředí ve třídách a školách. Je třeba rozšiřovat vědomosti o speciálně pedagogických postupech a metodách práce mezi pedagogickými pracovníky běţných škol všech stupňů. Školská poradenská zařízení slouţí k zabezpečení přiměřeného pedagogického působení a zajištění školské integrace (www.msmt.cz/dokumenty). Struktura poradenství je vytvářena školskými poradenskými zařízeními, která definuje Školský zákon v § 116, a specializovanými poradenskými zařízeními. Poradenské sluţby jsou poskytovány dětem, ţákům, studentům, jejich zákonným zástupcům, školám a školským zařízením. Školní poradenské pracoviště na školách tvoří výchovní poradci, školní metodici prevence, školní psychologové a školní speciální pedagogové. Jejich působnost je v oblasti primární prevence a koordinace integrace v podmínkách školy (tj. základní, střední a vyšší odborné školy). Cílem jejich činnosti je sniţování rizika vzniku výchovných a výukových problémů a negativních jevů ve vývoji ţáka. Výchovní poradci se angaţují v oblasti výchovy a vzdělání a profesního poradenství. Typy školských poradenských zařízení jsou:  Pedagogicko-psychologické poradny,  speciálně pedagogická centra. Pedagogicko-psychologické poradny jsou samostatná poradenská zařízení zřizována podle vyhlášky č. 72/2005 Sb. Tyto poradny byly převáţně budovány koncem 60. a počátkem 70.

let.

Jsou

to

samostatná

poradenská

zařízení,

která

zajišťují

psychologické

a speciálněpedagogické sluţby dětem a mládeţi, jejich rodičům, učitelům a vychovatelům na všech stupních a typech škol dle Školského zákona č. 561/2004 Sb. Mezi hlavní oblasti činnosti pedagogicko-psychologické poradny patří posuzování školní zralosti, speciálně pedagogická a psychologická diagnostika výukových potíţí ţáků, péče o ţáky se specifickými poruchami učení a chování, problematika potíţí v psychickém 24

a sociálním vývoji ţáků a poradenství v profesní orientaci. Pedagogicko-psychologická poradna zjišťuje připravenost ţáků na povinnou školní docházku a vydává o ní odborný posudek. Doporučuje zařazení ţáků do příslušného typu školy a třídy a vhodnou formu jeho vzdělávání. Provádí psychologická a speciálněpedagogická vyšetření pro zařazení ţáků do škol, tříd nebo studijních skupin s upravenými vzdělávacími programy pro ţáky se zdravotním postiţením. Speciálně pedagogická centra se zřizovala od roku 1990 převáţně při speciálních školách pro děti a ţáky ve věku od 3 let aţ po ukončení školní docházky včetně střední školy, dále pro rodiče i pracovníky škol, kde jsou integrováni ţáci se zdravotním postiţením. „Speciálně pedagogická centra se začala zřizovat na základě tlaku na systémové řešení poradenské péče v souvislosti s integrací dětí a ţáků s postiţením do běţných škol. Tento tlak byl vyvolán rodiči a přáteli dětí a mládeţe s postiţením, stejně tak učiteli těchto dětí. Zpočátku byla zřizována při speciálních školách, postupně i jako samostatná zařízení“ (www.zsz.tabor.cz). Speciálně pedagogická centra se specializují na komplexní péči o děti a mládeţ s jedním druhem postiţení, případně o děti s kombinovaným postiţením. Pracovníky centra jsou speciální pedagog, psycholog a sociální pracovník. Mezi standardní činnosti a sluţby speciálně pedagogického centra patří komplexní diagnostika klienta, depistáţ a včasná intervence, speciální terapie podle druhu postiţení a nácvik pouţívání kompenzačních pomůcek, poskytování konzultací pedagogům v oblasti integrace a metodická činnost pro školy. Střediska výchovné péče zajišťují prevenci a terapii sociálně patologických jevů u dětí a mládeţe a poradenství v této oblasti. Jejich činnost je specifikovaná v zákoně č. 109/2002 Sb. Těţištěm činnosti středisek je psychoterapeutická práce, střediska se podílejí i na aktivní depistáţi problémových jedinců a skupin (www.msmt.cz/dokumenty). Institut pedagogicko-psychologického poradenství je organizací s celorepublikovou působností, která byla zřízena v roce 1994. Řeší aktuální koncepční otázky pedagogicko psychologického poradenství, zajišťuje koordinaci poradenského systému a další vzdělávání poradenských pracovníků. Hlavním úkolem je optimalizovat síť poradenských zařízení, jejich propojení

a

zajistit

návaznost

na

práci

učitelů

a

výchovných

poradců

(srov.www.msmt.cz/dokumenty, Bartoňová, M., Vítková, M., 2007, Bartoňová, M., Pipeková, J., 2006).

25

3 INTEGRATIVNÍ VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ SE ZDRAVOTNÍM POSTIŽENÍM 3.1 – Podmínky integrace žáků se zdravotním postižením Obecné podmínky školské integrace zahrnují soubor podmínek psychosociálních, ekonomických a právních. Vhodné psychosociální podmínky spočívají v překonání předsudků a stereotypů v hodnocení osob s různým postiţením. Mají napomáhat odstranění pocitu zneklidnění intaktní společnosti při kontaktu s osobami s postiţením a přispívat k rozvoji potenciálu integrace. Mezi ekonomické podmínky zařazujeme dostatek finančních prostředků na zajištění potřebných pomůcek pro ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami, zbudování bezbariérového přístupu ve školách. Právní a politické podmínky se týkají legislativy, která umoţňuje podpůrná opatření ţákům se speciálními vzdělávacími potřebami formou moţnosti sníţení počtu ţáků ve třídě, ve které se vzdělává ţák se zdravotním postiţením, moţnosti zřízení funkce pedagogického asistenta a jiného přístupu v hodnocení ţáka se speciálními vzdělávacími potřebami, např. formou slovního hodnocení (www.cmsps.cz). Potřebné změny se týkají jak fyzického přístupu ke vzdělávání, kam řadíme architektonické úpravy budov včetně úpravy interiéru, vybavení škol kompenzačními pomůckami apod., tak i kvalitativních změn pedagogických a organizačních s moţností respektovat individualitu dítěte a jeho potřeby a diferencovat vzdělávací postupy a

individualizovat

vyučování

místo

standardizovaných

učebních

plánů

(www.msmt.cz/dokumenty). Vhodné podmínky je moţné zajistit vytvořením speciální třídy v rámci běţné školy, kde se kontakt mezi vrstevníky uskutečňuje v některých předmětech a o přestávkách. Je moţné do výuky zařadit speciální hodiny, zaměřené na individuální přístup k integrovaným ţákům. V běţné třídě je moţné zřízení pozice asistenta pedagoga. Pro ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami se vytvářejí individuální výchovně vzdělávací plány, kde jsou zohledňovány jejich edukační potřeby výběrem odlišných metod práce, individuálním tempem aj. Specifické podmínky školské integrace dle typu zdravotního postiţení ţáka: Ve školách vzdělávajících ţáky s tělesným postiţením je třeba vytvořit bezbariérový vstup do školy, zajistit odpovídající technické vybavení pro pohyb ţáků po škole – ţáci musí být samostatní, výjimečně potřebují pomoc asistenta pedagoga. Vybavit školu vhodnými didaktickými a kompenzačními pomůckami, např. vozík, lehátka, vhodné stolky a ţidle, výpočetní technika apod. (Vítková, M., 2004). 26

Podmínky vzdělávání ţáků se zrakovým postiţením se liší z hlediska intenzity postiţení. Z tohoto hlediska rozlišujeme ţáky slabozraké, se zbytky zraku, nevidomé. Kaţdá z těchto kategorií vyţaduje speciální pedagogický přístup a odlišné technické zázemí. Ţáci se zrakovým prostředím potřebují podnětné prostředí, individuální přístup, vhodné materiální a technické vybavení školy - odstranění bariér, speciální osvětlení, speciální učebnice, zvětšené písmo, přepis do Brailla, optické pomůcky. Musí mít moţnost uţívání didaktických kompenzačních pomůcek jako např. plastické modely, měřicí přístroje, televizní lupy, počítač). „Dětem, ţákům a studentům, kteří nemohou číst běţné písmo zrakem, se zajišťuje právo na vzdělávání s pouţitím Braillova hmatového písma“ (www.msmt.cz/dokumenty). Do výuky jsou zařazeny předměty speciální péče, je vhodný niţší počet ţáků ve třídě (srov. Hamadová, P., 2004, Vágnerová, M., 2008). Podmínky vzdělávání ţáků se sluchovým postiţením se liší podle stupně a druhu jejich postiţení. Ţáci mají právo na výběr vzdělávací cesty (bilingvální program, orální program, program totální komunikace). „Dětem, ţákům a studentům, kteří nemohou vnímat řeč sluchem, se zajišťuje právo na bezplatné vzdělávání pomocí nebo prostřednictvím znakové řeči“ (www.msmt.cz/dokumenty). Vhodný je niţší počet ţáků ve třídě. S problematikou sluchového postiţení by měli být seznámeni všichni učitelé, znát speciální výukové metody a pouţívat je ve výuce, zajistit individuální přístup. Potřebnou podporou ţáka se sluchovým postiţením je pokračování v logopedické intervenci. Škola by měla mít potřebné materiální a technické vybavení, kompenzační pomůcky, vyuţívat běţné i speciální učebnice, videoprogramy, didaktické pomůcky. Při vzdělávání ţáků s mentálním postiţením je potřebné zajistit sníţení počtu ţáků ve třídách a vhodně upravit prostředí. V edukaci se vyuţívají speciálněpedagogické metody, názorné didaktické a dále kompenzační pomůcky v závislosti na potřebách ţáků a závaţnosti jejich postiţení. Škola musí mít k dispozici učebnice, které odpovídají úrovni rozumových schopností ţáků pro všechny vzdělávací oblasti. Proces vzdělávání je třeba uzpůsobit individuálním potřebám ţáka dle stupně mentálního postiţení a individualitě vzdělávaného jedince (Pipeková, J., 2006). Nutnými podmínkami vzdělávání ţáků s poruchami autistického spektra je speciálně upravené školní prostředí, vedoucí k zamezení rušivých vlivů. Vhodná je samostatná lavice, někdy odděleně od ostatních spoluţáků. Ţáci, kteří preferují komunikaci prostřednictvím počítače a kde se můţe výpočetní technika stát významným prostředkem jejich vzdělávání, potřebují mít k dispozici ve výuce počítač. Ve třídě, kde se vzdělává ţák s poruchou autistického spektra, se obvykle zřizuje funkce asistenta pedagoga. 27

Mezi nejdůleţitější podmínky edukace ţáků s narušenou komunikační schopností je potřeba zajistit individuální logopedickou péči, která prolíná všemi předměty, individuální přístup speciálního pedagoga a ostatních pedagogů. Ţák má mít moţnost vzdělávání na základě individuálního vzdělávacího plánu, vytvořeno vhodné sociální klima třídy včetně sníţení počtu ţáků ve třídě. „Dětem, ţákům a studentům, kteří se nemohou dorozumívat mluvenou řečí, se zajišťuje právo na bezplatné vzdělávání pomocí nebo prostřednictvím náhradních způsobů dorozumívání“ (www.msmt.cz/dokumenty). Velice častou problematikou v edukaci je vzdělávání ţáků se specifickými poruchami učení nebo chování. Po personální stránce by škola, která vzdělává ţáky se specifickými poruchami učení a chování, měla mít pedagogy proškolené v dané problematice, znalé speciálních metod a forem práce s těmito ţáky. Mezi další podmínky patří vytváření vhodného sociálního klimatu tříd s klidným prostředím a zajištěným individuálním přístupem. „Podpora ţákům ve vyšších ročnících základní školy je směřována k přijetí kompenzačních opatření s poskytnutím kompenzačních pomůcek“ (Bartoňová, M., 2006, s. 92).

3.2 – Specifika edukace žáků se zdravotním postižením v běžné základní škole „I u integrace je třeba vymezit určité meze – různé druhy a stupně postiţení navozují různé situace u integrace od snadných začlenění po problematické aţ kontraindikované. Relativně snadno se integrují děti, které komunikují, ze smyslových handicapů děti se zrakovým postiţením. Poměrně problematická je integrace u mentálního postiţení, kde školní integraci chápeme jako prostředek k dosaţení sociální integrace“ (Vítková, M., 2004, s. 15). Ţáci s tělesným postiţením by měli plnit poţadavky stanovené rámcovým vzdělávacím programem pro základní vzdělávání (RVP ZV), případně s moţností rozloţení učiva do 10 ročníků. Současně by ţáci s tělesným postiţením, integrovaní do běţné třídy měli být sociálně adaptabilní a mít dostatečnou míru volních vlastností, které jsou nezbytné k překonávání překáţek (Vágnerová, 2008). „Zřetel je třeba brát na dobrou dostupnost učeben a na vhodné sezení imobilních ţáků“ (Vítková, M., 2006, s. 205). Obecně platí, ţe s pouţitím kompenzačních pomůcek můţe ţák s tělesním postiţením absolvovat všechny oblasti vymezené v rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání. Obtíţe činí předměty náročné na motoriku, zejména jemnou. Při realizaci vzdělávací oblasti Člověk a zdraví je třeba klást důraz především na praktické dovednosti. Ve vzdělávacím oboru Tělesná výchova je zahrnuta i zdravotní tělesná výchova. „Účast ve zdravotní tělesné výchově 28

vede ţáky k poznání charakteru jejich zdravotního oslabení i míry a rozsahu omezení některých činností. Současně předkládá konkrétní způsoby ovlivňování zdravotních oslabení“ (www.msmt.cz). Ţáci se zrakovým postiţením se mohou vzdělávat podle školních vzdělávacích programů, korespondujících s rámcovým vzdělávacím programem pro základní vzdělávání. Ţáci s lehčí zrakovou vadou mohou s pomocí optických pomůcek zvládnout všechny nároky základního vzdělávání, ţáci s těţkou zrakovou vadou a nevidomí musí mít upravené podmínky ke vzdělávání, vhodné technické vybavení učeben a personální zajištění výuky oftalmopedy. U ţáků je třeba rozvíjet samostatné myšlení, adaptabilitu, přiměřené reagování na změny okolního prostředí a překonávání překáţek technické povahy (Nováková, Z., 2004). Do výuky jsou zařazovány předměty speciální péče. Standardní součástí učebního plánu pro ţáky se zrakovým postiţením je předmět Prostorová orientace a samostatný pohyb zrakově postiţených a Psaní na počítači a práce na počítači (www.msmt.cz/dokumenty). Dalšími speciálními předměty jsou: Zraková stimulace, Práce s optickými pomůckami, Speciální příprava čtení a psaní bodového písma, Logopedická péče a Zdravotní tělesná výchova. Ţáci se sluchovým postiţením se mohou vzdělávat na základě školních vzdělávacích programů, vytvořených v souladu s rámcovým vzdělávacím programem pro základní vzdělávání. Nedoslýchaví ţáci zvládnou poţadavky rámcového vzdělávacího programu, ţáci s těţkou sluchovou vadou a prelingválně neslyšící se většinou vzdělávají ve speciálních školách nebo třídách se speciální péčí. V obsahu vzdělávání je odlišný přístup u jazykových předmětů a v předmětu hudební výchova, často nahrazovanou hudebně dramatickou výchovou. K nejzávaţnějším rozdílům ve vzdělávání dochází v komunikaci, rozdíly jsou zejména v auditivním vnímání a vyjadřování hlasitou řečí, proto se těţiště se přesouvá do písemného projevu. Vyuţívá se informačních technologií. Ţák se sluchovým postiţením má moţnost volby jazyka komunikace – vzdělávací jazyk můţe být i jazyk vizuálně motorický. Dle závaţnosti sluchového postiţení je moţná úprava obsahu učiva vybraných předmětů. Ţáci s mentálním postiţením se vzdělávají podle speciálních vzdělávacích programů, které jsou přizpůsobeny vzdělávacím moţnostem ţáků s ohledem na stupeň postiţení. Vzdělávací program předpokládá i jiný přístup k hodnocení a klasifikaci ţáků. Výstupy vzdělávání mají podmínečný charakter. Úplné zvládnutí osnov a témat u ţáků s mentálním není předvídatelné vzhledem k stupni postiţení ţáků. Lze proto doporučit pouţívání slovního hodnocení. Výběr učiva by měl být odpovídající úrovni rozumových schopností ţáků. Učení 29

je zaměřeno především k osvojení osobních a sociálních kompetencí. Ve výuce lze dle stupně postiţení ţáků a jejich individuálních moţností aplikovat metody speciální pedagogiky, tj. nonverbální komunikační techniky, prvky sociálního učení a sociálního čtení. Pro některé ţáky je vhodná výuka globální metodou. Edukace ţáků s poruchami autistického spektra se vyznačuje značnou specifičností v přístupu k ţákovi s tímto persvazivním postiţením. Edukační proces by měl být veden s vysokým důrazem na individuální přístup. Proces začlenění je vázán na interakci mezi ţákem a doprovodnou osobou, kterou ve školním prostředí zastává asistent pedagoga. Ţáci s mírnější formou poruch autistického spektra pomocí různých nácviků a individuálního empatického přístupu zvládnou běţnou docházku do školy. Těţší forma poruchy výrazně ovlivní celý edukační proces, působí problémy ve škole (Thorová, K., 2006). Škola musí respektovat zvláštní potřeby učení ţáka s autismem. Nutné je zavedení přísně individuálního přístupu a přesného strukturování prostoru i času. Jako jeden z efektivních prostředků pomoci se nabízí strukturované učení, nejznámější formou je tzv. TEACCH program. Je zaloţen na individuálním přístupu, strukturalizaci a vizualizaci prostředí (Opatřilová, D., 2006). Ţáci s narušenou komunikační schopností se mohou vzdělávat v běţné základní škole formou skupinové nebo individuální integrace. Při skupinové integraci ve třídě základní školy logopedické, zřizované v běţné základní škole, je obsah vzdělávání podobný s rámcovým vzdělávacím programem pro základní vzdělávání. Navíc je do výuky zařazen speciální předmět Individuální logopedická péče, zajišťovaný speciálním pedagogem logopedem. Individuální integraci ţáků s narušenou komunikační schopností je moţné realizovat při splnění podmínek integrace – ve třídě je zajišťována logopedická intervence, je zajištěn individuální přístup. Obsah výuky je shodný s rámcovým vzdělávacím programem pro základní vzdělávání. Klasifikace musí zohledňovat postiţení ţáka ve všech předmětech, v nichţ se projevuje postiţení (Klenková, J., 2006). Ţáci se specifickými poruchami učení a chování vyţadují specializovaný přístup v edukaci. „Obsahově se vzdělávací proces zásadně neodlišuje od vzdělávání ostatních ţáků. Reedukační péče je zajišťována kvalifikovaným personálem, vytvořením vhodných podmínek pro výuku, specifickými postupy a metodami výuky“ (Bartoňová, M., 2004, s. 89). Ve výuce je nutné uplatňovat speciálně pedagogické postupy. Mezi ně zařazujeme přiměřené tempo, individuální přístup a dle potřeb úpravu rozsahu učiva. Při výuce by měl pedagog upřednostnit ústní projev ţáka před písemným, doplňovací cvičení nebo zkrácení diktátu

30

před velkým mnoţstvím psaného textu atp. V hodnocení je třeba zavést zohledňující přístup ve všech předmětech, v nichţ se projevuje postiţení ţáka. Důleţitá je spolupráce s rodinou a školským poradenským zařízením.

3.3 – Problematika individuální integrace žáků se zdravotním postižením Liga lidských práv prosazuje v českém školství principy inkluzívního vzdělávání. Za jeden z nejsilnějších nástrojů moderního vzdělávání je povaţována individuální integrace ţáků. Proto jsou státem podporovány a oceňovány školy, které vytvářejí spravedlivé prostředí pro všechny děti a snaţí se vyuţít potenciálu kaţdého jedince (www.ferovaskola.cz). Integrace nemůţe být masovou záleţitostí, ale tam, kde si to rodiče přejí a škola dokáţe zajistit podmínky a splnit kritéria, bude tento trend podporován. Integrace jako prosté organizační včlenění ţáka do školního kolektivu bez adekvátní, odborně poučené a metodicky diferencované péče o něj je nedostatečná. Předměty, které dítě zvládá (např. výchovy nebo praktické činnosti) se učí v rámci třídního kolektivu, ostatní individuálně nebo v malé skupině za pomoci speciálního pedagoga. Podle zkušeností asi stovky škol, které jiţ takto pracují, je zisk oboustranný – pro integrované ţáky i pro jejich spoluţáky (www.msmt.cz/dokumenty). Jedním z nejdůleţitějších kritérií úspěchu integračního úsilí je, do jaké míry dokáţe člověku s postiţením vytvořit podmínky k uspokojování jeho základních lidských potřeb, nejen biologických, ale také sociálních i růstových, a tím umoţnit jeho celkovou seberealizaci. Rodiče se mohou sami rozhodnout, zda se bude jejich dítě vzdělávat formou integrace do běţné školy nebo bude jeho edukace probíhat ve speciální škole. Při svém rozhodování si mohou vyţádat odbornou pomoc speciálních pedagogů a psychologů. Při tomto závaţném rozhodování by měli uváţit, který způsob edukace bude pro konkrétní dítě skutečným přínosem. Kaţdé dítě je jiné, má jinou schopnost adaptability, sociálních i komunikačních dovedností. Pro některé dítě je integrace vhodná a ţádoucí, pro jiné můţe být nadměrnou stresující zátěţí. Rodiče dítěte s postiţením by neměli v situaci, kdy dítě nastupuje školní docházku, být zatíţeni postojem, který potvrzuje normalitu dítěte s postiţením tím, ţe bude za jakoukoli cenu vzděláváno ve škole hlavního vzdělávacího proudu. V České republice je velmi dobře propracován duální systém školství, kde kvalitní speciální škola je mnohdy pro dítě vhodnější formou edukace neţ neuváţená integrace dítěte s postiţením do běţné základní školy. Hlavním kritériem při rozhodování rodičů, jakou edukační cestu zvolit, by nemělo být pouze trvání na integraci svého dítěte do běţné základní školy z hlediska blízkosti či spádovosti školy, ale na prvním místě by tu měl být skutečný očekávaný prospěch dítěte. 31

Se zařazením do třídy musí souhlasit i učitelé, kteří se budou na výuce podílet, konečné rozhodnutí je na řediteli školy. Integrovaný způsob edukace vyţaduje od učitele základní školy získání alespoň základních informací o specifice vývoje dětí s postiţením a o metodice jejich výuky. Nástup dítěte s postiţením do školy by měl být projednán s určitým časovým předstihem, který umoţní, aby se učitel seznámil blíţe s problematikou osobnosti dítěte, kterého bude přijímat k edukaci, se zásadami a metodami práce s ním. Rovněţ potřebuje prostor k navázání kontaktu s rodiči dítěte a projednání spolupráce mezi nimi, která je nezbytně důleţitá pro úspěšnou integraci. Jedná se o vzájemnou informovanost nejen mezi učiteli a rodiči, ale i mezi spoluţáky. Předpokladem pro školní integraci dítěte se zdravotním postiţením jsou informovaní rodiče dítěte a zájem a ochota spádové školy dítě přijmout. Podmínky pro úspěch integrace vytváří škola jako celek. Postoje vedení školy, učitelů, kteří integrovaného ţáka vyučují i ostatních pedagogů, kteří ve třídě neučí, vytvářejí atmosféru školy. Záleţí na všech pracovnících školy, zda se ţák se speciálními vzdělávacími potřebami stane jejím respektovaným ţákem, zda jsou mu přiznána stejná práva a také stejné povinnosti jako ostatním ţákům (www.dobromysl.cz). Při individuální integraci je dítě řádným ţákem školy, je nastavena efektivní spolupráce školy s rodinou i školskými poradenskými zařízeními. Jsou zajištěny potřebné kompenzační a rehabilitační pomůcky, speciálně pedagogická péče je uvedena do praxe školy, učební plán je přizpůsoben potřebám dítěte na základě sestaveného individuálního vzdělávacího programu. Důleţitou roli při individuální integraci má osobnost a postoj učitele. Kvalitní podpora ţáků se zdravotním postiţením při jejich školní integraci vyţaduje pouţívání výukových metod, které zohledňují potřeby kaţdého ţáka. Ve školním prostředí je třeba zohlednit potřeby ţáků, vyplývající z jejich učebních stylů a úrovně jejich schopností. Při plánování by pedagog měl vycházet z předchozích znalostí a schopností ţáků a z míry jejich porozumění probíranému učivu. Na základě pedagogické diagnostiky má učitel modifikovat učební plán tak, aby byl jeho obsah dostupný kaţdému ţákovi a relevantní pro kaţdého ţáka, který je v základní škole individuálně integrován. Na osobnosti učitele záleţí, jakými metodami zapojí všechny ţáky do rozmanitých učebních aktivit, které umoţňují zohlednit jejich individuální učební styl. Učitel, který je přínosem pro ţáka s postiţením, pouţívá pedagogický takt při formálním i neformálním hodnocení výkonů ţáků. Pouţívá mnoţství strategií pro zahájení hodiny, výklad a zopakování všech aspektů probíraného učiva tak, aby jej všichni ţáci pochopili a zapojili se do učení. Vnímá citlivě speciální vzdělávací potřeby ţáků s postiţením a pruţně upravuje výukové materiály a další 32

zdroje. Pro co nejvyšší aktivizaci těchto ţáků pouţívá vhodné flexibilní vybavení, které umoţňuje plné zapojení kaţdého ţáka. Průběţně reviduje a modifikuje učební cíle, metody i formy tak, aby docházelo k optimálnímu rozvoji všech ţáků ve třídě a ţáci se zdravotním postiţením byli přirozenou součástí třídního kolektivu. Pro tyto účely vyuţívá strategie, podporující výuku předmětu u ţáků, kteří potřebují vzhledem k druhu a míře zdravotního postiţení integrovaných ţáků individuální přístup ve výuce. Moderní přístupy učitele vedou k vyuţívání rozšiřujících aktivit a rozmanitých akcí a událostí, které souvisí s propojením do ţivota ţáků (Janebová, E., Kramerová, V., Němečková, I., 2008).

3.4 – Podpůrná opatření u žáků se zdravotním postižením v základní škole Školská integrace neznamená pouhé umístění ţáka se speciálními vzdělávacími potřebami do běţné třídy, bez podpory a sluţeb, které potřebuje. Aby mohlo mít úspěch, neznamená vzdát se kvalitních speciálních metod výuky, které ţák potřebuje pro vzdělání. Nelze ani přehlíţet silné stránky, potřeby, preferenci zájmů jednotlivých ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Integrace také nefunguje, kdyţ od učitele očekáváme, ţe bude integrovaného ţáka i ostatní ţáky třídy učit kvalitně bez potřebné metodické a legislativní podpory. Nemůţeme ani vyţadovat, aby se všichni ţáci učili tytéţ věci, ve stejnou dobu a stejným způsobem (Lechta, V., 2010). Je třeba zváţit aspekty sociální adaptace na kolektiv třídy, aby nedocházelo k sociální izolaci ţáka, nepřevládal pouhý soucit k postiţenému jedinci nebo se stal terčem ze strany spoluţáků. „Integrativní podpora v běţné škole se praktikuje mnoha způsoby. V zásadě lze diferencovat podle míry setkávání mezi ţáky s postiţením a bez postiţení v běţné škole a podle příslušného podílu speciálně pedagogické podpory. Vţdy vycházíme z komplexního přístupu, který dbá individuálních zvláštností a osobnostních specifik integrovaného ţáka. Rozhodujícím faktorem vzdělávání je učitel“ (Bartoňová, M., Vítková, M., 2006, s. 11). Asistent pedagoga je podpůrné pedagogické opatření tam, kde je nutná integrace ţáka se speciálními vzdělávacími potřebami a není dostupná speciální základní škola. Asistent pedagoga působí ve třídě, ve které se vzdělává dítě, ţák nebo student se speciálními vzdělávacími potřebami. Poskytuje pomoc ţákům při přizpůsobení se školnímu prostředí, pedagogickým

pracovníkům

školy při výchovné a vzdělávací

činnosti, podporu

při komunikaci se ţáky, při spolupráci se zákonnými zástupci ţáků, případně s komunitou, ze které ţák pochází (www.msmt.cz/dokumenty). Asistent pedagoga je odborně veden určeným odborným pracovníkem školy nebo externího odborného pracoviště. Podpůrná 33

sluţba asistenta pedagoga se doporučuje upřednostnit v prvních třídách školy, v dalších postupných ročnících se předpokládá postupné omezování asistenční sluţby v souladu s věkovým i sociálním osamostatňováním ţáků. Rozhodující je však aktuální stav ţáků se zdravotním postiţením, jejich individuální potřeby a z nich vyplývající potřeba podpory asistenční sluţbou (www.msmt.cz/ministerstvo). Integrovaný ţák se zdravotním postiţením se učí podle individuálního vzdělávacího plánu (IVP). Součástí individuálního vzdělávacího plánu je plán konkrétního zapojení ţáka v rámci školské integrace do výuky v celé třídě. Individuální vzdělávací plán vychází z učebních dokumentů školy, závěrů speciálně pedagogického a psychologického vyšetření a doporučení odborného lékaře ţáka, zohledňuje názor zákonného zástupce ţáka nebo zletilého ţáka. Individuální vzdělávací plán ţáka se sníţenou úrovní rozumových schopností vychází z učebních dokumentů příslušné školy určené pro tyto ţáky. Obsahuje všechny skutečnosti důleţité pro úspěšnou integraci ţáka, zejména: 

údaje o obsahu, rozsahu, průběhu a způsobu poskytování individuální speciálně

pedagogické nebo psychologické péče ţákovi, 

údaje o cíli vzdělávání ţáka, časové a obsahové rozvrţení učiva, volbu

pedagogických postupů, způsob zadávání a plnění úkolů, způsob hodnocení a klasifikace, 

potřebu dalšího pedagogického pracovníka k výuce speciálních dovedností

nebo podílejícího se na práci se ţákem, 

seznam kompenzačních pomůcek, speciálních učebních pomůcek, speciálních

učebnic a učebních textů nezbytných pro výuku ţáka (www.msmt.cz/dokumenty). Většina dětí se ráda učí, kdyţ je jejich vzdělávací program přizpůsoben jejich schopnostem s ohledem na jejich silné i slabé stránky. I ţáci s postiţením mohou dosahovat v různých oblastech vzdělávání kvalitní výsledky a zaţívat úspěch, pokud jsou tyto silné stránky dítěte odhaleny a podporovány dobrým pedagogem. Integrace je tedy procesem, kde se musí měnit nejen školní systém na základě změny v legislativě, ale zejména v myšlení lidí, uvádění nových metod a náplně edukace do praxe škol (Lechta, V., 2010). Pro individuálně integrované ţáky se zdravotním postiţením je většinou nutná úprava tematických plánů, učební plán je přizpůsobován potřebám ţáka. Je třeba volit vhodné metody a pomůcky. Důleţité je vytvoření efektivního výukového prostředí, stanovení reálných vzdělávacích cílů, vyuţívání multisenzorického přístupu ve výuce i vhodného přístupu v hodnocení. Nelze zapomínat na důleţitost vztahů mezi učiteli a ţáky.

34

Všechny speciální úpravy, pomůcky, asistence a další formy pedagogické podpory by škola měla zajišťovat s vědomím, ţe musí být maximálně přizpůsobeny běţnému provozu třídy a školy, aby jejich prostřednictvím nebyl ţák stigmatizován. Pro ţáka škola v případě potřeby zajišťuje speciálně pedagogickou péči. Individuální specializovaná výuka by měla být realizována speciálním pedagogem (www.skolaroos.cz). Velký význam v oblasti podpory integrovaného ţáka má oblast spolupráce. Škola, resp. učitelé ţáka se speciálními potřebami, by měli aktivně spolupracovat s odborným pracovištěm (školská poradenská zařízení), rodinou ţáka a dalšími organizacemi, které mohou napomoci úspěchu ţáka se zdravotním postiţením ve vzdělávání a v zapojení do společnosti. Školní poradenské pracoviště v rámci běţné školy by mělo poskytnout pomoc rodičům integrovaných ţáků s vyhledáváním dalšího vzdělávání po ukončení docházky v základní škole. Některé základní školy úspěšně spolupracují s nestátními neziskovými organizacemi, které se zabývají volnočasovými aktivitami, zaměřenými na vzdělávání ţáků. Dobře vedené nestátní neziskové organizace poskytují škole, rodičům a především ţákům se speciálními vzdělávacími potřebami podporu formou doučování, reedukačních i kompenzačních aktivit a moţnost osobnostního rozvoje ţáků ve volném čase. Škola

můţe

vyuţívat

nabídky

sluţeb

specializovaných

center,

zaměřených

na podporu vzdělávání ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Středisko podpory inkluze o. s. Rytmus nabízí podporu kvality vzdělávání individuálně integrovaných ţáků se zdravotním postiţením formou práce terénních speciálních pedagogů. Podpora těchto pracovníků spočívá v individuálním přístupu ke kaţdému dítěti, odehrává se přímo ve škole, kterou dítě navštěvuje. Vyuţívá speciálně pedagogické postupy a metody a soustřeďuje se na rozvíjení schopností a dovedností důleţitých pro další vzdělávání a budoucí uplatnění (www.rytmus.org). V současné době je Institutem pedagogicko – psychologického poradenství realizován projekt Centra podpory inkluzívního vzdělávání (CPIV). Centra nabízejí participujícím školám průběţnou konzultační a poradenskou pomoc v oblasti psychologických a speciálněpedagogických sluţeb, sociálního poradenství a prevence sociálně patologických jevů. Cílem projektu je podpora zavádění inkluzívních hodnot do procesu vzdělávání na základních školách v České republice. Na vybraných školách v regionu ve spolupráci s vedením těchto škol podporují vytváření podmínek pro zajištění vzdělávání podle moţností a schopností ţáků, zvláště pak u ţáků s potřebou podpůrných opatření. Metodická podpora se věnuje problematice učení, vyučování a aplikaci podpůrných mechanismů do vzdělávání (www.cpiv.cz). 35

4 PODPORA ŽÁKŮ SE ZDRAVOTNÍM POSTIŽENÍM NA VYBRANÝCH ZÁKLADNÍCH ŠKOLÁCH JIHOČESKÉHO KRAJE 4.1 Charakteristika výzkumného šetření, místo šetření, cíle a metodologie Cílem výzkumu bylo zjištění míry podpůrných opatření, poskytované zejména individuálně integrovaným ţákům se zdravotním postiţením v 15 vybraných základních školách v Jihočeském kraji a sledování vlivu podmínek ke vzdělávání ţáků se zdravotním postiţením ve vybraných základních školách na jejich edukaci. Základních školy, které jsou předmětem výzkumného šetření, byly vybrány proto, ţe jsou v letech 2010 – 2011 zapojeny do projektu Centra podpory inkluzívního vzdělávání. Realizátorem tohoto projektu je Institut pedagogicko-psychologického poradenství České republiky v Praze pod záštitou Ministerstva školství, mládeţe a tělovýchovy. Všechny základní školy, zapojené do výzkumu, udělily souhlas s jejich prezentováním na veřejnosti i v částech diplomových prací při vstupu do projektu Centra podpory inkluzívního vzdělávání. Místem šetření byly tyto základní školy:  Základní škola J. Š. Baara, Jírovcova 967/9/a, České Budějovice  Základní škola Benešov nad Černou, Komenského 100  Základní škola Český Krumlov, Linecká 43  Základní škola a Mateřská škola Čestice  Základní škola a Mateřská škola Horní Planá  Základní škola Jindřichův Hradec, Jarošovská 746/II  Základní škola Kaplice, Fantova 446  Základní škola Nedabyle  Základní škola a mateřská škola T. G. Masaryka, Písek  Základní škola a Mateřská škola Pováţská, Strakonice  Základní škola a Mateřská škola Mikuláše z Husi, Tábor  Základní škola a Mateřská škola Tábor, Helsinská 2732  Základní škola Na Sadech, Třeboň  Základní škola Větřní  Základní škola Vodňany, Bavorovská 1046, okr. Strakonice

36

Výzkumná otázka č. 1: „Jaká konkrétní podpůrná opatření jsou poskytována žákům se zdravotním postižením ve vybraných základních školách v Jihočeském kraji?“ Podpůrnými opatřeními se rozumělo vyuţití speciálních metod, postupů, forem a prostředků vzdělávání, kompenzačních, rehabilitačních a učebních pomůcek, speciálních učebnic a didaktických materiálů, zařazení předmětů speciálně pedagogické péče, poskytování pedagogicko-psychologických sluţeb, zajištění sluţeb asistenta pedagoga, sníţení počtu ţáků ve třídě nebo jiná úprava organizace vzdělávání zohledňující speciální vzdělávací potřeby ţáka v souladu s vyhláškou č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, ţáků a studentů mimořádně nadaných. Výzkumná otázka č. 2: „Jaké podmínky pro školní integraci žáků se zdravotním postižením mají vybrané školy?“ Podmínky zahrnovaly oblasti: 1. Technického zázemí vybraných škol – bezbariérovost školních prostor. 2. Materiálního zabezpečení – vybavenost učeben, pracovní místa pro ţáky se zdravotním postiţením, poskytování speciálních pomůcek, počítačů a dalšího materiálního zázemí. 3. Personální – kvalifikovanost učitelů, personální obsazenost vybraných škol speciálními pedagogy a učiteli proškolenými v oblasti speciální pedagogiky, zřízení pozic asistenta pedagoga a personální obsazení školního poradenského pracoviště. 4. Spektrum ţáků se zdravotním postiţením, edukovaných ve vybraných školách. Výzkumná otázka č. 3: „ Jaký vliv na edukaci žáků se zdravotním postižením mají specifika vybraných škol daná lokalitou?“ Jedna z vybraných základních škol je umístěná v krajském městě, 7 škol se nachází v bývalých okresních městech, kde jsou zastoupeny sídlištní školy i školy v centru historické zástavby, další základní školy se nacházejí v menších obcích a městysech. Některé ze škol jsou ve vyloučených lokalitách, například horských a příhraničních oblastech, jedna základní škola je málotřídní s prvním stupněm. Kaţdá ze škol má své specifické podmínky, které mohou mít vliv na kvalitu edukace ţáků se zdravotním postiţením a školskou integraci v různých směrech. Výzkum v této diplomové práci byl prováděn kvalitativními metodami. Byly vyuţívány techniky rozhovoru, pozorování, analýzy dokumentace. 37

Techniky výzkumného šetření: Rozhovor: 1. S řediteli 

K získání základních statistických údajů o počtu a spektru ţáků se zdravotním postiţením ve vybraných školách.

 K zjištění konkrétních podmínek pro edukaci ţáků se zdravotním postiţením a potřeb školy v této problematice (oblast financování, materiálního a personálního zázemí a podobně). 2. S výchovnými poradci  O problematice edukace ţáků se zdravotním postiţením ve vybraných školách.  O poskytovaných podpůrných opatření pro ţáky se zdravotním postiţením.  O formách spolupráce školy se školskými poradenskými zařízeními a další externí spolupráce školy, která ovlivňuje edukaci ţáků se zdravotním postiţením. 3. S učiteli  K zjištění

konkrétních

poskytovaných

podpůrných

opatření

ţákům

se zdravotním postiţením ve vybraných školách. Pozorování: Jednalo se o přímé střednědobé pozorování školního prostředí uvnitř vybraných škol. 1. Sledování materiálních, technických a dalších podmínek vytvářených uvnitř škol pro úspěšnou edukaci ţáků se zdravotním postiţením. 2. Sledování vyuţívaných učebních, kompenzačních a rehabilitačních pomůcek při edukaci ţáků se zdravotním postiţením. 3. Pozorování ţáků se zdravotním postiţením přímo v prostředí školních kolektivů formou účasti výzkumníka na vyučovacích hodinách. Analýza dokumentace školy: 1. Výroční zprávy. 2. Autoevaluační zprávy školy. 3. Školní vzdělávací programy. 4. Školní řády – kapitola Hodnocení ţáků se zdravotním postiţením. Na základě zjištění byly analyzovány podmínky pro edukaci ţáků se zdravotním postiţením ve vybraných školách. Vybranými respondenty byli ředitelé, výchovní poradci a učitelé. 38

4.2 Charakteristika místa šetření Místa šetření jsou charakterizována v tabulkách č. 1 aţ 15. Tab. č. 1: ZÁKLADNÍ ŠKOLA J. Š. BAARA, JÍROVCOVA 967/9/A, ČESKÉ BUDĚJOVICE LOKALITA SPÁDOVOST ÚPLNOST ZAMĚŘENÍ ŠKOLY PERSONÁLNÍ PODMÍNKY ŠKOLNÍ PORADENSKÉ PRACOVIŠTĚ

Blízkost středu krajského města České Budějovice Střed města České Budějovice Úplná základní škola s 9 postupnými ročníky Na hudbu, sborový zpěv, rozšířená výuka hudební výchovy 46 pedagogických pracovníků, plně kvalifikovaných Výchovný poradce, metodik prevence sociálně patologických jevů, školní speciální pedagog, školní speciální psycholog

Materiální podmínky: Součástí školy je školní dvůr se sportovním zařízením, dvě multifunkční hřiště. Kaţdá třída má svou kmenovou učebnu, navíc škola disponuje odbornými učebnami a samostatnými pracovnami pro odborné předměty, jsou tu počítačové učebny, multimediální učebny, učebny cizích jazyků, kuchyňka, dílny, je zde keramická dílna, 3 tělocvičny a informační centrum s učitelskou i ţákovskou knihovnou. Ţákům i vyučujícím je k dispozici dostatečné mnoţství počítačů s přístupem na internet. Deset učeben obou pracovišť je vybaveno interaktivními tabulemi. Budovy obou škol jsou po celkové rekonstrukci. Došlo k výstavbě nových šaten, vybudování sportovních hřišť a přístavbě výtahu, která zajišťuje bezbariérový přístup do všech pater budovy v Jírovcově ulici. Materiální vybavení je dostatečné. Specifika školy: Obě přes sto let staré budovy školy se nacházejí asi 500 metrů od sebe s dobrou dostupností. Převáţná část ţáků je z obvodu školy, část dojíţdí hlavně z důvodu specializace školy na rozšířenou výuku hudební výchovy. Vzhledem ke skladbě obyvatelstva ve středu města, kde se koncentrují rodiny romského původu a cizích státních příslušníků, vzdělává tato škola i hodně ţáků se sociálním znevýhodněním. Škola má bohaté zkušenosti s integrací ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami, péčí o nadané ţáky i ţáky s postiţením nebo znevýhodněním. Tab. č. 2: ZÁKLADNÍ ŠKOLA BENEŠOV NAD ČERNOU, KOMENSKÉHO 100 LOKALITA SPÁDOVOST

Malá obec v horské oblasti Novohradských hor Obce: Benešov nad Černou, Černé Údolí, Daleké Popelice, Děkanské Skaliny, Dluhoště, Hartunkov, Klení, Kuří, Ličov, Velký Jindřichov, Pusté Skaliny, 39

ÚPLNOST ZAMĚŘENÍ ŠKOLY PERSONÁLNÍ PODMÍNKY ŠKOLNÍ PORADENSKÉ PRACOVIŠTĚ Materiální podmínky:

Valtéřov, Pohorská Ves Úplná základní škola s 9 postupnými ročníky Obecné 11 pedagogů, 2 pedagogické pracovnice mají vystudovanou speciální pedagogiku. Výchovná poradkyně, školní metodik prevence

Po materiální stránce se škola snaţí zajistit nejnutnější pomůcky pro ţáky a dle svých moţností s vyuţitím sponzorství se snaţí o průběţnou obnovu vybavení školy a školního nábytku. Specifika školy: Škola i obec mají pohnutou historii, v současnosti dochází k prohlubování příhraniční problematiky, vzrůstu nezaměstnanosti. Velká část ţáků je dojíţdějících. Tab. č. 3: ZÁKLADNÍ ŠKOLA ČESKÝ KRUMLOV, LINECKÁ 43 LOKALITA SPÁDOVOST ÚPLNOST ZAMĚŘENÍ ŠKOLY

PERSONÁLNÍ PODMÍNKY ŠKOLNÍ PORADENSKÉ PRACOVIŠTĚ Materiální podmínky:

Střed města Český Krumlov Střed města Český Krumlov, obce Hořice na Šumavě, Přídolí, Kájov, Dolní Třebonín a další. Úplná základní škola s 9 postupnými ročníky Na kulturně uměleckou oblast vzdělávání, harmonický rozvoj moderní osobnosti ţáka, s mravně etickým povědomím – holistický přístup 14 pedagogů s odpovídající kvalifikací Výchovná poradkyně

Budova má bezbariérový přístup a výtah, v prvním patře je upravené sociální zázemí pro vozíčkáře. Škola se nachází v historické budově, je neustále modernizována. Ţáci vyuţívají odborné učebny chemie a fyziky, informatiky, cizích jazyků, výtvarné výchovy, hudební výchovy. K dispozici na výuku praktických činností je kovodílna a dřevodílna, školní zahrada a cvičný byt. Nově se buduje keramická dílna, která bude vybavena hrnčířským kruhem a keramickou pecí. Zřizuje se také knihařská dílna. Škola plánuje vyuţít půdní prostory na zbudování ateliérů a stabilizačního bytu pro učitele. Po povodních byla zrekonstruována tělocvična, stavební zvláštností je pódium, které škola vyuţívá pro kulturní a divadelní představení ţáků.

40

Specifika školy: Škola klade důraz na vybudování pocitu bezpečí a klidného pracovního prostředí ve škole. Tradičně je jako nepovinný předmět vyučováno náboţenství. Problematikou je velké dojíţdění ţáků - ve školním roce 2009/10 dojíţdělo 41 % ţáků. Škola vzhledem k úplné bezbariérovosti přijímá hodně ţáků s omezenou pohyblivostí a sníţenou schopností orientace. Tab. č. 4: ZÁKLADNÍ ŠKOLA A MATEŘSKÁ ŠKOLA ČESTICE LOKALITA SPÁDOVOST

ÚPLNOST ZAMĚŘENÍ ŠKOLY PERSONÁLNÍ PODMÍNKY ŠKOLNÍ PORADENSKÉ PRACOVIŠTĚ Materiální podmínky:

Městys Čestice, asi 15 km od města Strakonice Čestice a okolí: Nuzín, Radešov, Doubravice, Střídka, Prkošín, Kobylka, obce Dráţov, Dřešín, Němětice, Nihošovice, Úlehle, Němčice, Hoslovice, Nová Ves, Zahorčice, Soběšice. Úplná základní škola s 9 postupnými ročníky Obecné 16 pedagogů s odpovídající kvalifikací Výchovný poradce, koordinátor protidrogové prevence

Základní škola má k dispozici 1 tělocvičnu, pro výuku byly vyuţívány odborné pracovny, učebny informatiky, dílny, výtvarný ateliér, cvičná kuchyně. Škola pouţívá v učebně informatiky počítačovou síť s přístupem na Internet. K výuce je vyuţíván školní pozemek s rozlehlou zahradou a hřiště. Velkým přínosem pro činnost školy je respirium školy, které se vyuţívá ke kulturním akcím. V roce 2010 rámci prošla škola rekonstrukcí, proběhla oprava střechy, podlahové krytiny, elektroinstalace a toalet. Specifika školy: Velmi časté je dojíţdění ţáků, dopravní obsluţnost je autobusovou dopravou. Blízkost většího města vede k přijímání ţáků se zdravotním postiţením přednostně do speciálních škol ve Strakonicích. Tab. č. 5: ZÁKLADNÍ ŠKOLA A MATEŘSKÁ ŠKOLA HORNÍ PLANÁ LOKALITA SPÁDOVOST

ÚPLNOST ZAMĚŘENÍ ŠKOLY

Obec Horní Planá na Českokrumlovsku, na břehu lipenské přehrady, rakouské příhraničí. Horní Planá, Hodňov, Hůrka, Zvonková, Pihlov. II. stupeň také pro děti z okolních obcí Černá v Pošumaví, Nová Pec, Hořice a jejich místní části. Úplná základní škola s 9 postupnými ročníky Obecné 41

PERSONÁLNÍ PODMÍNKY ŠKOLNÍ PORADENSKÉ PRACOVIŠTĚ Materiální podmínky:

11 pedagogických pracovníků, 2 nemají odborné pedagogické vzdělání Výchovná poradkyně, 2 učitelé proškoleni na reedukaci specifických poruch učení.

Starší budova druhého stupně je průměrně vybavená. V červnu 2010 škola otevřela přístavbu, jejíţ součástí jsou moderně vybavené učebny pro praktickou výchovu, speciálně pro výtvarnou výchovu, vaření, je tu keramická dílna a cvičná kuchyně. Specifika školy: V obci s asi 2 500 obyvateli je výraznější a stále vzrůstající nezaměstnanost. Část obyvatel obce dojíţdí za prací denně do Českého Krumlova či do vzdálenějších Českých Budějovic. Během posledního desetiletí se v obci prohlubuje demografická změna, zřetelný odliv obyvatel, zejména mladých rodin, které dávají přednost ţivotu ve větších městech, nabízející jiné moţnosti. Škola je pro své dojíţdějící ţáky dobře dopravně dostupná, pouze do místních částí Hodňov a Hůrka jezdí autobus jednou denně. Škola je rozdělena na I. a II. stupeň i geograficky v rámci obce, neboť kaţdý stupeň vzdělávání disponuje svojí budovou. Situaci na škole ovlivňuje sousedství Dětského domova Horní Planá s rodinnými skupinami a výchovnou skupinou. Problémem je velké procento ţáků dětského domova ve třídách školy a výchovné problémy u těchto ţáků, dále neustálé změny v počtu a sloţení ţáků v průběhu školního roku. Tab. č. 6: ZÁKLADNÍ ŠKOLA JINDŘICHŮV HRADEC, JAROŠOVSKÁ 746/II LOKALITA SPÁDOVOST ÚPLNOST ZAMĚŘENÍ ŠKOLY

PERSONÁLNÍ PODMÍNKY ŠKOLNÍ PORADENSKÉ PRACOVIŠTĚ

Městská škola v centru města Jindřichův Hradec Městské části v Jindřichově Hradci, okolní obce Úplná základní škola s 9 postupnými ročníky Rovné příleţitosti všem ţákům bez ohledu na druh znevýhodnění (např. zdravotní, ekonomické, sociální, etnické). 31 pedagogů s odpovídající kvalifikací Výchovná poradkyně, poradkyně pro volbu povolání, metodička prevence sociálně patologických jevů, metodička pro reedukaci dyslexie

Materiální podmínky: V niţších ročnících mají učebny relaxační kouty s kobercem. Pavilón má velkou halu, která je určena pro odpolední relaxaci ţáků. O hlavní přestávce mají děti moţnost pohybovat se na otevřené terase, která s halou sousedí. Škola nemá vlastní tělocvičnu a hřiště, vyuţívá sportovního zařízení města a zimního stadion. Materiální a technické vybavení je dostatečné, 42

nové pomůcky a další vybavení se pravidelně doplňují podle finančních moţností. Zařízení ve třídách a kabinetech včetně podlahové krytiny je postupně obměňováno. V některých učebnách mohou vyučující k výuce pouţívat televizi a video. Škola je vybavena počítačovou učebnou, keramickou a interaktivní tabulí. Specifika školy: Areál této školy je společný pro několik škol – základní školu praktickou, základní školu speciální, praktickou školu, mateřskou školu speciální. Prostorově počet ţáků zcela zaplňuje kapacitu školy. Na 2. stupni má v současné době kaţdá třída svou kmenovou učebnu, která je často zároveň odbornou učebnou. Ţáci se proto v průběhu vyučování střídají v různých třídách. Globálním cílem je vzdělání s důrazem na zlepšení klíčových kompetencí.

Proti

statickému učení velkému mnoţství faktů chce podporovat dynamický rozvoj osobnosti v oblasti tvořivosti, řešení problémů, vyhledávání a práce s informacemi, vyuţívání nových technologií, metod a postupů ve vzdělání. Škola realizuje projekty a projektové vyučování. Tab. č. 7: ZÁKLADNÍ ŠKOLA KAPLICE, FANTOVA 446 LOKALITA SPÁDOVOST ÚPLNOST ZAMĚŘENÍ ŠKOLY PERSONÁLNÍ PODMÍNKY

ŠKOLNÍ PORADENSKÉ PRACOVIŠTĚ Materiální podmínky:

Město Kaplice, rakouské příhraničí Kaplice, obce Dolní Dvořiště, Horní Dvořiště, Roţmitál na Šumavě Úplná základní škola s 9 postupnými ročníky Podpora zdraví, praktických činností a sportu 30 pedagogů s odpovídající kvalifikací, část si doplňuje či rozšiřuje jazykové vzdělání v rámci projektu „ Brána jazyků.“ výchovný poradce, metodik prevence sociálně patologických jevů, speciální pedagog – logoped

V budově školy je 20 kmenových tříd a 13 odborných učeben, dílny a kuchyňka. Ve sborovně školy byla vytvořena multimediální učebna s interaktivní tabulí. Součástí školy je pavilon pro tělesnou výchovu, zároveň škola vyuţívá přilehlý sportovní areál a školní jídelnu. Prostory pro výuku jsou dostatečné, škola se zaměřila na postupnou rekonstrukci a vybavení tříd na prvním stupni, jazykových učeben a hygienického zázemí školy. Plánována je rekonstrukce odborných učeben, zřízení školního klubu s knihovnou. K pohybovým aktivitám vyuţívají ţáci tělocvičnu a sportovní areál s fotbalovým hřištěm, zároveň mají moţnost v prostorách chodeb vyuţívat vybavení na stolní tenis. V době volna mohou ţáci 43

navštěvovat učebnu výpočetní techniky, mají volný přístup na internet, mohou vyuţívat i venkovní prostory přilehlého školního pozemku. Materiální vybavení školy není zcela dostatečné, ale postupně se vybavují odborné učebny i kabinety novými pomůckami a odbornou literaturou. Specifika školy: Specifikem školy je přítomnost řady ţáků cizích státních příslušníků (Vietnam, Ukrajina, Bělorusko, Mongolsko, Rumunsko a další země). Cílem školního vzdělávacího programu je u dětí podporovat zdravý ţivotní styl a zaměřit se na prevenci sociálně patologických jevů, vytvořit zdravé pracovní prostředí pro ţáky i učitele, prakticky připravit ţáky pro ţivot posílením pracovních činností jak v části povinné, tak i v oblasti volitelných předmětů. Tab. č. 8: ZÁKLADNÍ ŠKOLA NEDABYLE LOKALITA SPÁDOVOST ÚPLNOST ZAMĚŘENÍ ŠKOLY PERSONÁLNÍ PODMÍNKY ŠKOLNÍ PORADENSKÉ PRACOVIŠTĚ Materiální podmínky:

Obec Nedabyle, 4 km od Českých Budějovic Nedabyle a přilehlé okolí Málotřídní základní škola s 1. aţ 5. postupným ročníkem Škola plná pohody 5 pedagogů s odpovídající kvalifikací Výchovná poradkyně

Škola nemá dostatek finančních prostředků na zajištění kvalitního materiálního zázemí, tato situace je dlouhodobá, souvisí s malou velikostí školy. Finanční prostředky jsou přidělovány plošně normativní metodou dle počtu přihlášených ţáků a ne dle skutečných potřeb školy. Specifika školy: Jedná se o málotřídní školu rodinného typu s ţáky od 1. do 5. třídy. V první třídě se vyučují ţáci prvního ročníku, ve druhé třídě ţáci druhého a třetího ročníku, ve třetí třídě ţáci čtvrtého a pátého ročníku. Dopravní obsluţnost je pro dojíţdějící autobusovou dopravou. Ztíţenou pozici mají i pedagogičtí pracovníci školy, neboť pracují v málotřídní škole. Vzdělávání má svá specifika. Na jedné straně vede ţáky škola k vyšší samostatnosti ve školní práci, na druhou stranu pedagog ve třídě, ve které současně vzdělává více ročníků, nemá dostatek času na individuální přístup ke kaţdému jednotlivci.

44

Tab. č. 9: ZÁKLADNÍ ŠKOLA A MATEŘSKÁ ŠKOLA T. G. MASARYKA, PÍSEK LOKALITA SPÁDOVOST ÚPLNOST ZAMĚŘENÍ ŠKOLY PERSONÁLNÍ PODMÍNKY

ŠKOLNÍ PORADENSKÉ PRACOVIŠTĚ Materiální podmínky:

Blízkost historického jádra města Písek Definována konkrétními ulicemi města Písek Úplná základní škola s 9 postupnými ročníky Sportovní výchova formou specializovaných tříd, celou výukou se prolíná ekologická výchova. 41 pedagogických pracovníků, 1 pedagogický pracovník a trenéři hokejového týmu nemají odborné pedagogické vzdělání. 2 výchovné poradkyně, školní metodik prevence

Areál školy je sloţen ze sedmi samostatných budov propojených koridory. Hlavní budova slouţí 2. stupni, jsou zde učebny fyziky, chemie, přírodopisu, výuky cizích jazyků, hudební a výtvarné výchovy a počítačové techniky. V přízemí je moderně vybavená cvičná kuchyň se společenskou místností a druhá učebna PC. V budově prvního stupně je k dispozici výtah, učebna výpočetní techniky, kabinet a knihovna. V roce 2004 byla škola vybavena novým zařízením v učebnách, ve školní druţině a školních dílnách, novými učebními pomůckami a učebnicemi. Škola má k dispozici odborné knihy se zaměřením na problematiku specifických poruch učení, integraci, tvorbu individuálních vzdělávacích plánů a logopedii, je vybavena pracovními listy k reedukaci a pomůckami pro reedukaci (kostky pro dyslektiky, puzzle). Tyto pomůcky jsou určeny výhradně pro ţáky na prvním stupni. Při výuce mají učitelé i ţáci k dispozici tři počítačové učebny s výukovým softwarem a knihovnu. Specifika školy: Škola se zaměřuje na sportovní výchovu formou specializovaných tříd, celou výukou se prolíná ekologická výchova. Škola se zapojuje do projektů s ekologickým zaměřením. Jednou z priorit školy je vyuţití informačních a komunikačních technologií. Ve třídách s rozšířeným vyučováním tělesné výchovy jsou děti z celých jiţních Čech. Škola vzdělává také děti cizích státních příslušníků. Tab. č. 10: ZÁKLADNÍ ŠKOLA A MATEŘSKÁ ŠKOLA POVÁŢSKÁ, STRAKONICE LOKALITA SPÁDOVOST ÚPLNOST ZAMĚŘENÍ ŠKOLY

Město Strakonice – okrajová městská část pro všechny ţáky městská část Strakonice, škola pro mimořádně nadané ţáky Jihočeského kraje Úplná základní škola s 9 postupnými ročníky Na ţáky mimořádně nadané, rozšířená výuka ve specializovaných třídách. 45

PERSONÁLNÍ PODMÍNKY ŠKOLNÍ PORADENSKÉ PRACOVIŠTĚ

25 pedagogů s odpovídající kvalifikací Školní metodik prevence, školní psycholog a dva výchovní poradci. V jednání pozice školního speciálního pedagoga

Materiální podmínky: V součásti Základní školy Pováţská se nachází část učeben druhého stupně a 1. a 2. třída, v budově Základní školy na Velkém náměstí jsou učebny druhého stupně a na Základní škole Lidická jsou učebny 3., 4. a 5. třída 1. a učebny prvního stupně pro ţáky, dojíţdějící ze Základní školy Pováţské. Škola má 5 interaktivních tabulí, vybudovány počítačové učebny, odborné učebny, knihovny, keramickou dílnu. Všechny součásti školy jsou průběţně vybavovány novými pomůckami a učebnicemi podle potřeby a finančních moţností školy. V nové budově, která je nyní ve výstavbě, bude zajištěn bezbariérový přístup, který v současné době nesplňuje ţádná ze součástí školy. Specifika školy: Provozní podmínky jsou specifické. Ţáci školy navštěvují tři školní budovy, vzdálené asi 2,5 km od sebe. Do všech budov je moţné dojíţdět. Škola se zaměřuje na ţáky mimořádně nadané i na ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami, u kterých zajišťuje individuální péči. Na prvním stupni ţákům nabízí zaměření sportovní nebo estetické s rozšířenou výukou hudební, výtvarné a dramatické výchovy formou specializovaných tříd. Ve výuce škola aplikuje moderní metody, projektové vyučování, mimoškolní aktivity jako exkurze, kulturní programy, pobyty v zahraničí. Tab. č. 11: ZÁKLADNÍ ŠKOLA A MATEŘSKÁ ŠKOLA MIKULÁŠE Z HUSI, TÁBOR LOKALITA SPÁDOVOST ÚPLNOST ZAMĚŘENÍ ŠKOLY

PERSONÁLNÍ PODMÍNKY ŠKOLNÍ PORADENSKÉ PRACOVIŠTĚ Materiální podmínky:

Historická část města Tábora nedaleko centra města Centrum města Tábora Úplná základní škola s 9 postupnými ročníky Výchova a vzdělávání pro ţivot v Evropské unii, sportovní výchova, práce s výpočetní technikou, vytváření podmínek pro ţáky s postiţením a ţáky talentované. 30 pedagogů s odpovídající kvalifikací 2 výchovné poradkyně a metodik prevence

Základní škola nemá bezbariérový přístup. Zřizovatel nemá v plánu v této škole bezbariérový přístup budovat vzhledem k tomu, ţe tato škola je umístěna v historické 46

zástavbě. Škola se skládá z úplné základní školy, kterou tvoří dvě spojené budovy, ze dvou mateřských škol, školní druţiny a školní jídelny. V blízkosti má vybudované nové hřiště. Na jedné z chodeb mohou ţáci o přestávkách vyuţívat k relaxaci horolezeckou stěnu. Ve škole jsou specializované třídy s rozšířenou výukou jazyků a tělesné výchovy a třídy běţné. Škola je průběţně dle potřeb vybavována pomůckami. Specifika školy: Prioritou je podpora ţákům se specifickými poruchami učení a ţáků nadaných. Do školy chodí ţáci běţné populace, dále škola vzdělává ţáky se sociálním a zdravotním znevýhodněním i zdravotním postiţením. Tab. č. 12: ZÁKLADNÍ ŠKOLA A MATEŘSKÁ ŠKOLA TÁBOR, HELSINSKÁ 2732 LOKALITA SPÁDOVOST ÚPLNOST ZAMĚŘENÍ ŠKOLY PERSONÁLNÍ PODMÍNKY ŠKOLNÍ PORADENSKÉ PRACOVIŠTĚ Materiální podmínky:

Novější zástavba města Tábor na Sídlišti nad Luţnicí Sídliště nad Luţnicí a Sezimovo Ústí I Úplná základní škola s 9 postupnými ročníky Matematika, informatika, sport, ekologie 41 pedagogů s odpovídající kvalifikací mimo anglického jazyka 2 výchovné poradkyně, preventistka sociálně patologických jevů

Škola je městského typu s 5 základními pavilony propojené chodbami. Je dobře vybavena učebnicemi a učebními pomůckami. Ţáci mohou vyuţívat školní knihovnu, pedagogové učitelskou knihovnu. Učebnice i pomůcky jsou průběţně obměňovány a doplňovány. Pro výuku je škola dobře vybavena počítači (47 stanic), vyuţívá 1 smartboard, 2 interaktivní tabule. Velmi dobré vybavení je pro sportovní aktivity a škola vlastní také pec na vypalování keramiky. Specifika školy: Školní vzdělávací program má za cíl vést ţáky těmito kroky: Můţe – chce – umí. Škola má tradici v rozšířené výuce přírodovědných předmětů, především matematiky, proto školu navštěvují ţáci se zájmem o tento obor. Vzhledem k sociální skladbě obyvatel Sídliště nad Luţnicí navštěvují školu také ţáci romského etnika ze sociálně slabých rodin a ţáci s výchovnými problémy. Sportovně nadané děti jsou od 6. ročníku soustředěny do tříd sportovně zaměřených.

47

Tab. č. 13: ZÁKLADNÍ ŠKOLA NA SADECH, TŘEBOŇ LOKALITA SPÁDOVOST ÚPLNOST ZAMĚŘENÍ ŠKOLY PERSONÁLNÍ PODMÍNKY

ŠKOLNÍ PORADENSKÉ PRACOVIŠTĚ Materiální podmínky:

V blízkosti centra města Třeboně Centrum města Třeboň a několik okolních obcí Úplná základní škola s 9 postupnými ročníky „Otevřená škola“ 33 pedagogů s odpovídající kvalifikací, z toho 2 absolventky speciální pedagogiky a13 pedagogických pracovníků proškoleno pro vedení reedukace specifických poruch učení. Výchovný poradce a metodik prevence v jedné osobě

Škola disponuje 20 kmenovými učebnami, 6 učebnami pro dělenou a specializovanou výuku a 4 odbornými učebnami. Dvě třídy mají rozšířenou výuku tělesné výchovy. Škola je poměrně

dobře

vybavena

audiovizuální

a

reprodukční

technikou

informačními

a komunikačními technologiemi a softwarem, má dispozici dvě učebny s interaktivní tabulí pro výuku. Škola nemá bezbariérový přístup, coţ její vedení vnímá jako nevýhodu. Škola je nadstandardně vybavena pomůckami pro reedukaci specifických poruch učení. Specifika školy: Škola byla v minulosti specializovanou školou na reedukaci specifických poruch učení, především dyslexie, je na tento typ dětí zaměřena a vybavena. Změnou posuzování diagnóz v Pedagogicko-psychologické poradně počet těchto dětí formálně klesl, ačkoli fakticky se tyto děti na škole dále vzdělávají, jejich problémy trvají a je jim školou dále věnována specializovaná péče. Ve školním roce 2004/2005 zanikly specializované třídy. Škola je klinickým pracovištěm Pedagogické fakulty Jihočeské univerzity v Českých Budějovicích. Tab. č. 14: ZÁKLADNÍ ŠKOLA VĚTŘNÍ LOKALITA SPÁDOVOST ÚPLNOST ZAMĚŘENÍ ŠKOLY PERSONÁLNÍ PODMÍNKY ŠKOLNÍ PORADENSKÉ PRACOVIŠTĚ

Obec Větřní, 6 km od Českého Krumlova Větřní, školu navštěvují i ţáci ze sousedních obcí Bohdalov, Světlík a z Českého Krumlova Úplná základní škola s 9 postupnými ročníky K osvojení pravidel a norem chování, nastavení pozitivní motivace k učení a dalšímu vzdělávání. 25 pedagogů s odpovídající kvalifikací Výchovný poradce a metodik prevence

48

Materiální podmínky: Prostory školy tvoří tři starší vícepodlaţní budovy. Učebny jsou postupně vybavovány moderními lavicemi a ţidlemi. Před školou se nachází malý parčík, za budovou školní hřiště a zahrada se školním pozemkem. Velmi dobře je vybavena učebna výpočetní techniky s 15 počítači s napojením na internet. Bude třeba rekonstruovat školní dílny, modernizovat vybavení kabinetů, zejména nábytek Školní hřiště je ve špatném stavu a bude nutno počítat do budoucnosti s rozsáhlými úpravami. Postupně se modernizuje cvičná kuchyňka. Chybí prostor pro společná setkávání ţáků, kulturní vystoupení, školní akademie, celoškolní soutěţe. Specifika školy: Velký podíl mezi ţáky školy mají děti ze sociálně slabých rodin. Školu navštěvuje kolem 18 procent ţáků romské národnosti, jejich část patří společně s dětmi ze sociálně slabého prostředí do problémové aţ rizikové skupiny ţáků. Poměrně silná je skupina ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami a výchovnými problémy, kde se u problémových ţáků vyskytuje častý nezájem rodiny o spolupráci se školou. Pedagogický sbor školy je takto vystaven větším nárokům na práci s těmito dětmi a problémům se spoluprací s rodiči. Tab. č. 15: ZÁKLADNÍ ŠKOLA VODŇANY, BAVOROVSKÁ 1046, OKR. STRAKONICE LOKALITA SPÁDOVOST ÚPLNOST ZAMĚŘENÍ ŠKOLY PERSONÁLNÍ PODMÍNKY ŠKOLNÍ PORADENSKÉ PRACOVIŠTĚ

Obec Vodňany, 30 km od města Strakonice Vodňany I a Vodňany II., místní části Praţák a Vodňanské Svobodné Hory. Úplná základní škola s 9 postupnými ročníky „Klíče k ţivotu“ 26 pedagogů s odpovídající kvalifikací Výchovný poradce a metodik prevence, 4 poradkyně pro ţáky s poruchami učení a 2 poradkyně pro integraci ţáků se zdravotním postiţením.

Materiální podmínky: Součástmi školy je základní škola, školní jídelna, školní druţina a školní klub. Pro dojíţdějící ţáky byla zřízena pobočka základní školy ve Výstavní ulici pro 1. stupeň. V roce 2006 bylo zrekonstruováno multifunkční sportovní hřiště. V době přestávek mohou děti vyuţívat vnější oddychové zóny. Škola je vybavena moderními počítači, které mohou ţáci vyuţívat i mimo vyučování. Multimediální učebna je vybavena interaktivní tabulí a dataprojektorem, 24 ţákovskými notebooky, učitelským počítačem, ozvučením a přístroji na přehrávání médií. Učební pomůcky jsou vyhovující, ale převáţně ze 70. a 80. let, proto jiţ velmi rychle zastarávají. Průběţně doplňovat a vyměňovat by bylo třeba pomůcky pro cizí 49

jazyky, tělesnou výchovu a pro interaktivní výuku. V důsledku sniţování rozpočtu této kapitoly v posledních letech se nové atraktivní pomůcky, které by zaujaly děti, nakupují jen ve velmi omezeném mnoţství, protoţe přednost má vybavování učebnicemi. Nadále chybí finanční prostředky na kompletní výměnu některých jiţ zastaralých sad učebnic, které ne zcela vyhovují školnímu vzdělávacímu programu. Specifika školy: Ve škole se kaţdoročně učí přibliţně třetina ţáků, kteří jsou dojíţdějící. Vzhledem k tomu, ţe moţnosti dopravců při tvorbě jízdních řádů jsou omezené, se škola snaţí dojíţdění ţáků zohlednit při tvorbě rozvrhu.

4.3 Analýza situace podmínek školní integrace a míry poskytované podpory žákům se zdravotním postižením na sledovaných školách Jihočeského kraje v období 2010 - 2011 Podmínky a poskytovaná podpůrná opatření jsou charakterizována v tabulkách č. 16 aţ 30. Tab. č. 16: ZÁKLADNÍ ŠKOLA J. Š. BAARA, JÍROVCOVA 967/9/A, ČESKÉ BUDĚJOVICE ŽÁCI CELKEM POČET ŽÁKŮ SE ZDRAVOTNÍM POSTIŽENÍM CELKEM Z TOHO INDIVIDUÁLNĚ INTEGROVANÝCH POČET INDIVIDUÁLNÍCH VZDĚLÁVACÍCH PLÁNŮ POČET ASISTENTŮ PEDAGOGA

565 71 12 12 3

Na škole působí školní psycholog a školní speciální pedagog v rámci systémového projektu Rovné šance a příleţitosti financovaného z Evropských sociálních fondů a státního rozpočtu České republiky. Činnost školního psychologa a školního speciálního pedagoga ve škole je samostatná poradenská činnost, která není přímou součástí vzdělávací činnosti školy. Náplní jejich práce je zejména spolupracovat s učiteli při vyhledávání ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami a ţáků mimořádně nadaných, podílet se na třídnických hodinách ve spolupráci s třídním učitelem. Speciální pedagoţka pracuje se ţáky Fersteinovou metodou instrumentálního obohacování. Mezi nabízené zájmové krouţky patří logopedický a hlasová výchova, určený ţákům s narušenou komunikační schopností k vyrovnání problémů v komunikaci. Ţákům s pohybovým oslabením je nabízena podpora v krouţcích pohybové hry, volejbal, florbal, aerobik a sportovní výchova. Rozvoj motorických dovedností u dětí s dyspraxií nebo oslabenou jemnou motorikou nabízí krouţek keramiky.

50

Škola spolupracuje úţeji se Speciálně pedagogickým centrem Arpida pro tělesně postiţené v Českých Budějovicích, Speciálně pedagogickými centrem pro zrakově postiţené a sluchově postiţené v Českých Budějovicích. Tab. č. 17: ZÁKLADNÍ ŠKOLA BENEŠOV NAD ČERNOU, KOMENSKÉHO 100 ŽÁCI CELKEM POČET ŽÁKŮ SE ZDRAVOTNÍM POSTIŽENÍM CELKEM Z TOHO INDIVIDUÁLNĚ INTEGROVANÝCH POČET INDIVIDUÁLNÍCH VZDĚLÁVACÍCH PLÁNŮ POČET ASISTENTŮ PEDAGOGA

141 36 5 5 1

Škola se změnou vedení školy druhým rokem postupně otevírá integračním a inkluzívním formám vzdělávání ţáků s postiţením. Ţákovi s poruchami autistického spektra byl přidělen asistent pedagoga. Tento ţák prvního ročníku prošel předškolní přípravou v místní mateřské škole, kde měl asistenta pedagoga. Má jiţ vypěstované návyky na školní práci pomocí strukturovaného učení, vyuţívá piktogramů pro označení činností, s asistentkou pracuje s vyuţitím procesních schémat. Je vzděláván podle přílohy rámcového programu pro základní vzdělávání, upravené pro ţáky s lehkým mentálním postiţením. Ve třídě má vytvořen relaxační koutek a v případě potřeby má moţnost s asistentkou odejít ze školní třídy do prostor druţiny. Pro integrované ţáky s mentálním postiţením učitelé zpracovali vlastní učebnice odborných předmětů a cizího jazyka, přizpůsobené reálným schopnostem ţáků, které jsou v souladu s poţadovanými výstupy, zakotvenými v příloze rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání, upravující vzdělávání ţáků s lehkým mentálním postiţením. V úzké spolupráci je vedení školy se Speciálně pedagogickým centrem pro mentální postiţení v Českých Budějovicích, kde je také odborně vedena třídní učitelka ţáka s autismem a asistentka pedagoga, jsou zde konzultovány individuální plány pro ţáky s mentálním postiţením a jejich úpravy. Podporu při vzdělávání ţáků s mentálním postiţením na základě spolupráce poskytují pedagogové Základní školy praktické v Českém Krumlově. Formou přímé poradenské podpory a metodického vedení pedagogů probíhá spolupráce s pracovníky Centra podpory inkluzívního vzdělávání v Českých Budějovicích. Tab. č. 18: ZŠ ČESKÝ KRUMLOV, LINECKÁ 43 ŽÁCI CELKEM POČET ŽÁKŮ SE ZDRAVOTNÍM POSTIŽENÍM CELKEM Z TOHO INDIVIDUÁLNĚ INTEGROVANÝCH

51

174 38 9

POČET INDIVIDUÁLNÍCH VZDĚLÁVACÍCH PLÁNŮ POČET ASISTENTŮ PEDAGOGA

9 4

Škola má velké zkušenosti s výukou ţáků se zdravotním postiţením, především zrakovým a tělesným, přijímá ţáky ke školní integraci. Vzhledem k bezbariérovosti školních prostor přijímá nejvíce ţáků s tělesným postiţením z regionu. Bohaté zkušenosti má i ve vzdělávání ţáků cizinců. Spolupracuje se Speciálním pedagogickým centrem Arpida v Českých Budějovicích, Speciálně pedagogickým centrem v Českých Budějovicích a Pedagogicko-psychologickou poradnou v Českých Budějovicích a Českém Krumlově. Škola se snaţí směřovat na smysluplnou integraci ţáků s postiţením. Vzdělávání směřuje blíţe k inkluzívním přístupům. Ve vzdělávání je prioritou rovnost příleţitostí pro všechny ţáky, i pro ţáky s postiţením nebo znevýhodněním. Škola všemi dostupnými prostředky usiluje o vytvoření takových podmínek, ve kterých by se děti cítily bezpečně a spokojeně. Princip bezpečí je prioritně uplatňován ve vzdělávání ţáků s postiţením. Při integraci jedinců klade škola důraz zjevnou na zpětnou vazbu. Ţáci s postiţením pracují vţdy ve většinovém kolektivu a ten se naopak učí ţít s nimi. V co nejvyšší míře jsou ţáci s postiţením zapojováni do společných činností třídy, kulturních akcí, pracují se třídou v odborných a počítačových učebnách. Škola u těchto ţáků podporuje rozvoj počítačové gramotnosti a estetického cítění. Ve školním vzdělávacím programu je uvedeno, ţe u ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami škola při hodnocení vţdy bere v úvahu míru nadání, osobní schopností a snahu ţáka v daném předmětu. Jednoho integrovaného ţáka se zdravotním postiţením na ţádost rodičů škola hodnotila kombinovanou formou slovního hodnocení a klasifikačními stupni. U ţáků se specifickými poruchami učení škola pracuje podle závěrů z Pedagogickopsychologické poradny.

Především je zohledňována úpravnost písemného projevu,

je zařazováno více ústní zkoušení, upřednostňováno je doplňování do textu nad psaním diktátů. U těţších forem těchto poruch vypracovává škola individuální vzdělávací plány. Při hodnocení se přihlíţí k míře postiţení, ţák je hodnocen za snahu, individuální pokroky ve výuce. Ţáci se zrakovým a sluchovým postiţením se vzdělávají formou individuální integrace v souladu s individuálním plánem. V případě potřeby, která vyplývá ze závěrů diagnostiky speciálního pedagogického centra, se snaţí škola i přes svou bezbariérovost zajistit k těmto ţákům asistenta pedagoga. Při vzdělávání ţáků s poruchami autistického spektra umoţňuje škola výuku některých předmětů realizovat v jiném postupném ročníku. V oblasti vzdělávání ţáků s problémy v chování a s poruchami chování má škola dlouholeté zkušenosti. Škola s těmito ţáky pracuje podle doporučení poradenského zařízení. Pracovníci školního 52

poradenského pracoviště úzce spolupracují s dětmi, pedagogy i rodiči. Pravidelně v intervalu jedenkrát aţ dvakrát týdně dochází do školy do školy externí pracovnice, psycholoţka z Pedagogicko-psychologické poradny. Psycholoţka se věnuje výukovým a psychologickým problémům v edukaci ţáků, spolupracuje i s rodiči těchto ţáků. Tab. č. 19: ZÁKLADNÍ ŠKOLA A MATEŘSKÁ ŠKOLA ČESTICE ŽÁCI CELKEM POČET ŽÁKŮ SE ZDRAVOTNÍM POSTIŽENÍM CELKEM Z TOHO INDIVIDUÁLNĚ INTEGROVANÝCH POČET INDIVIDUÁLNÍCH VZDĚLÁVACÍCH PLÁNŮ POČET ASISTENTŮ PEDAGOGA

181 29 0 0 0

Škola se integrací ţáků zabývá pouze okrajově, děti se zdravotním postiţením jsou přednostně přijímány do speciálních škol ve Strakonicích. Podpůrná opatření poskytuje inkluzívní formou ţákům se specifickými poruchami učení a chování. V posledních letech těchto poruch mezi dětmi přibývá a škola často řeší problematiku kázně. Právě na ţáky se syndromy ADHD a s problémovým chováním má nastavenou oblast spolupráce s vnějšími subjekty. Na prevenci rizikového chování ţáků se podílí třídní učitel, výchovný poradce a metodik prevence Ve školním roce 2010/11 se škola zapojila do projektu Centra podpory inkluzívního vzdělávání. Škola vyuţívá poradenské a metodické podpory při řešení edukativní problematiky spoluprací s externími pracovníky, především psychologa a sociální pracovnice. Škola má také moţnost si z projektu doplnit potřebné pomůcky pro ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Tab. č. 20: ZÁKLADNÍ ŠKOLA A MATEŘSKÁ ŠKOLA HORNÍ PLANÁ ŽÁCI CELKEM POČET ŽÁKŮ SE ZDRAVOTNÍM POSTIŽENÍM CELKEM Z TOHO INDIVIDUÁLNĚ INTEGROVANÝCH POČET INDIVIDUÁLNÍCH VZDĚLÁVACÍCH PLÁNŮ POČET ASISTENTŮ PEDAGOGA

198 20 20 13 2

Na tvorbě individuálních vzdělávacích plánů se podílí celý pedagogický tým. Individuální plány mají odpovídající úroveň zpracování, jsou s nimi seznámeni příslušní vyučující a je podle nich s ţáky skutečně pracováno. Ţákům, u kterých byla diagnostikována specifická porucha učení, se formou reedukace věnuje na prvním místě učitel, proškolený ve speciální pedagogice, dále třídní učitel na prvním stupni a učitel českého jazyka na druhém stupni školy. Mezi konkrétní vyuţívaná podpůrná opatření patří zmírnění nároků na poţadovaný objem psaného a čteného textu, vyuţívání doplňovacích pravopisných cvičení, 53

hodnocení obsahu ţákovských prací s přihlédnutím nízké míře k úpravnosti psaného projevu a hodnocení ţáků s ohledem na specifickou poruchu ve všech předmětech. Pro práci s dětmi se speciálními vzdělávacími potřebami vedení školy a pracovníci, které s těmito ţáky pracují a mají s nimi určité zkušenosti, vytvořili počítačovou prezentaci aktuálního stavu zastoupení ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami na škole. Tato prezentace obsahuje stručné vysvětlení diagnózy a metody práce s ţáky. Informace obsaţené v prezentaci

jsou

konzultovány

s Pedagogicko-psychologickou

poradnou

v Českém

Krumlově. Prezentace je k dispozici nově nastupujícím pedagogickým pracovníkům a je kaţdoročně aktualizována. Škola je vybavena odbornou literaturou zejména pro práci s dětmi se specifickými poruchami učení. Nejdůleţitější podpora ţákům s problémy a vývojovými poruchami chování spočívá v prevenci vzniku sociálně patologického jednání u těchto ţáků. Zde se nejvíce na prevenci podílí třídní učitel, výchovný poradce a metodik prevence. Na výchovném vedení ţáků školy k ţádoucím modelům chování se podílejí všichni pedagogičtí i nepedagogičtí pracovníci školy. Specifický problém školy představují subdeprivovaní ţáci s nařízenou ústavní výchovou, kteří narušují vyučování svým chováním a sociálním tlakem na ostatní vrstevníky, ohroţují jejich vzdělávání a prosociální chování a jednání. Tradiční primárně preventivní programy realizované školou u těchto dětí selhávají. Škola proto úzce spolupracuje s vychovateli místního dětského domova, kde je konzultováno, jaký výchovný postup je účinný u konkrétních ţáků. U jednoho integrovaného ţáka se specifickými poruchami učení na druhém stupni se ve školním roce 2009/10 řešil spor mezi rodiči a školou o míře poskytovaných podpůrných opatření tomuto ţákovi ze strany školy. Učitelé ţákovi vypracovávali a kopírovali mapky, pracovní listy a tvořili mu tištěné zápisy z odborných předmětů. Ţák tyto materiály úmyslně znehodnocoval, domů je nenosil, a rodiče se proto domnívali, ţe škola neplní vůči jejich dítěti individuální plán. U jiných rodičů bylo chápáno plnění individuálního plánu jejich dítěte tak, ţe ţák dostane automaticky mírné hodnocení bez vlastní snahy. Ve školním roce 2009/10 se tato škola zapojila do projektu Centra podpory inkluzívního vzdělávání.

Z finančních prostředků v rámci realizace projektu škola potřebuje doplnit

počítačové programy pro reedukaci specifických poruch učení. Pravidelně také vyuţívala moţnosti metodické a poradenské podpory pracovníků centra, především speciální pedagoţky, psycholoţky a sociální pracovnice, které jezdily tuto podporu osobně poskytovat přímo v prostředí školy formou konzultačních hodin pro pedagogy, přímé práce se ţáky

54

nebo s celými třídními kolektivy. Ředitel školy také osobně navštěvoval v případě potřeby pracovníky centra v jejich sídle v Českých Budějovicích. Tab. č. 21: ZÁKLADNÍ ŠKOLA JINDŘICHŮV HRADEC, JAROŠOVSKÁ 746/II ŽÁCI CELKEM POČET ŽÁKŮ SE ZDRAVOTNÍM POSTIŽENÍM CELKEM Z TOHO INDIVIDUÁLNĚ INTEGROVANÝCH POČET INDIVIDUÁLNÍCH VZDĚLÁVACÍCH PLÁNŮ POČET ASISTENTŮ PEDAGOGA

424 55 1 1 1

Škola chce být otevřená všem ţákům. Dlouholetou zkušenost má i s ţáky se specifickými poruchami učení a chování, pro které zpracovává na základě doporučení ve spolupráci s Pedagogicko-psychologickou poradnou v Jindřichově Hradci individuální vzdělávací plán. Na základě vyšetření a doporučení poradny jsou pak tyto děti zařazovány do reedukační péče. S dětmi pracuje vyškolená a zkušená učitelka. Kaţdý týden probíhá jedna vyučovací hodina pravidelné reedukace dyslexie pro děti z prvního stupně a jedna hodina pro děti z druhého stupně. Kaţdý vyučující má k dispozici seznam dětí, které mají diagnostikovanou specifickou poruchu učení. Při klasifikaci těchto dětí vyučující přihlíţí k vývojové poruše a hodnotí s tolerancí. Ve třídách, kde se vzdělává integrovaný ţák, jde o vytvoření schopnosti empatie a ohleduplnosti ke slabším. Škola směřuje k rozumné integraci dětí.

Chce s jejich

dovednostmi jednat tak, aby ţáci nacházeli ve škole oporu a povzbuzení ke splnění nároků, které jsou na ně kladeny. Na druhé straně však je zdůrazněno, jak je nutné vytvořit pevné normy a řád, aby se ţáci k výsledkům snaţili dopracovat také vlastním úsilím. Ve vzdělávání ţáků s poruchami chování klade škola u těchto ţáků zvýšený důraz na samostatné rozhodování, kritické myšlení, jednání bez podléhání manipulacím, výchovu k práci a spolupráci a ke zvládání emocí. Individuálně integrovaný ţák s poruchami autistického spektra, vzdělávaný v této škole ve školním roce 2010/11 má přiděleného asistenta pedagoga. Ve třídě, kde se tento ţák vzdělává, byla provedena stavební úprava. Část třídy byla přepaţena posuvnou zástěnou, kde má tento ţák pracovní prostor v rámci školní třídy oddělen od ostatních ţáků, má k dispozici relaxační koutek, vybavený jako dětský pokoj. Mezi podpůrná opatření patří pouţívání názorných pomůcek, uplatňování strukturalizace a vizualizace učiva, vyuţívání drobných odměn k motivaci. Většinu pomůcek ţákovi připravuje asistentka pedagoga konkrétně dle potřeby. Ţákovi byla organizačně upravena výuka, některé předměty absolvuje s třídním kolektivem, jiné pouze s asistentkou pedagoga, má upravenou i délku vyučování tak, 55

aby byla přizpůsobena individuálním zvláštnostem a potřebám ţáka s postiţením. Počáteční problémy, spojené s integrací, mezi které patřila agresivita ţáka ke spoluţákům v sociálních situacích a přílišná ochranitelská role rodičů, se daří překonávat. Ţák pracuje s asistentkou, má zájem o výuku a dobře prospívá ve škole. Významný faktor spatřuje vedení školy ve spolupráci - tak, aby škola byla centrem dění a ne izolovaná samoúčelná instituce. Škola spolupracuje s Pedagogicko-psychologickou poradnou v Jindřichově Hradci. K úrovni spolupráce se nevyjádřila. V roce 2011 se škola zapojila do projektu Centra podpory inkluzívního vzdělávání. Z tohoto projektu vyuţila nabídky doplnit fond pomůckami pro konkrétní ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami, proškolení pedagogického sboru v prevenci rizikového chování ţáků a poradenství speciálního pedagoga a psychologa. Tab. č. 22: ZÁKLADNÍ ŠKOLA KAPLICE, FANTOVA 446 ŽÁCI CELKEM POČET ŽÁKŮ SE ZDRAVOTNÍM POSTIŽENÍM CELKEM Z TOHO INDIVIDUÁLNĚ INTEGROVANÝCH POČET INDIVIDUÁLNÍCH VZDĚLÁVACÍCH PLÁNŮ POČET ASISTENTŮ PEDAGOGA

450 82 1 4 1

Ţák s tělesným postiţením má přidělen osobního asistenta a asistenta pedagoga. Ţákům se specifickými poruchami učení a chování poskytuje reedukační péči speciální pedagog – logoped, který je zaměstnancem školy. Škola do vzdělávání ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami zavádí vlastní zásady a opatření. Jedním z hesel školy je „Učení není mučení.“ Míru poţadavků na objem učiva se snaţí učitelé nastavit individuálně dle schopností jednotlivých ţáků. K posílení pohybových dovedností zdravotně oslabených ţáků a ţáků s tělesným postiţením je zaměřen program „V přírodě si zacvičí s kamarády, s rodiči.“ Program společných sportovních aktivit pro rodiče a ţáky je zaměřen na posílení tělesné zdatnosti kondičním cvičením, zdravotní tělesnou výchovou. Rodičům ţáků se zdravotním postiţením doporučuje škola provést diagnostiku jejich dětí v Pedagogicko-psychologické poradně. Na základě závěrů z diagnostiky a doporučení je pak s těmito dětmi pracováno. U ţáků se zdravotním znevýhodněním zpracovává škola plán práce, který obsahuje závěry a doporučení z diagnostiky Pedagogicko-psychologické poradny, konkrétní metody a formy výuky, učební pomůcky, které se budou při nápravě pouţívat, způsob hodnocení a klasifikace, spolupráce s rodiči a jméno odpovědného pedagoga. Při klasifikaci přihlíţí učitelé ke stupni a druhu specifické poruchy nebo zdravotního postiţení. 56

Škola spolupracuje s Pedagogické-psychologickou poradnou v Českém Krumlově v oblasti problematiky dětí se specifickými poruchami učení, u ţáků s poruchami chování se Střediskem výchovné péče pro děti a mládeţ Spirálou v Českém Krumlově. Ve školním roce 2010/11 se škola zapojila do projektu Centra podpory inkluzívního vzdělávání. Z tohoto projektu vyuţila nabídky doplnit fond pomůckami pro konkrétní ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Nejvíce v této oblasti škole chybí speciální pomůcky pro nevidomé ţáky a ţáky s kombinovaným postiţením. Tab. č. 23: ZÁKLADNÍ ŠKOLA NEDABYLE ŽÁCI CELKEM POČET ŽÁKŮ SE ZDRAVOTNÍM POSTIŽENÍM CELKEM Z TOHO INDIVIDUÁLNĚ INTEGROVANÝCH POČET INDIVIDUÁLNÍCH VZDĚLÁVACÍCH PLÁNŮ POČET ASISTENTŮ PEDAGOGA

41 7 0 0 0

Ve školním roce 2010/11 se všechny děti se zdravotním postiţením ve škole vzdělávají inkluzívní formou. V průběhu školního roku byla jednomu ţákovi diagnostikována těţká forma syndromu ADHD, škola ţádala z tohoto důvodu krajský úřad o přidělení asistenta pedagoga, tato záleţitost je v současné době v řešení. Pro ţádného z těchto ţáků nemá škola vypracován individuální vzdělávací plán, podpůrná opatření realizuje formou sníţení nároků na tyto ţáky. Při hodnocení výsledků vzdělávání ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami aplikují učitelé individuální přístup, kde jsou zohledňovány moţnosti a schopnosti ţáka, jeho snaha a míra postiţení. Ztíţenou pozici mají i pedagogičtí pracovníci školy, neboť pracují v málotřídní škole. Především ve třídě, kde se vzdělává ţák s poruchami chování, by byla potřebnou podporou funkce asistenta pedagoga. Škola se ve školním roce 2010/11 zapojila do projektu Centra podpory inkluzívního vzdělávání. Získala tak moţnost doplnění chybějících pomůcek pro ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami, získání finančních prostředků na další vzdělávání pedagogických pracovníků a externí speciálně pedagogickou a psychologickou poradenskou podporu. V současné době především pedagogové vyuţívají z tohoto projektu moţnost dalšího vzdělávání a terénních sluţeb psychologa. Tab. č. 24: ZÁKLADNÍ ŠKOLA A MATEŘSKÁ ŠKOLA T. G. MASARYKA, PÍSEK ŽÁCI CELKEM POČET ŽÁKŮ SE ZDRAVOTNÍM POSTIŽENÍM CELKEM Z TOHO INDIVIDUÁLNĚ INTEGROVANÝCH POČET INDIVIDUÁLNÍCH VZDĚLÁVACÍCH PLÁNŮ POČET ASISTENTŮ PEDAGOGA

57

539 40 12 17 2

Procentuálně nejpočetnější je skupina ţáků se specifickými poruchami učení. Procento nelze přesně vyčíslit, protoţe někteří rodiče o integraci nepoţádali nebo nenavštívili školské poradenské zařízení, i kdyţ jim byla tato moţnost navrţena. Ve zprávách z poradenských zařízení není často přesně a jednoznačně definován problém či diagnóza ţáka, proto je obtíţné zařadit ţáky do odpovídajících kategorií konkrétních typů postiţení a znevýhodnění a na ně nastavit podpůrná opatření. Proto je tato skupina daleko větší, neţ jednotlivých ţáků, kteří jsou pro tento typ poruchy integrováni. Spíše jako jednotlivé případy se ve škole ve skupině ţáků se zdravotním postiţením vyskytuje integrace ţáků se smyslovým postiţením, kombinovaným postiţením a poruchami autistického spektra. V malé míře jsou v základní škole integrováni ţáci se syndromem ADHD a poruchami chování. Na škole pracují asistenti pedagoga, kteří se snaţí těmto ţákům pomáhat při zvládání výukových nároků dle doporučení poradenského zařízení (Pedagogickopsychologická poradna v Písku či příslušné speciálně pedagogické centrum), kde byli tito ţáci diagnostikováni. Pro kvalitní podporu ţákům se zdravotním postiţením a znevýhodněním by škola povaţovala za vhodné zvýšit počet asistentů pedagoga ve školách. Jejich podpora by byla potřebná především ve třídách na druhém stupni, kde se vzdělává několik ţáků s různým zdravotním postiţením v lehčí formě a současně další ţáci s vývojovými poruchami chování. Přeřadit tyto ţáky do paralelních tříd není organizačně moţné vzhledem k výběrovému nastavení tříd v ročnících. Pro ţáky se zdravotním postiţením jsou na základě spolupráce s poradnami vypracovávány individuální vzdělávací plány. Nejdůleţitější podpora ţákům s ADHD, problémy a poruchami v chování spočívá v prevenci vzniku sociálně patologického jednání u těchto ţáků. Zde se nejvíce na prevenci podílí třídní učitel, výchovný poradce a metodik prevence. Při hodnocení se uplatňuje rovnost přístupu ke všem ţákům s přihlédnutím k potřebě individuálního přístupu ţáků oslabených a s postiţením. U ţáků individuálně integrovaných je přistupováno k formě hodnocení po dohodě s rodiči a v souladu s individuálním vzdělávacím plánem. Dle potřeb a ţádostí jednotlivých rodičů na prvním stupni školy učitelé vyuţívají kombinaci klasifikační stupnice a slovního hodnocení ţáků. Ve vzdělávání ţáků se specifickými poruchami učení škola spolupracuje s místně příslušnou Pedagogicko-psychologickou poradnou v oblasti diagnostiky a konzultace průběţné podpory při vzdělávání ţáků. U ţáků s problémy a poruchami chování dle potřeby škola spolupracuje s místní Pedagogicko-psychologickou poradnou a Střediskem výchovné péče. V problematice edukace ţáků se zdravotním postiţením, individuálně integrovaných

58

ve škole, je úzká spolupráce školy se Speciálně pedagogickým centrem ve Strakonicích a v Českých Budějovicích. Škola se ve školním roce 2009/10 zapojila do projektu Centra podpory inkluzívního vzdělávání. Dočasnou podporu ţáků i učitelům, kteří se věnují edukaci ţáků se specifickými poruchami učení, poskytoval po dobu aktivní spolupráce speciální pedagog z centra, škola rovněţ z projektu vyuţila terénních sluţeb psychologa a nabídky rozšířit vybavenost školy pomůckami pro ţáky se specifickými poruchami učení i pro ţáky druhého stupně. Tab. č. 25: ZÁKLADNÍ ŠKOLA A MATEŘSKÁ ŠKOLA POVÁŢSKÁ, STRAKONICE ŽÁCI CELKEM POČET ŽÁKŮ SE ZDRAVOTNÍM POSTIŽENÍM CELKEM Z TOHO INDIVIDUÁLNĚ INTEGROVANÝCH POČET INDIVIDUÁLNÍCH VZDĚLÁVACÍCH PLÁNŮ POČET ASISTENTŮ PEDAGOGA

333 38 1 14 2

Při vzdělávání ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami škola uplatňuje kombinaci speciálně pedagogických postupů a alternativních metod, nabízí podnětné a vstřícné školní prostředí, které umoţní rozvoj jejich vnitřního potenciálu, podporuje sociální integraci a směřuje k celoţivotnímu učení odpovídajícímu budoucímu pracovnímu uplatnění. Od června 2009 škola začala realizovat grantový projekt s názvem Rovné příleţitosti pro kaţdého, šance pro všechny. Jedná se o projekt vytvořený pro ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami, především pro ţáky mimořádně nadané. Pro ţáky se specifickými poruchami učení a chování je vhodnou oporou výuka a reedukační cvičení s vyuţitím výukových programů, speciálně určených pro ţáky s dyslexií a dyskalkulií. Škola zavádí do výuky individuální přístup, pouţívá potřebné kompenzační pomůcky, snaţí se motivovat ţáky odpovídajícími metodami a formami práce. Při hodnocení se uplatňuje rovnost přístupu ke všem ţákům s přihlédnutím k potřebě individuálního přístupu ţáků oslabených a s postiţením. Při klasifikaci ţáka se specifickými poruchami jsou dodrţovány pokyny pro klasifikaci tohoto ţáka, zakotvené v jeho individuálním vzdělávacím plánu. Ve školním roce 2009/10 se škola zapojila do projektu Centra podpory inkluzívního vzdělávání. Vyuţila nabídky projektu k dovybavení školy pomůckami, především pro ţáky se specifickými poruchami učení a moţnosti financování dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků. Uskutečňují se konzultace přístupů k ţákům se zdravotním postiţením mezi pracovníky školního poradenského pracoviště a pracovníky Centra podpory inkluzívního vzdělávání. 59

Tab. č. 26: ZÁKLADNÍ ŠKOLA A MATEŘSKÁ ŠKOLA MIKULÁŠE Z HUSI, TÁBOR ŽÁCI CELKEM POČET ŽÁKŮ SE ZDRAVOTNÍM POSTIŽENÍM CELKEM Z TOHO INDIVIDUÁLNĚ INTEGROVANÝCH POČET INDIVIDUÁLNÍCH VZDĚLÁVACÍCH PLÁNŮ POČET ASISTENTŮ PEDAGOGA

465 29 11 11 2

Kaţdý integrovaný ţák se zdravotním postiţením má vypracován individuální vzdělávací plán. Výchovné poradkyně mají rozdělené kompetence, jedna se primárně věnuje kariérovému poradenství ţáků a druhá práci se ţáky se zdravotním postiţením a výchovnými problémy. Škola se účastnila projektu VIP Kariéra, kde získala dobrou zkušenost s prací školního psychologa přímo ve škole. Po předčasném odchodu psycholoţky na jiné pracoviště neúspěšně hledala škola nástupce, realizace se nezdařila. Škola primárně deklaruje potřebnost rozšířit školní poradenské pracoviště o pozice vlastního psychologa a speciálního pedagoga, tento záměr dosud nemohl být realizován pro nedostatek finančních prostředků školy. Škola by uvítala moţnost zřídit pozici asistenta pedagoga ve třídě, kde se vzdělává několik ţáků s různým zdravotním postiţením v lehčí formě a současně další ţáci s vývojovými poruchami chování. Zde je práce pedagogů ztíţena a výuka klade velké nároky na učitele. Zároveň je nesnadné jednomu ţákovi věnovat tolik času, kolik by individuálně potřeboval, pokud má učitel stejnou míru podpory současně poskytnout dalším několika dětem. Největším problémem, kde by byla pozice asistenta pedagoga opravdu potřebná, škola pociťuje u ţáků s poruchami chování a hyperaktivitou nebo agresí. Pedagogové aplikují specifické přístupy k ţákům s postiţením. Učitelé posilují získané dovednosti ţáků prostřednictvím přiměřených metod, respektují jeho osobní tempo, často opakují probrané učivo. Na tyto ţáky jsou kladeny reálné cíle s postupně se zvyšujícími nároky. Je podporována snahu, ţáci dostávají pochvalu za pokroky. Je dbáno na střídání pracovního tempa, zařazování průběţné relaxace, na účelné vyuţití názorných pomůcek. Individuálně jsou se ţáky procvičovány potřebné dovednosti – psychomotorická koordinace, sluchová a zraková analýza a syntéza, pravolevá i prostorová orientace, matematická představivost, komunikační schopnosti a orientace v čase. V současné době na škole pracuje asistent pedagoga pro ţáka se zrakovým postiţením a asistent pedagoga pro ţáky se sociálním znevýhodněním v mateřské škole. Osobní asistentka zajišťuje péči o ţáka s tělesným postiţením. Škola úzce spolupracuje s místní Pedagogicko-psychologickou poradnou. V současné době poskytuje škole nezbytnou podporu a péči o ţáky se zdravotním postiţením (především 60

v problematice specifických poruch učení) externí pracovnice, speciální pedagoţka z Pedagogicko-psychologické poradny v Táboře. Spolupráce je pravidelná, v intervalu 1 dopoledne kaţdý druhý týden. Spolupráce školy s Pedagogicko-psychologickou poradnou se uskutečňuje v oblasti diagnostiky ţáků z psychologického a speciálně pedagogického hlediska a průběţných konzultací vzdělávacích a výchovných obtíţí ţáků, při kariérovém poradenství. Škola je v úzkém kontaktu se Speciálně pedagogickým centrem pro ţáky s vadami řeči v Týnu nad Vltavou a Speciálně pedagogickým centrem pro ţáky se zrakovým postiţením v Českých Budějovicích, spolupráce je na dobré úrovni. Ve školním roce 2009/10 se škola zapojila do projektu Centra podpory inkluzívního vzdělávání. Pro školu pozitivním přínosem je moţnost konzultace výukových i vzdělávacích problémů s pracovníky centra. Především vyuţívají poradenské sluţby psycholoţky a speciální pedagoţky. Tab. č. 27: ZÁKLADNÍ ŠKOLA A MATEŘSKÁ ŠKOLA TÁBOR, HELSINSKÁ 2732 ŽÁCI CELKEM POČET ŽÁKŮ SE ZDRAVOTNÍM POSTIŽENÍM CELKEM Z TOHO INDIVIDUÁLNĚ INTEGROVANÝCH POČET INDIVIDUÁLNÍCH VZDĚLÁVACÍCH PLÁNŮ POČET ASISTENTŮ PEDAGOGA

467 102 6 6 1

Ţáci se zdravotním postiţením i ţáci mimořádně nadaní jsou integrováni v rámci běţných tříd. Na základě odborného posudku poradenského pracoviště výchovný poradce, třídní učitel a další pedagogičtí pracovníci, ve spolupráci se zákonnými zástupci ţáka, vytváří a realizují individuální vzdělávací plán, jeho struktura vychází z platné právní úpravy, je doplněna v případě potřeby dohodou o formě podílu ţáka a spolupráce se zákonnými zástupci. Pedagogové, kteří se podílí na vzdělávání integrovaného ţáka, spolupracují formou konzultací, jsou společně plánovány a vyuţívány vhodné metody a organizační postupy výuky. Individuálně integrovaný ţák druhého ročníku s tělesným postiţením má přiděleného osobního asistenta i asistenta pedagoga. Organizačně je pozice asistenta zajištěna dvěma pedagogickými pracovnicemi, které na 0,5 úvazku pracují u ţáka s postiţením jako asistentky a na druhou polovinu úvazku jsou vychovatelkami ve školní druţině. U chlapce se po týdnu střídají. V rámci vytvoření vhodných podmínek má škola pro ţáka s tělesným postiţením zajištěnu speciální školní lavici, ve třídě je pro tohoto ţáka vytvořen relaxační koutek, ţák má k dispozici speciální pomůcky na rehabilitaci, jako je např. sedací vak, rehabilitační míče a molitanové tvary s nepromokavou úpravou. Speciálně upravené pracovní nástroje 61

na výtvarnou a pracovní výchovu a další učební pomůcky zčásti zapůjčuje škole příslušné Speciálně pedagogické centrum. Část potřebných pomůcek si pedagogové školy vytvářejí pro ţáka sami, škola zajišťuje jejich tisk a laminování. Zavedenou praxí školy je úzká spolupráce s občanským sdruţením a základní školou speciální Kaňka, která je v sousedství školy. Děti z Kaňky si chodí hrát a vzdělávat se ve výchovných předmětech mezi ţáky prvního stupně základní školy Helsinská. Ţáci jsou tak nenásilnou formou vedeni k toleranci a ohleduplnosti k osobám s postiţením. Děti jsou připravovány na společný ţivot v inkluzívní společnosti a kladný vztah k osobám s postiţením. Tato praxe se velmi osvědčila. Ţáci na druhém stupni školy, kteří prošli tímto společným programem, byli v případě příchodu nového ţáka s postiţením do jejich třídy mnohem tolerantnější, svému novému spoluţákovi přirozeně pomáhali a neprojevovaly se u nich předsudky. Spolupráci s místní Pedagogicko-psychologickou poradnou škola hodnotí jako vyhovující, problém jsou dlouhé čekací lhůty při objednání ţáků k diagnostice. Škola se ve školním roce 2010/11 zapojila do projektu Centra podpory inkluzívního vzdělávání. Z projektu vyuţila moţnost financování dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti proškolení v problematice speciálních vzdělávacích potřeb, dále nabídky doplnění fondu pomůckami pro specifické poruchy učení. Škola vyuţívá pravidelně externí poradenství a metodickou podporu speciální pedagoţky a psycholoţky z projektu v problematice edukace ţáků v integraci a se speciálními vzdělávacími potřebami. Tab. č. 28: ZÁKLADNÍ ŠKOLA NA SADECH, TŘEBOŇ ŽÁCI CELKEM POČET ŽÁKŮ SE ZDRAVOTNÍM POSTIŽENÍM CELKEM Z TOHO INDIVIDUÁLNĚ INTEGROVANÝCH POČET INDIVIDUÁLNÍCH VZDĚLÁVACÍCH PLÁNŮ POČET ASISTENTŮ PEDAGOGA

380 6 6 6 0

Se ţáky s deficity dílčích funkcí a s projevy specifických poruch učení ve výuce pracují pedagogové prvního stupně, proškolení v problematice reedukace. Nejčastěji vyuţívanou formou jsou individuální a skupinové reedukační činnosti, prováděné v délce 30 minut dvakrát týdně po vyučování a u těţších forem projevů specifické poruchy denně jako 10 minutová reedukační chvilka před výukou českého jazyka. Vzhledem k intenzívní péči o tyto ţáky se na druhém stupni školy obtíţe spojené se specifickými poruchami učení vyskytují jen ojediněle, zde je podpora zaměřena jiţ na kompenzační opatření. Pro dva ţáky se specifickými poruchami učení měla ve školním roce 2009/10 škola vypracován 62

individuální vzdělávací plán. Pro tyto ţáky je vhodnou oporou výuka a reedukační cvičení s vyuţitím výukových programů, speciálně určených pro ţáky s dyslexií a dyskalkulií. Pro kvalitní výuku ţáků se specifickými poruchami učení zaloţila v 90. letech 20. století škola vlastní Centrum speciálních pomůcek, kde vytvářela speciální pomůcky pro reedukaci. Toto Centrum škola stále provozuje formou vedlejší hospodářské činnosti, vyrábí a prodává pomůcky pro reedukaci specifických poruch učení. Vzdělávání dříve probíhalo ve třídách specializovaných pro ţáky se specifickými poruchami učení. Aktuální probíhá formou individuální integrace v běţné třídě v souladu s principy individualizace a diferenciace. Ze speciálně pedagogických metod se uplatňuje především upevňování učiva zábavnou formou, procvičování pozornosti a paměti, rozvíjení pohotovosti a aktivity, práce s počítači. Škola nabízí podnětné a vstřícné školní prostředí, které umoţní rozvoj ţákova vnitřního potenciálu, podporuje sociální integraci. V péči o ţáky se specifickými poruchami učení se snaţí škola spolupracovat s Pedagogicko-psychologickou poradnou v Jindřichově Hradci. Tato spolupráce rovněţ není zcela v souladu s potřebami školy. Škola vnímá rozpor mezi problémy ţáka ve škole a závěry poradny. Dlouhé jsou lhůty mezi

podání

ţádostí

o

diagnostiku

a

termínem

provedení

diagnostiky,

coţ má často za následek postupné prohlubování výukových problémů u ţáků. Ve školním roce 2009/2010 se tato situace zlepšila, spolupráce dostala určitý pravidelný reţim. Ve školním roce 2009/10 se škola zapojila do projektu Centra podpory inkluzívního vzdělávání. Pro školu pozitivním přínosem je moţnost konzultace výukových i vzdělávacích problémů s pracovníky centra. Především vyuţívala poradenské sluţby psycholoţky a speciální pedagoţky. Tab. č. 29: ZÁKLADNÍ ŠKOLA VĚTŘNÍ ŽÁCI CELKEM POČET ŽÁKŮ SE ZDRAVOTNÍM POSTIŽENÍM CELKEM Z TOHO INDIVIDUÁLNĚ INTEGROVANÝCH POČET INDIVIDUÁLNÍCH VZDĚLÁVACÍCH PLÁNŮ POČET ASISTENTŮ PEDAGOGA

337 80 2 10 0

Škola uvaţuje o zřízení asistenta pedagoga na prvním stupni pro dítě s výchovnými problémy a autistickými rysy. Škola nemá větší potíţe při práci se ţáky se specifickými poruchami učení, má v této oblasti hodně zkušeností. Pokud je potřeba, spolupracují učitelé s Pedagogicko-psychologickou poradnou České Budějovice, odloučené pracoviště Český Krumlov – navrhují ţáky k vyšetření, případně konzultují aktuální stav a daná doporučení se zaměstnanci poradny vzhledem k moţnostem školy. Moţnost plného vyuţití sluţeb 63

Pedagogicko-psychologickou poradnou v Českém Krumlově negativně ovlivňuje niţší sociální status některých dětí resp. jejich rodin, jejich sloţitější mobilita a zároveň vyšší migrace, která je typická zejména pro obyvatele zdejších ubytoven. Na základě vyšetření a doporučení v pedagogicko-psychologické poradně vyučující volí metody a formy práce s jednotlivými dětmi. Pro integrované děti je vypracován učební plán na školní rok, stanoveno učivo v jednotlivých předmětech, termíny schůzek s rodiči. Dětem s vadami řeči je poskytována logopedická péče klinickou logopedkou v obci Český Krumlov. Pedagogičtí zaměstnanci základní školy pouţívají přiměřených postupů a metod práce s ohledem na věkové rozdíly a moţnosti ţáků, včetně práce se ţáky s vývojovými poruchami učení a chování. Při řešení závaţných výchovných problémů ţáků (opakované a dlouhodobé záškoláctví, výrazné problémy v chování, zvýšená agrese) škola spolupracuje s Pedagogickopsychologickou poradnou v Českém Krumlově, Střediskem výchovné péče v Českém Krumlově a místně příslušným orgánem sociálně-právní ochrany dětí. Agenda spojená s řešením těchto problémů neúměrně zatěţuje jednotlivé pedagogy. U integrovaných ţáků je v souladu s platnou legislativou zpracováván individuální vzdělávací plán. Na jeho tvorbě se podílí celý pedagogický tým. Zodpovědnou osobou je třídní učitel a ředitel. V řadě případů se nedaří důsledně uplatňovat všechna doporučená opatření, která u ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami doporučuje pedagogickopsychologická poradna. Učitelé naráţejí na neochotu ţáků a rodičů důsledně plnit poţadavky individuálních vzdělávacích plánů. Nejdůleţitější podpora ţáků s vývojovými poruchami chování a s problémovým chováním spočívá v prevenci, na které se nejvíce podílí třídní učitel, výchovný poradce a metodik prevence. Na výchovném vedení ţáků školy k ţádoucím modelům chování se podílejí všichni pedagogičtí i nepedagogičtí pracovníci školy. S pravidly a kritérii hodnocení v jednotlivých předmětech seznamuje učitel ţáky vţdy na počátku školního roku. Hodnocení se provádí klasifikačními stupni, ve čtvrtletí i během školního roku můţe být doplněno slovně, u ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami můţe být po dohodě s jejich zákonnými zástupci pouţito slovní hodnocení na vysvědčení nebo i během celého školního roku. Ţáci jsou se svým hodnocením seznamováni bezodkladně, v co nejkratší moţné době od hodnoceného výkonu. U ţáků individuálně integrovaných je přistupováno k formě hodnocení po dohodě s rodiči a v souladu s jeho individuálním vzdělávacím plánem. Velmi úzkou spolupráci škola vyvíjela s pracovníky Centra podpory inkluzívního vzdělávání v rámci zapojení do tohoto projektu od školního roku 209/10. Škola často vyuţívala moţnost psychologického poradenství u ţáků s problémy a vývojovými poruchami 64

chování. Speciální pedagoţka centra vedla formou herních a sociálních aktivit třídní kolektiv 6. ročníku v rámci prevence šikany a uskutečňovala se třídou programy vedoucí ke snášenlivosti v rámci kolektivu. Dále škola z projektu vyuţila nabídky dovybavení fondu speciálními pomůckami pro ţáky se zdravotním postiţením a moţnosti dalšího vzdělávání pedagogů v oblasti speciálněpedagogických přístupů k ţákům s potřebou podpůrných nebo vyrovnávacích opatření. Tab. č. 30: ZÁKLADNÍ ŠKOLA VODŇANY, BAVOROVSKÁ 1046, OKR. STRAKONICE ŽÁCI CELKEM POČET ŽÁKŮ SE ZDRAVOTNÍM POSTIŽENÍM CELKEM Z TOHO INDIVIDUÁLNĚ INTEGROVANÝCH POČET INDIVIDUÁLNÍCH VZDĚLÁVACÍCH PLÁNŮ POČET ASISTENTŮ PEDAGOGA

363 63 7 7 2

Velká pozornost je věnována ţákům s poruchami učení. Pod vedením výchovné poradkyně, ve spolupráci s psychologicko-pedagogickou poradnou a rodiči jsou těmto ţákům vypracovány individuální vzdělávací plány a na ţádost zákonných zástupců mohou tito ţáci být klasifikováni slovně. Individuální vzdělávací plány vypracovávají pedagogové pod vedením třídního učitele na základě ţádosti rodičů na jeden školní rok. Obsahují výsledky diagnostiky školského poradenského zařízení, pomůcky na vyučování, metody práce, způsoby hodnocení, termíny hodin reedukace, způsob spolupráce s rodiči. Pedagogové především na prvním stupni provádějí depistáţ příznaků specifických poruch učení a chování a ve spolupráci s rodiči doporučují kontaktovat odborné pracoviště, pedagogicko-psychologickou poradnu. Na škole pracují skupiny individuální logopedické péče a individuální dyslektické péče. Vzdělávání ţáků se specifickými poruchami učení probíhá v běţných třídách na 1. a 2. stupni. Na základě vyšetření a doporučení poradny jsou pak děti zařazovány do reedukační péče. Pracují s nimi vyškolení pedagogičtí pracovníci pravidelně jednu vyučovací hodinu týdně se souhlasem rodičů a za jejich spolupráce. Rodiče mohou na základě doporučení poradny ţádat o vypracování individuálního vzdělávacího plánu. Při integraci ţáků se zrakovým a sluchovým postiţením se škola řídí doporučením příslušného speciálně pedagogického centra. Podle stupně postiţení je u ţáka přidělen asistent pedagoga, který pomáhá ţákovi při přizpůsobení se školnímu prostředí, při komunikaci s učiteli a spoluţáky a také při spolupráci školy a rodiny tohoto ţáka. Škola vyuţívá disponibilní dotace k zařazení předmětů speciálně pedagogické péče.

65

Ve školním roce 2010/11 se v této škole formou individuální integrace vzdělává ve druhé třídě ve Výstavní ulici nevidomý ţák. Tento ţák pracuje ve škole za pomoci asistenta pedagoga. Dle stupně jeho postiţení je pro školu jeho integrace poměrně náročná, ale ţák velmi dobře prospívá a jeho integrace se velmi daří. Další integrace za přítomnosti asistentky pedagoga se uskutečňuje u ţákyně se zbytky zraku a kombinovaným postiţením. Zde úzce škola spolupracuje se Speciálním pedagogickým centrem v Českých Budějovicích. Největším problémem školy zůstává velmi malé financování integrací postiţených ţáků. Nedostává se peněz na speciální pomůcky ani na platy asistentů. Při vzdělávání ţáků s tělesným postiţením je problémem, ţe škola má bezbariérový přístup pouze na 1. stupeň, proto je nutná přítomnost osobního asistenta. Škola realizovala v roce 2010 grant Oranţové schody. Cílem grantu je pomoci základním a středním školám odstranit architektonické bariéry prostřednictvím nákupu plošin, výtahů apod. Uskutečnila se montáţ čtyř plošin pro vozíčkáře. Určitou formu pomoci formou moţnosti zakoupení nejdůleţitějších pomůcek pro ţáky v integraci očekává škola zapojením do projektu Centra podpory inkluzívního vzdělávání.

4.4 Vyhodnocení výzkumného projektu Z výzkumu vyplývá, ţe všechny ze sledovaných základních škol mají aktivní zájem kvalitně podporovat individuálně integrované ţáky se zdravotním postiţením ve školách. Výzkumné šetření přineslo odpovědi na stanovené výzkumné otázky. Výzkumná otázka č. 1: „Jaká konkrétní podpůrná opatření jsou poskytována žákům se zdravotním postižením ve vybraných základních školách v Jihočeském kraji?“ Poskytovaná podpůrná opatření jsou graficky znázorněna v tabulce č. 31 „Poskytovaná podpůrná opatření ţákům se zdravotním postiţením ve školách“ a v grafu 4 „Individuální integrace.“ Téměř všechny školy, zapojené do výzkumného šetření, se zabývají individuální školní integrací, aplikují do výuky individuální vzdělávací plány, zajišťují sluţbu asistenta pedagoga. Vyuţívají ve výuce speciální učební pomůcky, metody, postupy, formy a prostředky vzdělávání. Pouze ojediněle se v místech šetření vyuţívala úprava organizace vzdělávání zohledňující speciální vzdělávací potřeby ţáka a zařazení předmětů speciálně pedagogické péče. Sníţení počtu ţáků ve třídě nebylo uplatněno v ţádné ze sledovaných škol.

66

Tab. č. 31: POSKYTOVANÁ PODPŮRNÁ OPATŘENÍ ŢÁKŮM SE ZDRAVOTNÍM POSTIŢENÍM VE ŠKOLÁCH NÁZEV ŠKOLY ZŠ J. Š. Baara, České Budějovice ZŠ Benešov nad Černou

1 X

2 X

X

X

ZŠ Linecká, Český Krumlov ZŠ a MŠ Čestice

X

X

ZŠ a MŠ Horní Planá

X

X

ZŠ Jindřichův Hradec, Jarošovská ZŠ Fantova, Kaplice

X X

6 X

7 X

8

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

ZŠ Nedabyle ZŠ a MŠ T.G. Masaryka, Písek ZŠ a MŠ Pováţská, Strakonice ZŠ a MŠ Mikuláše z Husi, Tábor ZŠ a MŠ Helsinská, Tábor ZŠ Na sadech, Třeboň ZŠ Větřní

3 X

4 X

X

5

9

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

ZŠ Bavorovská, X X X X X X X Vodňany Legenda: 1 Individuální školní integrace 2 Individuální vzdělávací plán 3 Vyuţití speciálních metod, postupů, forem a prostředků vzdělávání 4 Vyuţití speciálních učebních pomůcek 5 Zařazení předmětů speciálně pedagogické péče 6 Poskytování pedagogicko-psychologických sluţeb 7 Zajištění sluţeb asistenta pedagoga 8 Úprava organizace vzdělávání zohledňující speciální vzdělávací potřeby ţáka 9 Sníţení počtu ţáků ve třídě 67

68

Výzkumná otázka č. 2: „Jaké podmínky pro školní integraci žáků se zdravotním postižením mají vybrané školy?“ Výzkumné šetření se zaměřilo na tyto oblasti: 1. Technického zázemí vybraných škol – bezbariérovost školních prostor. Většina sledovaných škol sídlí ve starších budovách, kde má problém s bezbariérovostí přístupu, coţ je značným omezením pro přijímání ţáků s tělesným postiţením. I přes tyto problémy školy přijímají ţáky s tělesným postiţením. Práce osobních asistentů těchto ţáků je velmi namáhavá, děti často vynášejí v náručí do pater. Některé školy procházejí po povodních rozsáhlými rekonstrukcemi, budovy jsou postupně modernizovány a upravovány i pro ţáky s omezenou pohyblivostí nebo sníţenou schopností orientace. o Základní škola v Českém Krumlově je zcela bezbariérová, proto přijímá nejvíce ţáků s tělesným nebo zrakovým postiţením z regionu. o Základní škola ve Vodňanech vyuţila grantu Evropské unie Oranţové schody a nechala v budově školy zřídit plošiny pro vozíčkáře. o Bezbariérový přístup se staví v jedné budově základní školy ve Strakonicích, problémem však zůstává přesun mezi ostatními budovami školy, značně vzdálenými v rámci města, tyto budovy jiţ bezbariérový přístup nemají. o V základní škole Mikuláše z Husi v Táboře nelze zřídit bezbariérový přístup, jedná se o historickou budovu, podléhající památkové péči. 2. Materiálního zabezpečení Výzkumné šetření zaznamenalo velké rozdíly mezi sledovanými školami. Spokojenost ředitelů škol s financováním materiálního zabezpečení znázorňuje tabulka č. 32 „Škála spokojenosti škol s financováním podpory ţáků se zdravotním postiţením.“ V souvislosti s rekonstrukcemi se přistavují v některých ze sledovaných škol nové části školních budov, slouţící ke zkvalitnění výuky.  Základní škola v Českém Krumlově má nadstandardní vybavení pro výuku pracovních činností, ţákům je k dispozici kromě různých dílen i cvičný byt. Tato učebna je vhodná také při vzdělávání integrovaných ţáků s mentálním postiţením, ţáci si zde mohou prakticky osvojovat péči o domácnost.  Základní škola v Písku je zmodernizována, ve světlých a prostorných pavilonech mají ţáci dostatek prostoru a na prvním stupni i estetické a kvalitně vybavené relaxační prostory pro ţáky.

69

Tab. č. 32: ŠKÁLA SPOKOJENOSTI ŠKOL S FINANCOVÁNÍM PODPORY ŢÁKŮ SE ZDRAVOTNÍM POSTIŢENÍM NÁZEV ŠKOLY ZŠ J.Š. Baara, České Budějovice ZŠ Benešov nad Černou ZŠ Linecká,Český Krumlov ZŠ a MŠ Čestice ZŠ a MŠ Horní Planá ZŠ Jindřichův Hradec, Jarošovská ZŠ Fantova, Kaplice ZŠ Nedabyle ZŠ a MŠ T.G.M., Písek ZŠ a MŠ Pováţská, Strakonice ZŠ a MŠ Mikuláše z Husi, Tábor ZŠ a MŠ Helsinská, Tábor ZŠ Na sadech, Třeboň ZŠ Větřní ZŠ Bavorovská, Vodňany

1

2

3

4

5 X

6

X X X X X X X X X X X X X X LEGENDA

Zcela nevyhovující úroveň Podprůměrná úroveň Mírně vyhovující úroveň Průměrná úroveň Vyhovující úroveň Nadstandartní úroveň

1 2 3 4 5 6

Vybavení potřebnými pomůckami pro ţáky se zdravotním postiţením je individuální. Základní a nejnutnější pomůcky mají k dispozici všechny ze sledovaných škol. S problémy v oblasti materiálního vybavení, které hodnotí vedení školy jako ne zcela dostatečné, se potýká základní Škola v Kaplici, v Nedabyli, v Benešově nad Černou. Základní škola ve Vodňanech má problém s obměnou zastaralého fondu sad učebnic ze 70. let 20. století, chybí finanční prostředky na kompletní výměnu učebnic, které jiţ ne zcela vyhovují školnímu vzdělávacímu programu. Naopak Základní škola v Třeboni je nadstandardně vybavena pomůckami pro reedukaci specifických poruch učení, neboť byla v minulosti specializovanou školou na reedukaci specifických poruch učení, především dyslexie. Má vybudované vlastní Centrum speciálních

70

pomůcek, kde vytváří a distribuuje na trh speciální pomůcky pro reedukaci specifických poruch učení. Technické zázemí pro výuku je ve většině škol vyhovující, všechny školy mají mediální techniku, postupně jsou vybavovány interaktivními tabulemi a dataprojektory. Všechny sledované školy mají vybavení výpočetní technikou s připojením na internet, ve většině jsou k dispozici ţákům učebny výpočetní techniky. V oblasti vybavení softwarem se školy snaţí o modernizaci programů v souladu se současným kurikulem. 3. Personální podmínky škol Pedagogické sbory sledovaných škol jsou většinou plně nebo z velké části kvalifikované. Personální obsazení školního poradenského pracoviště tvoří nejčastěji pozice výchovného poradce a školního metodika prevence. Plně obsazené školní poradenské pracoviště (na škole působí školní psycholog a školní speciální pedagog v rámci projektu):  Základní škola J. Š. Baara v Českých Budějovicích,  Základní škola ve Strakonicích. Učitelé se speciálně pedagogickou kvalifikací:  V základní škole Kaplice, Fantova pracuje speciální pedagog - logoped.  V základní škole Benešov nad Černou mají dvě pedagogické pracovnice vystudovanou speciální pedagogiku.  V Základní škole Horní Planá dva pedagogové proškoleni na reedukaci specifických poruch učení.  V Základní škole Jarošovská, Jindřichův Hradec jeden pedagog proškolen na reedukaci specifických poruch učení.  V Základní škole Na Sadech v Třeboni jsou v problematice specifických poruch učení proškoleni všichni pedagogové prvního stupně.  V základní škole Vodňany pracují čtyři poradkyně pro ţáky se specifickými poruchami učení a dvě poradkyně pro integraci ţáků se zdravotním postiţením.  V kaţdé ze sledovaných základních škol je věnována pozornost dalšímu vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti edukace ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami, učitelé jsou průběţně proškolování v oblasti speciální pedagogiky. Problémem je však mnohdy nevyhovující nabídka vzdělávání a nedostatek finančních prostředků na realizaci vzdělávání v rozsahu, který by škola potřebovala.

71

72

73

4. Spektrum ţáků se zdravotním postiţením, edukovaných ve vybraných školách: Rozvrstvení ţáků se zdravotním postiţením ve vybraných školách blíţe znázorňuje graf 5. Výzkumným šetřením se zjistilo, ţe největší procento ţáků vybraných škol ve spektru dle druhu zdravotního postiţení tvoří ţáci se specifickými poruchami učení a chování, je počet edukovaných ţáků s touto problematikou blíţe vyjádřen graficky v grafu 6. Výzkumná otázka č. 3: „ Jaký vliv na edukaci žáků se zdravotním postižením mají specifika vybraných škol daná lokalitou?“ Rozloţení škol v Jihočeském kraji, vybraných do výzkumného šetření, přibliţuje mapa 1. Mapa 1: Lokality místa šetření 11 12 9 10

4

6

15

13

1 8

3 5 7

2

14 Legenda k mapě: 1 2 3 4 5 6 7 8

Základní škola J. Š. Baara, Jírovcova 967/9/a, České Budějovice Základní škola Benešov nad Černou, Komenského 100 Základní škola Český Krumlov, Linecká 43 Základní škola a Mateřská škola Čestice Základní škola a Mateřská škola Horní Planá Základní škola Jindřichův Hradec, Jarošovská 746/II Základní škola Kaplice, Fantova 446 Základní škola Nedabyle 74

9 10 11 12 13 14 15

Základní škola a mateřská škola T. G. Masaryka, Písek Základní škola a Mateřská škola Pováţská, Strakonice Základní škola a Mateřská škola Mikuláše z Husi, Tábor Základní škola a Mateřská škola Tábor, Helsinská 2732 Základní škola Na Sadech, Třeboň Základní škola Větřní Základní škola Vodňany, Bavorovská 1046, okr. Strakonice

Základní školy, zapojené do výzkumu, mají svá výrazná specifika. Školy v Benešově nad Černou, v Horní Plané, Kaplici a ve Větřní se potýkají s problematikou pohraničí. Vzrůstající nezaměstnanost obyvatel, odliv mladých rodin do jiných lokalit za prací a následně příliv obyvatel se slabým sociálním statusem negativně ovlivňují celé vzdělávání. Situace školy v Horní Plané je ztíţena přítomností dětského domova, pro který je škola spádovou oblastí. Demografická skladba obyvatel v Kaplici zvyšuje nároky na pedagogický sbor školy, škola vzdělává ţáky cizinců s různými jazykovými bariérami a problematickou sociální situací v rodinách. Hodně sledovaných škol řeší problematiku dojíţdění ţáků, často z odlehlých obcí nebo horských samot, kde je obtíţné dopravní spojení. Pro dojíţdějící ţáky se snaţí tyto školy zajistit zázemí školní druţiny nebo školního klubu, rozvrh hodin je uzpůsobován moţnostem dojíţdění dětí. Příhraniční obce nedisponují dostatečným objemem finančních prostředků, aby školy mohly více podpořit v oblasti materiálního zázemí. Vzhledem ke specifice jihočeského regionu, který je velmi rozlehlý s malou hustotou obyvatel a mnoţstvím vyloučených lokalit, je celkově financování škol i konkrétně školní integrace problematické. Problémy v aktivní spolupráci škol s rodiči ţáků se zdravotním postiţením vnímají nejvíce školy v příhraničních oblastech, kde se školy mnohdy potýkají s niţším sociálním statusem rodin a malým zájmem o vzdělávání svých dětí. U městských škol ovlivňuje edukační podmínky i jejich umístění v rámci města. Vyskytují se značné rozdíly mezi podmínkami a demografií sídlištních škol proti školám umístěných v centru města.

75

Závěry z výzkumného šetření V některých školách se jiţ uplatňují inkluzívní přístupy k ţákům se zdravotním postiţením. Dle svých moţností a moţností školy v dané lokalitě se pedagogičtí pracovníci snaţí aplikovat podpůrná opatření v co nejvyšší míře u ţáků, kteří jejich podporu potřebují. Přes všechny tyto snahy jsou mezi školami velké rozdíly, způsobené především specifiky lokalit a finančními moţnostmi jednotlivých škol. Získané údaje není moţné zevšeobecnit. Kvalitně materiálně i personálně vybavené městské školy mají snazší přístup k finančním prostředkům, coţ však nutně neznamená zvýšenou kvalitu poskytovaných podpůrných opatření svým ţákům. Mnohdy naopak učitelé malých a venkovských škol vyvíjejí v edukaci ţáků se zdravotním postiţením větší aktivitu a jsou více zaangaţovaní pro tuto problematiku, neţ jejich kolegové z velkých městských škol, kde je finanční situace netíţí. V prostředí s menší dostupností potřebného materiálního vybavení vyuţívají učitelé svou kreativitu při vytváření vlastních pomůcek, hledají další moţnosti, jak zkvalitnit proces výuky. Celkově výzkum dospěl ke zjištění, ţe všechny základní školy, zapojené do výzkumného šetření, vyuţívají různých podpůrných opatření pro ţáky se zdravotním postiţením v míře dle svých moţností a konkrétních podmínek školy. Ztíţené podmínky většiny vybraných škol v oblasti technické, materiální, personální i podmínky související se specifikacemi lokality školy výrazně ovlivňují edukační proces ţáků se zdravotním postiţením. Kladou zvýšené nároky na pedagogickou práci a přípravu učitelů, promítají se do celého edukačního procesu včetně organizačního zajištění výuky. Výzkumný záměr byl splněn. Výzkum přinesl nová data ke srovnávání kvality poskytované podpory ţákům se zdravotním postiţením ve vybraných základních školách. Současně výzkum nastínil hloubku dané problematiky a další faktory, které ovlivňují kvalitu edukace ţáků se zdravotním postiţením v běţných základních školách.

76

ZÁVĚR Aktuální snahou současného školství je úspěšná školní integrace ţáků se zdravotním postiţením do škol hlavního vzdělávacího proudu, včetně inkluzívních přístupů k těmto ţákům. Úspěšnost a pozitivní dopad začlenění ţáků s postiţením mezi své zdravé vrstevníky však také vyţaduje připravenost ze strany školy.

Jedná se o vytvoření celé škály

odpovídajících podmínek v oblasti materiálního vybavení, odbornou připravenost učitelů, nastavení multioborové spolupráce. Nedílnou součástí je poskytování adekvátní podpory integrovaným ţákům ve škole, jako je vytvoření individuálních plánů, poskytnutí sluţby asistenta pedagoga, vyuţívání speciálních didaktických, reedukačních a kompenzačních pomůcek a dalších forem opatření, která mají za cíl nejen zpřístupnit, ale také usnadnit ţákům se zdravotním postiţením edukaci ve škole běţného typu. Ve své práci jsem se pokusila zachytit a zanalyzovat některé informace o problematice integrace a inkluzívního vzdělávání a obohatit je o skutečnosti ze současné praxe škol. Zaměřila jsem se na oblast základního vzdělávání, protoţe se zde mohu opírat o vlastní zkušenosti a poznatky z integrace ţáků se zdravotním postiţením ze své učitelské a poradenské praxe. Diplomová práce byla rozčleněna na dvě hlavní části – teoretickou, která zahrnovala první tři kapitoly a výzkumnou, která je zpracována ve čtvrté kapitole. První kapitola vymezovala pojem integrace, sledovala vývoj české školské integrace a legislativní ukotvení integrace ţáků se zdravotním postiţením. Druhá kapitola diplomové práce byla zaměřena na problematiku osob se zdravotním postiţením, edukaci ţáků se zdravotním postiţením v základních školách a vymezení poradenských sluţeb těmto ţákům, poskytovaných školskými poradenskými zařízeními. Třetí kapitola diplomové práce zkoumala aspekty, které mají vliv na edukační proces ţáků se zdravotním postiţením, podmínky školní integrace, specifika edukace ţáků se zdravotním postiţením v běţné základní škole. Pozornost byla věnována problematice individuální integrace ţáků se zdravotním postiţením v základních školách běţného typu a vymezení podpůrných opatření u ţáků se zdravotním postiţením v základní škole. Cílem mého výzkumu bylo zjistit, jaké podmínky pro integraci a celkově pro edukaci ţáků se zdravotním postiţením mají vytvořené školy, které byly předmětem výzkumného šetření. Výzkum se také zaměřil na poskytování podpůrných opatření především individuálně integrovaným ţákům se zdravotním postiţením a jejich rozsah. Vzhledem k místu svého 77

bydliště a pracoviště jsem zvolila vzorek základních škol Jihočeského kraje. Jihočeský region je velmi specifický svou demografickou strukturou, tento faktor jsem rovněţ zahrnula ve výzkumné části pod edukační podmínky ţáků se zdravotním postiţením. Výzkum probíhal kvalitativními metodami, k zjištění potřebných dat byly vyuţívány techniky střednědobého pozorování, analýzy školní dokumentace a rozhovoru. Kvalitu výzkumného šetření mi umoţnila osobní znalost všech míst šetření, jednalo se o hlubší vhled do problematiky konkrétních základních škol. Výzkum přinesl data z analýzy podmínek, vytvořených pro edukaci ţáků se zdravotním postiţením ve spektru sledovaných základních škol a poznatky o konkrétních podpůrných opatřeních, poskytovaných těmto ţákům v jednotlivých školách. Edukace těchto ţáků nebývá vţdy jednoduchá pro učitele ani pro integrovaného ţáka.

Výsledky výzkumu svědčí

o specifikách jednotlivých škol, různosti vnitřních podmínek pro integraci a velkých rozdílech mezi jednotlivými školami ve zkoumané oblasti. Základní školy ve vyloučených a příhraničních lokalitách se potýkají s velkými problémy v oblasti zajištění materiálního vybavení, velký vliv na edukaci mají i demografická specifika jednotlivých lokalit míst šetření. Výzkum přinesl zjištění, ţe se učitelé ve všech místech šetření snaţí vytvářet co nejpříznivější podmínky pro edukaci ţáků se zdravotním postiţením a ve výuce uplatňovat různá podpůrná opatření dle moţností školy. V uplatňování ještě kvalitnější podpory integrovaných ţáků však mnohde chybí potřebné zázemí. Překáţkou je normativní rozdělování finančních prostředků, které znevýhodňuje malé školy a znemoţňuje uplatnit podporu individuální integrace formou sníţení počtu ţáků ve třídě. Problematické je také zřízení pozice asistenta pedagoga, který by byl ve školách potřebný i u jiných, neţ legislativně vyjmenovaných případů. K realizaci je však třeba podpora státu a jeho snaha se touto problematikou zabývat. Výzkumný záměr byl splněn. Získaná data by mohla být podnětem pro další, hlubší výzkum sledované problematiky.

78

SHRNUTÍ Tato diplomová práce se zabývala problematikou poskytování podpůrných opatření ţákům se zdravotním postiţením v rámci edukace v síti běţných základních škol. V teoretické části v první kapitole vymezovala tato práce pojem integrace, sledovala vývoj české školské integrace a legislativní ukotvení integrace ţáků se zdravotním postiţením. Druhá kapitola diplomové práce byla zaměřena na problematiku osob se zdravotním postiţením, edukaci ţáků se zdravotním postiţením v základních školách a vymezení poradenských sluţeb těmto ţákům, poskytovaných školskými poradenskými zařízeními. Třetí kapitola diplomové práce zkoumala aspekty, které mají vliv na edukační proces ţáků se zdravotním postiţením, podmínky školní integrace, specifika edukace ţáků se zdravotním postiţením v běţné základní škole. Čtvrtá kapitola se věnovala výzkumnému šetření ve vybraných základních školách Jihočeského kraje. Vlastní výzkum se zabýval analýzou situace podmínek školní integrace a konkrétním formám poskytované podpory ţákům se zdravotním postiţením na sledovaných školách Jihočeského kraje v období let 2010 – 2011.

SUMMARY This thesis dealt with a provision of support measures for pupils with disabilities within the education network in mainstream schools. In the theoretical part in the first chapter of this work has defined the concept of integration follow the development of Czech school integration and the legislative basis of integration of students with disabilities. The second chapter of the thesis was focused on the issues of persons with disabilities, education of pupils with disabilities in primary schools and the definition of advisory services to such pupils, provided by the school counseling facilities. The third chapter of the thesis examined aspects that affect the educational process of pupils with disabilities in terms of school integration, specific education of pupils with disabilities in regular elementary school. The fourth chapter is devoted to research investigation in selected primary schools of South County. The research dealt with a situation analysis of the conditions of school integration and the concrete forms of support provided for pupils with disabilities in the South Region schools observed in the period 2010 - 2011.

79

POUŽITÉ ZDROJE 1. BARTOŇOVÁ, M.: Kapitoly ze specifických poruch učení I. Vydání 1., 2. dotisk. Brno: MU, 2006. 128 s. ISBN 80-210-3613-3. 2. BARTOŇOVÁ, M.: Současné trendy v edukaci dětí a ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami v České republice. Vydání 1., Brno: MSD, 2005. 220 s. ISBN 80-86633-37-3. 3. BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M.:

Strategie ve vzdělávání dětí a ţáků se

speciálními vzdělávacími potřebami. Vydání 2. přepracované a rozšířené. Brno: Paido, 2007. 237 s. ISBN 978-80-7315-158-4. 4. BLAŢKOVÁ, R., MATOUŠKOVÁ, K., VAŇUROVÁ, M:

Poruchy učení

v matematice a moţnosti jejich nápravy. Vydání 1. dotisk, Brno: Paido, 2007. 94 s. ISBN 80-85931-89-3. 5. BOOTH, T., AINSCOW, M.: The Index for Inclusion. Bristol: Centre for Studies on Inclusive Education, 2002. Česká verze je v České republice vydána a šířena občanským sdruţením Rytmus. 6. ČAP. J., MAREŠ, J.: Psychologie pro učitele. Vydání 2. Praha: Portál, 2007. 655 s. ISBN 978-80-7367-273-7. 7. DISMAN, M.:

Jak se vyrábí sociologická znalost. Vydání 3., 6. dotisk. Praha:

Karolinum, 2009. 372 s. ISBN 978-80-246-0139-7. 8. DOSTÁLOVÁ, L.: Integrace ţáka s mentálním postiţením do hlavního vzdělávacího proudu. Brno, 2008. Diplomová práce na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity na katedře speciální pedagogiky. Vedoucí diplomové práce PhDr. Mgr. Barbora Bazalová, Ph.D. 9. FERGUSON, D: International Trends in Inclusive Education: the Continuing Challenge to Teach and Everyone.In: European Journal of Special Needs Education, roč. 23, 2008, č. 2, s. 109 – 120 10. FERJENČÍK, J.: Úvod do metodologie psychologického výzkumu. Vydání 1., Praha: Portál, 2000. 256 s. ISBN 80-7178-367-6. 11. FONTANA, D.: Psychologie ve školní praxi. Vydání 2. Praha: Portál, 2003. 382 s. ISBN 80-7178-626-8. 12. HAMADOVÁ, P. Edukace, předprofesní a profesní příprava osob se zrakovým postiţením. In Pipeková, J.: Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 2006. s 249-268. ISBN 80-7315-120-0. 80

13. HORÁKOVÁ, R. Uvedení do surdopedie. In Pipeková, J.: Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 2006. s 127-142. ISBN 80-7315-120-0. 14. HORŇÁKOVÁ, M. : Liečebna pedagogógika pre pomáhajúce profese. Vydání 1. Bratislava: OZ Sociálna práca, 2007. 120 s. 15. JANEBOVÁ, E., KRAMEROVÁ,V., NĚMEČKOVÁ, I.: Otvírání školy všem dětem. Praha: AISIS, 2008. 61 s. 16. KLENKOVÁ, J.: Logopedie. Vydání 1. Praha: Grada, 2006. 224 s. ISBN 80-2471110-9. 17. LEBEER (ed.) a kol.: Programy pro rozvoj myšlení dětí s odchylkami vývoje. Vydání 1. Praha: Portál, 2006. 262 s. ISBN 978-80-7367-103-7. 18. LECHTA,V.: Terapia narušenej komunikačnej schopnosti. Edice Efeta. Martin: Osveta, 2002. 270 s. ISBN 80-8063-092-5. 19. LECHTA,V.: Základy inkluzivní pedagogiky. Vydání 1. Praha: Portál, 2010. 440 s. ISBN 978-80-7367-679-7. 20. MAŇÁK, J., ŠVEC, V.: Výukové metody. Brno: Paido, 2003. 197s. ISBN 80-7315039-5. 21. MATĚJČEK, Z.: Dyslexie. Vydání 3. upravené a rozšířené. Jinočany: H&H, 1995. 270 s. ISBN 80-85787-27-X. 22. MERTIN, V., ZELINKOVÁ, O.: Individuální vzdělávací program. Vydání 1. Praha: Portál, 1995. 107 s. ISBN 80-7178-033-4. 23. MICHALÍK, J.: Škola pro všechny aneb integrace je kdyţ.... Vsetín : ZŠ Integra, 2002. 56 s. ISBN 80-238-9885-x. 24. MITTER,R.: Working toward inklusive education. London: David Fulton Publishers 2000. ISBN 0-7388-3612-5. 25. MÜLLPACHR, P. Vymezení, dimenze a měření kvality ţivota. In Pipeková, J.: Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 2006. s 85-92. ISBN 80-7315-120-0. 26. NOVÁKOVÁ, Z. Oftalmopedie. In Pipeková, J.: Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 2006. s 229-248. ISBN 80-7315-120-0. 27. OPATŘILOVÁ,D.,

ZÁMEČNÍKOVÁ,D.:

Somatopedie:

Texty

k distančnímu

vzdělávání. Brno: Paido, 2007. ISBN 978-80-7315-137-9. 28. OPATŘILOVÁ, D. Výchova a vzdělávání dětí a ţáků s autismem. In Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 2006. s 309-328. 29. PIPEKOVÁ,J.: Kapitoly ze speciální pedagogiky. Vydání 2. rozšířené a přepracované. Brno: Paido, 2006. 404 s. ISBN 80-7315-120-0. 81

30. PIPEKOVÁ,J, VÍTKOVÁ, M (ed): Terapie ve speciálně pedagogické péči. Vydání 2., rozšířené a přepracované. Brno: Paido, 2001. 171 s. ISBN 80-7315-010-7. 31. PRŮCHA,

J.

WALTEROVÁ,

E.,

MAREŠ,

J.:

Pedagogický

slovník.

Vydání 1. Praha: Portál, 1995. 292 s. ISBN80-7178-029-4. 32. PŘINOSILOVÁ, D. : Diagnostika ve speciální pedagogice. Vydání 1. Brno: Paido, 2007. 178 s. ISBN 978-80-7315-157-7. 33. SIMON, H.: Dyskalkulie. Vydání 1. Praha: Portál, 2006. 166 s. ISBN 80-7367-104-2. 34. SCHOLZ,M.:

Der

Weg

von

Integration

zur

Inkluzion-

Versuch

einer

Begriffbestimmung. In: Sonderpädagogik in Bayern, 50, 2007, č.1, str.2 – 9. 35. SVOBODOVÁ, J.: Výběr z reformních i současných edukačních koncepcí. Brno: MSD, 2007. 220 s. ISBN 978-80-86633-93-0. 36. ŠIMONÍK, O.: Úvod do didaktiky základní školy. Brno: MSD, 2005. 140 s. ISBN 8086633-33-0. 37. VÁGNEROVÁ, M.: Psychopatologie pro pomáhající profese. Vydání 4. Praha: Portál, 2008. 870 s. ISBN 978-80-7367-414-4. 38. VALENTA, M., MÜLLER, O.: Psychopedie. Vydání 3. doplněné a upravené. Praha: Parta, 2007. 386 s. ISBN 978-80-7320-099-2. 39. VAŠEK, Š.: Základy špeciálnej pedagogiky. Bratislava: Sapientia, 2003. ISBN neuvedeno. 40. VÍTKOVÁ, M. Edukace jedinců s tělesným postiţením a chronickým onemocněním. In Pipeková, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 2006. s 199-218. ISBN 80-7315-120-0. 41. VÍTKOVÁ, M: Integrativní speciální pedagogika (integrace školní a sociální). Brno: Paido, 2004. 463 s. ISBN 80-7315-071-9. 42. VOJTOVÁ, V.: Přístupy k poruchám emocí a chování v současnosti. Vydání 2. přepracované a rozšířené. Brno: MU, 2008. 136 s. ISBN 978-80-210-4573-6. 43. WADE, S. : Inclusive Education: A Casebook and Readings for Prospective and Practicing Teachers. London: Lawrence Erlbaum, 2000. 223 s. 44. ZELINKOVÁ, O.: Poruchy učení. Vydání 10., zcela přepracované a rozšířené. Praha: Portál, 2003. 263 s. ISBN 80-7178-800-7. 45. ZELINKOVÁ, O.:

Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program.

Vydání 2., Praha: Portál, 2007. 208 s. ISBN 978-80-7367-326-0.

82

Internetové odkazy 46. Booth, T. and Ainscow, M. Ukazatel inkluze [online]. [citováno 2010-8-27]. 47. Lečbych, M. Školní integrace [online]. [citováno 2010-9-9]. 48. Sauerová, M. Integrace. [online]. [citováno 2010-8-29]. 49. URL:

<

http://business.center.cz/business/pojmy/p2310-zdravotni-postizeni.aspx>

[citováno 2010-8-27] 50. URL: [citováno 2010-8-29] 51. URL: < http://www. cpiv.cz> [citováno 2010-8-30] 52. URL: < http://cs.wikipedia.org> [citováno 2010-8-28] 53. URL: < http://www.dobromysl.cz/scripts/detail.php?id=278> [citováno 2010-8-20] 54. URL: < http://www.dobromysl.cz/scripts/detail.php?id=280> [citováno 2010-8-12] 55. URL: < http://www.dobromysl.cz/scripts/detail.php?id=426> [citováno 2010-7-29] 56. URL: [citováno 2010-8-2] 57. URL: [citováno 2010 -10-] 58. URL: < http://www.msmst.cz> [citováno 2010-6-29] 59. URL: < http://www.ojarovi.estranky.cz/clanky/info/co-je-to-integrace [citováno 20109-3] 60. URL: < http://www.mpsv.cz/files/clanky/7373/206_2009_Sb.pdf> [citováno 2010-820] 61. URL:

[citováno

2010-8-20] 62. URL: < http://www.msmt.cz/dokumenty/novy-skolsky-zakon> [citováno 2010-8-20] 63. URL: < http://www.msmt.cz/dokumenty/vyhlaska-c-48-2005-sb-1> [citováno 2010-820] 64. URL: < http:// www.msmt.cz/dokumenty/vyhlaska-c-72-2005-sb-1> [citováno 20108-20] 83

65. URL: < http:// www.msmt.cz/dokumenty/vyhlaska-c-73-2005-sb-1> [citováno 20108-20] 66. URL: < http://www.msmt.cz/ministerstvo/informace-msmt-k-zabezpeceni-vzdelavanideti-zaku-a-studentu-se-specialunimi-vzdelavacimi-potrebami-s-podporou-asistence> [citováno 2010-8-20] 67. URL: [citováno 2010-8-20] 68. URL:< http://www.msmt.cz/socialni-programy/metodicky-pokyn-ministryne-skolstvimladeze-a-telovychovy-k-vzdelavani-zaku-se-specifickymi-poruchami-uceni-nebochovani> [citováno 2010-8-20] 69. URL: < http://www.psp.cz/docs/laws/listina.html> [citováno 2010-8-20] 70. URL: < http://www.prvnikrok.cz/adresar.php?kat=e02> [citováno 2010-9-2] 71. URL: < http://www.rytmus.org/konference> [citováno 2010-9-7] 72. URL: < http://www.skolaroos.cz> [citováno 2010-7-7] 73. URL: [citováno 2010-8-12] 74. URL: < http:// www.detskaprava.cz/pedagog/opravech_umluva.asp> [citováno 20108-20] 75. URL: < http:// www.vuppraha.cz/ramcove-vzdelavaci-programy/zakladni-vzdelavanipro-zaky-se-specialnimi-vzdelavacimi-potrebami> [citováno 2010-8-20]

84

SEZNAM PŘÍLOH PŘÍLOHA č. 1 – Počet ţáků a pedagogických pracovníků ve školách, zapojených do výzkumného šetření PŘÍLOHA č. 2 – Osnovy rozhovorů, které byly podkladem pro výzkumnou část diplomové práce PŘÍLOHA č. 3 – Spektrum ţáků dle druhu zdravotního postiţení v jednotlivých školách, zapojených do výzkumného šetření

85