MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra Speciální pedagogiky
Diagnostika lexikálně sémantické jazykové roviny u dětí předškolního věku Bakalářská práce Brno 2014
Vedoucí práce:
Autor práce:
PhDr. Ilona Bytešníková, Ph.D.
Pavla Jelínková
Prohlášení Prohlašuji, že jsem závěrečnou bakalářskou práci vypracoval/a samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů.
........................................................ Pavla Jelínková
Zde bych ráda poděkovala PhDr. Iloně Bytešníkové, Ph.D. za cenné rady, podněty a připomínky v průběhu zpracování mé bakalářské práce. Mé poděkování také patří učitelkám mateřské školy za pozitivní jednání a ochotu při realizaci výzkumného šetření bakalářské práce. V neposlední řadě bych ráda poděkovala mé rodině za podporu během studia.
Úvod.................................................................................................................................. 5 1 Teoretická východiska - Problematika komunikace................................................. 6 1.1 Vymezení pojmu komunikace................................................................................. 6 1.2 Ontogeneze řeči....................................................................................................... 7 1.3 Jazykové roviny v ontogenezi řeči .......................................................................... 9 1.4 Podmínky optimálního vývoje řeči ....................................................................... 10 2 Analýza jazykových rovin v ontogenezi řeči ............................................................ 12 2.1 Foneticko-fonologická jazyková rovina................................................................ 12 2.2 Lexikálně-sémantická jazyková rovina ................................................................. 13 2.3 Morfologicko-syntaktická jazyková rovina .......................................................... 15 2.4 Pragmatická jazyková rovina ................................................................................ 16 3 Dítě předškolního věku a jeho vzdělávání ............................................................... 18 3.1 Charakteristika předškolního vzdělávání .............................................................. 18 3.2 Cíle předškolního vzdělávání ................................................................................ 19 3.3 Rozvoj komunikačních kompetencí dítěte předškolního věku ............................. 21 3.4 Psychomotorický vývoj v předškolním věku a školní připravenost ..................... 22 4 Diagnostika lexikálně-sémantické jazykové roviny u dětí předškolního věku ..... 24 4.1 Cíl práce a metody uţívané při výzkumném řešení .............................................. 24 4.2 Charakteristika místa výzkumu a výzkumného vzorku ........................................ 25 4.3 Vlastní výzkum ..................................................................................................... 26 4.4 Analýza výsledků výzkumu .................................................................................. 35 Závěr .............................................................................................................................. 38 Shrnutí............................................................................................................................ 39 Summary ........................................................................................................................ 39 Seznam použité literatury ............................................................................................ 40 Seznam tabulek ............................................................................................................. 43 Seznam příloh ................................................................................................................ 43
Úvod V rozvoji schopnosti řečové komunikace dochází v předškolním věku k největšímu a nejpodstatnějšímu rozmachu. Dítě si osvojuje nejen mateřský jazyk, ale také pravidla verbální a neverbální komunikace. Před vstupem do základní školy by tak dítě mělo být schopno smysluplně komunikovat s okolím bez známek deficitů. V případě, ţe dojde v předškolním věku k narušení nebo nedostatku ve vývoji v oblasti komunikace, můţe se to negativně projevit při vstupu do základní školy, kdy u dítěte mohou nastat obtíţe při osvojování si učiva. Z hlediska bezproblémového zvládání učiva na základní škole je velmi důleţitá úroveň slovní zásoby dítěte. Rozvinutí slovní zásoby adekvátně k věku umoţňuje dítěti správně chápat přijaté informace a reagovat na ně, naopak nedostatky ve slovní zásobě mohou velmi negativně ovlivňovat celý výchovně vzdělávací proces. Bakalářská práce je rozdělena do čtyř kapitol, kdy se první tři kapitoly zabývají teoretickými východisky dané problematiky, a poslední čtvrtá kapitola popisuje vlastní výzkumné šetření. Teoretická část bakalářské práce je zpracována na základě analýzy odborné literatury dané problematiky a analýzy platných dokumentů MŠMT. První kapitola bakalářské práce se věnuje pojmu komunikace a jejímu významu, dále popisuje vývoj řeči a její dělení na jazykové roviny. V závěru kapitoly jsou popsány faktory, které na dítě během vývoje působí. Druhá kapitola podrobně popisuje jednotlivé jazykové roviny v ontogenezi lidské řeči, jejich specifika a vývojové mezníky. V poslední třetí teoretické kapitole je popsáno předškolní vzdělávání se svými cíli a charakteristikami. Kapitola je věnována rozvoji komunikačních kompetencí v daném věku, psychomotorickému vývoji a školní připravenosti dítěte. Čtvrtá kapitola představuje vlastní výzkumný projekt, jehoţ cílem je zjistit úroveň lexikálně-sémantické jazykové roviny u dětí předškolního věku zařazených do výzkumného šetření. Dílčími cíli bylo zjistit, zda schopnost porozumění větám a slovům je u dětí na úrovni potřebné pro plynulý přechod na základní školu, zda jsou děti schopni smysluplně komunikovat a zda úroveň aktivní a pasivní slovní zásoby je odpovídající věku. Výzkumné šetření má charakter kvalitativního výzkumu, přičemţ obsahuje tyto metody a techniky: nestandardizovaný rozhovor s dětmi a učitelkami v mateřské škole, analýza zkoumaných osob, přímé pozorování, případová studie a rozbor výsledků výzkumu.
5
1 Teoretická východiska - Problematika komunikace 1.1 Vymezení pojmu komunikace Komunikace je rozmanitý pojem, uţívaný v mnoha vědních disciplínách, a proto je moţno na jeho definici nazírat z různých aspektů. Díky této rozličnosti je určení jednotné obecně platné definice téměř nemoţné. J. Volek (2002) zmiňuje, ţe významný teoretik komunikace Stehen W. Litttlejohn, uvedl ve své publikaci Theories of Human Communication existenci 126 definic pojmu komunikace. V samotném oboru logopedie jich můţeme nalézt hned několik. M. Sovák (1989) popisuje komunikaci jako výměnu a zpracování informací, kdy za informaci povaţuje jakoukoli změnu v činnostech či projevech, vyvolanou působením signálu. J. Klenková (2006) vidí v komunikaci lidskou schopnost uţívat výrazové prostředky za účelem vytváření a pěstování mezilidských vztahů. Vychází z významu původem latinského pojmu communicatio, který znamená spojovat, sdělovat, ale také společenství či přenos. Komunikace je chápána jako proces, při kterém dochází k předávání informace neboli komuniké, kterou sděluje komunikátor a přijímá komunikant. Roli komunikátora zaujímá ten, kdo komunikaci iniciuje a přináší informaci, zatímco roli komunikanta zaujímá ten, kdo komunikátorovi naslouchá. Tyto role se během komunikace střídají (Bendová, P., 2011). Komunikace se dělí do dvou skupin, a to na komunikaci ve vnitřním a vnějším prostředí. Komunikace ve vnitřním prostředí zajišťuje správnou funkci lidského organismu a optimální funkci orgánů. Komunikaci ve vnějším prostředí lze dále rozdělit na dvě části, na komunikaci s přírodním prostředím, a s prostředím společenským. S přírodním prostředím se člověk seznamuje jiţ od útlého věku pomocí smyslů a podle nabytých informací usměrňuje své chování (Sovák, M., 1989). Komunikace se společenským prostředím je také označována jako mezilidská komunikace. Za nejobvyklejší způsob dorozumívání, vyuţívaný intaktní společností, se povaţuje komunikace pomocí slov a to jak psaných tak mluvených. Tento typ komunikace se označuje jako verbální, kdy pojem verbální je přejatý z latinského slova verbum neboli slovo. Prostředkem verbální komunikace je řeč, která je chápána jako lidská schopnost vědomě uţívat jazyk ve všech jeho formách. Jazykem se rozumí soustava dorozumívacích předem dohodnutých kódů, uţívaných danou skupinou. Schopnost řeči je determinována především výkonností nervové soustavy, smyslových a motorických 6
orgánů a rozvíjením těchto tří sloţek vnějším okolím. Od počátku fylogenetického a ontogenetického vývoje je řeč společensky podmíněný jev, kdy je ve společenských podmínkách nejen udrţována, ale také rozvíjena (Sovák, M., 1978). Dle B. Hály a M. Sováka (1962) je řeč lidmi pouţívána k udrţení a rozvíjení mezilidských vztahů a tím k budování lidské kultury. Rozdělení komunikace na tři sloţky popisuje J. Mareš a J. Křivohlavý (1995). První sloţka je komunikace verbální, kam řadí přenosy výsledků myšlenkových operací. Druhá sloţka je neverbální komunikace, slouţící především k vyjádření emocí a postojů. Poslední třetí sloţka je komunikace činem, u které usuzují, ţe byla spolu s neverbální sloţkou prvotním komunikačním projevem. J. Klenková (2006) uvádí jiţ pouze dvě dělení komunikace, na verbální a neverbální. Neverbální či mimoslovní komunikace je fylogeneticky i ontogeneticky starší neţ komunikace verbální. Neverbálním chováním se rozumí jakýkoliv dorozumívací prostředek, kdy nejsou pouţita slova. Kaţdá společnost má daný svůj společenský kodex, který zahrnuje také neverbální projevy, které se mohou v závislosti na etnické, mezinárodní či interkulturní příslušnosti lišit. V oblasti neverbální komunikace se rozlišují vokální neboli paralingvistické fenomény, zahrnující kvalitu hlasu a způsob mluvení, a nonvokální neboli extralingvistické fenomény, kam se řadí např. mimika, posturika a haptika. Dle J. Klenkové (2006) došlo k postupné dominanci verbální komunikace při dorozumívacím procesu a neverbální komunikace se dále vyuţívala spíše jen pro doplnění či jako dočasná náhrada za komunikaci verbální.
1.2 Ontogeneze řeči Stejně jak se fylogeneticky vyvíjela řeč u lidstva, vyvíjí se i u kaţdého jedince. Nejdříve u dítěte dochází ke komunikaci odpovídající niţší nervové soustavě, po té dochází ke komunikaci na úrovni první signální soustavy a nakonec je jedinec schopen vyjadřovat se na úrovni druhé signální soustavy. Samotná ontogeneze řeči probíhá podle I. Bytešníkové (2012) v několika stadiích, kdy jednotlivá stadia mohou disponovat různým časovým rozpětím. Případná dočasná akcelerace či retardace ve vývoji nemění nic na kvalitě, za předpokladu, ţe si dítě během vývoje prošlo všemi stadii. Dle B. Hály a M. Sováka (1962) je také potřeba sledovat vyvíjející se řeč dítěte s ohledem na vnější podmínky a na celkový vývoj psychiky. Vývoj dětské řeči je autory
7
mnohdy rozdělován na dvě období. Dle J. Klenkové (2006) se do prvního období řadí přípravná (předřečová) stadia a do druhého období stadia vlastního vývoje řeči. Přípravná (předřečová) stadia slouţí k osvojení návyků, které jsou důleţité pro vlastní rozvoj řeči. Předřečové stadium trvá přibliţně do prvního roku ţivota a vyznačuje se především neverbálními projevy. Dle V. Příhody (1997) dochází k procvičování mluvních orgánů jiţ během nitroděloţního vývoje. V prvních dnech si novorozenec osvojuje a upevňuje základní reflexy, jako např. polykání, sání a ţvýkání. Tyto neverbální projevy se povaţují za trénink hlasivek a jsou velmi důleţité pro další rozvoj řeči (Šulová, L., 2010). Prvním hlasovým projevem novorozence je křik. Novorozenecký křik je reflexní projev, který slouţí jako příprava hlasivek na budoucí pouţívání hlasu k řeči. Během křiku a řeči dochází ke stejnému hospodaření s dechem, kdy výdechový proud je při křiku totoţný s výdechovým proudem při řeči, tzn. prudký nádech a pozvolný výdech. Křikem se tedy novorozenec učí, jak pracovat s hlasem a dechem zároveň (Pačesová, J., 1987). První křik je slabý, s lehce nasálním přízvukem, ale jasně znějící. Zvuk prvního křiku je podobný zvuku předních hlásek (Příhoda, V., 1997). Zatímco do šestého týdne ţivota je křik pouze reflexní činností bez citového původu, od šestého týdne křik dostává citové zabarvení. Pomocí křiku začne novorozenec vyjadřovat nejdříve nelibé pocity, později vyuţívá křik i k vyjádření libých pocitů. Tyto hlasové projevy libých pocitů se označují jako broukání a začínají se objevovat mezi druhým a třetím měsícem (Vyštejn, J., 1995). V období broukání se u novorozence začíná vyskytovat ţvatlání. Ţvatlání vzniká, během hry s mluvidly. Někdy se dítěti podaří vytvořit zvuk, který je velmi podobný hlásce mateřského jazyka tzv. prefoném (Hála, B. a Sovák, M., 1962). Toto období ţvatlání je označováno jako období pudového žvatlání a vyznačuje se především tím, ţe zvuky vznikají mimovolně bez sluchové kontroly. V šestém aţ osmém měsíci začíná období napodobivého žvatlání, které se u dítěte vyznačuje imitací, jak zvuků které samo vytvořilo, tak také zvuků okolních. Období napodobivého ţvatlání je dle I. Bytešníkové (2012) povaţováno za první kritický moment ve vývoji řeči. Dítě začne volně vyuţívat sluchu i zraku, ke kontrole svého jednání. Při pokusu o napodobení hlásek mateřského jazyka, které dítě slyší od svého o okolí, dochází k tzv. fyziologické echolalii, coţ je opakování hláskových skupin. Šestý aţ devátý měsíc se povaţuje za důleţitý diagnostický moment, právě z důvodu vzniku volní sluchové kontroly.
8
Kolem desátého měsíce začíná stadium porozumění řeči, kdy dítě nechápe obsah slov, ale dokáţe si slyšené zvuky asociovat s konkrétní situací, kterou jiţ opakovaně proţilo. Reakcí na daný zvuk je motorická reakce. „V tomto období dítě vrůstá do svého prostředí a začíná se přizpůsobovat společnosti. Mění se ráz vztahů k dospělým. Prostředníkem není už jen křik a pláč, ale slovo. Výchovně je třeba dítěti poskytnout dostatek styku s druhými lidmi“(Hála, B. a Sovák, M., 1962, s. 161). Dle J. Klenkové (2006) současná literatura uvádí počátek vlastního vývoje řeči kolem 12. měsíce ţivota. Vlastní vývoj řeči M. Sovák (1955) rozděluji na čtyři stadia, která na sebe volně navazují. První je stadium emocionálně volní, druhé stadium je asociačně reprodukční, třetí je stadium logických pojmů, poslední stadium je intelektualizace řeči.
1.3 Jazykové roviny v ontogenezi řeči J. Dvořák (2007) označuje jazykovou rovinu jako dílčí systém jazyka, jeţ se charakterizuje specifickými základními jednotkami. Rozlišují se čtyři základní jazykové roviny, z nichţ kaţdá má svou charakteristiku. Dle J. Klenkové (2006) dochází během vývoje řeči k prolínání jazykových rovin a jejich vývoj probíhá v jednotlivých časových obdobích současně. Foneticko-fonologická jazyková rovina se zabývá zvukovou stránkou řeči. Zvuková stránka řeči je předmětem disciplíny nazvané fonetika. Jazykovědná disciplína Fonetika se zabývá jak fyziologickou stránkou činnosti mluvidel, tak akustickou podstatou zvuků, které jsou mluvidly vytvářeny. Zkoumá tempo, intonační a dynamickou stránku řeči a změny při spojování hlásek daného jazyka. Základní jednotkou fonetiky je hláska (fón). Zatímco předmětem fonetiky jsou zvukové vlastnosti řeči, bez zřetele, k jejich platnosti v konkrétním jazyce, fonologie se zabývá jejich platností. Základní jednotkou fonologie je foném, coţ je nejmenší zvuková jednotka odlišující slova (Čechová, M., 2000). Morfologicko-syntaktická jazyková rovina se zabývá gramatickou stránkou řeči, kam se řadí jednotlivé uţívání slovních druhů, časování, skloňování a tvoření vět (Bednářová, J. a Šmardová, V., 2011). Danou jazykovou rovinou se zabývají obory morfologie a syntax. Morfologie je nauka o jazykovém tvarosloví neboli vnitřní výstavbě slova z morfémů, coţ jsou základní morfologické jednotky jazyka a zároveň nositelé gramatického významu. Syntax je lingvistická disciplína zabývající se nejen 9
vztahy mezi slovy ve větě, ale také tvořením správných větních konstrukcí a slovosledem. V tradičním pojetí je syntax spolu s morfologií součástí gramatiky (Dvořák, J., 2007). Lexikálně-sémantická
jazyková
rovina
se
vyznačuje
slovní
zásobou
a porozuměním řeči. Řadí se sem nejen chápání výkladů, pojmů a sdělení, ale také jejich smysluplné vyjadřování. Do lexikálně-sémantické jazykové roviny patří také chápání nadřazených a podřazených pojmů, synonym, antonym a homonym (Bednářová, J. a Šmardová, V., 2011). Naukou o slovní zásobě je lexikologie, která se dělí na několik samostatných disciplín, vyčleňujících se jako samostatné obory. Spadá sem, onomaziologie (nauka o pojmenování), frazeologie (nauka o frazeologických jednotkách), etymologie (nauka o původu slov), onomastika (nauka o vlastních jménech), lexikografie (nauka o slovníku) a sémantika (nauka o významu) (Hauser, P., 1986). Základní jednotkou lexikologie je lexém neboli slovo. Sémantika je nauka o významu jazykových jednotek, vztahuje se k porozumění smyslu slov a frází a jejich adekvátnímu uţívání při mluvení (Dvořák, J., 2007). Pragmatická jazyková rovina je rovina sociální aplikace komunikačních schopností, kdy v popředí jsou sociální a psychologické aspekty komunikace (Lechta, V., 1990). Vyznačuje se schopností vyjádřit různé komunikační záměry, např. vyjádřit emoce a postoje, poţádat o něco druhého člověka, vést dialog a spontánně vyprávět. Obsah pragmatické jazykové roviny je zkoumán v pragmatice. Pragmatika je vědní disciplína, kterou je moţno charakterizovat také jako disciplínu sociálního jazyka. Zabývá se zkoumáním komunikačních aktů, jako úkonů, kterými se dosahuje či nedosahuje určitých cílů. Do pragmatiky se řadí tři hlavní komunikační dovednosti. Uţívání jazyka pro různé záměry jako je pozdravení či poţádání, přizpůsobení a změna jazyka podle potřeb a očekávání komunikačního partnera a dodrţování pravidel vyprávění a konverzace (Dvořák, J., 2007).
1.4 Podmínky optimálního vývoje řeči Vývoj řeči je sloţitý proces ovlivnitelný mnoha faktory, jak z vnějšího (exogenní faktory), tak z vnitřního prostředí (endogenní faktory), a proto je potřeba ho sledovat se zřetelem na podmínky jeho vývoje. I. Bytešníková (2012) poukazuje na rychlý průběh vývoje komunikačních schopností v ontogenezi člověka a za klíčové povaţuje období do šestého roku ţivota, kdy nejrychlejší tempo ve vývoji je moţné sledovat přibliţně 10
do čtvrtého roku dítěte. Vývoj řeči ovlivňuje převáţně stav centrální nervové soustavy, úroveň intelektových schopností, motoriky, zraku a sluchu a sociální prostředí. Za další faktor, který můţe vývoj řeči ovlivňovat lze povaţovat také míru nadání pro jazyk a řeč. J. Klenková (2006) rozděluje podmínky pro vývoj řeči na vnější podmínky a vnitřní podmínky. Do vnějších podmínek řadí celkové působení prostředí a výchovy a do podmínek vnitřních řadí intelekt a fyzický stav organismu, kam řadí jak správný vývoj smyslových analyzátorů, tak také správný vývoj řečově-motorických zón v mozku a mluvních orgánů. Dle M. Sováka (1981) je v případě patologie, u endogenních faktorů, pro správný řečový vývoj směrodatné, zda došlo k narušení reflexního oblouku v receptivní části řeči nebo v části expresivní. Pokud se naruší receptivní sloţka, dojde k blokaci podnětů z vnějšího okolí a pro jedince to můţe mít závaţnější vliv na vývoj řeči neţ při narušení expresivním, které ovlivňuje vlastní řečový výkon jedince. H. Fisher (in Lechta 2008) uvádí, ţe autoři, kteří kladou větší důraz na endogenní faktory a tvrdí, ţe průběh osvojování řeči je biologicky determinovaný, v konečném důsledku uznávají, ţe kvalita a rychlost vývoje řeči je závislá také na vnějších faktorech. L. Štejgerle (1969) popisuje důleţitost působení vnějšího prostředí na vývoj dětské řeči. V případě, ţe nedojde k dostatečnému přísunu podnětů od nejbliţšího okolí, nedojde ani k rozvíjení dětské řeči a myšlení. M. Sovák (1981) usuzuje, ţe v případě nedostatečného přísunu informací, je důleţité, v jaké vývojové fázi k danému nedostatku došlo. Stejně tak, jak negativně působí nedostatek podnětů, působí také jejich nadbytek. Dítě potřebuje při svém vývoji cítit podporu okolí. V případě, ţe tuto podporu u svého okolí nevycítí a jeho snahy v komunikaci jsou nepochopeny a nepodporovány dojde dle F. Synka (1997) k polevování v úsilí, které dítě vynakládá k projevu, a jeho vývoj v řeči se začne pomalu opoţďovat. Komunikace je složitý proces, při kterém dochází k výměně a předávání informací. Přenos informací se uskutečňuje především verbálním projevem, za doprovodu projevu neverbálního. Již od narození dochází k vývoji řeči a schopnosti komunikovat. Tento vývoj je možné rozdělit na stadia předřečová a na vlastní vývoj řeči. Řeč by se měla vyvíjet ve čtyřech jazykových rovinách, kdy na jejich správný vývoj mají vliv endogenní a exogenní faktory, které mohou působit jak pozitivně, tak také negativně.
11
2 Analýza jazykových rovin v ontogenezi řeči 2.1 Foneticko-fonologická jazyková rovina Foneticko-fonologickou jazykovou rovinu lze zkoumat jiţ po sedmém týdnu ţivota dítěte, coţ je ze všech jazykových rovin nejdříve. Za první hlasový projev novorozence je povaţován křik, který se nejdříve vyznačuje tvrdým hlasovým začátkem. Tvrdý hlasový začátek je zprvu jen reflexní reakce dítěte na změnu, později ho začne novorozenec pouţívat k vyjádření nespokojenosti. Tento hlasový začátek vznikne prudkým rozraţením napnutých hlasivek. Mezi druhým a třetím měsícem dostane dětský křik citové zabarvení a novorozenec začne k vyjádření spokojenosti a libých pocitů pouţívat křik s měkkým hlasovým začátkem. Díky vyvíjejícímu se fonačnímu řízení začne dítě hlas melodicky modulovat a zvuk se začne podobat vokálům či konsonantům coţ se označuje jako broukání. Další významný mezník ve vývoji foneticko-fonologické roviny je vznik pudového žvatlání s přechodem na žvatlání napodobivé, jehoţ vznik je důleţitý pro včasné rozpoznání případné sluchové nedostatečnosti. Od období napodobivého ţvatlání se u dítěte jiţ začíná vyvíjet výslovnost hlásek v pravém slova smyslu, avšak přechod od prefonémů k realizaci hlásek mateřského jazyka je pozvolný (Bytešníková, I., 2012). Ve vývoji řeči platí pravidlo o prioritě samohlásek jednoduchých před dvojhláskami a prioritě krátkých samohlásek před dlouhými (Pačesová, J., 1987), přičemţ se celý vývoj hlásek dle H. J. Sholzeho (in Lechta, V., 1990) řídí pravidlem nejmenší námahy. Dítě se tedy nejdříve učí vyvozovat samohlásky (vokály), které vznikají volným procházením výdechového proudu dutinou ústní, kdy jejich zvuk se mění v závislosti na velikosti čelistního úhlu a poloze jazyka. Postavení jazyka při tvorbě samohlásek je znázorněno v Hellwagově trojúhelníků (Klenková, J., 2006). Později si dítě osvojuje dvojhlásky (diftongy), u kterých se při výslovnosti první samohlásky plynule přechází k výslovnosti druhé, a souhlásky (konsonanty), které vznikají nepravidelnými šelesty, šumy a výbuchy na různých artikulačních místech. Českých konsonant je 25 a dělí se podle místa tvorby, podle způsobu tvorby a podle toho zda jsou znělé či neznělé. Vývoj výslovnosti se fyziologicky vyvíjí do pěti let, můţe být ovšem prodlouţen do sedmi let věku dítěte. Výslovnost ovlivňuje především obratnost mluvních orgánů, schopnost fonematické diferenciace či mluvní vzor (Klenková, J., 2006). 12
Ve foneticko-fonologické rovině je před vstupem do školy u dítěte pozorován jeho přirozený mluvní projev, ve kterém se sleduje výslovnost a artikulační obratnost. V případě, ţe je u dítěte narušena výslovnost můţe se to negativně promítat v písemném projevu, kdy v případě např. vadné výslovnosti sykavek můţe docházet k jejich záměně při psaní. Pro dítě můţe být problematické měkčení, rytmizace či analýza a syntéza slov (Bendová, P., 2011).
2.2 Lexikálně-sémantická jazyková rovina Lexikálně-sémantickou jazykovou rovinu lze zkoumat jiţ kolem desátého měsíce ţivota dítěte. Jak popisují J. Bednářová V. Šmardová (2011), v tomto období se hovoří o tzv. porozumění řeči, kdy se u dítěte začíná rozvíjet pasivní slovní zásoba a dítě na náš slovní podnět reaguje většinou motorickou reakcí. J. Klenková a H. Kolbábková (2003) definují pasivní slovní zásobu, jako slova, kterým sice dítě rozumí, ale v komunikaci je nepouţívá. D. Kutálková (2009) uvádí, ţe je nutné slyšet jedno slovo přibliţně 200krát, aby si ho dítě, díky verbální akustické paměti, zapamatovalo. Při zapamatování slov ovšem hraje důleţitou roli také situace, citový doprovod a zvuková nápadnost, proto se někdy stane, ţe si dítě nové slovo zapamatuje hned napoprvé. Pasivní slovní zásoba se vyvíjí dlouho před tím, neţ dítě začne komunikovat, a proto je velmi důleţité, aby okolí před dítětem komunikovalo přinejmenším slušně a kultivovaně. P. Hauser (1986) udává, ţe pasivní slovník obsahuje pětkrát aţ šestkrát vyšší počet slov neţ slovník aktivní, který má kolem 5000 slov. Dle J. Klenkové (2006) se aktivní slovní zásoba začíná rozvíjet kolem 12. měsíce, kdy dítě začíná pouţívat vlastní slova, ale stále v jeho komunikaci převaţují neverbální prvky. Do aktivní slovní zásoby se řadí ta slova, která dítě jiţ pouţívá v komunikaci a rozumí jim. J. Vyštejn (1995) uvádí, ţe kolem jednoho roku je dítě schopno vyslovit několik slov a v roce a půl uţ tvoří aktivní slovník dítěte přibliţně 50 slov. V tomto období si dítě začíná rozšiřovat slovní zásobu tím, ţe klade otázky. Nastává tzv. první věk otázek, kdy dítě klade otázky typu „Co je to?“, „Kdo je to?“, „Kde je?“. Dle I. Bytešníkové (2012) obsahuje slovní zásoba téměř dvouletého dítěte především slova označující lidi, zvířata, věci, jídlo, hračky, vozidla, části těla a zařízení v domácnosti. Ve dvou letech je slovník dítěte tvořen z 250-400 slov, ale dítě stále často pouţívá onomatopoa. Ve třech letech začíná většina dětí souvisle mluvit a jejich slovní zásoba obsahuje 800-1000 slov (Chytková, H., Krčmová, M. a Monatová, L., 1980). Druhý věk otázek nastává 13
v období okolo 3 a půl roku, dítě se ptá otázkami „Proč?“ nebo „Kdy?“. Ve čtyřech letech se slovní zásoba zvýší na 1500-2000 slov, v pěti letech na 2000-2500 slov a předškolní dítě by mělo vstupovat do základní školy se zásobou 3000 slov. Věk (Rok)
Průměrný počet slov
1 5 – 7 slov 1,5 70 2,0 270 - 300 2,5 350 – 450 3,0 1000 3,5 1200 4,0 1500 5,0 2000 6,0 2500 - 3000 Tab. č. 1: Průměrný počet slov v závislosti na věku dítěte (Klenková, J., 1997, s. 15)
Ve vývoji lexikálně-sémantické jazykové roviny se vyvíjí i vlastní porozumění slovům. Dle Lechty (Lechta, V., 1990) dojde nejdříve k chápání slova jako obecného výrazu pro věci (zvířata, osoby, atd.) se stejnými či podobnými vlastnostmi, tento jev se nazývá hypergeneralizace. Postupně začne dítě povaţovat slova za názvy pouze jedné věci (osoby, zvířete, atd.) a jindy obecná označení tedy dostanou striktně konkrétní význam. Tato opačná tendence se nazývá hyperdiferenciace.
Věk
Rozvoj slovní zásoby
do 1 roku
Dítě rozumí jednoduchým pokynům a začíná opakovat slova, která slyší.
do 2 let
Dítě tvoří jednoduché věty.
od 2 let
Rozšiřuje svou slovní zásobu a ptá se otázkou „ co je to?“. Mluví ve větách, začíná si osvojovat gramatickou stavbu vět. Ptá se otázkami
do 3 let
„ proč?“. Získává nové kvality slovní zásoby a také dochází k rozvoji slovní neboli verbální paměti.
do 4 let do 6 let
Dochází ke zpřesnění slovní zásoby a gramatické stavby věty. Dítě dokáţe vyprávět, chápe děje a dokončuje je. Dítě chápe sloţité děje, má jiţ velkou slovní zásobu a gramaticky zvládá jednoduchá souvětí.
Tab. č. 2: Rozvoj slovní zásoby v závislosti na věku dítěte. (Škodová, E. a Jedlička, I., 2003, s. 101)
V lexikálně-sémantické jazykové rovině by dítě mělo před vstupem do školy umět pojmenovat běţné věci na obrázku, nazvat činnost, umět reprodukovat jednoduchou říkanku, chápat antonyma, synonyma a homonyma. Mělo by chápat nadřazené
14
a podřazené pojmy, protiklady, jednoduché hádanky a vtipy, a také umět posoudit pravdivost tvrzení (Bednářová, J. a Šmardová, V., 2011). Předpokládá se, ţe dítě bude zvládat interpretovat pohádky či spontánně vyprávět podle obrázku. V případě, ţe dítě nastupuje do školy s menší slovní zásobou, neţ je přiměřená věku, můţe postrádat verbální obratnost a pohotovost. Jeho odpovědi budou strohé a můţe docházet ke zhoršenému porozumění řeči a tím i výkladům učiva a zadáním. Bude docházek k obtíţné interpretaci a formulaci myšlenek a to můţe u dítěte vyvolat pocit, ţe je učivo příliš těţké a škola velmi náročná (Bendová, P., 2011).
2.3 Morfologicko-syntaktická jazyková rovina Morfologicko-syntaktickou jazykovou rovinu lze zkoumat aţ kolem prvního roku ţivota, kdy začíná vlastní vývoj řeči. Úroveň této roviny bývá odrazem celkové úrovně duševního vývoje. J. Klenková (2006) uvádí, ţe dítě nejdříve pouţívá slova, která plní funkci vět, označují se jako jednoslovné věty. Tyto věty jsou převáţně vytvořeny opakováním slabik za doprovodu hlasové intonace. Jednoslovné věty jsou onomatopoa či slovesa v infinitivu nebo podstatná jména v prvním pádě, která se nečasují ani neskloňují. Projevy pomocí izolovaných slov trvají přibliţně do jednoho a půl aţ dvou let. Následně vznikne spojením dvou jednoslovných vět věta dvojslovná a ve věku dvou aţ tří let dochází k uţívání víceslovných vět. Nejdříve jsou tvořeny jednoduché věty a později (kolem třetího aţ čtvrtého roku) vzrůstá počet rozvinutých souvětí. Při vývoji morfologické části dítě nejdříve pouţívá podstatná jména a onomatopoa, později si osvojí slovesa a mezi druhým a třetím rokem, se díky rozšiřující slovní zásobě, zařadí do mluvy také přídavná jména a osobní zájmena. Nejpozději se však dítě naučí pouţívat číslovky spolu se spojkami a předloţkami. Po čtvrtém roce ţivota by dítě jiţ mělo pouţívat v komunikaci všechny slovní druhy (Bytešníková, I., 2012). Během druhého aţ třetího roku dítě pomalu začíná skloňovat. Nejdříve si osvojuje pravidla při tvoření rodu, čísla a nakonec pádu. Po třetím roce je dítě jiţ schopno uţívat jednotné a mnoţné číslo. Za obtíţnější je při vývoji povaţováno osvojení si stupňování přídavných jmen. Pro slovosled je dle J. Klenkové (2006) v dětském věku typické, ţe na první místo ve větě je kladeno slovo s emocionálním významem. Všechna gramatická pravidla se dítě učí tzv. transferem, coţ je reflexní děj, kdy si spojí navozený zvuk s určitým jevem a přenese to na jev podobný. Někdy ovšem můţe 15
dojít k nesprávnému transferu a je vytvořeno agramatické spojení neboli dysgramatismus. V případě, ţe se tyto dygramatismy vyskytují do čtvrtého roku dítěte, hovoří se o tzv. fyziologickém dysgramatismu. Pokud však chybné tvoření slov přetrvává i po čtvrtém roce, můţe se jednat o narušený vývoj řeči (Sovák, M., 1989). V morfologicko-syntaktické jazykové rovině by dle J. Bednářové a V. Šmardové (2011) mělo předškolní dítě umět mluvit ve větách, rozlišovat mez jednotným a mnoţným číslem, skloňovat a tvořit souřadná a podřadná souvětí. Dále by mělo umět uţívat větné časy, mluvit gramaticky správně a poznat nesprávně utvořenou větu. Nedostatky v této rovině se projevují především sníţeným jazykový citem a tím obtíţemi při určování mluvnického rodu, neschopností nebo sníţenou schopností převádět věty do jiných mluvnických časů či nedostatky při převádění gramatických pravidel do písemné podoby (Bendová, P., 2011).
2.4 Pragmatická jazyková rovina Dle J. Bednářové a V. Šmardové (2011) jde v pragmatické jazykové rovině především o uţití řeči v praxi v sociálním kontextu. Vzhledem k tomu, ţe komunikace je verbální i neverbální, řadí se do pragmatické jazykové roviny také uţívání neverbálních prvků komunikace (mimika, gestika či oční kontakt). Dítě se učí tyto prvky nejen ovládat, ale také na ně adekvátně reagovat. I. Bytešníková (2012) uvádí, ţe hlavní schopnosti, které si dítě v této jazykové rovině osvojuje, jsou: schopnost aktivně se účastnit konverzace s ohledem na pravidla dialogu, schopnost vystihnout a přiměřeně reagovat na neverbální projevy, schopnost udrţet téma rozhovoru a schopnost
volby
adekvátních
komunikačních
stylů
a
chování
vzhledem
ke komunikační situaci a komunikačnímu partnerovi. V. Lechta (1990) zmiňuje, ţe v této jazykové rovině vstupují do popředí sociální a psychologické aspekty komunikace, coţ znamená, ţe by si dítě mělo osvojit správné uţívání jazyka v rámci společenského kontextu. Celý vývoj pragmatiky lze sledovat ve třech oblastech. První oblast zahrnuje rozvoj komunikativní funkce. Dítě nejdříve vyuţívá neverbálních prvků, po devátém měsíci ţivota ovšem začne vyjadřovat nepřeberné mnoţství komunikačních záměrů. Zprvu pomocí gest, postupně pomocí slov. Kolem 18. měsíce ţivota si dítě začíná uvědomovat komunikativní funkci řeči a snaţí se předávat různé informace. Zatím se jedná o komunikaci s převáţně neverbální, coţ se ovšem kolem 2. roku změní a dítě začne 16
pouţívat spíše verbální vyjadřování (Bytešníková, I., 2012). Důleţitý vývojový mezník je v období mezi druhým a třetím rokem, kdy si dítě začíná uvědomovat roli komunikačního partnera (Klenková, J., 2006). Druhá oblast zahrnuje schopnost odpovědět na sdělení. Je důleţité se zaměřit na to, jak dítě reaguje a jak zvládá pochopit komunikaci ostatních jedinců. Dítě se nejdříve zaměřuje na hlasové a mimické projevy osob v jeho okolí a postupně začíná chápat gesta dospělých a začíná na ně adekvátně reagovat. Od 18. měsíce dítě začíná rozeznávat různé komunikační záměry a začíná na ně reagovat adekvátním způsobem. Třetí oblast zahrnuje způsob podílení se na interakci a konverzaci. Po třetím roce ţivota se u dítěte objevují snahy o obousměrnou komunikaci. Dítě začíná samo navazovat verbální a neverbální kontakt s okolím a snaţí se vzniklou konverzaci udrţet (Bytešníková, I., 2012). V oslabení v pragmatické rovině v předškolním věku, se většinou promítne i do zbylých třech rovin. Dítě má sníţený mluvní apetit, je pasivní během komunikace a formulace otázek je pro něj velmi obtíţná. Můţe docházet aţ k narušení tvorby sociálních vztahů. V pragmatické jazykové rovině se u předškolní ho dítěte sleduje především to, zda dítě upřednostňuje verbální komunikaci před neverbální, zda umí říct své jméno a jména kamarádů, zda se pokouší o nenucenou konverzaci a zda umí předat krátký vzkaz. Důleţité také je, aby řečový projev dítěte odpovídat po obsahové i formální stránce pravidlům běţné konverzace (Bednářová, J. a Šmardová, V., 2011).
Lidská řeč se vyvíjí ve čtyřech jazykových rovinách, které se při vývoji vzájemně prolínají. Foneticko-fonologická rovina disponuje zvukovou stránkou mluvního projevu. Lexikálně-sémantická jazyková rovina se zabývá slovní zásobou a porozuměním
řeči.
Morfologicko-syntaktická
jazyková
rovina
obsahuje
gramatická pravidla a jejich užívání. Úlohu komunikačního partnera a aplikaci sociální komunikace obsahuje jazyková rovina pragmatická.
17
3 Dítě předškolního věku a jeho vzdělávání 3.1 Charakteristika předškolního vzdělávání Předškolní vzdělávání je v České republice institucionálně zajištěno existencí mateřských škol, které jsou legitimní součástí vzdělávacího systému spadajícího pod Ministerstvo školství, mládeţe a tělovýchovy (dále jen MŠMT). Podstatou existence mateřských škol je především podpora rozvoje dítěte jak po stránce osobnostní, tak po stránce společenské. Je kladen důraz na podporu při rozvíjení citové, rozumové a tělesné oblasti spolu s rozvojem a poznáním ţivotních hodnot a mezilidských vztahů Předškolní vzdělávání v běţných mateřských školách je moţné zahájit zpravidla ve věku od tří do šesti let a je zcela nepovinné. O přijetí rozhoduje ředitel a přijímá přednostně ty děti, které mají v následujícím školním roce zahájit povinnou školní docházku (Vališová, A. a Kasíková, H., 2007). Na základě nových principů kurikulární politiky byl roku 2004 uveden v platnost nový systém kurikulární dokumentů pro vzdělávání dětí a ţáků ve věku od tří do devatenácti let. Principy vzdělávací politiky jsou uvedeny v Národním programu rozvoje vzdělávání v České republice, kterému se, dle své strategické charakteristiky, nazývá bílá kniha. Je to „systémový projekt, formulující myšlenková východiska, obecné záměry a rozvojové programy, které mají být směrodatné pro vývoj vzdělávací soustavy ve střednědobém horizontu.“(MŠMT, 2011, s. 7). Principy, které jsou zmíněny v bílé knize, jsou zakotveny v zákoně č. 561/2004 o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání. Kurikulární dokumenty jsou tvořeny jak na státní úrovni, kam patří Národní program vzdělávání (NPV) a Rámcový vzdělávací program (RVP), tak na školské úrovni, kam spadá Školní vzdělávací program (ŠVP). V Národním programu vzdělávání jsou zakotveny poţadavky na vzdělání, v RVP je charakterizováno vzdělávání na určitých stupních (předškolní vzdělávání, základní vzdělávání atd.) a ŠVP je dokument sestavený kaţdou školou jednotlivě na základě RVP (Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání, 2004 [online]). Mezi dokumenty spravující předškolní vzdělávání patří také vyhláška MŠMT č. 214/2012 Sb., kterou se mění vyhláška č. 14/2005 Sb. zákonů O předškolním vzdělávání a vyhláška MŠMT č. 147/2011 Sb., kterou se mění vyhláška č. 73/2005 Sb. zákonů O vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, ţáků a studentů mimořádně nadaných. 18
Dle vyhlášky MŠMT o předškolním vzdělávání č. 214/2012 Sb. (2005[online]) je předškolní vzdělávání rozděleno na tři ročníky. První ročník je určen pro děti, které v období od 1. září do 31. srpna v následujícím kalendářním roce dosáhli maximálně čtyř let věku. Druhý ročník je pro děti, které v následujícím roce od 1. září do 31. srpna dovrší pět let věku. Ve třetím ročníku se vzdělávají jak děti, které v následujícím roce dovrší šest let věku nebo děti s povoleným odkladem povinné školní docházky. Ovšem stále platí, ţe do jedné třídy lze zařadit děti z různých ročníků a vznikne tzv. heterogenní třída. Mateřská škola plní velmi důleţitou společenskou úlohu, kdy působí na všestranný rozvoj osobnosti dítěte. Nedílnou součástí tohoto působení je osobnost učitelky, která má být dítěti vzorem nejen díky svým hlubokým pedagogickým a psychologickým znalostem, ale hlavně díky svým morálním vlastnostem (Chytková, H., Krčmová, M. a Monatová, L., 1980).
3.2 Cíle předškolního vzdělávání Dle E. Zajitsové (2011) má předškolní vzdělávání za úkol především doplňovat rodinnou výchovu a s její spoluprácí zajišťovat dítěti podnětné prostředí, které pod dohledem odborné péče zajišťuje správný vývoj dítěte. Toto pojetí spolupráce rodinné výchovy se školní výchovou je zakotveno v RVP PV spolu s důrazem na individualitu dítěte. V Národním programu rozvoje vzdělávání (2001) je uvedeno, ţe prvním učitelem dítěte je rodič a především on zodpovídá za výchovu a vzdělávání dítěte. Předškolní institucionální výchova se tak stává místem, kde dítě získává především sociální dovednosti a zkušenosti a získává zde poznatky o ţivotě kolem sebe. Jedním z hlavních rozdílů v rodinné a institucionální výchově je v zapojení dítěte do kolektivu. Tím, ţe se dítě zapojí do větší skupiny dětí, vyţaduje jiný přístup výchovy, učitelka tedy působí na kolektiv dětí a v menší míře věnuje individuální péči jednotlivcům. Proto je důleţité, aby její činnost byla podloţena dobrými teoretickými znalostmi. Pro dítě je velmi důleţité, aby pravidelně docházelo do dětského kolektivu. Pobyt v kolektivu totiţ pomáhá dítěti rozvíjet určité dovednosti rychleji, neţ při kontaktu s dospělým člověkem, protoţe při kontaktu s dospělým zůstává dítě dlouhou dobu pouze pasivním partnerem (Chytková, H., Krčmová, M. a Monatová, L., 1980). Cíle předškolního vzdělávání jsou zakotveny v Rámcovém vzdělávacím programu pro předškolní vzdělávání (RVP PV). RVP PV (Rámcový vzdělávací program pro 19
předškolní vzdělávání, 2004 [online]) určuje čtyři cílové kategorie. Jsou zde stanoveny cíle v podobě záměrů a také cíle v podobě výstupů, kdy jsou všechny tyto cíle určeny jak v úrovni obecné, tak v úrovni oblastní. První kategorie jsou rámcové cíle, které vyjadřují univerzální záměry předškolního vzdělávání. Pedagogové by tak měli v rámci rámcových cílů rozvíjet dítě, jeho učení a poznání, pomáhat dítěti osvojovat si základní hodnoty, na kterých je zaloţena naše společnost a učit dítě k osobní samostatnosti a schopnosti projevovat se ve svém okolí jako samostatná osobnost. Druhou kategorií jsou klíčové kompetence, které představují výstupy. Jsou to především schopnosti, dovednosti, postoje a hodnoty, které by dítě mělo do ukončení předškolního vzdělávání ovládat. Mezi klíčové kompetence se řadí, kompetence k učení, kompetence k řešení problému, komunikativní kompetence, sociální a personální kompetence a poslední je kompetence činnostní a občanská. Třetí kategorií jsou dílčí cíle. Dílčí cíle představují konkrétní záměry příslušející vţdy dané vzdělávací oblasti. V předškolním vzdělávání to jsou biologická, psychologická, interpersonální, sociálně-kulturní a environmentální oblast. Poslední čtvrtá kategorie jsou dílčí výstupy, coţ jsou poznatky postoje a dovednosti, které přísluší dílčím cílům a tudíţ daným vzdělávacím oblastem. Vzdělávací cíle formulované jako záměry
v úrovni obecné
formulované jako výstupy
Rámcové cíle:
Klíčové kompetence:
1.
1. 2.
2. 3.
Rozvíjení dítěte, jeho učení a poznání Osvojení hodnot Získání osobnostních postojů
kompetence k učení kompetence k řešení problémů 3. kompetence komunikativní 4. kompetence sociální a personální 5. kompetence činnostní a občanské
Dílčí výstupy (dílčí poznatky, dovednosti, hodnoty a postoje) v oblastech:
Dílčí cíle v oblastech:
v úrovni oblastní
1. 2. 3. 4.
biologické psychologické interpersonální sociálně-kulturní 5. environmentální
1. 2. 3. 4.
biologické psychologické interpersonální sociálně-kulturní 5. environmentální
Tab č. 3: Systém cílů RVP PV (Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání , 2004, s. 8, [online])
20
3.3 Rozvoj komunikačních kompetencí dítěte předškolního věku "Období předškolního věku je chápáno jako fáze přípravy na život ve společnosti." (Zajitzová, E., 2011, s. 35). Je to období od třetího roku dítěte po dovršení šestého aţ sedmého roku věku a nástupu do základního vzdělávání. M. Sovák (1989) zmiňuje, ţe u dětí předškolního věku v běţné mateřské škole dochází k výuce správné komunikace a výslovnosti zásadně ve skupině, výuka probíhá neuvědoměle a pouze výjimečně dochází k individuálnímu působení. Dítě se rozvíjí bezprostředně na základě vlastní aktivity a také na základě experimentování s různými předměty, klade dospělým otázky a je jimi příleţitostně poučováno. Stejným způsobem dochází také k rozvoji a osvojování si komunikačních kompetencí (Chytková, H., Krčmová, M. a Monatová, L., 1980). J. K. Brierley (1996) zdůrazňuje, ţe dítě se neučí pouze z pasivního vnímání rozmanitých záţitků, nýbrţ z výsledků činů, které samo iniciovalo. Proto je velmi důleţité, aby bylo pro správný řečový rozvoj zachováno nejen podnětné prostředí, ale také prostor pro ústní projev dítěte a moţnost experimentovat v komunikaci s komunikačním partnerem. Na komunikační schopnost dítěte jsou při vstupu na základní školu kladeny vysoké nároky, které jsou ovšem věkově přiměřené. Proto je nezbytné, aby dítě před vstupem na základní školu mělo odpovídající úroveň komunikačních kompetencí, v jiném případě to můţe velmi negativně ovlivnit celý průběh a kvalitu vzdělávacího procesu (Bendová, P., 2011). Na správný vývoj komunikačních kompetencí v mateřské škole dohlíţí učitelka, která má dané dítě ve třídě. Poskytuje dítěti mluvní vzor a podněty k napodobování, kromě toho je také osobou, která dítěti pomůţe při nácviku mluvních výkonů a upravuje nesprávnosti. M. Sovák (1989) klade důraz na důleţitost nejen dobrých osobních vlastností učitelky, ale také na znalosti o dětském mozku, myšlení a paměti, které by kaţdá pedagoţka měla mít, aby nedocházelo k přetěţování dítěte dlouhodobou zátěţí. Dítě by mělo být v mateřské škole vedeno k samostatnému projevu, který je po obsahové a formální stránce správně zformulován. Pomocí říkadel, básniček a vyprávění se učí samostatnému projevu a zároveň se učí smysluplně a vhodně aplikovat gesta. Pedagog by si s dětmi měl vyprávět záţitky, aby dítě podnítil k formulování svých myšlenek a pocitů, které by mělo umět vyjádřit verbálně i neverbálně.
Mezi
činnosti,
které
pomáhají
rozvinout
řečové
dovednosti,
patří také např. prohlíţení knih a encyklopedií, poslech pohádek a vyřizování vzkazů
21
a zpráv. V dovednostech, které předchází čtení a psaní by dítě nemělo mít deficity a zároveň by si mělo přirozeně rozšiřovat slovní zásobu a pouţívat ji k dokonalejší komunikaci (Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání, 2004 [online]). Pro správný rozvoj komunikačních kompetencí v předškolním věku by se pedagog měl zaměřit na rozvíjení sluchového vnímání pomocí her a rytmizačních cvičení. Neměl by opomínat podporu rozvoje dialogu, při kterém by měl dbát na správnou artikulaci jak u dítěte, tak u sebe. Důleţitá součást správného řečového vývoje je také práce s dechem a fonace. V denním plánu by mělo být zařazeno rozvíjení jemné a hrubé motoriky, oromotoriky, grafomotoriky, zrakového a sluchového vnímání a rozvíjení kognitivních funkcí (Bytešníková, I., 2012). Všechny tyto oblasti je důleţité rozvíjet pomocí her a hravých cvičení, které bude dítě rádo praktikovat.
3.4 Psychomotorický vývoj v předškolním věku a školní připravenost V předškolním období dochází dle J. Langmeiera a D. Krejčířové (2006) ke změnám, které jiţ nejsou tak výrazné, jak tomu bylo před třetím rokem ţivota, protoţe nepatří k výrazným lidským dovednostem, ale přesto jsou velmi významné, protoţe později ovlivňují místo, které dítě zaujme ve společnosti svých vrstevníků. M. Vágnerová (2005) zmiňuje, ţe předškolní věk je charakteristický procesem stabilizace vlastní pozice ve světě a diferenciaci vztahu ke světu. V poznávání světa je dítěti důleţitým pomocníkem jeho vlastní fantazie, svou potřebu poznání si přizpůsobuje vlastním moţnostem a potřebám, tak aby pro něj byla realita dostatečně srozumitelná. Stále přetrvávající egocentrismu, díky kterému dítě lpí na svém pohledu, mu poskytuje určitou formu jistoty při svém poznávání. Období předškolního věku je třeba chápat jako určité stadium přípravy na působení ve společnosti, aby to bylo moţné, je třeba, aby dítě přijalo určitý řád, který chování k různým lidem spravuje (Vágnerová, M., 2005). Dle J. Bednářové a V. Šmardové (2011) je pro zvládání trivia na základní škole, nezbytná dostatečná úroveň rozumových schopností, do kterých se řadí vizuomotorika, grafomotorika, řeč, sluchové vnímání, zrakové vnímání, vnímání prostoru, vnímání času a základní matematické představy. Důleţitá je také určitá motorická zdatnost, která se v předškolním období vyznačuje neustálým zdokonalováním pohybů, zlepšenou pohybovou koordinací a větší eleganci a hbitostí při vykonávání motorických úkonů. Dítě chodí, běhá, skáče, leze a při chůzi ze schodů a do schodů střídá nohy. Umí skákat, 22
kopat, chytat, házet, plavat a stát na jedné noze. Chůze v jedné přímce je bezproblémová, zároveň uţ umí šplhat a lézt do výšky. Pětileté dítě zvládá chůzi pozpátku, umí dělat kotrmelce a udrţet rovnováhu při jízdě na kole. Jemná motorika je rozvinutá do té míry, aby dítě bylo schopno provést i jemné pohyby potřebné pro psaní, oblékání a tvořivé činnosti (Špaňhelová, I., 2004). V grafomotorické oblasti dítě jiţ zvládá realistické zobrazení, kdy se postava podobá skutečnosti. V řečovém vývoji jsou podstatné oblasti jiţ téměř vyvinuty. Dítě umí hovořit v dlouhých větách, dokáţe správně vysvětlit a popsat předměty z jeho okolí. Umí vyprávět kratší příběh a pochopit a provést komplikovaně formulované pokyny. V tomto období se začíná dokončovat proces fonematické diferenciace, díky které dítě rozlišuje jednotlivé hlásky. Fyziologická dyslalie by měla jiţ ustupovat, případně můţe přetrvávat sigmatismus a rotacismus (Lechta, V., 2008). U předškolního dítěte funguje především mechanická paměť, díky které si dítě zapamatuje mnohé verše a písničky. V pátém roce jiţ dítě dobře zvládá orientaci v prostoru a chápe pokyny dole, nahoře, vpravo, vlevo. Pro chápání časových posloupností je důleţité, aby mělo nastolený určitý denní reţim, díky kterému lépe vnímá čas a činnosti s ním spojené. Před nastoupením na základní školu by dítě jiţ mělo chápat časové údaje dnes, zítra včera, ale také ráno a večer. Děti stejného věku se mohou více či méně lišit ve fyzické vyspělosti a v kognitivních předpokladech, tyto rozdíly mohou být způsobeny rozdílnou školní zralostí, která můţe mít vliv na školní připravenost. Školní zralost je dosaţení takového stupně vývoje po stránce fyzické, mentální, emoční a sociální, kdy je dítě schopno se bez obtíţí zúčastnit výchovně vzdělávacího procesu. Termín školní připravenost je označení spíše pro zvládání kompetencí v kognitivní, emocionálně-sociální, pracovní a somatické oblasti, které dítě nabývá především učením a zkušeností. Do školní připravenosti se řadí schopnost jednat s určitým cílem, schopnost sebeovládání, schopnost pracovat a komunikovat s ostatními a schopnost spolupracovat. Je také nezbytné, aby dítě mělo zdravé sebevědomí a přirozenou zvídavost (Bednářová, J. a Šmardová, V., 2011) Během předškolního vzdělávání je dítě zařazeno do mateřské školy, která se ve spolupráci s rodinou, zaměřuje na rozvíjení dítěte a jeho přípravu na život ve společnosti. Cíle předškolního vzdělávání jsou stanoveny v RVP PV, kde je kladen důraz především na individualitu dítěte a jeho správný vývoj. Optimální podmínky správného vývoje komunikačních kompetencí zajišťuje především pedagog a to tak, aby dítě bylo na konci předškolní připravené pro vstup na základní školu. 23
4 Diagnostika lexikálně-sémantické jazykové roviny u dětí předškolního věku 4.1 Cíl práce a metody užívané při výzkumném řešení Hlavním cílem výzkumu bylo analyzovat a popsat úroveň lexikálně sémantické jazykové roviny u dětí předškolního věku, které byly zařazeny do výzkumného šetření. Výzkumné šetření bylo prováděno v běţné mateřské škole v Hradci Králové. Dílčími cíli jsou: 1. analýza jazykových schopností v oblasti větného významu, především porozumění
větám
a
jednoduchým
pokynům,
schopnost
rozpoznat
syntakticky nesprávné věty, schopnost sestavit logickou větu a smysluplně ji interpretovat 2. analýza jazykových schopností v oblasti slovního významu, kde bylo cílem zjistit úroveň aktivní a pasivní slovní zásoby, úroveň schopnosti diferenciace pojmů na základě rozdílných či společných vlastností a jejich následná klasifikace k nadřazenému pojmu. V oblasti slovního významu také bylo cílem analyzovat schopnost tvořit antonyma a synonyma a sémanticky správně organizovat slovník. Na základě výše uvedených cílů byly stanoveny následující výzkumné otázky: Výzkumná otázka č. 1:„Je úroveň aktivní a pasivní slovní zásoby u dětí dostatečná pro vstup na základní školu?“ Výzkumná otázka č. 2: „Umí děti určit nadřazený pojem a popsat společné znaky pojmů podřazených, spolu s určením antonym a synonym?“ Výzkumná otázka č. 3:„Jsou děti schopny smysluplně vytvářet věty a interpretovat vlastní myšlenky a názory?“ Metody a techniky uţívané při výzkumném šetření: přímé a zaměřené pozorování (během běţné náplně denního reţimu v mateřské škole) analýza osobních dokumentů dětí vedená učitelkami mateřské školy 24
analýza výsledků činnosti anamnestické metody řízený částečně standardizovaný rozhovor s dětmi řízený standardizovaný rozhovor s učitelkou dětí v dané třídě provedení diagnostiky lexikálně sémantické jazykové roviny na základě diagnostického materiálu z publikace Diagnostika dítěte předškolního věku: co by dítě mělo umět ve věku od 3 do 6 let od autorek Bednářové J. a Šmardové V.
4.2 Charakteristika místa výzkumu a výzkumného vzorku Výzkumné šetření bylo realizováno v běţné mateřské škole v městě Hradec Králové. Mateřská škola se nachází na sídlišti nedaleko základní školy, kam většina dětí nastupuje po ukončení předškolního vzdělávání. V mateřské škole jsou čtyři třídy, kdy první tři třídy jsou určeny pro jednotlivé ročníky, toto rozdělení je dáno vyhláškou Ministerstva školství mládeţe a tělovýchovy č. 214/2012 Sb., o předškolním vzdělávání, a poslední čtvrtá třída je věkově smíšená. Ke kaţdé třídě náleţí vlastní prostory a sociální zařízení. Společný je pouze venkovní prostor, kde je převáţně travnatý povrch se vzrostlými stromy, zabudovaným pískovištěm. Vlastní výzkum byl proveden ve smíšené třídě, ve které jsou děti od čtyř do sedmi let. Tato třída funguje prvním rokem a děti do ní byly vybrány náhodně, ovšem za podmínek, ţe dítě přecházelo vţdy s alespoň jedním či dvěma kamarády. Do smíšené třídy dochází 14 dětí, z toho je sedm dětí, které by měli příští školní rok zahájit povinnou školní docházku a dvě děti, které měli povinnou školní docházku zahájit jiţ tento školní rok, ale byl jim udělen odklad. V třídě vyučuje pouze jedna učitelka, která v této třídě učí prvním rokem, ovšem praxi v oboru má více neţ dvacet let. Třída je dispozičně rozdělena na pracovní koutek se stolky a ţidličkami, kde si děti mohou kreslit a věnovat se výtvarným činnostem, spolu s vyplňováním pracovních listů, a klidovou zónu s kobercem, kde se děti věnují pohybovým cvičením, odpolednímu spánku nebo si s učitelkou vyprávějí a předávají znalosti, před magnetickou tabulí. Vedle klidové zóny je sociální zařízení. Vybavení třídy po stránce materiální je spíše chudší. Je zde nedostatek rozumových her a stavebnic a celkové vybavení hračkami a herním materiálem je nedostačující. Výtvarný materiál je dětem k dispozici v dostatečném mnoţství, ale jiţ značně opotřebený. Učitelka má k dispozici piano a hudební nástroje, na které mohou hrát i děti (triangl, dřívka atd.) 25
V mateřské škole mohou děti navštěvovat různé zájmové krouţky, jako jsou tanec, keramika, pohybová cvičení, angličtina a jiné. Charakteristika výzkumného vzorku Do výzkumného šetření byly zahrnuty jak děti, které budou v příštím školním roce nastupovat do základní školy, tak děti s odkladem. Celkově se výzkumného šetření účastnilo devět dětí. Ve vybraném vzorku je zastoupení čtyř dívek a pěti chlapců, z toho jsou dvě děti pětileté (téměř šestileté), pět dětí šestiletých a dvě děti šestileté (téměř sedmileté). Ţádné z dětí nenavštěvuje logopedickou ambulanci. Dítě č. 1 Dítě č. 2 Dítě č. 3 Dítě č. 4 Dítě č. 5 Dítě č. 6 Dítě č. 7 Dítě č. 8 Dítě č. 9
6,2 let 6,1 let 6,3 let 6,8 let 5,9 let 6,2 let 5,7 let 6,1 let 6,7 let
chlapec dívka chlapec chlapec chlapec dívka dívka dívka chlapec
Tab. č. 4 Přehled výzkumného vzorku
4.3 Vlastní výzkum Vlastní výzkumné šetření spočívalo v diagnostice lexikálně-sémantické jazykové roviny u devíti dětí, které byly vybrány do výzkumného vzorku. Diagnostický postup byl sestaven na základě diagnostického materiálu z publikací Diagnostika dítěte předškolního věku: co by dítě mělo umět ve věku od 3 do 6 let od autorek Jiřiny Bednářové a Vlasty Šmardové a Diagnostika předškoláka: správný vývoj řeči dítěte od autorek Jiřiny Klenkové a Heleny Kolbábkové. U obou knih bylo čerpáno z kapitol zabývajících se řečí a lexikálně-sémantickou rovinou. Na základě těchto publikací bylo sestaveno 14 standardizovaných otázek s moţností odpovědi ano/ne pro učitelku a deset diagnostických úkolů, které mělo dítě vykonat nebo na ně dopovědět. Soubor diagnostických úkonů pro každé dítě: 1. Aktivní slovní zásoba - pojmenuj, co vidíš na obrázku. Jako první mělo dítě za úkol pojmenovat, co vidí na obrázkových kartičkách, které byly rozprostřeny na stole. Na kartách byla znázorněna zvířata, ovoce, zelenina, části obličeje, oblečení, dopravní prostředky, jídlo, hračky a nábytek.
26
2. Pasivní slovní zásoba - ukaţ o kom mluvím. Dítě mělo za úkol ukázat na obrázkovou kartu, na které byla znázorněna ta věc, o které se mluvilo, nebo která byla vyslovena. 3. Vyřazení pojmu ze skupiny - urči co do dané skupiny obrázků nepatří. Před dítě bylo rozprostřeno pět obrázkových kartiček, z nichţ čtyři spadaly do skupiny ovoce, a jedna spadala do skupiny zvířat. Dítě mělo za úkol danou kartu identifikovat, vyřadit ji ze skupiny a daný úkon odůvodnit. 4. Určení nadřazeného pojmu - jak se skupině věcí na obrázku říká. Před dítě bylo rozprostřeno pět karet znázorňujících zvířata a dítě mělo za úkol určit nadřazený pojem pro danou skupinu obrázků. Takto se postupně před dítě kladly karty se znázorněnou zeleninou, nábytkem. 5. Klasifikace pojmů - ukaţ mi všechny obrázky, které patří do dané skupiny. Dítě mělo za úkol vyskládat před sebe všechny kartičky spadající pod určitý nadřazený pojem. Nejdříve mělo dítě vyskládat všechny dopravní prostředky, po té všechno jídlo a všechno oblečení. 6. Tvoření vět - vytvoř z těchto slov větu. Dítě mělo za úkol vytvořit ze tří slov smysluplnou větu. Skupiny slov byly tři. V první skupině byla slova maminka, pracovat, zahrada. Ve druhé skupině byla slova chlapec, spěchat, škola a ve třetí skupině byla slova dvůr, leţet, pes. 7. Tvoření protikladů - co je opakem daného slova. Dítě mělo za úkol říct jaké slovo je protikladem danému slovu. Slova, u kterých se určovaly protiklady, byla: malý, tlustý, vysoký, dobře, veselý, pomalu 8. Organizace subjektivního slovníku - přiřaď do skupiny slov další slovo. Dítě mělo za úkol přiřadit ke skupině slov další slovo, které bude významově patřit do skupiny. Skupiny slov byly tři. První skupina obsahovala slova: modrá, ţlutá, červená. V druhé skupině byla slova: lev, tygr, slon a ve třetí skupině byla slova: skákat, jít, utíkat. 9. Nesmyslná tvrzení - urči zda daná věta dává smysl. Dítě mělo za úkol poslechnout si větu a určit, zda daná věta dává smysl a pokud ne, tak určit co je na ní špatného. 10. Porozumění jednoduchým a sloţitým úkolům: Ukaţ na obrázek, který je uprostřed. Ukaţ na obrázek, který je v pravém rohu. Dones mi ţlutý míček, který je na parapetu. Vezmi knihu z poličky nalevo, poloţ ji na stůl a přijď si sednout.
27
Kaţdé dítě bylo vţdy vyšetřováno jednotlivě v oddělené části třídy, aby nebylo rušeno a mohlo se soustředit. Všechny děti byly vyšetřovány v dopoledních hodinách, v odpoledních hodinách probíhalo pozorování. Výsledek výzkumného šetření kaţdého dítěte je zpracován do případové studie, ve které jsou popsány nejen výsledky diagnostiky lexikálně-sémantické jazykové roviny, ale také osobní anamnéza dítěte především jeho emoční a sociální vyspělost, pracovní charakteristiky (tempo, kvalita, zájem atd.) a rodinné zázemí. Součástí kaţdé případové studie je kresba postavy, na které dítě znázorňovalo samo sebe.
Případová studie č. 1 Chlapci je 6,2 let. Je vychováván v úplné rodině, má staršího bratra. Do mateřské školy nastoupil ve čtyřech letech. Povinnou školní docházku bude nastupovat v září 2014. Nenavštěvuje logopedii ani netrpí ţádným chronickým onemocněním. Motorický vývoj v oblasti hrubé motoriky je u chlapce bezproblémový, drobné deficity v oblasti jemné motoriky a grafomotoriky, kresba postavy neodpovídá věku. Po rozumové stránce se projevuje spíše nadprůměrně. Chlapec je přátelské povahy. Pravděpodobně je zvyklý být svým okolím protěţovaný pro svou chytrost, protoţe ve chvíli, kdy k němu člověk přistupuje jako ke všem ostatním, jsou u něj znatelné známky nespokojení aţ neurózy. Po sociální stránce je připravený na nástup do základní školy. Plně se zapojuje do kolektivu, nemá problémy v komunikaci s vrstevníky ani dospělými. Bez problémové je i chápání úkolů a zapamatování si nových informací. Zapojuje se do dialogu a je přirozeně zvídavý. 1. Aktivní slovní zásoba - hodnocení: pojmenuje všechny obrázky. 2. Pasivní slovní zásoba - hodnocení: pozná všechny obrázky. 3. Vyřazení pojmu ze skupiny - hodnocení: správně určí, co do dané skupiny nepatří. 4. Určení nadřazeného pojmu - hodnocení: správně určí nadřazený pojem. 5. Klasifikace pojmů - hodnocení: správně určí podřazené pojmy. 6. Tvoření vět - hodnocení: vytvoří věty, ale slova nedá do správného tvaru. 7. Tvoření protikladů - hodnocení: správně určí protiklady. 8. Organizace subjektivního slovníku - hodnocení: k první a druhé skupině slov přiřadí slovo smysluplně, ale u třetí skupiny neví co doplnit.
28
9. Nesmyslná tvrzení - hodnocení: správně pozná nesmyslná tvrzení. 10. Porozumění řeči - hodnocení: správně porozumí a vykoná úkol dle instrukcí.
Případová studie č. 2 Dívce je 6,1 let. Je vychovávaná v úplné rodině, je jedináček. Do mateřské školy nastoupila ve třech letech. Povinnou školní docházku bude nastupovat v září 2014. Nenavštěvuje logopedii ani netrpí ţádným chronickým onemocněním. Motorický vývoj v oblasti hrubé i jemné motoriky je u dívky bezproblémový, úroveň grafomotoriky a kresby postavy odpovídá věku. Po rozumové stránce se projevuje průměrně. Dívka je uzavřené aţ melancholické povahy. Se známými jedinci se nebojí komunikovat, ovšem při kontaktu s novými lidmi se komunikace spíše zdrţuje. Celkově působí spokojeněji, kdyţ nemusí komunikovat. I přes svůj ostych komunikovat nemá problémy se zařazením do kolektivu ani s komunikací a dětmi či autoritami. Po sociální stránce je připravená na nástup do základní školy. Pro porozumění úkolům potřebuje více času, ale poté úkol splní správně. Hůře si pamatuje nové poznatky a informace. Umí vést dialog a je přirozeně zvídavá. 1. Aktivní slovní zásoba - hodnocení: pojmenuje všechny obrázky. 2. Pasivní slovní zásoba - hodnocení: pozná všechny obrázky, ale zamění cibuli za česnek. 3. Vyřazení pojmu ze skupiny - hodnocení: správně určí, co do dané skupiny nepatří. 4. Určení nadřazeného pojmu - hodnocení: správně určí nadřazený pojem. 5. Klasifikace pojmů - hodnocení: ve skupině jídla a oblečení zařadí vše správně. U skupiny dopravních prostředků si myslí, že kolo nepatří mezi dopravní prostředky. 6. Tvoření vět - hodnocení: vytvoří věty s použitím podstatného jména, ale použije jiné sloveso. 7. Tvoření protikladů - hodnocení: neumí určit protiklady. 8. Organizace subjektivního slovníku - hodnocení: neumí smysluplně přiřadit slovo. 9. Nesmyslná tvrzení - hodnocení: správně pozná jedno ze dvou tvrzení. 10. Porozumění řeči - hodnocení: správně porozumí a vykoná úkol dle instrukcí. 29
Případová studie č. 3 Chlapci je 6,3 let. Dosud byl vychováván v úplné rodině, tento rok se otec odstěhovat od rodiny. Má starší sestru a bratra. Do mateřské školy nastoupil ve třech letech. Povinnou školní docházku bude nastupovat v září 2014. Nenavštěvuje logopedii ani netrpí ţádným chronickým onemocněním. Motorický vývoj v oblasti hrubé i jemné motoriky je u chlapce bez známek deficitů. Chlapec odmítal kreslit a kresba postavy od něj tedy není k dispozici. Po rozumové stránce se chlapec projevuje průměrně. Charakterově je přátelské, společenské povahy. Nemá problém komunikovat s dospělými ani s vrstevníky. Po sociální a rozumové stránce je připravený na nástup do základní školy. Umí vést dialog, je přirozeně zvídavý a vynalézavý. 1. Aktivní slovní zásoba - hodnocení: pojmenuje všechny obrázky. 2. Pasivní slovní zásoba - hodnocení: pozná všechny obrázky. 3. Vyřazení pojmu ze skupiny - hodnocení: správně určí, co do dané skupiny nepatří. 4. Určení nadřazeného pojmu - hodnocení: správně určí nadřazený pojem. 5. Klasifikace pojmů - hodnocení: správně určí podřazený pojem. 6. Tvoření vět - hodnocení: správně vytvoří věty. 7. Tvoření protikladů - hodnocení: správně určí protiklady. 8. Organizace subjektivního slovníku - hodnocení: správně přiřadí všechna slova. 9. Nesmyslná tvrzení - hodnocení: nepozná nesmyslná tvrzení. 10. Porozumění řeči - hodnocení: správně porozumí a vykoná úkol dle instrukcí.
Případová studie č. 4 Chlapci je 6,8 let. Je vychováván v neúplné rodině, je jedináček. Do mateřské školy nastoupil ve třech letech. Povinnou školní docházku měl zahájit jiţ tento školní rok 2013, ale byl u něj doporučen odklad školní docházky. Na základní školu bude nastupovat v září 2014. Nenavštěvuje logopedii, přestoţe má znatelný sigmatizmus, ani netrpí ţádným chronickým onemocněním. Chlapec se v oblasti hrubé a jemné motoriky vyvíjí v normě, je u něj znatelný celkový neklid a sklony k hyperaktivitě. Kresba postavy má málo detailů a neodpovídá věkové úrovni. Postava na obrázku nemá ani správný počet prstů na rukách ani oblečení. Po rozumové stránce se chlapec projevuje
30
průměrně. Při realizaci úkolů je pečlivý a spolehlivý. Po sociální stránce je připravený na nástup do základní školy. Plně se zapojuje do kolektivu, nemá problémy v komunikaci s vrstevníky ani dospělými. Umí zaujmout roli staršího ve skupině a vysvětlit pokyny tak, aby je pochopily i mladší spoluţáci. Zapojuje se do dialogu a je přirozeně zvídavý. 1. Aktivní slovní zásoba - hodnocení: pojmenuje všechny obrázky. 2. Pasivní slovní zásoba - hodnocení: pozná všechny obrázky. 3. Vyřazení pojmu ze skupiny - hodnocení: správně určí, co do dané skupiny nepatří. 4. Určení nadřazeného pojmu - hodnocení: správně určí nadřazený pojem. 5. Klasifikace pojmů - hodnocení: správně určí podřazené pojmy. 6. Tvoření vět - hodnocení: správně vytvoří jen větu ze třetí skupiny slov. 7. Tvoření protikladů - hodnocení: správně určí protiklady. 8. Organizace subjektivního slovníku - hodnocení: správně určí slova do všech skupin. 9. Nesmyslná tvrzení - hodnocení: správně pozná pouze jedno tvrzení. 10. Porozumění řeči - hodnocení: správně porozumí a vykoná úkol dle instrukcí.
Případová studie č. 5 Chlapci je 5,9 let. Je vychováván v úplné rodině, má mladší sestru. Do mateřské školy nastoupil v pěti letech, do té doby byl s maminkou doma. Povinnou školní docházku by měl nastupovat v září 2014, ale je u něj navrţen odklad školní docházky. Nenavštěvuje logopedii, přestoţe má znatelný rotacizmus a někdy u něj dochází k zadrhávání, netrpí ţádným chronickým onemocněním. Chlapec se v oblasti hrubé a jemné motoriky vyvíjí v normě. Celkový přístup k plnění úkolů je pasivní, je stále hravý a nerad se zapojuje. Hravost je u chlapce značná a je to hlavní důvod, proč mu byl navrţený odklad povinné školní docházky. Po sociální stránce tedy ještě není plně zralý pro vstup do základní školy. Kresba postavy není zcela precizní, ale odpovídá věkové úrovni. Po rozumové stránce se chlapec projevuje průměrně. Plně se zapojuje do kolektivu, nemá problémy v komunikaci s vrstevníky ani dospělými. Umí vést dialog a je přirozeně zvídavý.
31
1. Aktivní slovní zásoba - hodnocení: pojmenuje všechny obrázky. 2. Pasivní slovní zásoba - hodnocení: pozná všechny obrázky. 3. Vyřazení pojmu ze skupiny - hodnocení: správně určí, co do dané skupiny nepatří. 4. Určení nadřazeného pojmu - hodnocení: správně určí nadřazený pojem. 5. Klasifikace pojmů - hodnocení: správně určí podřazené pojmy. 6. Tvoření vět - hodnocení: správně vytvoří věty. 7. Tvoření protikladů - hodnocení: správně určí protiklady. 8. Organizace subjektivního slovníku - hodnocení: správně určí slova do všech skupin. 9. Nesmyslná tvrzení - hodnocení: správně pozná pouze jedno tvrzení. 10. Porozumění řeči - hodnocení: správně porozumí a vykoná úkol dle instrukcí.
Případová studie č. 6 Dívce je 6,2 let. Je vychovávaná v úplné rodině, má starší sestru. Do mateřské školy nastoupila ve třech letech. Povinnou školní docházku bude nastupovat v září 2014. Nenavštěvuje logopedii, ale má chybnou výslovnost hlásky R (rotacizmus), netrpí ţádným chronickým onemocněním. Dívka se v oblasti hrubé a jemné motoriky vyvíjí v normě. Celkový rozumové schopnosti jsou průměrné aţ nadprůměrné. Kresba postavy odpovídá věkové úrovni. Po sociální stránce dívka nemá problém zapojit se do kolektivu, ale velmi intenzivně snáší jakoukoli změnu. Tuto emoční labilitu následkem změny si plně uvědomuje a snaţí se s ní vypořádat. Je velmi šikovná a precizní při plnění úkolů, dokáţe pomoci a vysvětlit zadání i mladším spoluţákům. Nemá problémy v komunikaci s vrstevníky ani dospělými. Umí vést dialog a je přirozeně zvídavá. 1. Aktivní slovní zásoba - hodnocení: pojmenuje všechny obrázky. 2. Pasivní slovní zásoba - hodnocení: pozná všechny obrázky. 3. Vyřazení pojmu ze skupiny - hodnocení: správně určí, co do skupiny nepatří. 4. Určení nadřazeného pojmu - hodnocení: správně určí nadřazený pojem. 5. Klasifikace pojmů - hodnocení: správně určí podřazené pojmy. 6. Tvoření vět - hodnocení: správně vytvoří věty. 7. Tvoření protikladů - hodnocení: správně určí protiklady. 32
8. Organizace subjektivního slovníku - hodnocení: správně přidá všechna slova. 9. Nesmyslná tvrzení - hodnocení: správně pozná všechna tvrzení. 10. Porozumění řeči - hodnocení: správně porozumí a vykoná úkol dle instrukcí.
Případová studie č. 7 Dívce je 5,7 let. Je vychovávaná v neúplné rodině, má mladšího bratra. Do mateřské školy nastoupila v pěti letech, do té doby byla doma s maminkou. Povinnou školní docházku měla nastupovat v září 2014, ale je jí navrţený odklad školní docházky. Nenavštěvuje logopedii ani netrpí ţádným chronickým onemocněním. Dívka se v oblasti hrubé a jemné motoriky vyvíjí se značnými deficity a má špatnou koordinaci. Celkové rozumové schopnosti jsou podprůměrné. Kresba postavy neodpovídá věkové úrovni. Po sociální stránce má dívka problém zapojit se do kolektivu, vţdy se snaţí připojit ke skupince dětí, ale ti si s ní nerozumí a ignorují ji. Toto odmítání kolektivem nevnímá a hraje si sama nebo s chlapcem (dítě č. 5), který je pravděpodobně její jediný kamarád. Po rozumové stránce má značné deficity v chápání směrů a stran, stěţí chápe jednoduché úkoly a sloţitějším úkolům nerozumí vůbec. Je zde znatelné omezení slovní zásoby, coţ se projevuje právě v chápání instrukcí a interpretaci myšlenek. Komunikuje převáţně holými větami. Neumí vést smysluplný dialog a není přirozeně zvídavá. 1. Aktivní slovní zásoba - hodnocení: pojmenuje všechny obrázky. 2. Pasivní slovní zásoba - hodnocení: pozná všechny obrázky. 3. Vyřazení pojmu ze skupiny - hodnocení: správně určí, co do dané skupiny nepatří. 4. Určení nadřazeného pojmu - hodnocení: správně určí nadřazený pojem. 5. Klasifikace pojmů - hodnocení: zamění nadřazený pojem zvířata za jídlo. 6. Tvoření vět - hodnocení: žádnou větu nevytvoří správně. 7. Tvoření protikladů - hodnocení: neumí určit protiklady. 8. Organizace subjektivního slovníku - hodnocení: nepřidá správně žádné slovo. 9. Nesmyslná tvrzení - hodnocení: správně nepozná ani jedno tvrzení. 10. Porozumění řeči - hodnocení: po značném váhání a zopakování pokynu úkol vykoná. Složitější úkol vykoná s chybami.
33
Případová studie č. 8 Dívce je 6,1 let. Je vychovávaná v neúplné rodině. Vychovává jí maminka spolu s prarodiči. Je jedináček. Do mateřské školy nastoupila ve třech letech. Povinnou školní docházku zahájí v září 2014. Nenavštěvuje logopedii ani netrpí ţádným chronickým onemocněním. Dívka se v oblasti hrubé a jemné motoriky vyvíjí dle normy, kresba postavy odpovídá věku. Celkové rozumové schopnosti jsou průměrné. Po sociální stránce nemá problémy v navázání kontaktu, umí se zapojit do dialogu a smysluplně reagovat. Mezi dětmi se snaţí být nejlepší, vţdy při plnění úkolu má potřebu ukázat dospělému člověku, ţe ona je ta nejšikovnější. Toto chování můţe pramenit z její robustnější postavy a nízkého sebevědomí. Má sklony k autoritativnímu chování k ostatním dětem a neustále je poučuje. Dívčím kolektivem bývá vytěsňována a tak se do hry zapojuje s chlapeckým kolektivem. Dívka je přirozeně zvídavá a po všech stránkách zralá pro vstup na základní školu. 1. Aktivní slovní zásoba - hodnocení: pojmenuje všechny obrázky. 2. Pasivní slovní zásoba - hodnocení: pozná všechny obrázky. 3. Vyřazení pojmu ze skupiny - hodnocení: správně určí, co do dané skupiny nepatří. 4. Určení nadřazeného pojmu - hodnocení: správně určí nadřazený pojem. 5. Klasifikace pojmů - hodnocení: správně určí podřazené pojmy. 6. Tvoření vět - hodnocení: správně vytvoří věty ale místo citově nezabarveného slova, použije citově zabarvený tvar. 7. Tvoření protikladů - hodnocení: správně určí protiklady. 8. Organizace subjektivního slovníku - hodnocení: správně přidá všechna slova. 9. Nesmyslná tvrzení - hodnocení: správně pozná všechna tvrzení. 10. Porozumění řeči - hodnocení: správně porozumí a vykoná úkol dle instrukcí.
Případová studie č. 9 Chlapci je 6,7 let. Dosud byl vychováván v úplné rodině, tento rok se otec odstěhovat od rodiny. Má mladší sestru. Do mateřské školy nastoupil ve třech letech. Povinnou školní docházku měl zahájit v září 2013, ale dostal odklad, na základní školu bude nastupovat v září 2014. Nenavštěvuje logopedii, ale má znatelný sigmatizmus, netrpí
34
ţádným chronickým onemocněním. Chlapec se v oblasti hrubé a jemné motoriky vyvíjí dle normy, kresba postavy odpovídá věku. Celkové rozumové schopnosti jsou průměrné, ale značné deficity jsou ve schopnosti zapamatovat si nové informace. Po sociální stránce nemá problémy v navázání kontaktu, umí se zapojit do dialogu. Umí správně a pečlivě splnit zadaný úkol a je zodpovědný. Chlapec je přirozeně zvídavý a má zájem o dění okolo něj. 1. Aktivní slovní zásoba - hodnocení: pojmenuje všechny obrázky. 2. Pasivní slovní zásoba - hodnocení: pozná všechny obrázky, ale vyměnil cibuli za česnek. 3. Vyřazení pojmu ze skupiny - hodnocení: správně určí, co do dané skupiny nepatří. 4. Určení nadřazeného pojmu - hodnocení: správně určí nadřazený pojem. 5. Klasifikace pojmů - hodnocení: správně určí podřazené pojmy. 6. Tvoření vět - hodnocení: správně vytvoří věty. 7. Tvoření protikladů - hodnocení: správně určí protiklady. 8. Organizace subjektivního slovníku - hodnocení: správně přidá všechna slova. 9. Nesmyslná tvrzení - hodnocení: správně pozná pouze jedno tvrzení. 10. Porozumění řeči - hodnocení: správně porozumí a vykoná úkol dle instrukcí.
4.4 Analýza výsledků výzkumu Výzkumné šetření mělo za cíl diagnostikovat úroveň lexikálně-sémantické jazykové roviny u devíti dětí předškolního věku. Z celkového výzkumného vzorku měly dvě děti v tomto školním roce odklad školní docházky a dvěma dětem bude odklad udělen a zahájení školní docházky jim bude posunuto na září 2015. Pro zodpovězení výzkumných otázek byly zohledněny výsledky výzkumu a výsledky hodnocení děti učitelkou (viz přílohy č. 9 - 17). Výzkumná otázka č. 1:„Je úroveň aktivní a pasivní slovní zásoby u dětí dostatečná pro vstup na základní školu?“ Z diagnostiky pasivní s aktivní slovní zásoby vyplynulo, ţe děti mají dostatečnou úroveň slovní zásoby pro vstup na základní školu. Při vyšetření aktivní slovní zásoby nedocházelo k chybování, všech devět dětí správně pojmenovalo obrázkovou kartu.
35
Vyšetření pasivní slovní zásoby, bylo také pro většinu dětí bezproblémové. Sedm dětí ukázalo na správnou obrázkovou kartu, dvě děti (dítě č. 2 a č. 9) zaměnili cibuli za česnek. Při spontánním rozhovoru s dětmi bylo zřejmé, ţe základní pojmy chápou a umí je vysvětlit a popsat. Výzkumná otázka č. 2: „Umí děti určit nadřazený pojem a popsat společné znaky pojmů podřazených, spolu s určením antonym a synonym?“ Většina dětí (kromě dítěte č. 2 a č. 7) umí určit nadřazený a podřazený pojem. Při vyřazování pojmu ze skupiny slov se společným znakem nechybovalo ani jedno dítě, stejně dobře si děti vedly také při určování nadřazeného pojmu. Vyšetření klasifikace pojmů, ve kterém děti měly za úkol správně určit podřazené pojmy k pojmu nadřazenému, jiţ ukázalo drobné nedostatky, protoţe děti nevěděly, co vše do dané skupiny patří. Dítě č. 7 zaměnilo nadřazený pojem zvířata za jídlo. Dítě č. 2 pod pojem dopravní prostředky nezařadilo všechny karty s vyobrazenými dopravními prostředky v domnění, ţe mezi dopravní prostředky jiţ nepatří. Ostatních sedm dětí správně přiřadilo podřazené pojmy k pojmu nadřazenému. V sedmém úkolu měly děti určit protiklady. Děti č. 2 a č. 7 neurčily ani jeden protiklad, ostatních sedm dětí určilo protiklady správně. Při vyšetření organizace subjektivního slovníku, měly děti přiřadit ke třem slovům jedno slovo, které s nimi má společné znaky, s menšími potíţemi úkol splnilo dítě č. 1. Děti č 2 a č. 7 nesplnily úkol vůbec. Výzkumná otázka č. 3:„Jsou děti schopny smysluplně vytvářet věty a interpretovat vlastní myšlenky a názory?“ Z výsledků diagnostického úkolu a rozhovoru bylo zřejmé, ţe tvoření smysluplných vět je pro děti obtíţné. Šestý úkol, ve kterém měly děti vytvořit ze skupiny tří slov smysluplnou větu, byl správně vyřešen pouze u čtyř děti (dítě č. 3, 5, 6, 9). U dětí č. 8 a č. 1 byly věty vytvořeny s drobnými odchylkami, u dětí č. 2 a č. 4 byly věty sestaveny s výraznými chybami a dítě č. 7 zadaný úkol zcela nesplnilo. Při rozhovoru s dětmi a pozorování spontánního projevu byly shledány značné nedostatky především u dětí č. 2, č. 4 a č. 7. Pří úkolu, kdy měly děti určit, zda se jedná o nesmyslná tvrzení, chybovaly děti č. 3 a č. 7, které nepoznaly ani jedno tvrzení správně. Děti č. 2, 9, 4, 5 poznaly pouze jedno tvrzení správně. Děti č. 7, 6 a 1 poznaly všechna tvrzení správně. V celkovém porozumění řeči mělo pouze dítě č. 7 značné nedostatky a i porozumění jednoduchým úkolům mu dělalo značné potíţe. 36
Závěr výzkumného šetření: Z hlediska úrovně lexikálně-sémantické jazykové roviny odpovídající pro zahájení povinné školní docházky vyplynulo následující: dítě č. 1 splňuje poţadavky s drobnými nedostatky. Dítě č. 2 má značné nedostatky v porozumění slovům a větám, slovní zásobu nemá po kvantitativní stránce adekvátní k věku. Při nástupu na základní školu můţe mít problémy v plnění úkolů a zpracovávání přijatých informací, coţ se můţe projevit na kvalitě jeho práce. Dítě č. 3 splňuje poţadavky s drobnými nedostatky. Dítě č. 4 splňuje poţadavky s drobnými nedostatky. Dítě č. 5 splňuje poţadavky s drobnými nedostatky, bude mu udělen odklad z důvodů sociální a emoční nezralosti. Dítě č. 6 zcela splňuje všechny poţadavky pro vstup do základní školy. Dítě č. 7 zcela nesplňuje poţadavky pro zahájení povinné školní docházky, chybovalo i v elementárních znalostech, správně zodpovědělo pouze čtyři úkoly z deseti. Zahájení školní docházky bude mít odloţeno o jeden rok. Dítě č. 8 splňuje poţadavky s drobnými nedostatky. Dítě č. 9 splňuje poţadavky s drobnými nedostatky. Cílem výzkumu bylo zjistit, zda úroveň lexikálně-sémantické jazykové roviny, u dětí zařazených do výzkumného šetření, odpovídá věku. Během pozorování dětí při práci bylo znatelné, ţe si doma s rodiči málo povídají a nečtou knihy. Celková znalost o světě byla podprůměrná a neodpovídající věku. Děti nemají osvojeny základní vědomosti o zvířatech, rostlinách a lidech. Děti byly manuálně neobratné, bylo zřejmé, ţe výtvarným aktivitám se věnují pouze ve školce. V komunikaci s okolím neměli výrazné deficity. Ze stran rodičů, zde byl evidentní laxní přistup ke špatné výslovnosti dětí, ani jedno dítě nenavštěvovalo logopedii, přestoţe mělo narušenou komunikační schopnost a učitelkou jim návštěva logopedické ambulance byla doporučována. Celkové výsledky diagnostiky ukazují, ţe danou jazykovou rovinu mají všechny děti, kromě dítěte č. 6, neadekvátní věku. I přes tento fakt je třeba říci, ţe výsledky byly v zásadě pozitivní a aţ na výjimky (dítě č. 2 a dítě č. 7), jsou děti připravené pro zahájení povinné školní docházky.
37
Závěr Cílem této bakalářské práce bylo zjistit úroveň lexikálně-sémantické jazykové roviny u dětí předškolního věku. Dílčími cíli bylo zjistit, zda schopnost porozumění větám a slovům je u dětí na úrovni potřebné pro plynulý přechod na základní školu, zda jsou děti schopni smysluplně komunikovat a zda úroveň aktivní a pasivní slovní zásoby je odpovídající věku. Teoretická část, kterou tvoří tři kapitoly, byla vypracována na základě studia odborné literatury. První kapitola bakalářské práce se věnuje pojmu komunikace a jejímu významu, dále popisuje vývoj řeči a její dělení na jazykové roviny. V závěru kapitoly jsou popsány faktory, které na dítě během vývoje působí. Druhá kapitola podrobně popisuje jednotlivé jazykové roviny v ontogenezi lidské řeči, jejich specifika a vývojové mezníky. Ve třetí kapitole je popsáno předškolní vzdělávání se svými cíli a charakteristikami. Kapitola je věnována psychomotorickému vývoji a školní připravenosti dítěte. Výzkumná část, která byla kvalitativního charakteru, je popsána ve čtvrté kapitole. Výzkumné šetření bylo zpracováno na základě aktivního pozorování, analýzy výsledků činnosti, částečně standardizovaného rozhovoru, analýzy výsledků diagnostických úkolů a jeho výsledky byly zpracováno do případových studií. Na základě těchto výzkumných metod byly naplněny všechny cíle bakalářské práce. Byla popsána specifika, která jsou typická pro lexikálně-sémantickou jazykovou rovinu. Výsledky výzkumného šetření ukázaly, ţe úroveň slovní zásoby a porozumění řeči u dětí, zařazených do výzkumného šetření, vykazuje deficity, které mohou působit interferenčně při osvojování si učiva na základní škole. I přes dané deficity je úroveň dostatečná pro zahájení povinné školní docházky. Z rozhovoru s učitelkou vyplynulo, ţe rodiče věnují málo času komunikaci s dětmi a nevěnují jim dostatek prostoru pro kladení otázek a následné odpovědi a tím dítě přichází o přirozený rozvoj slovní zásoby. Současný trend ve výchově, kdy děti většinu času tráví pasivně, má negativní dopad na vývoj motoriky, coţ se mimo jiné projevuje i v oblasti řeči a komunikace. Nástup do první třídy tedy můţe pro současné dítě značit velmi náročné období, protoţe dítě nemá plně osvojené základní poznatky, na které by na základní škole mělo pouze navázat. V závěru je důleţité zmínit, ţe předškolní vzdělávání v mateřské škole je pouze doplňkové k výchově a vzdělávání, které je dítěti poskytnuto v rodinném prostředí a pro správný řečový vývoj je třeba, aby spolu rodina a mateřská škola spolupracovaly a vzájemně se doplňovaly. 38
Shrnutí Tato bakalářská práce se zabývá úrovní lexikálně-sémantické jazykové roviny u dětí předškolního věku. Celá práce je rozdělena do čtyř kapitol. Teoretická část tvoří tři kapitoly, které jsou zpracovány na základě analýzy odborné literatury. První kapitola se zabývá pojmem komunikace jejím významem, dále popisuje vývoj řeči a její dělení na jazykové roviny. Závěr kapitoly je věnován faktorům, které působí na vývoj dítěte. Druhá kapitola popisuje jednotlivé jazykové roviny v ontogenezi lidské řeči, jejich specifika spolu s důleţitými vývojovými mezníky. Ve třetí kapitole je popsáno předškolní vzdělávání se svými cíli a charakteristikami. Kapitola je věnována rozvoji komunikačních kompetencí v daném věku, psychomotorickému vývoji a školní připravenosti dítěte. Čtvrtou kapitolu tvoří výzkumná část. V této kapitole jsou vymezeny cíle výzkumného šetření, charakteristika výzkumného vzorku, metodologie výzkumu a průběh vlastního výzkumu. Závěr kapitoly obsahuje analýzu výsledků výzkumu.
Summary This thesis deals with grade of lexical-semantic linguistics level in children of preschool age. The thesis is divided into four chapters. . The theoretical part consists of three chapters that are based on scientific literature analysis. The first chapter deals with the importance of communication, and describes the development of speech and its division into linguistic levels. Conclusion of the chapter is focused on the factors that affect child development. The second chapter describes the different linguistic levels in the ontogeny of human speech its specifics and important development milestones. In the third chapter is described the pre-school education with its objectives and characteristics. A chapter is focused on the development of communication skills in the age, psychomotoric development and school readiness of a child. The fourth chapter contains the research part. This chapter defines the objectives of the research, the characteristics of the research sample, research methodology and process of the research. Conclusion of the chapter contains an analysis of the research results.
39
Seznam použité literatury BEDNÁŘOVÁ, Jiřina a Vlasta, ŠMARDOVÁ. Diagnostika dítěte předškolního věku: co by dítě mělo umět ve věku od 3 do 6 let. Brno : Computer Press, 2011. ISBN 978-80-251-1829-0. BEDNÁŘOVÁ, Jiřina a Vlasta ŠMARDOVÁ. Školní zralost: co by mělo umět dítě před vstupem do školy. Brno : Computer Press, 2011. ISBN 978-80-251-2569-4. BENDOVÁ, Petra. Dítě s narušenou komunikační schopností ve škole. Praha : Grada Publishing, 2011. ISBN 978-80-247-3853-6. BRIERLEY, John Keith. 7 prvních let života rozhoduje: [nové poznatky o vývoji mozku a výchova dítěte]. Praha : Portál, 1996. ISBN 80-7178-109-6. BYTEŠNÍKOVÁ, Ilona. Komunikace dětí předškolního věku. Praha : Grada Publishing, 2012. ISBN 978-80-247-3008-0. ČECHOVÁ, Marie. Čeština - řeč a jazyk. 2., přepracované vydání. Praha : ISV, 2000. ISBN 80-85866-57-9. DVOŘÁK, Josef. Logopedický slovník. Ţďár nad Sázavou : Logopedické centrum, 2007. ISBN 978-80-902536-6-7. HÁLA, Bohuslav a Miloš SOVÁK. Hlas-řeč-sluch. Praha : SPN, 1962. HAUSER, Přemysl. Nauka o slovní zásobě. Praha : SPN, 1986. CHYTKOVÁ, Helena, Marie KRČMOVÁ a Lili MONATOVÁ. Poznávání společnosti a rozvíjení jazyka v předškolním věku: (metodika): učební text pro střední pedagogické školy. Praha : SPN, 1980. KLENKOVÁ, Jiřina a Helena KOLBÁBKOVÁ. Diagnostika předškoláka: správný vývoj řeči dítěte. Brno : MC nakladatelství, 2003. ISBN 80-239-0082-x. KLENKOVÁ, Jiřina. Kapitoly z logopedie I. Brno : Paido, 1997. ISBN 80-85931-41-9. KLENKOVÁ, Jiřina. Logopedie. Praha : Grada Publishing, 2006. ISBN 978-80-247-1110-9. KUTÁLKOVÁ, Dana. Průvodce vývojem dětské řeči: logopedická prevence. Praha : Galén, 2009. ISBN 978-80-7262-598-7. LANGMEIER, Josef a Dana KREJČÍŘOVÁ. Vývojová psychologie. Praha : Grada, 2006. ISBN 80-247-1284-9. LECHTA, Viktor. Symptomatické poruchy řeči u dětí. 2. vydání. Praha : Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-433-5.
40
LECHTA, Viktor. Logopedické repetitórium: teoretické východiská súčasnej logopédie, moderné prístupy k logopedickej starostlivosti o osoby s narušenou komunikačnou schopnosťou. Bratislava : Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1990. MAREŠ, Jiří a Jaro KŘIVOHLAVÝ. Komunikace ve škole. Brno : Masarykova univerzita, 1995. ISBN 80-210-1070-3. MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŢE A TĚLOVÝCHOVY. Vyhláška č. 14/2005 SB., O předškolním vzdělávání. [Online] 2005. [Cit. 21. 3 2014.] (http://www.msmt.cz/dokumenty/vyhlaska-c-14-2005-sb-o-predskolnim-vzdelavani-1). MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŢE A TĚLOVÝCHOVY. Národní program rozvoje vzdělávání v České republice: bílá kniha. Praha : Tauris, 2001. ISBN 80-2110372-8. PAČESOVÁ, Jaroslava. Vývoj dětské řeči v předškolním věku: (logopedická prevence I.). Brno : Krajský pedagogický ústav, 1987. PŘÍHODA, Václav. Ontogeneze lidské psychiky I.: vývoj člověka do patnácti let. Praha : SPN, 1997. MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŢE A TĚLOVÝCHOVY. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. [Online] 12.7.2013, 2004. [Cit. 21. 3 2014.] (http://www.msmt.cz/vzdelavani/predskolni-vzdelavani/ramcovy-vzdelavaci-programpro-predskolni-vzdelavani). SOVÁK, Miloš. Defektologie speciální- Logopedie: 1. část. Praha : SPN, 1955. SOVÁK, Miloš. Logopedie. Praha : SPN, 1981. SOVÁK, Miloš. Logopedie předškolního věku. 3. upravené vydání. Praha : SPN, 1989. SOVÁK, Miloš. Uvedení do logopedie. Praha : SPN, 1978. SYNEK, František. Hlasy a hlásky: rozvíjení a výchova řeč i: z praxe výchovného logopéda. Praha : ArchArt, 1997. ISBN 80-902281-0-0. ŠKODOVÁ, Eva a Ivan JEDLIČKA. Klinická logopedie. Praha : Portál, 2003. ISBN 80-7178-546-6. ŠPAŇHELOVÁ, Ilona. Dítě v předškolním období. Praha : Mladá fronta, 2004. ISBN 80-204-1187-9. ŠTEJGERLE, Ladislav. Úvod do logopedie a logopedické praxe: these ke studiu pro frekventanty kursu pro logopedické asistenty. Brno: Vyšší škola pedagogická, 1960. ŠULOVÁ, Lenka. Raný psychický vývoj dítěte. 2. vydání. Praha : Karolinum, 2010. ISBN 978-80-246-1820-3.
41
VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie I.: dětství a dospívání. Praha : Karolinum, 2005. ISBN 80-246-0956-8. VALIŠOVÁ, Alena a Hana KASÍKOVÁ. Pedagogika pro učitele. Praha : Grada, 2007. ISBN 978-80-247-1734-0. VOLEK, Jaromír. Úvod do komunikačních studií: (Teorie masové komunikace). Brno : Fakulta sociálních studií, 2002. VYŠTEJN, Jan. Dítě a jeho řeč. Praha : Baroko & Fox, 1995. ISBN 80-85642-25-5. ZAJITZOVÁ, Eliška. Předškolní vzdělávání a jeho význam pro rozvoj jazyka a řeči. Praha : Hnutí R, 2011. ISBN 978-80-86798-14-1.
42
Seznam tabulek Tab. č. 1: Průměrný počet slov v závislosti na věku dítěte (Klenková, J., 1997, s. 15) Tab. č. 2: Rozvoj slovní zásoby v závislosti na věku dítěte. (Škodová, E. a Jedlička, I., 2003, s. 101) Tab č. 3: Systém cílů RVP PV (Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání, 2004, s. 8, [online]) Tab. č. 4 Přehled výzkumného vzorku
Seznam příloh Příloha č. 1 Případová studie č. 1 - kresba postavy Příloha č. 2 Případová studie č. 2 - kresba postavy Příloha č. 3 Případová studie č. 4 - kresba postavy Příloha č. 4 Případová studie č. 5 - kresba postavy Příloha č. 5 Případová studie č. 6 - kresba postavy Příloha č. 6 Případová studie č. 7 - kresba postavy Příloha č. 7 Případová studie č. 8 - kresba postavy Příloha č. 8 Případová studie č. 9 - kresba postavy Příloha č. 9: Posouzení komunikačních schopností učitelkou - případová studie č. 1 Příloha č. 10: Posouzení komunikačních schopností učitelkou - případová studie č. 2 Příloha č. 11: Posouzení komunikačních schopností učitelkou - případová studie č. 3 Příloha č. 12: Posouzení komunikačních schopností učitelkou - případová studie č. 4 Příloha č. 13: Posouzení komunikačních schopností učitelkou - případová studie č. 5 Příloha č. 14: Posouzení komunikačních schopností učitelkou - případová studie č. 6 Příloha č. 15: Posouzení komunikačních schopností učitelkou - případová studie č. 7 Příloha č. 16: Posouzení komunikačních schopností učitelkou - případová studie č. 8 Příloha č. 17: Posouzení komunikačních schopností učitelkou - případová studie č. 9 Příloha č. 18 Záznamový arch na výsledky diagnostiky
43
Příloha č. 1 Případová studie č. 1- kresba postavy
Příloha č. 2 Případová studie č. 2 - kresba postavy
Příloha č. 3 Případová studie č. 4 - kresba postavy
Příloha č. 4 Případová studie č. 5 - kresba postavy
Příloha č. 5 Případová studie č. 6 - kresba postavy
Příloha č. 6 Případová studie č. 7 - kresba postavy
Příloha č. 7 Případová studie č. 8 - kresba postavy
Příloha č. 8 Případová studie č. 9 - kresba postavy
POSOUZENÍ KOMUNIKAČNÍCH SCHOPNOSTÍ UČITELKOU Vymýšlí a vypráví historky
Ano
Ne
X
Pamatuje si pohádky a vyprávění
X
Správně komentuje obrázkové kníţky
X
Chápe pojmy já a moje
X
Chápe výklad
X
Klade vhodné otázky
X
Umí interpretovat básničky
X
Umí vést dialog
X
Umí popsat své myšlenky
X
Správně utváří věty
X
Má širokou slovní zásobu
X
Snadno se učí novým slovům
X
Má dobrou výslovnost
X
Umí naslouchat
X
Chápe jednoduché vtipy a hádanky
X
Příloha č. 9: Posouzení komunikačních schopností učitelkou - případová studie č. 1
POSOUZENÍ KOMUNIKAČNÍCH SCHOPNOSTÍ UČITELKOU Vymýšlí a vypráví historky
Ano X
X
Pamatuje si pohádky a vyprávění Správně komentuje obrázkové kníţky
X
Chápe pojmy já a moje
X X
Chápe výklad Klade vhodné otázky
X
Umí interpretovat básničky
X
Umí vést dialog
X
Umí popsat své myšlenky
X
Správně utváří věty
X X
Má širokou slovní zásobu Snadno se učí novým slovům
X
Má dobrou výslovnost
X
Umí naslouchat
X
Chápe jednoduché vtipy a hádanky
Ne
X
Příloha č. 10: Posouzení komunikačních schopností učitelkou - případová studie č. 2
POSOUZENÍ KOMUNIKAČNÍCH SCHOPNOSTÍ UČITELKOU Vymýšlí a vypráví historky
Ano
Ne
X
Pamatuje si pohádky a vyprávění
X
Správně komentuje obrázkové kníţky
X
Chápe pojmy já a moje
X
Chápe výklad
X
Klade vhodné otázky
X
Umí interpretovat básničky
X
Umí vést dialog
X
Umí popsat své myšlenky
X
Správně utváří věty
X
Má širokou slovní zásobu
X
Snadno se učí novým slovům
X
Má dobrou výslovnost
X
Umí naslouchat
X
Chápe jednoduché vtipy a hádanky
X
Příloha č. 11: Posouzení komunikačních schopností učitelkou - případová studie č. 3
POSOUZENÍ KOMUNIKAČNÍCH SCHOPNOSTÍ UČITELKOU Vymýšlí a vypráví historky
Ano
Ne
X
Pamatuje si pohádky a vyprávění
X
Správně komentuje obrázkové kníţky
X
Chápe pojmy já a moje
X
Chápe výklad
X
Klade vhodné otázky
X
Umí interpretovat básničky
X
Umí vést dialog
X
Umí popsat své myšlenky
X
Správně utváří věty
X
Má širokou slovní zásobu
X
Snadno se učí novým slovům
X X
Má dobrou výslovnost Umí naslouchat
X
Chápe jednoduché vtipy a hádanky
X
Příloha č. 12: Posouzení komunikačních schopností učitelkou - případová studie č. 4
POSOUZENÍ KOMUNIKAČNÍCH SCHOPNOSTÍ UČITELKOU Vymýšlí a vypráví historky
Ano
Ne
X
Pamatuje si pohádky a vyprávění
X
Správně komentuje obrázkové kníţky
X
Chápe pojmy já a moje
X
Chápe výklad
X
Klade vhodné otázky
X
Umí interpretovat básničky
X
Umí vést dialog
X
Umí popsat své myšlenky
X
Správně utváří věty
X
Má širokou slovní zásobu
X
Snadno se učí novým slovům
X X
Má dobrou výslovnost Umí naslouchat
X
Chápe jednoduché vtipy a hádanky
X
Příloha č. 13: Posouzení komunikačních schopností učitelkou - případová studie č. 5
POSOUZENÍ KOMUNIKAČNÍCH SCHOPNOSTÍ UČITELKOU Vymýšlí a vypráví historky
Ano
Ne
X
Pamatuje si pohádky a vyprávění
X
Správně komentuje obrázkové kníţky
X
Chápe pojmy já a moje
X
Chápe výklad
X
Klade vhodné otázky
X
Umí interpretovat básničky
X
Umí vést dialog
X
Umí popsat své myšlenky
X
Správně utváří věty
X
Má širokou slovní zásobu
X
Snadno se učí novým slovům
X X
Má dobrou výslovnost Umí naslouchat
X
Chápe jednoduché vtipy a hádanky
X
Příloha č. 14: Posouzení komunikačních schopností učitelkou - případová studie č. 6
POSOUZENÍ KOMUNIKAČNÍCH SCHOPNOSTÍ UČITELKOU Vymýšlí a vypráví historky
Ano
Ne
X
Pamatuje si pohádky a vyprávění
X
Správně komentuje obrázkové kníţky
X
Chápe pojmy já a moje
X X
Chápe výklad Klade vhodné otázky
X
Umí interpretovat básničky
X
Umí vést dialog
X
Umí popsat své myšlenky
X
Správně utváří věty
X
Má širokou slovní zásobu
X
Snadno se učí novým slovům
X
Má dobrou výslovnost
X
Umí naslouchat
X X
Chápe jednoduché vtipy a hádanky
Příloha č. 15: Posouzení komunikačních schopností učitelkou - případová studie č. 7
POSOUZENÍ KOMUNIKAČNÍCH SCHOPNOSTÍ UČITELKOU Vymýšlí a vypráví historky
Ano
Ne
X
Pamatuje si pohádky a vyprávění
X
Správně komentuje obrázkové kníţky
X
Chápe pojmy já a moje
X
Chápe výklad
X
Klade vhodné otázky
X
Umí interpretovat básničky
X
Umí vést dialog
X
Umí popsat své myšlenky
X
Správně utváří věty
X
Má širokou slovní zásobu
X
Snadno se učí novým slovům
X
Má dobrou výslovnost
X
Umí naslouchat
X
Chápe jednoduché vtipy a hádanky
X
Příloha č. 16: Posouzení komunikačních schopností učitelkou - případová studie č. 8
POSOUZENÍ KOMUNIKAČNÍCH SCHOPNOSTÍ UČITELKOU Vymýšlí a vypráví historky
Ano
Ne
X X
Pamatuje si pohádky a vyprávění Správně komentuje obrázkové kníţky
X
Chápe pojmy já a moje
X
Chápe výklad
X
Klade vhodné otázky
X
Umí interpretovat básničky
X
Umí vést dialog
X
Umí popsat své myšlenky
X
Správně utváří věty
X
Má širokou slovní zásobu
X
Snadno se učí novým slovům
X
Má dobrou výslovnost
X
Umí naslouchat
X
Chápe jednoduché vtipy a hádanky
X
Příloha č. 17: Posouzení komunikačních schopností učitelkou - případová studie č. 9
ZÁZNAMOVÝ ARCH VÝSLEDKŮ DIAGNOSTIKY JMÉNO
VĚK
RODINA/SOUROZENCI
DIAGNÓZA
CHARAKTER A SOCIABILITA
MOTORIKA
ZÁJMY
ROZUMOVÉ VLASTNOSTI
ŘEČOVÉ DOVEDNOSTI
Soubor diagnostických úkonů pro každé dítě: 11.
Aktivní slovní zásoba - pojmenuj, co vidíš na obrázku.
a) zvířata - kráva, kůň, husa b) ovoce - banán, pomeranč, rajče c) zelenina - cibule, paprika, brokolice d) části obličeje - nos, ucho, rty e) oblečení - kalhoty, šála, sukně f) dopravní prostředky - auto, kolo, letadlo g) jídlo - koláč, párky, pizza h) hračky - panenka, míč, švihadlo i) nábytek, stůl, skříň, ţidle 12.
Pasivní slovní zásoba - ukaţ o kom mluvím. a) česnek, kukuřice, kraťasy, počítač, jahoda, oko, slepice, ryba, mrkev, květák, rukavice, opice, malina, kladivo, vidlička, nůţ, lţíce, slunce, citron
13.
Vyřazení pojmu ze skupiny - urči co do dané skupiny obrázků nepatří. a) prase, malina, třešně, banán, citron
14.
Určení nadřazeného pojmu - jak se skupině věcí na obrázku říká. a) zvířata - ryba, pes, had, kůň b) zelenina - česnek, cibule, brambora, ředkvička c) nábytek - skříň, stůl, pohovka, křeslo
15.
Klasifikace pojmů - ukaţ mi všechny obrázky, které patří do dané skupiny. a) dopravní prostředky b) jídlo c) oblečení.
16.
Tvoření vět - vytvoř z těchto slov větu. a) maminka, pracovat, zahrada b) chlapec, spěchat, škola c) dvůr, leţet, pes
17.
Tvoření protikladů - co je opakem daného slova. a) malý b) tlustý c) vysoký d) dobře e) veselý f) pomalu
18.
Organizace subjektivního slovníku - přiřaď do skupiny slov další slovo. a) modrá, ţlutá, červená b) lev, tygr, slon c) skákat, jít, utíkat
19.
Nesmyslná tvrzení - urči zda daná věta dává smysl. a) Veselý šašek provádí hodně otázek. b) Učitelka zadává dětem hodně radosti. c) Maminka poloţila vázu s květinami pod stůl.
20.
Porozumění jednoduchým a sloţitým úkolům. a) Ukaţ na obrázek, který je uprostřed. b) Ukaţ na obrázek, který je v pravém rohu. c) Dones mi ţlutý míček, který je na parapetu. d) Vezmi knihu z poličky nalevo, poloţ ji na stůl a přijď si sednout.
Další poznámky:
Příloha č. 18 Záznamový arch na výsledky diagnostiky
