MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY
Didaktické hry na ZŠ speciální pro žáky se středně těžkou mentální retardací Diplomová práce
Brno 2012
Vedoucí diplomové práce:
Vypracovala:
PhDr. Dagmar Přinosilová, Ph.D.
Bc. Zdeňka Pechačová
Prohlášení Prohlašuji, že jsem závěrečnou diplomovou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů.
V Sezimově Ústí dne ..................................
........................................................
Poděkování Na tomto místě bych ráda poděkovala paní PhDr. Dagmar Přinosilové Ph.D. za její vstřícný přístup, odborné vedení, cenné rady a připomínky při zpracování této diplomové práce. Zároveň chci poděkovat celé své rodině za podporu v průběhu mého studia.
OBSAH Úvod ...............................................................................................................................5 1. HRA A DIDAKTICKÁ HRA ........................................................................7 1.1 Vymezení pojmu, definice...................................................................7 1.2 Klasifikace a charakteristika didaktických her..................................10 1.3 Význam didaktických her..................................................................12 1.4 Pedagog a hra.....................................................................................14 2. ŽÁK S MENTÁLNÍ RETARDACÍ ............................................................17 2.1 Mentální retardace .............................................................................17 2.2 Žák se středně těžkou mentální retardací ..........................................21 2.3 Charakteristika ZŠ speciální .............................................................23 2.4 Vzdělávací program ZŠ speciální a zařazení her...............................27 3. STRUKTURA DIDAKTICKÉ HRY ..........................................................32 3.1 Výběr didaktické hry, její cíl .............................................................32 3.2 Příprava didaktické hry .....................................................................34 3.3 Motivace, vysvětlení pravidel a vlastní realizace hry........................36 3.4.Vyhodnocení hry, reflexe...................................................................38 4. UPLATNĚNÍ DIDAKTICKÝCH HER U ŽÁKŮ SE STŘEDNĚ TĚŽKOU MENTÁLNÍ RETARDACÍ .......................................................41 4.1 Cíl práce, metodologie a charakteristika výzkumu ...........................41 4.2 Popis ZŠ speciální a charakteristika žáků .........................................42 4.3 Vlastní výzkumné šetření, konkrétní didaktické hry ........................52 4.4 Výsledky šetření a doporučení pro praxi...........................................66
Závěr ............................................................................................................................71 SHRNUTÍ ...........................................................................................................72 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY.................................................................73 PŘÍLOHY............................................................................................................76
ÚVOD Téma diplomové práce jsme si vybrali na základě své čtrnáctileté praxe týkající se výchovy a vzdělávání žáků s mentálním postižením. Osmým rokem pracujeme ve speciální třídě ZŠ praktické a speciální. Žáky proto velmi dobře známe a vidíme, jaký způsob výuky jim nejlépe vyhovuje. Didaktické hry, které do výuky často zařazujeme, se nám osvědčily jako velmi vhodná doplňující edukační metoda, která zpestří a oživí běžnou výuku. Děti hrají hry většinou rády a s nadšením, nikdo je do nich nemusí nutit, jsou aktivní, neunaví se při nich tak rychle, jako při běžné výuce. Je důležité, aby se dětem ve škole líbilo a aby se učily rády. K tomu v nemalé míře mohou přispět právě didaktické hry. V diplomové práci chceme přiblížit didaktickou hru a její uplatnění u žáků se středně těžkým mentálním postižením na ZŠ speciální jak po stránce teoretické, tak po stránce praktické. Cílem diplomové práce je analýza didaktické hry a její uplatnění při výuce žáků se středně těžkým mentálním postižením. Dílčími cíli jsou: aplikace konkrétních her v určitých vzdělávacích oblastech a oborech, zaznamenání zkušeností a poznatků z praxe a sledování a zaznamenání reakcí žáků během didaktických her. Diplomová práce je rozčleněna na teoretickou a praktickou část. Teoretická část je rozdělena do tří kapitol, praktická část má jednu kapitolu. První kapitola se věnuje teorii didaktické hry, kde je srovnávána s hrou v obecném pojetí. Vymezujeme pojem didaktické hry, její klasifikaci a charakteristiku. Popisujeme význam didaktických her a jejich působení na žáky. Dále se zabýváme přístupem pedagoga k těmto hrám. Druhá kapitola je zaměřena na mentální retardaci, podrobněji se zabýváme středně těžkou mentální retardací. V této kapitole také charakterizujeme základní školu speciální a její vzdělávací program. Třetí kapitola se zabývá strukturou didaktické hry. Zde se zabýváme výběrem didaktické hry a jejím cílem, přípravou, motivací, vysvětlením pravidel a vlastní realizací hry. V závěru kapitoly se věnujeme vyhodnocení hry a závěrečné reflexi. Čtvrtá kapitola je praktická. Zabýváme se zde uplatněním didaktických her u žáků se středně těžkým mentálním postižením. Popisujeme ZŠ speciální, ve které výzkumné šetření proběhlo a formou kazuistik charakterizujeme konkrétní žáky, kteří
5
tuto školu navštěvují. Vlastní výzkumné šetření zahrnuje konkrétní didaktické hry a jejich rozbor, výsledky a doporučení pro praxi. Ve výzkumném šetření bychom si chtěli ověřit, zda je výuka pro žáky se středně těžkou mentální retardací přitažlivější a účinnější, jsou-li do ní zařazeny didaktické hry. Výzkumné šetření bude mít kvalitativní charakter.
6
1. HRA A DIDAKTICKÁ HRA
1.1 Vymezení pojmu, definice „Hra je starší než kultura: zvířata nečekala, až je lidé naučí, jak si mají hrát. Můžeme dokonce říct, že lidská civilizace nepřipojila k obecnému pojmu hry žádný podstatný znak. Zvířata si hrají právě tak jako lidé“ (Huizinga, J. 2000, s. 9). Hra z obecného hlediska je velmi široký pojem. Každý z nás si pod slovem hra dokáže něco představit. Pokud bychom se zeptali několika různých lidí, co je to hra, je velká pravděpodobnost, že se odpovědi budou lišit. Zatímco jeden si představí malé dítě s autíčkem či panenkou, jinému se vybaví stolní hra, dalšímu pak třeba fotbal nebo tenis. Někdo si představí počítačovou hru, někomu se vybaví hra na hudební nástroj, další ve hře vidí jednoduše zábavu. Mnozí si představí pod pojmem hra větší množství herních aktivit najednou. Jak ji popsat a definovat, to je téma pro mnoho expertů, kteří se z velké části shodují v tom, že najít přesnou definici, není jednoduché. „Jak hru charakterizovat? Mnoho odborníků se snažilo pochopit, popsat a přesněji charakterizovat činnost člověka a živočichů. Dodnes se však nedohodli na kritériích, kterými by byla tato činnost, zvaná hra popsána a vymezena“ (Mazal, F. 2007, s. 9). „Přes početné teorie není dosud jednoty, jak hru přesněji vymezit, i když paradoxně její podstatu vnímá každé dítě“ (Maňák, J., Švec, V. 2003, s. 126). Z obecného pohledu je hra definována opravdu velkým množstvím odborníků. Protože neexistuje jednotná definice, vybrali jsme alespoň některé autory, kteří se hrou ve svých publikacích zabývají. Jedním z nich je i holandský kulturní historik Johan Huizinga, jehož definice patří mezi jednu z nejpoužívanějších. „Hra je dobrovolná činnost, která je vykonávána uvnitř pevně stanovených časových a prostorových hranic, podle dobrovolně přijatých, ale bezpodmínečně závazných pravidel, která má svůj cíl v sobě samé a je doprovázena pocitem napětí a radosti a vědomím ‚jiného bytí‛, než je ‚všední život‛“ (Huizinga, J. 2000, s. 45). V další definici tento autor nazývá hrou svobodné jednání, které je míněno jen tak a přestože stojí mimo obyčejný život, může
7
hráče plně zaujmout. Toto jednání nemá žádný materiální zájem ani užitek. Probíhá v určeném čase a prostoru a podle určitých pravidel (Huizinga, J. 2000). Další definice, kterou jsme vybrali z Pedagogického slovníku, popisuje hru již více podrobně a to především z výchovného a vzdělávacího hlediska. „Hra je forma činnosti, která se liší od práce i od učení. Člověk se hrou zabývá po celý život, avšak v předškolním věku má specifické postavení – je vůdčím typem činnosti. Hra má řadů aspektů: aspekt poznávací, procvičovací, emocionální, pohybový, motivační, tvořivostní, fantazijní, sociální, rekreační, diagnostický, terapeutický. Zahrnuje činnosti jednotlivce, dvojice, malé skupiny i velké skupiny. Existují hry, k jejichž provozování jsou nutné speciální pomůcky (hračky, herní pomůcky, sportovní náčiní, nástroje, přístroje). Většina her má podobu sociální interakce s explicitně formulovanými pravidly (danými dohodou aktérů nebo společenskými konvencemi). Ve hře se mnoho pozornosti věnuje jejímu průběhu (hry s převahou spolupráce, s převahou soutěžení). Výchozí situace, průběh a výsledky některých her lze formalizovat a rozhodování aktérů exaktně studovat“ (Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J. 2003, s. 75). „Při hledání pedagogických východisek se hra jeví jako specifický typ aktivity, který je společný pro člověka i vyšší živočichy, zejména v rané fázi vývoje. U člověka je to jedna ze základních forem činnosti (vedle práce a učení), pro niž je charakteristické, že je to svobodně volená aktivita, která nesleduje žádný zvláštní účel, ale cíl a hodnotu má sama v sobě“ (Maňák, J., Švec, V. 2003, s. 126). Přístupy a pohledy na činnost, kterou je hra, bychom asi těžko spočítali. Mohli bychom uvést ještě mnoho dalších definic, ale jednotnou definici pro hru se zatím nikomu vymyslet nepodařilo. Přestože nejsou definice hry od různých autorů jednotné, shodují se v tom, že hra je přirozenou, dobrovolnou aktivitou, s předem vymezenými pravidly, která účastníkům hry působí radost. Od nejprostších a nejpřirozenějších her se postupem času vyvinuly hry, které mají svá pravidla, jsou vymyšleny s nějakým cílem, mají předem daný význam. Didaktická hra má již určité hranice, od hry z obecného pohledu se v určitých prvcích liší. Je podle odborníků prostředkem k dosažení nějakého didaktického cíle, působí nenásilně na rozvoj osobnosti žáka, má svá pravidla. Vymezení pojmu didaktická hra najdeme v Pedagogickém slovníku. „Didaktická hra je analogie spontánní činnosti dětí, která sleduje (pro žáky ne vždy zjevným způsobem) didaktické cíle. Může se odehrávat v učebně, v tělocvičně, na hřišti,
8
v obci, v přírodě. Má svá pravidla, vyžaduje průběžné řízení a závěrečné vyhodnocení. Je určena jednotlivcům i skupinám žáků, přičemž role pedagogického vedoucího má široké rozpětí od hlavního organizátora až po pozorovatele. Předností didaktické hry je její stimulační náboj, neboť probouzí zájem, zvyšuje zaangažovanost žáků na prováděných činnostech, podněcuje tvořivost, spontaneitu, spolupráci i soutěživost, nutí využívat různých poznatků a dovedností, zapojovat životní zkušenost. Některé didaktické hry se blíží modelovým situacím z reálného života“ (Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J. 2003, s. 43). Jednou z dalších definic didaktické hry, kterou jsme vybrali, je tato: „Didaktickou hru můžeme definovat jako seberealizaci žáků, řízenou určitými pravidly a sledující výchovně vzdělávací cíle“ (Vališová, A., Kasíková, H. a kol., 2007, s. 206). Didaktickou hru můžeme vymezit také v duchu pedagogických klasiků (Komenský J. A., Schleimacher F., Fröbel, F., Montessoriová, M. aj.) jako „takovou seberealizační aktivitu jedinců nebo skupin, která svobodnou volbu, uplatnění zájmů, spontánnost a uvolnění přizpůsobuje pedagogickým cílům“ (Maňák, J., Švec, V. 2003, s. 127). Didaktická hra tedy nutně ztrácí část své spontánnosti, svobody a nevázanosti na přesný cíl. Zachovává si většinu znaků hrových činností, takže žáci si při správném pedagogickém vedení ani neuvědomují jistou omezenost danou usměrňováním a cílovou orientací didaktické hry. Někteří autoři řadí pod pojem didaktické hry veškeré tvořivější simulace skutečnosti s edukační intencí, takže vlastně všechno, co může žákovi poskytnout uspokojení a kde se může aspoň částečně seberealizovat, všechno, kde jsou jeho aktivity volnější, zajímavější, více přirozené a citově bohatší než tradiční postupy (Maňák, J., Švec, V. 2003). Srovnáváme – li tedy hru z obecného pohledu a hru didaktickou, můžeme říci, že „na rozdíl od hry v obecném pojetí didaktická hra je založena obyčejně na řešení problémových situací, rozvíjí aktivitu, samostatnost a myšlení, a proto ji lze využít k učení“ (Maňák, J. 2003, s. 39). Kde tedy začíná a kde končí rozdíl mezi hrou z obecného pojetí a hrou didaktickou není úplně jednoznačné, neboť výklady jednotlivých autorů jsou velice různé.
9
1.2 Klasifikace a charakteristika didaktických her
„Hra je radost. Učení při hře jest radostné učení“ (Jan Amos Komenský)
Didaktické hry patří mezi aktivizující metody výuky. Tyto metody v sobě mají silný náboj motivace a podněcují ve velké míře zájem o učení. Také podporují samostatnost, kreativní myšlení a flexibilitu. Tyto metody mají ale i svá úskalí. Patří mezi ně např. i časová a organizační náročnost, také je třeba počítat s nedostatkem pomůcek či vhodných materiálů. Při aktivizujících metodách vznikají mezi učitelem a žáky kooperativní vztahy, což vede k překonávání izolovanosti při vyučování a učení. Každý žák při těchto metodách má lepší prostor pro své vlastní sebeutváření (Maňák, J. 2003). „Všechny aktivizující metody výuky využívají vnitřní motivaci, tj. individuální pohnutky učení vyplývající z vlastního zájmu o daný jev (učivo). /.../ Nejčastěji se rozlišují čtyři základní skupiny aktivizujících metod (M. Jankovcová aj., 1988): 1. diskusní metody,
2. situační metody, 3. inscenační metody, 4. didaktické hry“ (Maňák, J. 2003, s. 38). Od didaktických her jsou odlišné soutěže, jejichž cílem je porovnávat výsledky činností a podle nich pak určovat pořadí účastníků. Každou činnost je ovšem možno chápat jako hru a zároveň ji organizovat jako soutěž. Potom je řeč o tzv. soutěživých hrách (Maňák, J. 2003). (Vališová, A., Kasíková, H. a kol. 2007) uvádějí stejně jako (Maňák, J. 2003) kromě pojmu hra, také pojem soutěž a to pokud je výsledek hry posuzován s ohledem na pořadí účastníků (skupin, družstev). Jako pedagogicky nejúčinnější označují právě soutěživé hry. Klasifikace didaktických her je popisována mnoha autory a to z mnoha různých hledisek. Protože pojetí didaktické hry je u různých autorů odlišné, je jiné i třídění, které používají. Zatímco jedni považují u didaktických her za nutnost dodržování pravidel a přesně vytyčený cíl, jiní jsou benevolentnější v tom, co lze považovat za didaktickou hru. 10
Didaktické hry můžeme přehledně rozdělit z aspektu jejich obsahu a cílů na:
Interakční hry – svobodné hry – hry s hračkami, stavebnicemi, simulace činností. Řadíme sem i sportovní a skupinové hry, dále hry s pravidly, hry společenské, myšlenkové a strategické, učební hry.
Simulační hry – jedná se o hraní rolí, řešení případů, konfliktní hry, loutky, maňásky.
Scénické hry – zde jsou rozlišeni hráči a diváci, hraje se na jevišti, s rekvizitami, ve speciálním oblečení (je volná nebo úplná návaznost na divadelní hry) (Meyer, H. sec. cit. Maňák, J., Švec, V. 2003).
Jednou z mnoha dalších možných klasifikací didaktických her je již podrobnější dělení:
„podle doby trvání (krátkodobé, dlouhodobé);
podle místa, kde se odehrávají (ve třídě, mimo ni);
podle druhu převládajících činností (osvojování vědomostí, intelektových či pohybových dovedností);
podle toho, co se hodnotí (kvalita, kvantita nebo čas výkonu);
podle toho, kdo je hodnotí (žákovská porota, učitel);
podle toho, kdo je připravuje (žáci, učitel, jiné osoby) atd.“ (Vališová, A., Kasíková, H. a kol., 2007, s. 207).
Členění didaktických her vychází i z mnoha dalších obecných kriterií, kterými může být např.
úroveň psychického vývoje
vlastnost, kterou chceme rozvíjet
počet účastníků hry
stupeň náročnosti (Němec, J. 2004).
Hry si můžeme třídit podle své potřeby také my sami. Vybíráme si třídění podle takového hlediska, které pro nás bude přehledné a praktické, abychom se dobře orientovali v tom, kterou hru je vhodné v daný okamžik použít. Takové třídění můžeme realizovat např. podle vyučovacích předmětů. V každém předmětu potom podle dalších kriterií, které nám budou nejlépe vyhovovat, což může být velice individuální. Nejčastěji se používá třídění podle obsahu učiva určitého předmětu. Hry můžeme dle vlastní potřeby dále třídit např. podle rozvíjené dovednosti, podle prostředí, podle obtížnosti atd. „Vytvořit si představu o bohatství didaktických her, z nichž mnohé je 11
možno ve výuce daného vyučovacího předmětu použít, je pro učitele velmi prospěšné, protože si postupně vytvoří vlastní repertoár her, které odpovídají jeho individuálnímu vyučovacímu stylu“ (Maňák, J., Švec, V. 2003, s. 128). Podobné je doporučení učitelům, pořídit si kartotéku her pro své vyučovací předměty, kde by si učitel mohl hry třídit podle různých hledisek. Je to např. z hlediska vlivu hry na rozvoj tvořivosti, ale mohou to být i hlediska výlučně metodická (Kalhous, Z., Obst, O. a kol. 2009).
1.3 Význam didaktických her „Hra má významné místo v životě každého člověka, bez ohledu na vývojový stupeň, kterým právě prochází“ (Zapletal, M. 1986, s. 11). Didaktické hry mohou být ve výchovně vzdělávacím procesu velice užitečné. Jedná se o způsob výuky, který je pro děti zábavný a poutavý, žáci se nenudí. Odnášejí si z vyučování zážitky, které jim přinášejí radost a poznání zároveň. Hry i soutěže se dají využít přímo během vyučovací hodiny, můžeme je ale využít i v delším časovém úseku. Tato forma výuky se dá uplatnit v každé škole, velice dobře se hodí i pro děti s mentálním postižením. „Herní situace mají pro pedagogiku velký význam, jsou v současnosti využívány nejen v předškolní výchově, ale i na ostatních typech a stupních škol“ (Vališová, A., Kasíková H. a kol., 2007, s. 206). V tom, že by hra měla být pro svoji užitečnost zařazena do výuky, se shodují i další odborníci. Podle Maňáka a Švece by hra měla v edukačním procesu pro svůj význam v životě člověka zaujímat důstojné místo. Tito autoři ale stále považují zařazení her do vyučování za nedostačující. Komenského škola hrou tak podle nich zůstává stále nepochopena. Uvádějí, že učitelé mnohdy volí raději klasické metody výuky. Pro zkvalitnění vyučování by ale právě didaktické hry mohly svým podílem přispět (Maňák, J., Švec, V. 2003). Didaktické hry jsou prospěšné tím, že vedou žáky k aktivním projevům. „Hra je vždy proces aktivní, dynamický, zaměstnává v menší či větší míře duševní i tělesné schopnosti a současně je cvičí a rozvíjí“ (Zapletal, M. 1986, s. 12). Význam hry ve výuce byl dokázán mnoha výzkumy, které byly provedeny psychology. Aktivizování
12
žáků, rozvoj myšlení a poznávacích funkcí je pro didaktické hry typické. (Pecina, P. [online]). Didaktické hry a soutěže jsou významné také v tom, že podněcují zájem žáků o učivo. Jsou tedy motivačním prvkem ve výuce. Žáci se dokáží lépe soustředit na probíranou látku a výuka je baví. „Hry môžu zapájať žiakov do výchovno-vzdelávacieho procesu veľmi intenzívne a prinútiť ich k takému sústredeniu, aké nemožno dosiahnuť pomocou žiadnej inej metódy. Vo výchove majú hry a herné aktivity pre žiakov nezastupiteľné miesto“ (Sabol, J. [online]). Didaktická hra také velice dobře působí na rozvoj rozumové stránky žáka, ale nejen na ni. „Kognitivní hry rozvíjejí prvky tvořivosti, analyticko-syntetické, induktivnědeduktivní i divergentní myšlení“ (Vališová, A., Kasíková, H. a kol. 2007, s. 209). Pokud učitelé používají prvky soutěživosti, diskutují se žáky a vedou je k řešení různých problémových situací, přispívá to k rozvoji sociálně interaktivních dovedností. Žák se učí zdravě prožívat úspěch i přijímat neúspěch (adaptace na prohru). Hodnocení výsledků (výkonů) nesmí být učitelem podceňováno. Pro žáka má spravedlivé hodnocení hry velký výchovný význam. Didaktická hra tedy působí nejen na rozvoj myšlení, ale učí žáky i hraní různých rolí (např. hra na obchod, na lékaře, apod.), kdy se děti učí, jak se zachovat v určité životní situaci. Důležité je zde i to, že je žákům umožněn prožitek, kdy se mohou prostřednictvím hry zcela vcítit do hrané role a plně ji prožít. Také dodržování pravidel hry má pro žáka svůj význam. Dá se totiž předpokládat, že pokud se naučí dodržovat pravidla hry, bude snáze dodržovat pravidla i v reálném životě. Začleňování didaktických her do výuky tedy znamená u dnešních žáků ve větší míře než dříve kompenzaci nedostatku sociálních podnětů a citových vztahů. Hra ve výuce by měla znamenat rozvoj sociálních, kognitivních, tělesných, volních a estetických kompetencí žáků (Maňák, J., Švec, V. 2003). Tyto hry jsou vhodné k naplňování kompetencí k řešení problémů, ale i ostatních skupin klíčových kompetencí, např. komunikativních, sociálních (Pecina, P. [online]). Význam didaktických her výstižně popisuje tento text: „Hry zvyšují zájem o učení a navíc osvojené vědomosti, dovednosti a zkušenosti jsou trvalejší a životnější. Žáci mají příležitost pronikat do sociálních vztahů a zdokonalovat své komunikační schopnosti. Hra vždy působí celostně na celou osobnost, učení ve hře spojuje hlavu, srdce a ruku a rozvíjí i ty stránky psychiky, které tradiční výuka někdy opomíjí 13
(představivost, imaginaci, prožívání). Hry také všestranně podporují aktivitu, samostatnost a angažovanost žáků a mohou se stát impulsem k tvořivým projevům“ (Maňák, J., Švec, V. 2003, s. 129). V neposlední řadě je třeba zmínit, že hra ve výuce pro žáky znamená radost a uspokojení. Radost, kterou jim hra působí, má pozitivní vliv na jejich psychiku a dítě tak získává k výuce lepší vztah. Neuman nazývá hry nekonečným tématem. „Hra je skutečně svět sám pro sebe, ale i pro nás. Vcházíme do tohoto světa, abychom se stali jinými, abychom nacházeli sami sebe a setkávali se s ostatními lidmi. Je to svět značně strukturovaný a nepřehledný. Takže se nelze divit mnoha pokusům hledat odpovědi na to, jakou funkci vlastně má hra v životě člověka a proč si vůbec lidé hrají“ (Neuman, J. 2000, s. 17).
1.4 Pedagog a hra Většina učitelů pojímá své povolání jako poslání, které nespočívá pouze v tom, že zvládnou učivo, nabudou didaktické schopnosti, metodické obratnosti či znalosti týkající se výuky. Učitel musí být především osobností, dokáže sám sebe vychovávat, dokáže prožívat problematičnost lidské existence, dokáže studovat sám sebe a zjišťuje, je-li schopen vykonat to, co požaduje od jiných. Musí umět respektovat osobnost každého dítěte (Koťa, J. in Vališová, A., Kasíková, H. a kol., 2007). Pedagog vzdělávající žáky s mentálním postižením musí počítat s tím, že se bude setkávat s velkou šíří nejrůznějších osobnostních zvláštností a problémů. K tomu aby je zvládl, potřebuje hluboké poznatkové zázemí a praktické zkušenosti. Pedagogická teorie představuje zkušenosti mnoha generací pedagogů a je stále obohacována novými poznatky z praxe. Náročným požadavkem na pedagoga, který vzdělává žáky s mentálním postižením, je potřeba dobře se orientovat v didaktice, ačkoliv se může zdát, že takové samozřejmosti, které se učí žáci s mentálním postižením, zná nepochybně každý, a proto je může i vyučovat. Didaktika se zabývá nejen obsahem učiva, jeho modernizací, strukturací, ale i metodami učení, nejvhodnějšími formami vzdělávání vzhledem k vzdělávacím obsahům i ke složení žáků, vhodnými pomůckami na vyučování apod. „Součástí vzdělávacího procesu je také ovlivňování osobnostních
14
vlastností žáků, jejich chování a jejich mezilidských vztahů. Toto působení nestojí v bezprostředním zájmu didaktiky, ale vzdělávací proces na základní škole praktické a základní škole speciální si bez něho nelze představit“ (Švarcová, I. 2005 sec. cit. Švarcová, I. 2011, s. 115). V edukačním procesu je kladen důraz na aktivitu dítěte, na jeho stimulaci, na samostatnost. Dítě získává vlastní aktivitou poznatky, prostřednictvím uplatňování zážitkového učení v procesu hry. „Dospělý (učitel) se dostává do role facilitátora, vytváří podmínky a napomáhá aktivitě dětí uplatňováním aktivizujících metod a využíváním didaktických prostředků, kterými může být jednou hračka, jindy učební pomůcky nebo jiný didaktický materiál, případně mluvené slovo. Také podle Fröbela spočívá pedagogická schopnost dospělého v tom, že ví, jak a kdy do hry vstoupit nebo zasáhnout“ (Matějičková, E. 2008, s. 35). Děti prostřednictvím hry získávají nové zkušenosti, mohou se připravovat k získávání nových poznatků, nebo jim hra pomáhá k tomu, aby si prakticky ohmataly a vyzkoušely to, co se už naučily. Steiner, R. a Montessoriová, M. zdůrazňují schopnost dítěte vstřebávat zážitky ze svého okolí. (Matějičková, E. 2008). „Zkušený učitel si rozdělí vyučovací hodinu na několik úseků, v nichž střídá různé činnosti. Osvědčuje se vložit do hodiny pohybovou rozcvičku, zazpívat si písničku, kterou mají žáci rádi, zahrát si jednoduchou hru. I toto zpestření je pro pedagoga náročné a někdy bývá obtížné znovu koncentrovat pozornost žáků na vyučování. Rozsah koncentrace pozornosti žáků základní školy praktické a základní školy speciální je nesrovnatelně nižší než u žáků jiných typů škol“ (Švarcová, I. 2011, s. 116). Je třeba, aby se pedagog před každou didaktickou hrou důkladně připravil. Hra musí odpovídat schopnostem žáků, musí být přesně a srozumitelně vysvětlena. Pro úspěch hry je důležitá i atmosféra, která má vést k pocitu „psychického bezpečí“ všech účastníků. K tomu napomůže respektování se navzájem, vyjadřování svých pocitů a jejich sdělování druhým, pomoc a vysvětlování učitele. Učitel musí každou hru zodpovědně vybrat a připravit, musí zajistit vhodné materiální a sociální podmínky. Reguluje tempo hry a dbá na zapojení všech žáků. Zároveň zabraňuje různým konfliktům a střetům mezi žáky, které by mohly nastat. Měl by umět rozpoznat okamžik, kdy a za jakých okolností zasáhne do průběhu hry. Hru vybírá učitel většinou podle obsahu probrané látky se zaměřením na to, co je třeba procvičovat. Každou hrou sleduje nějaký didaktický cíl. V přípravné fázi učitel promýšlí organizaci, místo hry, čas a vyučovací hodinu, ve které se hra bude realizovat, 15
připravuje si potřebné pomůcky. Ve fázi aplikační musí učitel zadat žákům všechny potřebné instrukce. Při průběhu hry zajistí učitel „psychické bezpečí“, bude vhodně reagovat na rušivé projevy některých jedinců. Na závěr učitel hru vyhodnotí (články, RVP. [online]). Výběr, příprava i provedení didaktické hry je pro pedagoga velmi často časově i technicky velmi náročné.
Hra v obecném pojetí byla charakterizována mnoha odborníky a její přesnou definici nelze určit. Didaktická hra se od ní liší tím, že má již určité hranice, má didaktický cíl a také svá pravidla. Didaktické hry patří mezi aktivizující metody a můžeme je klasifikovat z mnoha různých hledisek. Mnoho odborníků doporučuje didaktické hry zařadit do edukačního procesu pro jejich mnohostranný význam. Pedagog se musí na didaktickou hru důkladně připravit, aby splnila svůj účel.
16
2. ŽÁK S MENTÁLNÍ RETARDACÍ
2.1 Mentální retardace „Mentální retardaci lze vymezit jako vývojovou poruchu rozumových schopností demonstrující se především snížením kognitivních, řečových, pohybových a sociálních schopností s prenatální, perinatální i časně postnatální etiologií, která oslabuje adaptační schopnosti jedince“ (Valenta, M. a kol. [on-line]). V terminologii se pro osoby s touto diagnózou užívají dva pojmy, mentální postižení a mentální retardace. Někteří autoři považují pojem mentální postižení za širší, než je mentální retardace. Vašek, Š. a kol. (1994) uvádí, že mentální postižení je zastřešující pojem používaný v pedagogické dokumentaci a který orientačně označuje všechny jedince s IQ pod 85, na rozdíl od mentální retardace s IQ pod 70. Oproti tomu např. dle Černé, M. a kol. (2008) jsou oba pojmy chápány jako synonyma a samotný syndrom je pak nazýván mentální retardace. Mentální retardaci definovalo mnoho autorů. Nejrozšířenější je definice M. Dolejšího z roku 1973: „Mentální retardace je vývojová porucha integrace psychických funkcí různé hierarchie s variabilní ohraničeností a celkovou subnormální inteligencí, závislá na některých z těchto činitelů: na nedostatcích genetických vloh; na porušeném stavu anatomicko-fyziologické struktury a funkce mozku a jeho zrání; na nedostatečném nasycování základních psychických potřeb dítěte vlivem deprivace senzorické, emoční a kulturní; na deficitním učení; na zvláštnostech vývoje motivace, zejména negativních zkušenostech jedince po opakovaných stavech frustrace i stresu; na typologických zvláštnostech vývoje osobnosti.“ (Dolejší, M. 1973, s. 38) U člověka s mentálním postižením dochází k zaostávání vývoje rozumových schopností, k odlišnému vývoji některých psychických vlastností a k poruchám adaptačních schopností. Postižení je vrozené a je trvalé, přestože je v závislosti na etiologii možné určité zlepšení (Pipeková, J. 2006). Mentální retardace je důsledkem organického poškození mozku nebo nedostatečné funkce centrální nervové soustavy. „Příčiny mentální retardace bývají kategorizovány podle různých klíčů, hovoří se o příčinách vnitřních – endogenních či vnějších – exogenních, o mentálním postižení vrozeném či získaném, o vlivech prenatálních (působících před porodem), perinatálních 17
(působících během porodu a krátký čas po něm) a postnatálních (působících v průběhu života)“ (Valenta, M., Müller, O. a kol., 2009, s. 58). Mezi příčiny mentální retardace patří jako nejčastější dědičnost, sociální faktory, další environmentální faktory, specifické genetické příčiny a nespecificky podmíněné poruchy (Pipeková, J. 2006). V České republice se od 1. 1. 1993 ke klasifikaci mentálního postižení používá 10. revize mezinárodní statistické klasifikace nemocí (MKN-10, ICD-10) vydaná Světovou zdravotnickou organizací (SZO, WHO) v Ženevě r. 1992 (Pipeková, J. 2010). Podle ní je mentální retardace dále rozdělena:
F 70 – lehká mentální retardace (IQ 50-69, což u dospělých odpovídá mentálnímu věku 9 až 12 let). Bývají obtíže při školní výuce. Mnoho dospělých je schopno práce a úspěšně udržují sociální vztahy, přispívají k životu společnosti.
F 71 – střední mentální retardace (IQ 35-49, což u dospělých odpovídá mentálnímu věku 6 až 9 let). Je zřetelné vývojové opoždění v dětství, mnozí
se
však
dokáží
vyvinout
k určité
hranici
nezávislosti
a soběstačnosti, jsou schopni dosáhnout přiměřené komunikace a školních dovedností. U dospělých bude nutný různý stupeň podpory k práci a k činnosti ve společnosti.
F 72 – těžká mentální retardace (IQ 20-34, což u dospělých odpovídá mentálnímu věku 3 až 6 let). Tento stav vyžaduje trvalou potřebu podpory.
F 73 – hluboká mentální retardace (IQ dosahuje nejvýše 20, což u dospělých odpovídá mentálnímu věku pod 3 roky). Takový stav způsobuje nesamostatnost, potřebu pomoci při pohybování, komunikaci a hygienické péči.
F 78 – jiná mentální retardace
F 79 – neurčená mentální retardace (MKN. [on-line]).
Charakterizovat žáka s mentální retardací není jednoduché, neboť jednotlivé osoby s mentální retardací se od sebe vzájemně liší, mají své osobnostní zvláštnosti, které se podílejí na celkové charakteristice každého jedince (Švarcová, I. 2011). Zvláštnosti můžeme pozorovat v oblasti vnímání, pozornosti, paměti, myšlení, emocionality a volních vlastností (Černá, M. a kol. 2008). Osoby s mentální retardací 18
není možno globálně charakterizovat, protože tito jedinci netvoří homogenní skupinu. Přesto se u nich projevují určité společné znaky, jejichž individuální modifikace závisí na druhu, hloubce či rozsahu mentální retardace, na tom, zda jsou složky psychiky postiženy rovnoměrně, nebo zda jsou některé psychické funkce postiženy výrazněji, jaké jsou nerovnoměrnosti jejich duševního vývoje (Švarcová, I. 2011). Postižení kognitivního procesu je primárním specifikem u osob s mentální retardací. Tito jedinci se vyznačují opožděnou, omezenou schopností vnímání, mají zpomalené tempo a značně zúžený rozsah vnímání. Špatně postihují souvislosti a vztahy mezi předměty, projevuje se nediferencovanost, často považují za stejné úplně různé předměty. Při vnímání prostoru a času dochází též k častému selhávání. „Nejvýraznější zvláštností vnímání dětí s mentální retardací je inaktivita tohoto psychického procesu“ (Bartoňová, M., Bazalová, B., Pipeková, J. 2007, s. 22) Zrakové vnímání je nesystematické, přeskakují od jednoho detailu k druhému a většinou ani pořádně nevnímají, co vidí. V oblasti vizuální diferenciace špatně rozlišují podobné obrázky, což se promítá i do schopnosti rozlišovat podobná písmena. V oblasti vizuální integrace mají problémy s komplexním vnímáním. V oblasti sluchového analyzátoru je charakteristické pomalé utváření diferenciačních podmíněných spojů, což má za následek opožděné utváření řeči. Dochází k potížím při sluchové analýze a syntéze (Valenta, M. a kol. [on-line]). Vjemy v oblasti hmatu a vnímání polohy vlastního těla v prostoru jsou rovněž nedokonalé (Pipeková, J. 2006). Řeč je nástrojem myšlení a je považována za prostředek vzájemného styku. U dětí s mentální retardací dochází ke sluchovému rozlišování a vyslovování slov i vět později než u zdravých dětí. Nedostatečné sluchové vnímání zpomaluje zdokonalování výslovnosti. Slovní zásoba je podstatně menší ve srovnání se zdravými vrstevníky. Aktivní slovní zásoba je velice chudá, mluvnická stavba řeči je nedokonalá (Bartoňová, M., Bazalová, B., Pipeková, J. 2007). „Bývají potíže s chápáním celkového kontextu (žert, ironie). Jazyková citlivost bývá u jedinců s mentální retardací snížena, což se projevuje agramatismy v řeči“ (Přinosilová, D. 2007, s. 88). Myšlení jedinců s mentální retardací je zjednodušené, omezené a vázané na konkrétní skutečnost, schopnost zobecňování je velmi slabá. Myšlení těchto jedinců je charakteristické značnou stereotypností a rigiditou. Typická je omezenější potřeba zvídavosti a preference podnětového stereotypu. Nejsou schopni nadhledu, což se projevuje sníženou kritičností a vyšší sugestibilitou (Fischer, S., Škoda, J. 2008).
19
Paměť je u dětí s mentální retardací charakteristická tím, že si „všechno nové osvojují velmi pomalu, jen po mnoha opakováních, rychle zapomínají osvojené a hlavně nedovedou včas využít získaných vědomostí a dovedností v praxi“ (Rubinštejnová, S. J. 1973, s. 145). Kvalitu paměti u těchto dětí snižuje nízká úroveň myšlení. Lépe si zapamatují vnější znaky předmětů a jevů a nepamatují si vnitřní logické souvislosti, které často ani nepostihují. Nedokáží se cílevědomě učit, protože jim chybí volní vlastnosti a rozumové dovednosti potřebné k organizaci času a procesu poznávání. Abstraktní slovní výklady často nechápou, proto si je nemohou pamatovat. Je třeba zvolit multisenzoriální přístup založený na komplexním smyslovém vnímání. Nedostatek vůle se u dětí s mentální retardací projevuje jako abulie, což je nesamostatnost, nedostatek iniciativy, neschopnost řídit vlastní jednání a překonávat překážky. Slabá vůle se u těchto dětí neprojevuje vždy a ve všem. Do popředí vystupuje sugestibilita, nekritické přijímání rad a pokynů, neschopnost ověřit si je, na straně druhé mohou tytéž děti být vůči jiným pokynům a požadavkům neobyčejně imunní, dlouho vzdorují rozumným důvodům a projevují snahu udělat něco jinak, než o co jsou žádány. Toto vše jsou projevy nezralé osobnosti (Švarcová, I. 2011). K poruchám volního jednání patří i hyperbulie, kdy zvýšená iniciativa a aktivita narušuje sociální přizpůsobení. Nápadná je rychlá rozhodnost, ale nízká vytrvalost. U osob s mentální retardací signalizuje hyperbulie spíše současný výskyt i jiných duševních poruch (Valenta, M. a kol. [on-line]). Emocionalita je jednou z nejvýznamnějších oblastí osobnosti, ovlivňující prožívání a chování. Děti s mentálním postižením jsou emočně nevyspělé, jejich city „jsou nedostatečně diferencovány, prožitky jsou primitivnější a protikladné, diferencované jemné odstíny prožívání téměř neexistují, jsou neadekvátní svou dynamikou podnětům vnějšího světa, jsou opožděné a obtížně se utvářejí tzv. vyšší city (svědomí, pocit povinnosti, odpovědnosti), častěji se vyskytují chorobné citové projevy (projevy málo ovládané popudlivosti, epizodické poruchy nálad, euforie, apatie)“ (Bartoňová, M., Bazalová, B., Pipeková, J. 2007, s. 26). Je také omezená přizpůsobivost k prostředí, projevují se poruchy přizpůsobení, vysoká úzkost, emoční labilita, afektivní labilita. Projevuje se zvýšená citlivost na emoční podněty z okolí (Valenta, M. a kol. [on-line]). Sebepojetí patří mezi významné součásti osobnosti člověka. Zvýšené sebehodnocení u dětí s mentální retardací souvisí s nedostatečným intelektuálním rozvojem. L. S. Vygotskij popisuje možnost vzniku zvýšeného sebevědomí u dětí 20
s mentální retardací, které je odpovědí na nízké hodnocení okolí. Může se projevit pseudokompenzační nadhodnocení vlastní osobnosti, které vzniká na základě slabosti a pocitu méněcennosti (Rubinštejnová, S. J. 1973). Aspirační úroveň se projevuje u dětí s mentální retardací směřováním jak k nerealisticky vysokým, tak nerealisticky nízkým aspiracím (Bartoňová, M., Bazalová, B., Pipeková, J. 2007).
2.2 Žák se středně těžkou mentální retardací Pro účely této práce se budeme více zabývat středně těžkým mentálním postižením, které se vyskytuje přibližně u 10 % osob s mentálním postižením (Švarcová, I. 2011). U většiny z nich je diagnostikována organická etiologie. Může, ale nemusí být přítomen dědičný podklad, např. chromozomální aberace, traumata, infekce organismu, zvláště pak infekce CNS (Pipeková, J. 2006). Častý je výskyt epilepsie, autismu a dalších neurologických a tělesných potíží (Bazalová, B. in Pipeková, J. 2010). Středně těžké mentální postižení je charakteristické značným opožďováním a nedostatky ve všech oblastech osobnosti jedince. Již v kojeneckém věku je často možné pozorovat zaostávání psychomotorického vývoje. Myšlení je stereotypní, rigidní a nepřesné, ulpívá na nepodstatných, ale nápadných detailech (Pipeková, J. 2006). U těchto jedinců je výrazně opožděn rozvoj chápání a užívání řeči. Jejich schopnosti v této oblasti jsou individuálně rozdílné (Švarcová, I. 2011). „Uvažování je možno přirovnat k myšlení předškolního dítěte. Učení je limitováno na mechanické podmiňování, k zafixování čehokoli je třeba četného opakování“ (Fischer, S., Škoda, J. 2008, s. 98). Myšlení je konkrétní a velmi jednoduché, složitější procesy nezvládají. „Proto se můžeme setkávat s tím, že při vzdělávání se děti často „ztrácejí“, jednotlivé kroky jejich činností na sebe nenavazují nebo dokonce jeden popírá druhý“ (Valenta, M. a kol. [on-line]). Učení trvá velmi dlouho, je omezené a mechanické. Paměť má malou kapacitu, je mechanická, proto nastávají problémy s vybavováním. Rychleji zapomínají naučené věci. Řeč je ve vývoji opožděná, velmi jednoduchá, objevují se agramatismy, dyslálie přetrvává do dospělosti. Úroveň v rozvoji řeči je variabilní. K jejímu rozvoji dochází kolem třetího roku věku, někdy to bývá i později, až kolem šestého roku věku. Řeč je
21
chudá, slovní zásoba je malá. Někteří z nich jsou schopni jednoduché konverzace, zatímco druzí se dokáží jen ztěžka domluvit o svých základních potřebách. Někteří se nenaučí mluvit vůbec, i když verbálním instrukcím rozumět mohou. Nonverbální úroveň řeči často přetrvává po celý život. Mohou se naučit používat gestikulaci a další formy nonverbální komunikace k částečnému kompenzování své neschopnosti dorozumět se řečí (Švarcová, I. 2011). „Řeč může dosáhnout úrovně první signální soustavy. Děti někdy dovedou zopakovat delší řečové celky, ale bez porozumění. Postupně se naučí dorozumívat řečí se svým okolím, přičemž víc slov poznají, než umí aktivně použít. Jejich řeč zůstává na úrovni významových zvuků s prostými jednoduchými větami“ (Valenta, M. a kol. [on-line]). Vývoj jemné i hrubé motoriky je zpomalený, přetrvává celková neobratnost, nekoordinovanost pohybů i při jemných úkonech jako je např. zapínání knoflíků či zavazování tkaniček. U dětí jsou patrné podstatnější rozdíly v povaze schopností. Někteří dosahují vyšší úrovně v neverbálních úkolech než v úkolech verbálních, jiní jsou značně neobratní, přičemž jejich schopnost komunikace a sociální interakce je na vyšší úrovni (Valenta, M. a kol. [on-line]). Většina z nich může chodit bez pomoci, zpravidla bývají plně mobilní a fyzicky aktivní (Švarcová, I. 2011). Pro emocionalitu je charakteristická labilita a nevyrovnanost, infantilismus, dráždivost, výbušnost a negativismus (Pipeková, J. 2006). V oblasti sebeobsluhy dochází u dětí se středně těžkou mentální retardací k výraznějšímu opožďování. „Jsou schopni si osvojit běžné návyky a jednoduché dovednosti, především v oblasti sebeobsluhy“ (Fischer, S., Škoda, J. 2008, s. 98). Samostatnost v sebeobsluze je mnohdy pouze částečná a někteří z nich potřebují pomoc a dohled po celý život. Ve většině případů nejsou schopni samostatně řešit náročnější situace. V dospělosti je úplně samostatný život zřídka možný (Švarcová, I. 2011). Vzdělávají se na ZŠ speciální podle Rámcového vzdělávacího programu pro obor vzdělání základní škola speciální a podle Vzdělávacího programu pomocné školy. Osvojení strategie učení a motivace žáků k učení, podpora k všestranné a účinné komunikaci s možností vzájemné spolupráce, to jsou základní cíle v rámci edukace. Žáci by měli být vedeni k tomu, aby si uvědomovali svá práva a plnili své povinnosti, naučili se poznávat své schopnosti a možnosti a hlavně aby je uměli užít v praktickém životě. Měli by se naučit chránit své zdraví i zdraví druhých a žít společně s lidmi, kteří je obklopují (Bartoňová, M., Bazalová, B., Pipeková, J. 2007). „Pokroky ve škole jsou limitované, ale většina žáků se středně těžkou mentální retardací si při kvalifikovaném 22
pedagogickém vedení osvojí základy trivia (čtení, psaní a počítání). Speciální vzdělávací programy mohou poskytnout postiženým příležitost k rozvíjení jejich potenciálu a k osvojování základních vědomostí a praktických dovedností“ (Švarcová, I. 2011, s. 38). Dále se mohou vzdělávat v praktické škole. Osoby se středně těžkým mentálním postižením jsou schopné vykonávat jednoduché pracovní úkony, u kterých není vyžadována přesnost a rychlost (Fischer, S., Škoda, J. 2008). Většinou dokáží vykonávat jednoduchou manuální práci, pokud jsou úkoly pečlivě strukturovány a je-li zajištěn odborný dohled, nejčastěji pracují v chráněných dílnách (Švarcová, I. 2011). „Nejsou schopni úspěšně a samostatně řešit náročnější situace. U některých je nutno provést zbavení svéprávnosti nebo omezení v právních úkonech“ (Pipeková, J. 2006, s. 67).
2.3 Charakteristika ZŠ speciální „Základní škola speciální poskytuje vzdělávání žákům s takovou úrovní rozumových schopností, která jim nedovoluje zvládat požadavky obsažené v RVP ZV ani RVP ZV-LMP, ale umožňuje jim, aby si ve vhodně upravených podmínkách a při odborné speciálně pedagogické péči osvojovali základní vědomosti, dovednosti a návyky“ (RVP ZŠS, 2008, s. 7). Základní škola speciální je určena pro žáky se středně těžkým a těžkým mentálním postižením, s autismem a se souběžným postižením více vadami. Mohou se zde vzdělávat i žáci s hlubokým mentálním postižením, pokud to dovolí jejich zdravotní stav. Dle Školského zákona mohou děti s hlubokým mentálním postižením plnit povinnou školní docházku jiným způsobem (§ 40 zákona č. 561/2004 Sb. [on-line]). Tyto děti jsou vzdělávány takovým způsobem, který odpovídá jejich duševním a fyzickým možnostem, a to na základě doporučení odborného lékaře a školského poradenského zařízení (§ 42 zákona č. 561/2004 Sb. [on-line]). Základní škola speciální obsahuje dvě úrovně. Jedna je určena pro žáky se středně těžkým mentálním postižením, druhá je pro žáky s těžkým, popř. hlubokým mentálním postižením, s autismem a se souběžným postižením více vadami (Bazalová, B. in Pipeková, J. 2010). V základní škole speciální však nejsou výjimkou ani žáci, kteří
23
se pohybují v dolním pásmu lehkého stupně mentálního postižení (Valenta, M., Müller, O. a kol. 2009). „Vzdělávání v základní škole speciální navazuje na výchovu v rodině a na speciální předškolní vzdělávání v mateřské škole nebo přípravném stupni základní školy speciální“ (Bartoňová, M., Bazalová, B., Pipeková, J. 2007, s. 75). „Příprava na vzdělávání dětem se středně těžkým a těžkým mentálním postižením, se souběžným postižením více vadami nebo s autismem se může poskytovat v přípravném stupni základní školy speciální“ (§16 zákona č. 561/2004 Sb. [on-line]). Přípravný stupeň je určen pro žáky, u nichž se předpokládá, že by vzhledem k těžšímu stupni mentální retardace, případně zdravotním a sociálním důvodům nebyli schopni prospívat na nižším stupni, ale jsou u nich jisté předpoklady pro rozvoj rozumových schopností, které by jim mohly umožnit absolvovat základní školu speciální nebo alespoň její část (Krejčířová, O. in Renotiérová, M., Ludíková, L. 2003). Děti mohou být do přípravného stupně zařazeny od školního roku, v němž dosáhnou 5 let věku. Příprava na vzdělávání může být v přípravném stupni uskutečňována až tři roky. Žáci se v přípravném stupni vzdělávají podle Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání. V tomto vzdělávacím programu je pro ně určena část nazvaná Vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Je zde kladen důraz na vytvoření podmínek k rozvoji osobnosti každého dítěte. Jsou to nejen základní povinné podmínky stanovené zákony, vyhláškami a předpisy, ale i podmínky vyplývající z přirozených vývojových potřeb dětí, které jsou formulované v RVP PV a dále podmínky, které jsou dány speciálními potřebami dětí (RVP PV. [on-line]). Rehabilitační třídy se zřizují pro jedince s velmi závažným mentálním postižením, které jim brání vzdělávat se v základní škole praktické i speciální. V těchto třídách je jim umožněno, aby si ve vhodných podmínkách a za speciálněpedagogického vedení osvojovali některé elementární vědomosti, dovednosti a návyky. Mohou tak získat alespoň částečnou míru soběstačnosti, najít vhodnou formu komunikace a rozvíjet motoriku. Působení na žáky v rehabilitačních třídách je také zaměřeno na kultivaci jejich osobnosti, aby soužití s nimi nekladlo mimořádné nároky na okolí. Rozvíjí se jejich estetické cítění, rozvíjejí se zájmy a jednoduché pracovní dovednosti (Švarcová, I. 2011).
24
Vzdělávání žáků se zdravotním postižením je v základní škole speciální zajišťováno v několika formách. „Formy speciálního vzdělávání žáků se zdravotním postižením v základní škole speciální:
forma individuální integrace,
forma skupinové integrace,
v rámci jiného způsobu plnění povinné školní docházky (individuální vzdělávání, vzdělávání žáků s hlubokým mentálním postižením)“
(Bartoňová, M., Bazalová, B., Pipeková, J. 2007, s. 72). V základní škole speciální se žáci vzdělávají se souhlasem zákonného zástupce a na základě písemného doporučení školského poradenského zařízení. Vzdělávání v základní škole speciální má 10 ročníků a dělí se na dva stupně (§ 48 zákona č. 561/2004 Sb. [on-line]). „Z hlediska organizace školní docházky došlo k významné změně, jíž je rozdělení období desetileté školní docházky pouze do dvou stupňů. Původní čtyřstupňová struktura pomocné školy, která se dělila na nižší, střední, vyšší a pracovní stupeň, byla v nové koncepci změněna na dvoustupňovou, analogickou vnitřnímu členění běžné základní školy, na 1. – 6. ročník a 7. – 10. ročník“ (Švarcová, I. 2011, s. 91). Na základní škole speciální převládá blokové vyučování, vyučovací hodina se může rozdělit na více částí. Vzdělávací požadavky je třeba přizpůsobovat individuálním schopnostem a možnostem žáků (Bartoňová, M., Bazalová, B., Pipeková, J. 2007). Dopolední blok většinou obsahuje náročnější učivo, např. trivium, následující vyučovací blok bývá často věnován výchovným činnostem. „Obsah výchovně-vzdělávací činnosti se zaměřuje na osvojování a rozvíjení poznatků a pracovních dovedností, rozvíjení komunikačních a motorických schopností a vypěstování návyků a dovedností samostatnosti a sebeobsluhy, potřebných ke snižování závislosti na péči dalších osob“ (Švarcová, I. 2011, s. 90). Vzdělávání žáků s tímto postižením je velmi náročné a vyžaduje následující podmínky: odborné speciálněpedagogické vzdělání pedagogických pracovníků, nízký počet žáků ve třídě, školní třídy přizpůsobené potřebám žáků, speciální učebnice
25
a pracovní sešity, přizpůsobený časový rozvrh, klidné prostředí, poskytující pocit bezpečí a jistoty (Švarcová, I. 2011). Těžištěm pedagogické činnosti je zaměření na poskytování elementárních vědomostí a dovedností, na vytváření návyků pro uplatnění v praktickém životě, na dosažení maximální možné míry samostatnosti a nezávislosti na péči druhých osob (Fischer, S., Škoda, J. 2008). Důležité je rozvíjení duševních i tělesných schopností žáka s respektováním individuality každého z nich. Kromě poskytnutí základů čtení, psaní a počítání, kdy jde o to, aby jejich gramotnost posloužila k orientaci v okolním prostředí, je důležitá i složka výchovná. To znamená, že se žáci mají vést ke kladnému a přátelskému vztahu k lidem, ke kultivovanému společenskému chování, mají se rozvíjet jejich komunikační schopnosti a dovednosti, které jsou předpokladem pro jejich sociální integraci (Švarcová, I. 2011). „Cílem výuky ve speciálních školách je za pomoci speciálních přístupů, forem a metod práce:
zajistit každému dítěti možnost plného rozvoje jeho potenciálu;
podporovat všestranný rozvoj dítěte;
umožnit každému dítěti, aby dělalo pokroky směrem k dosažení svých osobních cílů, ať už jde o cíle poznatkové nebo o cíle vztahující se k životním dovednostem“ (Bazalová, B. 2006, s. 11). Velkou překážkou při vzdělávání je pro tyto žáky jejich nízká úroveň
kognitivních schopností, potřeb a zájmů, nedostatečná úroveň koncentrace pozornosti, nedostatečná úroveň rozvoje volních vlastností. Chybí také spontánní zájem o získávání nových poznatků. Pro žáky je velice důležitá motivace, kterou by měl učitel u dětí vzbudit zájem o školní práci a zaujmout je při vyučování, což vyžaduje velkou trpělivost pedagogů, ale také značnou pedagogickou tvořivost. Motivací může být např. pochvala či možnost zažití úspěchu. Vhodným prostředkem k motivaci by mohla být i didaktická hra. K úspěšnému vzdělávání žáků je také velmi důležitá spolupráce s rodiči nebo jinými zákonnými zástupci dítěte. „Výsledky vzdělávání žáka v základní škole speciální se hodnotí slovně“ (§ 51 odst. 4 zákona č. 561/2004 Sb. [on-line]).
26
Po úspěšném absolvování ZŠ speciální mají žáci splněnu povinnou devítiletou školní docházku a získávají základy vzdělání. Vysvědčení o ukončení devátého, popř. desátého ročníku nebo vysvědčení o ukončení kurzu pro získání základů vzdělání je dokladem o dosažení základů vzdělání (RVP ZŠS, 2008). Základní škola speciální připravuje žáky k dalšímu vzdělávání, které může pokračovat v praktické škole jednoleté či dvouleté, jejíž absolventi se mohou uplatnit při výkonu jednoduchých pracovních činností, např. v chráněných dílnách.
2.4 Vzdělávací program ZŠS a zařazení her Vzdělávací program základní školy speciální prošel v minulých letech značnou změnou. Dobíhá vzdělávací program, který platil od 1. září 1997 a je postupně nahrazován vzdělávacím programem novým. Výuka již probíhá podle Rámcového vzdělávacího programu pro obor vzdělání základní škola speciální (RVP ZŠS). Je to kurikulární dokument na státní úrovni a je podkladem pro tvorbu školních vzdělávacích programů, které jsou na školní úrovni. Rámcové i školní vzdělávací programy jsou dokumenty, které jsou přístupné pedagogické i nepedagogické veřejnosti (RVP ZŠS, 2008). Podle RVP ZŠS zahájily všechny základní školy speciální výuku 1. září 2010. V letošním školním roce (2012/2013) se podle tohoto vzdělávacího programu vyučují ročníky: 1., 2., 3., 7., 8. a 9. Ročníky 4., 5., 6., a 10. se ještě vzdělávají podle Vzdělávacího programu pomocné školy a podle Rehabilitačního vzdělávacího programu pomocné školy, které jsou považovány za dobíhající. Od školního roku 2015/2016 by se tedy mělo ve všech ročnících ZŠS vyučovat již pouze podle RVP ZŠS. RVP ZŠS obsahuje dva díly:
Díl I – Vzdělávání žáků se středně těžkým mentálním postižením.
Díl II – Vzdělávání žáků s těžkým mentálním postižením a souběžným postižením více vadami. Vzhledem k tomu, že v praxi probíhá výuka podle starých i nových výukových
programů, musí školy mít zpracovány dva učební plány (tab. č. 1, tab. č. 2). Učební plány dobíhající vzdělávací soustavy lze upravit tak, aby se co nejvíce přiblížily ŠVP (Švarcová, I. 2011). 27
Tab. č. 1: Vzdělávací plán pro vzdělávací program pomocné školy, č.j.: 24 035/199722, [online] Ročník 1. 2. Čtení1) 2 2 1) Psaní 1 1 Počty 1 1 Věcné učení 2 2 Smyslová výchova 2 2 Pracovní a výtvarná výchova 4 4 Tělesná výchova 5 5 Hudební výchova 2 2 Řečová výchova 1 1 2) Disponibilní dotace Volitelný předmět Týdenní časová dotace 20 20 Předmět
3. 4. 5. 2-3 2-3 2-3 1-2 1-2 1-2 1 3 3 2 2 2 2 4 5 5 5 5 5 2 2 2 1 1 1
21
2 25
2 25
6. 2 2 3 2
7. 3 2 3 2
8. 3 2 3 2
9. 2 1 2 2
10. 2 1 2 2
5 5 2 1 1 2 25
6 5 2 1 1 2 27
6 5 2 1 2 2 28
11 5 2 1
11 5 2 1
2 28
2 28
Tab. č. 2: Rámcový učební plán (RVP ZŠS, díl I - Vzdělávání žáků se středně těžkým mentálním postižením, 2008). Vzdělávací oblasti
Vzdělávací obory
Jazyk a jazyková komunikace
Čtení Psaní Řečová výchova
Matematika a její Matematika aplikace Informační a komunikační technologie Člověk a jeho svět Člověk a společnost Člověk a příroda Umění a kultura Člověk a zdraví
Hudební výchova Výtvarná výchova Výchova ke zdraví Tělesná výchova
Člověk a svět práce Průřezová témata Disponibilní časová dotace Celková povinná časová dotace
1
1. stupeň 2. stupeň 1. − 6. ročník 7. − 10. ročník Minimální časová dotace 16 12 10 7 12 4 12
12
2 16 -
4 8 12
18
8
18 21 P 10 135
2 12 22 P 11 114
Navýšené hodiny ve 3. až 5. ročníku mohou být využity k posílení předmětu čtení nebo psaní, případně předmětů speciálně pedagogické péče. 2 Disponibilní dotaci v 6. až 9. ročníku lze využít na zvýšení povinné hodinové dotace některého povinného předmětu, na zvýšení hodinové dotace některého předmětu s jeho současnou integrací s jiným předmětem, na zařazení volitelného nebo dalšího volitelného předmětu, na zvýšení dotace některého volitelného předmětu.
28
Pro účely této diplomové práce se budeme v této podkapitole dále věnovat pouze žákům se středně těžkým mentálním postižením. RVP ZŠS obsahuje šest klíčových kompetencí. „Klíčové kompetence představují soubor předpokládaných vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj, další uplatnění jedince a jeho maximálně možné zapojení do společnosti“ (RVP ZŠS, 2008, s. 13). Osvojování klíčových kompetencí je dlouhodobý proces, který nadále probíhá po celý život. Veškerý vzdělávací obsah, metody a formy vzdělávání i činností probíhajících ve škole musí směřovat k utváření a rozvíjení klíčových kompetencí. U žáků se středně těžkým mentálním postižením je kladen důraz na klíčové kompetence komunikativní, sociální a personální, pracovní. RVP ZŠS dále obsahuje kompetence k učení, k řešení problémů a občanské. „Vzdělávací obsah vzdělávání žáků se středně těžkým mentálním postižením v základní škole speciální je rozdělen do devíti vzdělávacích oblastí. Jednotlivé vzdělávací oblasti jsou tvořeny jedním vzdělávacím oborem nebo více obsahově blízkými vzdělávacími obory.
Jazyková komunikace (Čtení, Psaní, Řečová výchova)
Matematika a její aplikace (Matematika) Informační
a
komunikační
technologie
(Informační
a
komunikační
technologie) Člověk a jeho svět (Člověk a jeho svět) Člověk a společnost (Člověk a společnost) Člověk a příroda (Člověk a příroda) Umění a kultura (Hudební výchova, Výtvarná výchova) Člověk a zdraví (Výchova ke zdraví, Tělesná výchova) Člověk a svět práce (Člověk a svět práce)“ (RVP ZŠS, 2008, s. 16). Obsah vzdělávacích oborů se vzájemně překrývá a je upraven tak, aby odpovídal mentální úrovni žáků. Očekávané výstupy jsou prakticky zaměřené a využitelné v životě. Jsou formulovány přibližně, neboť nebývá možné předvídat, co žák s těžším stupněm mentálního postižení v určitém věku zvládne. Žák dosahuje očekávaných výstupů v takové míře, která odpovídá jeho individuálním možnostem a schopnostem. Očekávané výstupy vyjadřují záměr pedagogického působení. Učivo je prostředkem k dosažení očekávaných výstupů i k rozvíjení klíčových kompetencí (RVP ZŠS, 2008). 29
Průřezová témata reprezentují v RVP ZŠS okruhy aktuálních problémů současného světa a stávají se tak významnou součástí základního vzdělávání. Pomáhají rozvíjet osobnost žáka hlavně v oblasti postojů a hodnot. Škola vybere a zařadí nejméně tři průřezová témata, která budou korespondovat s náplní a očekávanými výstupy jednotlivých vzdělávacích oblastí a oborů RVP ZŠS. Obsah průřezových témat je rozpracován do tematických okruhů, které procházejí napříč vzdělávacími oblastmi a umožňují propojení vzdělávacích obsahů. Na ZŠS se pracuje s těmito průřezovými tématy:
Osobnostní a sociální výchova
Výchova demokratického občana
Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech
Multikulturní výchova
Environmentální výchova
Mediální výchova (RVP ZŠS, 2008).
Každá základní škola speciální má již vytvořen školní vzdělávací program, jehož tvorbu podpořil dokument od MŠMT nazvaný Manuál pro tvorbu ŠVP. Tento dokument obsahuje kompletní rozbor toho, co by měl ŠVP obsahovat, jak ho vytvořit a jak by měl takový vzdělávací program vypadat. ŠVP je program „šitý na míru“ pro každou konkrétní školu, pedagogové mají možnost najít pro své žáky nejvhodnější způsoby vzdělávání. S tvorbou ŠVP dostali učitelé možnost uplatnit své vlastní představy a zkušenosti. RVP ZŠS stanovuje devět cílů vzdělávání a učivo je jejich prostředkem. Z pohledu pedagoga by mělo být důležité zařadit do školního vzdělávacího programu i didaktické hry. Pokud budou tyto hry korespondovat se záměry pedagogů, potřebami žáků a odpovídat podmínkám ve škole, mohou být jedním z prostředků k naplnění cílů RVP ZŠS. Didaktické hry, které korespondují s cíli ŠVP školy, se stanou závazným učivem po schválení ŠVP ředitelem školy. Didaktickou hru můžeme zařadit ve školním vzdělávacím programu prakticky do každého vyučovacího předmětu. „Prostor pro neformální hru, která plní svou funkci a přitom nezdržuje, můžeme hledat v každém vyučovacím předmětu. Hra má své místo ve všech vyučovacích předmětech. Půjde samozřejmě o hry didaktické, ale rušivý didaktismus může být z takových her snadno setřen, umí-li učitel hry s citem vybrat, ve
30
vhodnou chvíli do výuky zařadit a kvalifikovaně realizovat“ (Kalhous, Z., Obst, O. a kol., 2009, s. 324).
Mentální retardace je definována mnoha autory. Nejrozšířenější definice je od M. Dolejšího z r. 1973. Ke klasifikaci mentální retardace se v České republice používá MKN-10. U osob s mentální retardací můžeme pozorovat osobnostní zvláštnosti v oblasti vnímání, pozornosti, paměti, myšlení, řeči, emocionality, volních vlastností, sebepojetí. Žák se středně těžkou mentální retardací je charakterizován značným opožďováním ve všech oblastech osobnosti. Tito žáci se vzdělávají v základní škole speciální, kde jsou jim zajištěny podmínky pro maximální rozvoj jejich potenciálu. Vzdělávají se podle Rámcového vzdělávacího programu pro obor vzdělání základní škola speciální (RVP ZŠS) a podle dobíhajícího Vzdělávacího programu pomocné školy. Nejpodstatnější z RVP ZŠS jsou klíčové kompetence, vzdělávací oblasti, průřezová témata. Podle RVP ZŠS zpracovává každá škola školní vzdělávací program (ŠVP), do kterého je vhodné zařadit i didaktické hry.
31
3. STRUKTURA DIDAKTICKÉ HRY
3.1 Výběr didaktické hry, její cíl Každý pedagog, který chce do výuky zařadit didaktickou hru, musí během její realizace projít několika fázemi, kterým by se měl dostatečně věnovat. Pouze tak může hra mít úspěch a může splnit svůj účel. Fáze hry jsou popisovány mnoha autory, nejsou proto pevně stanovené, různí autoři se mohou v určitých krocích poněkud lišit. Jednou z variant struktury didaktické hry mohou být tyto části:
Úkol – určuje ho pedagog a sleduje cíl. Motivuje a aktivizuje žáky. Úkoly musí odpovídat schopnostem žáka.
Vlastní hravá činnost – žák by měl vnímat pouze hravou činnost, která dělá hru hrou a která by měla navenek dominovat nad didaktickým úkolem samotným.
Pravidla – musí být úplná, přesná, jasná a stručná, směřují k plnění didaktického úkolu.
Závěr, vyhodnocení hry – celkové zhodnocení, vyhlášení výsledků, popř. odměňování účastníků (Kárová, V. 1998). Každý pedagog, který zařazuje do své výuky didaktické hry, by měl mít v jejich
strukturaci systém, který mu bude nejvíce vyhovovat a povede ke zdárné realizaci hry. Na základě vlastních zkušeností můžeme říci, že se nám nejlépe osvědčila struktura hry s těmito etapami:
Výběr hry, její cíl.
Příprava hry.
Motivace, vysvětlení pravidel a vlastní realizace hry.
Vyhodnocení, reflexe.
Z této strukturace budeme vycházet v celé této kapitole diplomové práce. Správné zvolení didaktické hry je podmínkou k jejímu úspěchu. Důležitou otázkou je, co hrou sledujeme, tedy jaký máme pedagogický cíl, jaký je náš záměr. Cíl hry musí být jasně formulovaný. „Metodická příprava her a organizace soutěží musí 32
vycházet z učitelem sledovaného pedagogického záměru, jemuž se podřizuje vše ostatní“ (Vališová, A., Kasíková, H. a kol. 2007, s. 207). Tato metodická příprava je poměrně náročná a to nejen po stránce organizační, ale právě z hlediska promýšlení pedagogického záměru (Maňák, J. 2003). „Aby hra splnila náš zámer a aby obe strany mali z hry radosť a úžitok, musí byť pedagogický pracovník schopný hru čo najlepšie uviesť a jej dopad čo najefektívnejšie využiť“ (Sabol, J. [online]). Cíle hry mohou být kognitivní, sociální, emocionální. Měli bychom si také odpovědět na otázku, proč hru chceme použít. Musíme si uvědomit, co chceme u žáků rozvíjet, zda tvořivost, dovednosti a návyky, vědomosti nebo třeba soutěživost. Zda hrou chceme zvýšit nebo udržet aktivitu dětí, jde-li nám o společnou spolupráci všech nebo jestli má vyniknout jednotlivec. Často nás inspiruje Školní vzdělávací program, učivo, žáci. Odpovíme-li si uspokojivě na otázku, proč volíme právě tuto hru, co touto hrou sledujeme, jaký je didaktický cíl, jsme připraveni začít plánovat, jakými prostředky cíle hry splníme a můžeme začít dotvářet či upravovat pravidla hry. Ještě před tím si ale ujasníme, pro koho hra bude, kde, kdy a jak dlouho ji budeme hrát a jaké pomůcky použijeme. Při výběru didaktické hry je třeba vědět, pro koho bude hra určená. „Pri výbere didaktických hier musíme rešpektovať celkovú životnú skúsenosť žiakov a predtým osvojené poznatky“ (Sabol, J. [online]). Hra musí odpovídat úrovni skupiny, věku, zdravotnímu stavu, intelektovým schopnostem, zdatnosti i zkušenostem hráčů. Musíme zohlednit případný handicap hráčů, v našem případě stupeň mentálního postižení. Velkou výhodou je, pokud učitel žáky dobře zná. Pro děti s mentálním postižením jsou vhodnější hry kratší, s jednoduchými pravidly i organizací. Je tedy potřeba určit správnou hranici možností žáků. „Pokiaľ by sme dali latku príliš vysoko, zvlášť ak ide o intelektuálne schopnosti, stáva sa, že žiaci rýchle rezignujú, pretože pociťujú bezradnosť. Naopak, pokiaľ máme nároky príliš nízke, môžeme sa stretnúť s neochotou, nechuťou“ (Sabol, J. [online]). Důležitý je i počet účastníků hry a způsob jejich případného seskupení do dvojic, trojic či skupin. Hra může být také pro jednotlivé třídy, ale i školy. Další otázkou, kterou si při výběru hry klademe, je v jakém prostředí, tedy kde budeme hru hrát. Zvážíme, jaké místo je pro námi zvolenou hru nejlepší, stačí-li třída, popř. její úprava, nebo zda bude lepší tělocvična či školní zahrada nebo prostranství před školou. Někdy se budeme potřebovat pohybovat v parku, ve městě nebo v přírodě.
33
„Má-li hra dobře splnit svůj účel, musíme ji zasadit do správného prostředí“ (Neuman, J. 2000, s. 32). Jistě je důležité i to, kdy budeme hru realizovat a jak dlouho bude trvat. Časové hledisko je pro výběr hry velmi důležité. Je třeba vědět, v jaké vyučovací hodině si hru zahrajeme a do jakého vyučovacího předmětu ji chceme zařadit. Také jestli ji budeme hrát na začátku, v průběhu či na konci hodiny. Důležité je alespoň přibližně časově vymezit limit hry. Pokud hru velmi dobře známe, máme po ruce všechny pomůcky a cítíme, že by bylo vhodné hru do vyučování zahrnout, aniž bychom to předem plánovali, bude to jistě velmi vhodné, pokud si tím časově ani jiným způsobem nenarušíme naplánovanou výuku. Hra nemusí být pouze jednorázová záležitost. Můžeme ji hrát také dlouhodobě, na pokračování, v průběhu školního roku. Formou hry tedy můžeme realizovat i nějaký školní projekt. Další otázkou, kterou si při výběru hry ve svých myšlenkách promítneme, je s čím budeme hrát. Tedy jestli budeme potřebovat nějaké pomůcky, popř. jaké a zda je v našich silách si takové pomůcky zajistit. Pokud si zodpovíme tyto nejzákladnější otázky pro volbu didaktické hry, můžeme přistoupit k její přípravě.
3.2 Příprava didaktické hry Pokud máme vybranou hru, vytýčený cíl, víme, jací budou hráči a známe místo i čas hry, přistoupíme k úpravě pravidel, pokud je to třeba. Hra by měla všem žákům dávat stejné šance, čehož můžeme velmi často dosáhnout právě příslušnou úpravou pravidel. Z vlastní zkušenosti víme, že u dětí s mentálním postižením se pravidla her upravují velice často. Pro žáky se středně těžkým mentálním postižením musí být pravidla stručná, jasně a jednoduše zformulovaná. Velmi často je potřeba připravit se na to, že budeme muset předvést názornou ukázku. Proto si pečlivě promyslíme, jakým způsobem bychom mohli tuto modifikaci pravidel uskutečnit, aby hra měla co největší efekt. Z pravidel by mělo vyplynout, o co ve hře půjde, čím hra začíná a čím a kdy končí. Při výběru hry není správné bezmyšlenkovitě kopírovat zadaný text. „Hry nejsou pevné a neměnné struktury, často jsou uváděny jako podnět, který vedoucí tvůrčím
34
způsobem dotváří a rozvádí. To však předpokládá určitou erudici“ (Neuman, J. 2000, s. 32). Pravidla by měla být nastavena vždy tak, aby se hry mohli účastnit všichni žáci. Pokud budeme hráče rozdělovat do skupin, dvojic či trojic, měli bychom si i tuto zdánlivě jednoduchou záležitost promyslet. „Pokazené a niekoľko krát opakované delenie aj po tej najlepšie navodenej atmosfére spoľahlivo zníži stupeň motivačnej úrovne takmer na bod „mrazu“. Odporúčame preto, aby ste si vopred premysleli:
akým spôsobom budete žiakov rozdeľovať do jednotlivých skupín (losovaním, priamou voľbou, rozpočítavaním, náhodným výberom ...)
aké zloženie hráčov podporí úspešný priebeh hry (koľko skupín, po koľko žiakoch v skupine, aký pomer budú mať chlapci a aký dievčatá ...)
koho vytipujete a nasadíte ako vodcu v skupine tak, aby boli skupiny pokiaľ možno výkonovo vyvážené“ (Sabol, J. [online]). U dětí s mentálním postižením jsme u různého rozdělování obzvlášť opatrní.
Mnohdy se můžeme setkat s nesouhlasnou emotivní reakcí, která může narušit atmosféru hry. Při rozdělování dětí je třeba, aby všichni měli stejnou naději na vítězství, strany hrající proti sobě by měly mít přibližně stejné šance. Není žádoucí, aby vyhrávala stále stejná strana. Také vedoucí hry je důležitý. Vedoucím hry bývá nejčastěji pedagog, ale jsou hry, kdy můžeme vedoucím hry určit některého žáka. Do vedoucí role žáka vybíráme tehdy, pokud jsme si jisti, že tuto roli pochopí a zvládne. Po rozdělení dětí do skupin můžeme každou z nich odlišit různou úpravou oblečení. Dále začneme připravovat pomůcky ke hře, jsou-li potřeba. Dnešní trh nabízí nepřeberné množství pomůcek i celých didaktických her do různých předmětů. Druhou stránkou věci jsou finance, které ve školství chybí a učitelé si proto tyto pomůcky či hry většinou nemohou dopřát. Zde nastupuje samovýroba z cenově dostupných materiálů, což je pro pedagoga mnohdy časově velmi náročné. Do výroby některých pomůcek můžeme zapojit i děti, ať už v rámci hry samotné nebo jako náplň práce v některých vyučovacích předmětech. Z nejčastěji používaných pomůcek můžeme jmenovat různé kartičky, obrázky, knoflíky, fazole, barevné uzávěry od plastových lahví, sáčky s různými předměty, šátky, korále, drátěnky, provázky, špejle, počitadla, měkké míčky, polystyrénové míčky, míče, loutky, maňásky, tiskárničky a mnoho dalších. Didaktické hry si rovněž můžeme zakoupit zcela kompletní, připravené rovnou ke hře samotné. Sem patří např. domina s různými náměty, pexesa, mozaiky, puzzle, stavebnice, obrázkové kostky, labyrinty, karetní hry jako je třeba kvarteto a mnoho dalších.
35
3.3 Motivace, vysvětlení pravidel a vlastní realizace hry „Umět ladit, naladit a motivovat hráče je dar umění, je to forma dialogu, proces, který musíme umět nejen nastartovat, ale i vést, řídit a uřídit“ (Mazal, F. 2007, s. 14). Každá hra vyžaduje motivaci, kterou bychom neměli podceňovat. „Je důležité, aby hráči sami cítili ochotu účastnit se hry, v ideálním případě aby se na hru přímo těšili“ (Cicvárek, I., Wolák, R. 2011, s. 10). Není třeba se bát zapojit vlastní fantazii, děti ji určitě ocení. Můžeme vyprávět příhodu, která je blízká zaměření hry, není však vhodné vyprávět příhody o sobě. Už samotný název hry bývá mnohdy motivací, je-li přitažlivý. Vzbuzuje v žácích zvědavost a těšení na hru. Mnohdy stačí i jen pár dobře zvolených slov, ze kterých hráči cítí, že se bude dít něco zajímavého. Motivace ke hře je částí velice důležitou. Ke hře je tedy třeba žáky vhodně motivovat, ale i samotná hra bývá často motivací např. k další výuce v hodině, k nějakému většímu výukovému celku nebo k činnosti, která s výukou souvisí (Cicvárek, I., Wolák, R. 2011). „Organizace, popis hry a pravidla by měla být co nejstručnější. Musí však splňovat nejdůležitější podmínku komunikace s hráči, musí motivovat ke hře, vzbudit zájem a chuť hrát. Vedoucí musí prezentací hry navodit chuť, jinými slovy touhu zúčastnit se hry“ (Mazal, F. 2007, s. 40). Můžeme navodit atmosféru, kdy se žáci ocitnou např. v lese, v divadle, u rybníka, v knihovně atd., vždy podle zaměření hry. K motivaci můžeme využít barevnosti různého náčiní či pomůcek a také hudby (Blahutková, M. a kol. 2007). U dětí s mentálním postižením můžeme s úspěchem zařadit hry s rytmem a hudbou (Šimanovský, Z. 2002). Pokud jsme v dětech vzbudili zájem, přistoupíme k vysvětlování pravidel hry. Zaujmeme takové místo, abychom na všechny děti viděli, ale i děti musí dobře vidět na nás. Pravidla hry můžeme vysvětlovat třeba v kruhu. Nebudeme stát např. tak, aby dětem svítilo slunce do očí. Při vysvětlování pravidel využíváme očního kontaktu. Vytvoříme atmosféru, která bude pro děti přitažlivá, můžeme např. společně s dětmi vyzdobit prostředí, pochopitelně tak, aby to nebylo časově příliš náročné (Neuman, J. 2000). Na závěr se dětí zeptáme, jestli všemu rozumí, protože jsou hry, při kterých bývá na další dotazy během hry již pozdě. Toto pravidlo je u dětí s mentálním postižením
36
nutné dodržovat. Obzvláště známe-li děti, musíme předjímat, co by kterému z nich mohlo činit potíže a při vysvětlování pravidel je třeba se na toto zaměřit. Někdy může být vzhledem k věku hráčů nebo složitosti hry (v našem případě vzhledem ke sníženému intelektu hráčů) potřebná ukázka, při které s hráči předvedeme, jak hra začíná, nebo jak by měla být hrána. „Zdánlivě jde o ztrátu několika desítek sekund, ušetříme však mnohem více času, než kdyby nám hra nevyšla a museli bychom ji několikrát vysvětlovat znovu.“ (Mazal, F. 2007, s. 41). Musíme mít na mysli, že pravidla mají určitou pedagogickou, didaktickou i metodologickou funkci. Jsou v nich koncentrovány obsahové informace o hře. Znalost pravidel všemi účastníky hry je základním předpokladem optimálního průběhu hry. Pravidla by měla být jednoduchá a jasná každému hráči, měla by jít stručně a krátce vysvětlit. Pravidla můžeme při opakování hry různě obměňovat (Mazal, F. 2007). Nikdy ale nebudeme pravidla měnit v průběhu hry. „Součástí výkladu pravidel je i seznámení hráčů s pomůckami“ (Vališová, A., Kasíková H. a kol. 2007, s. 206). U dětí s mentálním postižením bude opět na místě názorná ukázka, jak s pomůckami správně pracovat. Jsou-li děti na hru dostatečně naladěny, znají pravidla a my jsme přesvědčeni, že všemu rozumí, můžeme přistoupit ke hře samotné. Vlastní hravá činnost je pro žáka nejdůležitější. Zatímco učitel využívá hru pro její didaktický cíl, žák si chce hrát. Právě hravá činnost je to, co dělá hru hrou. Didaktický úkol by bez hravé činnosti nebyl pro žáky přitažlivý. Žák by měl nabýt vědomí, že si hraje, ne že se učí. „Didaktická hra si zachovává většinu znaků hrových činností, takže žáci si jistou omezenost didaktické hry danou jejím usměrňováním a cílovou orientací při správném pedagogickém vedení ani příliš neuvědomují“ (Maňák, J., Švec, V. 2003, s. 127). Průběh hry pozorně sledujeme, dáváme pozor na dodržování pravidel a při jejich porušení vždy adekvátním způsobem zasáhneme. Za porušení pravidel by měla ale být určena nějaká sankce, např. úkol navíc či jiný postih dle uvážení pedagoga. Musíme zvážit, zda zasáhnout okamžitě a tím narušit hru nebo zda bude vhodnější zasáhnout až na konci hry. U dětí s mentálním postižením jde o to, že zpětný zásah až na konci hry by nemusely pochopit. Osvědčilo se nám, vhodným a nenásilným způsobem na chybu upozornit okamžitě, tak aby žáci mohli ve hře pokračovat správným způsobem. Je třeba vše „vyřídit“ co nejrychleji, aby se co nejméně narušila atmosféra hry. Musíme mít na mysli, že hru můžeme ovlivnit k lepšímu i k horšímu. Pedagog musí mít při hře mnoho 37
trpělivosti a musí být uvážlivý, aby nezasáhl nevhodným způsobem, protože by se tím mohla celá hra pokazit. Musíme myslet na to, že děti s mentálním postižením méně ovládají své emoce a hra by mohla při nevhodném zásahu velmi rychle i skončit. Při hře žáky povzbuzujeme, chválíme je za správná řešení. Rozhodně nikoho nesrážíme ani nikomu nenadržujeme, musíme být ke všem hráčům stejně spravedliví. „Občas připomínáme základní a důležitá pravidla. Pozorujeme stav hráčů, abychom věděli, kdy jsou unavení nebo jaký mají o hru zájem. Pružně reagujeme, když vidíme, že je třeba relaxovat, zahřát se, odpočinout si apod. Nastane-li velký chaos nebo hrozí-li nebezpečí, okamžitě hru přerušíme“ (Neuman, J. 1998, s. 36). Pokud se hra nevyvíjí podle našich představ, nesmíme být nervózní, ale vhodným zásahem hru usměrníme nebo zakončíme. Rozhodně nesmíme trpět sobecké a povyšující chování některých žáků. V žácích musíme rozvíjet smysl pro čestné jednání, pro fair play. „Pedagog musí přistupovat ke hře (a nejen ke hře) i k průběhu hry tvořivě, řešit nepředvídané situace, improvizovat, umět přijmout změny, které nenaruší hru, akceptovat fantazii hráčů apod.“ (Mazal, F. 2007, s. 37). Pedagog také musí rozpoznat, kdy je třeba hru zakončit, není-li to jasně dáno pravidly. Osvědčilo se nám, že nejvhodnější je hru zakončit v nejlepším, pokud máme pocit, že si žáci hru již dostatečně užili. Žáci se neunaví, hry se nepřesytí a na příští hru se potom velmi těší. „Každá hra má svoje zakončenie: Niektorý záver bude vyžadovať z vašej strany humorné a ľahké vyznenie, iná vážnosť, diskusiu, ďalšia toleranciu a citlivý prístup. A pokiaľ sa niektorým žiakom pri práve ukončenej hre príliš nedarilo, naznačte im, že ich šanca príde určite inokedy“ (Sabol, J. [online]). Po skončení hry vyhlašujeme výsledky a provádíme hodnocení hry.
3.4 Vyhodnocení hry, reflexe „Vždy je dobré výsledky hry nějak zhodnotit, veřejně vyhlásit, případně s hráči průběh hry krátce rozebrat“ (Cicvárek, I., Wolák, R. 2011, s. 11). Zhodnocení hry je vlastně kontrolou, jak žáci dodrželi pravidla a splnili úkol, který jim byl zadán. Kvalitní rozbor hry nikdy neznamená kritiku žáků za „špatné“ plnění, ale žáci by měli pocítit, kde mají ještě rezervy. Rozbor by měl být vždy motivační, tak aby žáci měli chuť být
38
v příští hře lepší (Cicvárek, I., Wolák, R. 2011). U dětí s mentálním postižením je v první řadě důležitá pochvala a vyzdvižení toho, co se komu povedlo. Hodnocení probíhá v pozitivním duchu. Dětem můžeme dát i nějakou drobnou odměnu. Teprve potom poukážeme na případné rezervy či nedostatky. Jestliže se hra všem nepovedla, povzbudíme je tím, že jejich šance určitě přijde jindy. Je třeba žáky povzbudit k další činnosti. „Hodnocení aktivit hráčů i zhodnocení hry hráče uspokojuje, nepřímo zdůrazňuje důležitost realizované aktivity a motivuje k další hře“ (Mazal, F. 2007, s. 41). Hra a její vyhodnocení může žáky motivovat také k další výuce. Pokud hru nehrajeme poprvé, má při hodnocení pro každého význam srovnání výsledků s minulými hrami. Pro pedagoga je hra také diagnostickou situací. Při projevech hráčů si všímá mnoha charakteristik, jako je např. vztah ke spoluhráčům a individuální vazby mezi hráči, různé typy chování a jednání při řešení různých situací, chování při prohře či výhře, úroveň znalostí či dovedností, přístup k řešení herních situací, výběr možností apod. Učitel může všechny tyto vypozorované jevy využít při výuce či při dalších hrách (Mazal, F. 2007). Pedagog může při hře pozorovat také úroveň pohybových schopností, lateralitu, oblasti percepce, úroveň komunikačních schopností, kvalitu pozornosti, úroveň volní složky, emoční prožívání hry, sociální chování, oblast zájmů (Přinosilová, D. 2007). Hodnotit hru můžeme i pomocí reflexe, což je zhodnocení hry jak učitelem, tak žáky. „Reflexe je řízený proces hodnocení aktivity nebo hry, který využívá zpětnovazebních informací k hledání širších souvislostí a významů“ (Neuman, J. 2000, s. 39). U žáků s mentálním postižením musíme otázky přizpůsobit jejich intelektové úrovni. Zajímají nás především jejich pocity, co se jim líbilo a co ne, co pro ně bylo těžké, co by chtěli změnit apod. Jedná se o zpětnou vazbu pro učitele. Žáci se tímto způsobem zdokonalují v komunikaci, učí se správně vyjadřovat své názory a postoje. Při reflexi se můžeme žáků ptát na různé otázky, např. jak se cítili, co se jim povedlo, jak spolupracovala jejich skupina, jestli měli z něčeho strach, co by už dělat nechtěli apod. Velkou roli při reflexi mohou sehrát emoce, se kterými si zkušený pedagog musí umět poradit. Během reflexe se můžeme zaměřit na celou skupinu, na osobní vztahy mezi žáky nebo na pocity jednotlivců. Do sebereflexe žáků zasahuje učitel pouze tehdy, je-li to nutné. „Závěrečná hodnocení orientujeme k budoucí činnosti. Věnujeme 39
pozornost možnému přenosu herních zkušeností do osobního života či pracovního dění“ (Neuman, J. 2000, s. 41). Učitel čerpá z reflexe poznatky a zkušenosti pro přípravu dalších didaktických her a poznává lépe své žáky.
Didaktická hra má několik fází, které by měl pedagog dodržovat a dostatečně se jim při přípravě hry věnovat. Každý pedagog používá svůj osvědčený postup. Struktura didaktické hry může začít stanovením didaktického cíle a výběrem hry. Je třeba si ujasnit pro koho hra bude, kdy a jak dlouho ji budeme hrát a jaké pomůcky použijeme. Příprava didaktické hry pro žáky s mentálním postižením spočívá nejčastěji v modifikaci pravidel a v přípravě pomůcek. Dále volíme vhodnou motivaci ke hře a vysvětlujeme pravidla, která musí být jasná a stručná, všichni jim musí rozumět. Žáky musíme seznámit s pomůckami a v případě potřeby předvést názornou ukázku. Kontrolujeme správný průběh hry a vyžaduje-li to situace, erudovaně do hry zasáhneme. Po skončení hry vyhlašujeme výsledky a hru hodnotíme. Hodnocení by mělo být převážně pozitivní, aby děti motivovalo k další činnosti. K hodnocení můžeme využít i reflexi, kdy hodnotí nejen pedagog, ale i děti, což může být pro pedagoga přínosem pro jeho další činnost.
40
4. UPLATNĚNÍ DIDAKTICKÝCH HER U ŽÁKŮ SE STŘEDNĚ TĚŽKOU MENTÁLNÍ RETARDACÍ
4.1 Cíl práce, metodologie a charakteristika výzkumu Cílem práce je analýza didaktické hry a její uplatnění při výuce žáků se středně těžkým mentálním postižením v ZŠ speciální. Tyto žáky jsme při herní činnosti dlouhodobě sledovali, jelikož v této třídě pracujeme osmým rokem. Dílčím cílem je aplikace konkrétních didaktických her v následujících vzdělávacích oblastech a oborech: Jazyková komunikace (vzdělávací obor Čtení a Řečová výchova), Matematika a její aplikace (vzdělávací obor Matematika), Umění a kultura (vzdělávací obor Výtvarná výchova). Dalším dílčím cílem je zaznamenat zkušenosti a poznatky z praxe. Posledním dílčím cílem je sledovat a zaznamenat reakce žáků během didaktických her.
Metodologie práce Výzkumná otázka: je výuka pro žáky se středně těžkou mentální retardací přitažlivější a účinnější, když jsou do ní zařazeny didaktické hry? Výzkumné šetření: jedná se o výzkum kvalitativní, který vychází z dlouhodobé pedagogické praxe ve třídě ZŠ speciální. Praktikujeme ho na žácích, které dobře známe, jelikož s nimi dlouhodobě pracujeme. V rámci výzkumné činnosti byly použity tyto metody:
analýza odborné literatury
analýza odborné dokumentace
přímé pozorování žáka
přímá práce s žákem
volný rozhovor s žákem
analýza spontánních produktů
Metody jsme doplnili svými osobními zkušenostmi z praxe. 41
4.2 Popis ZŠ speciální a charakteristika žáků
Základní škola se nachází v nevelké obci poblíž dětského domova. Jejím zřizovatelem je kraj, jedná se o státní školské zařízení. Vzdělávají se zde žáci s lehkou a středně těžkou mentální retardací, obsahem vzdělávání se tedy jedná o základní školu praktickou a speciální. Je přístupná všem žákům se specifickými vzdělávacími potřebami, pro které je potřebný individuální přístup, přiměřená a diferencovaná náročnost požadavků a snížený počet žáků ve třídě. Tyto podmínky ve škole zajišťují dětem edukační proces v souladu s jejich schopnostmi, je respektována jejich osobnost, s možností zažít pocit z úspěchu. Jedná se především o žáky z nedalekého dětského domova, děti žijící v rodinách navštěvují naši školu v minimálním množství. Škola je malá, v současné době má tři třídy a navštěvuje ji kolem dvaceti žáků. Počet tříd a žáků v nich je závislý především na tom, jaké děti právě žijí v nedalekém dětském domově. ZŠ praktická má dvě třídy, v jedné jsou děti z 1. stupně, druhou třídu navštěvují děti 2. stupně. ZŠ speciální má ve škole jednu třídu a její žáci navštěvují v současné době 2. stupeň. Ve škole působí pět pedagogických pracovníků (ředitelka školy, dvě učitelky, jeden učitel, jedna asistentka pedagoga na částečný úvazek, ke kterému má další částečný úvazek jako učitelka). Škola se nachází v klidném prostředí, náleží k ní také školní zahrada s pergolou, pískovištěm a stolem na stolní tenis. Při sportu a různých školních akcích se využívá tělocvična, posilovna, víceúčelové hřiště a fotbalové hřiště, při pracovním vyučování je možnost využití dílen. Toto vše patří k areálu dětského domova. Celkově má škola 5 učeben. Kromě klasických tříd je to i PC učebna a učebna pro praktické činnosti, kde se nachází cvičná kuchyňka. Na škole je též knihovna, kabinet, sborovna a šatny. Protože je škola malá, mnoho pomůcek je uloženo i na půdě ve třech místnostech. Škola je kvalitně vybavena, ve třech učebnách jsou interaktivní tabule, v PC učebně je deset počítačů. Každá třída má také TV, DVD, video a radiomagnetofon. K dispozici jsou různé didaktické pomůcky. Třída ZŠ speciální pro žáky se středně těžkou mentální retardací se nachází v prvním patře hned vedle sborovny. Kromě hlavní třídy má ještě přilehlou místnost, která slouží především k relaxaci a odpočinku, ale také k individuální práci. Třída je velká světlá místnost, kterou zaplňují především čtyři výškově nastavitelné lavice 42
se židlemi pro žáky a dva stoly se židlemi pro učitelku a asistentku pedagoga. Kromě interaktivní tabule je ve třídě také tabule magnetická a klasická. Podél stěn je umístěn nábytek s velkým množstvím nejrůznějších pomůcek a hraček. Každé dítě má vymezen svůj vlastní označený prostor pro své školní potřeby a pomůcky. V obou místnostech jsou podlahy alespoň částečně zakryty koberci. Pro volné chvíle mají děti ve volně přístupných poličkách hračky či další předměty pro vyplnění volného času. Třída působí velmi příjemným dojmem, je vyzdobena různými pracemi dětí. Celá třída je uzpůsobena potřebám žáků. Charakteristika žáků: ve speciální třídě, kde byl uskutečněn výzkum, jsme žáky dlouhodobě sledovali (dva z nich 4 roky a dva 8 let) a proto je velmi dobře známe. Třídu navštěvují čtyři chlapci, dívku zde nemáme žádnou. Všichni žijí od útlého dětství v ústavní péči. Chlapci jsou na sebe i na působící pedagogy zvyklí, mají zavedený svůj režim, který jim vyhovuje. Všichni jsou již na druhém stupni. Žák desátého a jeden žák devátého ročníku nikdy nenavštěvovali jinou školu, jsou zde od začátku své školní docházky. Žák sedmého ročníku a druhý žák devátého ročníku jsou sourozenci a do této třídy chodí již téměř čtyři roky, od té doby, co byli přeřazeni do nedalekého dětského domova. Zpočátku s nimi nebyly děti spokojené, ale chlapci se po nějaké době režimu ve třídě přizpůsobili. Nyní spolužáci mezi sebou celkem dobře vycházejí, jsou již na sebe zvyklí, velmi dobře se znají. Ve třídě působí třídní učitelka a asistentka pedagoga. Třídní učitelka zde vyučuje většinu předmětů, pouze tělesnou výchovu a hudební výchovu učí pedagogové z jiných tříd. Asistentka pedagoga, která má zde i částečný úvazek jako učitelka, učí řečovou výchovu, tělesnou výchovu, pracovní vyučování a praktické činnosti. Žáci se účastní různých aktivit, jako jsou např. návštěvy divadla, výlety, besedy, sportovní a výtvarné soutěže, návštěvy dopravního hřiště, masopustní rej apod. Oblíbené jsou i projektové dny s různým tématickým zaměřením, např. vánočním či velikonočním. Ze sportovních akcí si děti oblíbily školní turnaje ve florbalu, přehazované, vybíjené a celodenní pěší výlety.
Následují kazuistiky žáků, jejichž jména jsou pro zachování anonymity smyšlena.
43
Lukáš, věk: 14 let (7. rok školní docházky, rok narození 1998) Diagnóza dle dostupné dokumentace Úroveň intelektových schopností při dolní hranici pásma lehké a až středně těžké mentální retardace. Snížené psychomotorické tempo, deprivace s neurotickými projevy, zvýšená únavnost, pomalé pracovní tempo s velkou chybovostí, percepční a motorická nezralost, porucha koncentrace pozornosti, vada výslovnosti. Rodinná anamnéza Matce je 38 let, má 5 dětí. Vůči Lukášovi a jeho staršímu bratrovi byla zbavena rodičovských práv, ostatní děti vychovávala společně s babičkou. Jeden čas žila v zahraničí, nyní je zpět v České republice. Oba chlapce si chtěla před dvěma lety vzít domů, ale nedostavila se k soudu. O otci se nic neví, byl též zbaven rodičovských práv a není otcem žádného z dalších sourozenců. Matka telefonuje 1-2 x ročně, další zájem o chlapce neprojevuje. Osobní anamnéza Lukáš se narodil ze čtvrtého těhotenství, porod byl bez komplikací, porodní hmotnost i délka v normě. Během svého života neutrpěl žádné vážnější úrazy, prodělal běžné dětské nemoci, byl anemický. Po narození byl Lukáš umístěn v kojeneckém ústavu a následně v dětském domově pro děti do 3 let. Od 18 měsíců žil v DPL, kde pobýval 6 let, aniž by měl nějakou psychiatrickou diagnózu, medikován nebyl. Toto prostředí chlapce silně poznamenalo a v jeho pozdější dokumentaci byla tato skutečnost označena jako totální selhání systému. V roce 2005 byl umístěn v dětském domově, kde žil 3,5 roku. V dětském domově, kde žije nyní, pobývá již 4 roky. Psychomotorický vývoj: v 15 měsících je motorika na úrovni 10 měsíců, Lukáš je pomalejší, klidnější. Samostatně začal chodit ve věku 2 roky a 2 měsíce. V 7 letech je neobratný, objevuje se u něj tik – rychlé pomrkávání. V 7,5 letech nenastoupil do školy pro psychomotorický neklid, dostává druhý odklad povinné školní docházky, přestože se již jeden odklad uskutečnil a podle zákona do školy nastoupit měl, neboť v tomto školním roce dosáhl 8 let věku. Řeč: v 15 měsících nevyvinuta, ve 21 měsících je řeč na úrovni zdvojených slabik. Ve 4,5 letech špatná artikulace, dyslálie. V 7 letech používá krátké věty, výslovnost méně srozumitelná, nedostatečná slovní zásoba. V 8 letech rozsáhlá dyslálie, chlapci není mnohdy vůbec rozumět. 44
Emocionální vývoj: od útlého věku milý chlapec, má rád pozornost druhých. V 7 letech velmi citlivý, emočně labilní, projevy psychické deprivace, neurotické projevy při zátěži. Upřednostňuje dospělé před dětmi, je velmi vděčný za pochvalu. V 10 letech přetrvává emoční labilita, citlivost, neurotické projevy, když se mu něco nedaří, je velmi lítostivý, ale někdy i vzteklý a hlučný. Sociální vývoj: v 15 měsících je sociální chování na úrovni 7 až 8 měsíců. V 7 letech pomalejší, ale samostatná sebeobsluha. Chování poznamenáno nepodnětným prostředím v DPL, kde žil 6 let. V 10 letech samostatný v sebeobsluze, ale potřebuje kontrolu, nerad dodržuje hygienické návyky. Rád hovoří k dospělým, s dětmi si příliš nerozumí. Zájmy: od útlého dětství velmi rád zpívá. V posledních letech si oblíbil práci na PC, využívá zábavné výukové programy, sleduje videoklipy, pohádky, hraje hry, rád se učí i dalším novým věcem. Školní anamnéza Lukáš měl o jeden rok odloženou povinnou školní docházku. Přestože měl v roce 2005/2006 nastoupit podle zákona do školy, jelikož dosáhl 8 let věku, dostává pro svůj opožděný psychomotorický vývoj druhý odklad povinné školní docházky. Do školy nastupuje ve školním roce 2006/2007, kdy dosahuje 9 let věku. Nastupuje do základní školy běžného typu, kde se vzdělává podle Vzdělávacího programu zvláštní školy č.j. 22 980/97-22. Vzdělává se podle individuálního vzdělávacího plánu. Pro Lukáše byl první ročník náročný a na konci školního roku neprospěl. Ve školním roce 2007/2008 první ročník opakoval a to podle ŠVP pro základní vzdělávání Poznáváme sebe a svět kolem nás. Měl vypracován individuální vzdělávací plán, v tomto školním roce prospěl. Ve školním roce 2008/2009, kdy dosahuje 11 let věku ve 2. ročníku, měl opět vypracován individuální vzdělávací plán, ale podle jakého vzdělávacího programu se vzdělával, není nikde v dokumentaci uvedeno. Všechny tři individuální vzdělávací plány se téměř shodují. V pololetí školního roku 2008/2009 byl přeřazen do zdejší speciální třídy ZŠ praktické a speciální, kde se začal na doporučení SPC vzdělávat podle vzdělávacího programu pomocné školy č. j. 240 35/97-22 ve 3. ročníku. Aktuální stav: od letošního školního roku 2012/2013 se Lukáš vzdělává ve zdejší ZŠ speciální na 2. stupni v 7. ročníku podle ŠVP Radostné učení. Chlapec pracuje při přímé školní práci s asistentkou pedagoga, neboť ze závěru vyšetření v SPC vyplývá, že 45
potřebuje neustálý dohled, péči a kontrolu a to i při běžných činnostech. Lukáš měl zpočátku se začleněním mezi děti potíže pro svou hlučnost a poroučení ostatním, ale nyní jako čtrnáctiletý se po 4 letech do třídního kolektivu dobře začlenil a ve školní práci udělal velké pokroky. Pokud se mu něco povede, má velkou radost, pokud se mu daří méně, je velmi lítostivý a někdy má sklony k tomu, že dělá schválnosti.
Jakub, věk: 15 let (9. rok školní docházky, rok narození 1997) Diagnóza Aktuální intelektové schopnosti v pásmu středně těžké mentální retardace Rodinná anamnéza Jakub se narodil ze třetího těhotenství, je bratrem Lukáše. Nemají stejného otce. Otec souhlasil s umístěním chlapce do ústavní výchovy. Stejně jako u Lukáše byla i u Jakuba matka zbavena rodičovských práv. Jakub měl podobný osud jako jeho bratr. Jeho rodina o něj neprojevuje prakticky žádný zájem, pouze matka asi 1-2 x ročně telefonuje. Osobní anamnéza Jakub se narodil ze třetího těhotenství, porodní hmotnost i délka v normě. Úrazy neutrpěl, prodělal běžné dětské nemoci. Po narození byl umístěn do kojeneckého ústavu, následně do dětského domova pro děti do 3 let. V DPL strávil 6 let, rovněž bez psychiatrické diagnózy, což se podepsalo na jeho dalším vývoji. V roce 2005 byl se svým bratrem přeřazen do dětského domova, kde žije již 4 roky. Pro Jakuba je doporučen asistent pedagoga a to nejen při školním vzdělávání, ale i v běžném životě v dětském domově. Psychomotorický vývoj: ve 23 měsících zaostávání celkového psychomotorického vývoje, po stránce pohybové jsou známky hypotonického syndromu. Jde širokou chůzí a pouze veden za ruku. Nejeví zájem o hračky, hra je prakticky nulová, nenavazuje kontakt. Nadměrná salivace. Ve 3,5 letech stagnace psychomotorického vývoje se zaostáváním všech základních složek v intelektu i ve vývoji osobnosti. V 8 letech zvládá chůzi, všude vyleze, jezdí na tříkolce. Jemná motorika neobratná, jen čmárá, úchop tužky nedokonalý.
46
Řeč: ve 23 měsících je patrné zaostávání verbálních schopností, nerozumí instrukcím, nespolupracuje, neopakuje slova, vydává pouze zvuky. Ve 3,5 letech je řeč již obsahově bohatší, ale nesrozumitelná. V 8 letech je hovorný, řeč patlavá, časté agramatismy. Slovník chudý, ale je upovídaný, klade stereotypní otázky, snaha o udržení kontaktu za každou cenu. Emocionální vývoj: ve 23 měsících chování netečné, neprojevuje radost, emoce jsou slabé intenzity. Ve 3,5 letech jednoduchá hra na nižší vývojové úrovni, bez zájmu, v kontaktu nesoustředěný. V 8 letech převládá spokojené ladění, občas proměnlivá nálada. Emočně labilní, na napomenutí reaguje hysterickým křikem. Sociální vývoj: ve 23 měsících návyky neosvojeny, při jídle a oblékání nespolupracuje. Ve 3,5 letech vázne sociální interakce v kolektivu, v oblasti návyků není žádný pokrok. V 8 letech je neustále neuspokojený v sociálním kontaktu, konverzuje s každým i cizími lidmi. Je samostatný v oblékání, obouvání, občas neupravený, potřebuje usměrnit. Jí samostatně příborem. Zájmy: v 8 letech rád zpívá, čistě intonuje, texty si pohotově vymýšlí. Školní anamnéza Jakub měl odklad povinné školní docházky. První rok školní docházky proběhl na detašovaném pracovišti DPL v pomocné škole, kde byl v ústavní péči. Učivo zde zvládá individuálním tempem. Je velmi upovídaný, nekoncentruje se, u ničeho nevydrží. Při napomenutí je plačtivý, musí být pod stálým dohledem. Je přátelský a důvěřivý a jeho bázlivost je podnětem k tomu, že si děti na něj dovolují. Rád zpívá, ale učení mu nejde. Od druhého ročníku navštěvuje základní školu speciální, kam dojíždí z dětského domova, do kterého byl přeřazen. Výuka probíhá podle Vzdělávacího programu pomocné školy č.j. 240 35/97 – 22. Jeho výsledky jsou podprůměrné ve všech předmětech, vzdělává se podle individuálního vzdělávacího plánu. Do zdejší školy přichází Jakub se svým bratrem ve 2. pololetí školního roku 2008/2009. Je milý, usměvavý a družný. I přes vadu řeči, špatnou artikulaci a malou slovní zásobu je stále hovorný. Vzdělává se podle Vzdělávacího programu pomocné školy č.j. 240 35/97 – 22. Potřebuje individuální dopomoc učitelky nebo asistentky. Aktuální stav: tempo osvojování si vědomostí a dovedností je velmi pomalé, patrný je psychomotorický neklid. Čte krátká slova, písmenka si často vymýšlí, přestože je zná. Psaní samostatně nezvládá, sám napíše tiskacím písmem pouze své příjmení. Tužkou 47
předepsaný psací text dokáže obtáhnout a u práce je trpělivý. Sčítá a odčítá do 10 s názorem a dopomocí, číslice umí napsat do 7. Jakub potřebuje pochvalu a povzbuzení do další práce. Od školního roku 2010/2011 je vzděláván podle ŠVP Radostné učení. Po 4 letech ve zdejší škole je Jakub výukově velmi slabý žák, bez pomoci asistentky není schopný pracovat téměř vůbec. Chuť do práce a píle mu ale nechybí. Na své zdařilejší výkony je pyšný, svými pracemi se rád pochlubí. Jeho chování je vzorné, bezkonfliktní, kamarádské. Za své chování a kladný přístup ke školní práci je často chválen.
Miloš, věk: 16 let (9. rok školní docházky, rok narození 1996) Diagnóza Aktuální intelektové schopnosti v dolním pásmu lehké až středně těžké mentální retardace Rodinná anamnéza Matce je 36 let, první dítě měla v 16 letech, druhé v 18 letech, třetí ve 20 letech. Otci je 46 let. Když byly děti malé, matka s otcem se o ně nestarali a od r. 1995, kdy byl nejstarší syn ve 3 letech nalezen v noci venku na chodníku, byla rodina v evidenci OPD. Při sociálním šetření v r. 1999 byly děti nalezeny v postýlkách bez povlečení, které byly obestavěné skříněmi, aby z nich nemohly vylézt. Děti byly špinavé, málo oblečené, v postýlkách byly zaschlé zvratky. V bytě byl velký nepořádek, pach po moči, nebylo nachystáno žádné jídlo. Matka často mívala v bytě noční pánské návštěvy, nebo na noc odcházela a děti nechávala do rána samotné. Dětem nebyly zajištěny základní potřeby, proto byly rodičům odebrány a umístěny do dětského domova. Milošovi byly v té době 3 roky. Nyní jsou rodiče již 11 let rozvedeni. Matka žije dlouhodobě s druhem v zahraničí, děti k ní jezdí na prázdniny, celkem cca 2-3 x ročně. Otec byl ve výkonu trestu, po propuštění za dětmi jeden čas jezdil, nyní jeho návštěvy téměř ustaly. Miloš žije v tomto dětském domově již 12 let. Osobní anamnéza Miloš se narodil ze 3. těhotenství. Do 3 let byl doma u rodičů, kteří se o něj téměř nestarali, lékařská dokumentace není prakticky žádná, první záznamy jsou z doby, kdy bylo chlapci 2,5 roku. Ve 3 letech nastoupil do dětského domova, kde odmítá komunikovat, neovládá žádné kulturně hygienické návyky, neumí si hrát, je citově
48
deprivovaný. Při dalším pobytu v DD udělal např. ohledně hygienických návyků či sebeobsluhy velké pokroky. Psychomotorický vývoj: ve 2,5 letech psychomotorický vývoj zaostává, je na úrovni 18 měsíců. Opožděna je jemná i hrubá motorika. Postaví věž z 5-6 kostek, při chůzi do schodů nestřídá nohy, ze schodů jde pouze s pomocí. V 5 letech je psychomotorický vývoj opožděn, viditelné je především opoždění hrubé motoriky. V 8 letech přetrvávají obtíže především v hrubé motorice i v celkové pohybové koordinaci. Ve 13 letech se motorika i koordinace zlepšují, Miloš začíná rád sportovat. Řeč: ve 2,5 letech je řeč na úrovni 15-18 měsíců. V 5 letech velmi špatná slovní zásoba i výslovnost. V 8 letech dokáže popsat obrázek prostým výčtem prvků, v 11 letech přetrvává obtížná výslovnost, nesprávná artikulace. Významu většiny slov rozumí. Vada řeči přetrvává. Emocionální vývoj: v 5 letech sklony ke vzdoru, trucování, vztekání. Nálady jsou rychle proměnlivé – smích, pláč, vzdor. Patrná je citová deprivace. V 11 letech náladový, neposedný, roztěkaný, někdy hrubý, agresivní. Ve 13 letech již více kamarádský, do kolektivu dětí lépe začleněn, nezvládá především vyhrocené situace. Sociální vývoj: ve 2,5 letech jí velmi nečistě, nehlásí potřebu. Sociální chování je na úrovni 18 měsíců. V 8 letech navazuje sociální kontakt s nejistotou, sebeobsluha s dopomocí. Ve 13 letech se umí o sebe celkem dobře postarat, dodržuje hygienické návyky, nutný občasný dohled. S dětmi i dospělými vychází celkem dobře, pokud nenastane vyhrocená situace. Zájmy: v 5 letech u ničeho nevydrží. V současné době má rád fotbal, florbal, hry v tělocvičně, stolní hry, práci na PC. Školní anamnéza Ve 4 letech začíná navštěvovat mateřskou školu. V 7 letech je na doporučení SPC vřazen do přípravného stupně pomocné školy v rámci integrace ve zvláštní škole. Povinnou školní docházku má o 1 rok odloženou. V 8 letech nastupuje do základní školy speciální s intelektovými schopnostmi v dolním pásmu lehké až středně těžké mentální retardace. Pozornost je krátkodobá, projevuje se zvýšená unavitelnost a snížená schopnost seberegulace. Ve 13 letech se začíná zlepšovat především v chování a v komunikačních schopnostech, ale řečová vada je stále velmi nápadná. Zlepšení nastává především v komunikaci s ostatními, kdy všemu poměrně dobře rozumí, 49
ale s vyjadřovacími schopnostmi to není příliš dobré. Od školního roku 2010/2011 je vzděláván podle ŠVP Radostné učení. Aktuální stav: Miloš učivo ve svém 9. ročníku zvládá. Potíže pramení z malé slovní zásoby a z neobratné vyjadřovací schopnosti, roztěkanosti a někdy neschopnosti soustředit se. Čte s velkou snahou, ale chybuje, píše pomalu, ale velmi úhledně. Matematika ho baví, zvládne více než ostatní děti ve třídě. Motorika se hodně zlepšila, rád sportuje, na hodiny tělesné výchovy se velmi těší. Chování je nestabilní, ale většinou slušné, kamarádské. V náročnějších situacích se přestává ovládat, chytá se nevhodného příkladu, je vulgární ke spolužákům. Po napomenutí je arogantní, autoritu dospělého respektuje především, je-li v dobrém rozmaru.
Ríša, věk: 17 let (10. rok školní docházky, rok narození 1995) Diagnóza Úroveň intelektových schopností při dolní hranici pásma lehké a až středně těžké mentální retardace. Rodinná anamnéza Matka vychovávána v DD, v necelých 18 letech měla dvojčata (Ríša je jedním z nich). U matky dle psychiatra smíšená porucha osobnosti, abúzus alkoholu. Opakovaná léčba v psychiatrických zařízeních. Otec byl trestán za narušování mravní výchovy mládeže, byla mu nařízena ochranná sexuologická léčba. Rodiče jsou rozvedeni, o dvojčata se nezajímají. Matka má další dítě s bezdomovcem, to je rovněž umístěno v DD. Dvojčata byla zařazena do registru pro náhradní rodinnou péči a zkusmo byla v rodině. Pro nevhodné chování byla vrácena zpět do DD, o další pěstounské péči se dále již neuvažovalo. Děti prošly řadou zařízení, dvakrát to byl kojenecký ústav, dále 2 dětské domovy, ve třetím jsou již 11 let. Osobní anamnéza Dvojčata se narodila ze 3. rizikové gravidity, porodní hmotnost 1990 g, sectio caesarea, bez kyslíkové terapie. Časté respirační infekty v kojeneckém a batolecím věku, po profylaxi TBC toxické poškození jater. Ríša byl později kompletně vyšetřen pro malý vzrůst, příčina nezjištěna (v 10 letech 118 cm). V péči DPA byl od roku 2001 pro poruchy chování, nerovnoměrný a opožděný vývoj. V 9 letech byl na 4 měsíce
50
umístěn na dětském oddělení psychiatrické léčebny pro hyperkinetické poruchy chování, trpěl citovou deprivací. Pedagogy byl v roce 2005 doporučen k přeřazení do pomocné školy. Psychomotorický vývoj: psychomotorický vývoj opožděn, v 16 měsících dosahuje úrovně motoriky na úrovni 12 měsíců. Samostatně začal chodit ve věku 2 let. Měl odklad povinné školní docházky pro psychomotorický neklid. Řeč: v 8 letech opožděný vývoj řeči, malá slovní zásoba, gramaticky nesprávné vyjadřování. Některým otázkám vůbec nerozumí, odpovídá většinou jedním slovem, vyjadřuje se pomalu. Emocionální vývoj: v 8 letech je k dětem často agresivní, vyvolává hádky až bitky, je konfliktní, napadá děti, vzteká se. Je citově vázaný na svou sestru – dvojče, ačkoliv mají časté neshody. Výrazné známky citové deprivace. Ve 13 letech se dle dokumentace projevuje afektivní labilita směrem k impulsivním, zkratovým reakcím, resonantní nálada, vyšší city nejsou plně vyjádřeny, v jednání je neklid, opoziční vzdorovité chování. V 16 letech ustupuje náladovost a vztekání, je slušný ke všem lidem. Sociální vývoj: ve 13 letech má pozitivní vazbu na dětský domov, vadí mu ale konflikty s dětmi, které mnohdy sám vyvolává. V 17 letech se dokáže dobře postarat o svou vlastní osobu, velmi si na tom zakládá, v pořádku má i věci kolem sebe, v tomto ohledu je perfekcionista. Ostatní situace nezvládá, potřebuje dohled a radu, jak postupovat. Intelekt: koncentrace a distribuce pozornosti silně narušena. Zájmy: práce na PC, fotbal, florbal, rád pomáhá dospělým. Školní anamnéza Ríša měl odklad povinné školní docházky pro opožděný psychomotorický vývoj, nastoupil do zvláštní školy, ale učení mu nešlo. Od 9 let byl medikován Risperidonem. Intelekt měl v té době v dolním pásmu lehké mentální retardace s velmi slabými výkony, především ve verbálních úkolech. Koncentrace pozornosti výrazně kolísá. V 10 letech je u něj zaznamenáno velmi krátkodobé soustředění i pozornost, je rychle unavitelný, z hodin často utíká. Patrný je značný psychomotorický neklid. Koncentrace pozornosti je silně narušena. Z důvodu výrazných výukových obtíží je proto vřazen do základní školy speciální. Vzdělává se podle Vzdělávacího programu pomocné školy č.j. 240 35/97 – 22.
51
Aktuální stav: v současné době je úroveň intelektových schopností dle dokumentace při dolní hranici pásma lehké a až středně těžké mentální retardace. Školní úkoly si plní dobře, o sebe i prostředí kolem sebe se dokáže dobře postarat, všechny školní pomůcky má vždy nachystány v perfektním pořádku. V ostatních situacích je nejistý a nesamostatný, potřebuje dohled a radu. Čte na dobré úrovni, chybovost nízká, porozumění průměrné, reprodukce vlivem malé slovní zásoby špatná. Opis i přepis zvládne. Komunikuje rád, je mu dobře rozumět, vyjadřovací schopnosti jsou horší, často nedokáže reprodukovat své myšlenky. Matematika je obtížnější, logické myšlení chybí, potřebuje nápovědu, zapomíná, co již uměl. Velmi by chtěl pochopit hodnotu peněz a manipulaci s nimi, ale stále se mu to i přes značnou snahu nedaří. Hodiny zná dobře. Má rád tělesnou výchovu. Chování k dospělým je slušné, rád ale „dělá pořádek ve třídě“ tím, že děti napomíná a usměrňuje. Dospělým rád pomáhá při práci, nejlépe venku (sekání zahrady, hrabání listí apod.). Ve volných chvílích rád pokládá dospělým různé otázky ze života a se zaujetím poslouchá jejich odpovědi.
4.3 Vlastní výzkumné šetření, konkrétní didaktické hry
Didaktická hra pro vzdělávací oblast JAZYKOVÁ KOMUNIKACE, vzdělávací obor čtení, řečová výchova
Název hry: Písmenka a překvapení Cíl hry: opakování učiva - rozpoznání prvního písmene ve slově Hráči: celá třída (v tomto případě 4 žáci) Časový rozsah: asi 10 minut Pomůcky: pro každého žáka kartička s písmenem, ke každé kartičce 3 předměty začínající písmenem na kartičce (popř. si pedagog sám zvolí počet předmětů dle schopností žáků). Zdroj: vlastní
52
Pravidla: pro 4 žáky si připravíme 4 kartičky s jednotlivými písmeny a ke každému z nich přiřadíme 3 předměty, které na tato písmena začínají. Např. máme pro 1. žáka kartičku s písmenem P a k ní počitadlo, propisku, papír, pro 2. žáka kartičku s písmenem K a k ní kaštan, kalendář, kladívko, apod. Všechny předměty promícháme a zakryjeme např. ubrusem. Odkryjeme ho, až když se přesvědčíme, že všichni žáci chápou pravidla (obr. 1). Děti přijdou k hromádce a každý z nich si vezme kartičku s písmenem. Pokud chceme pro určitého žáka určité písmeno, kartičky dětem rozdáme. Každý nahlas přečte své písmeno. To si děti položí před sebe a snaží se z hromádky vybrat všechny předměty, které začínají písmenem na jeho kartičce (obr. 2). Cílem není rychlost, ale správnost. Pokud někdo udělá chybu, na některého hráče nezbyde jeho správný předmět, takže děti se navzájem kontrolují a chybu často odhalí samy. Konec hry nastává, když si každý myslí, že má vše správně přiřazeno. Učitel se každého znovu zeptá na jeho písmeno a každý postupně řekne, jaké našel předměty a jakým písmenem začínají. Učitele i děti potěší, když jsou všichni vyhlášeni vítězi, protože vše bylo zařazeno správně. Pravidla hry si můžeme podle vlastní potřeby dále různě modifikovat. Komentář – vlastní zkušenost: hra se uplatní především tehdy, když se žáci učí nové písmenko nebo slouží k opakování a fixování již naučených písmen. Děti mají tuto hru velmi rády. Vždycky se těší na nové předměty, které jsme ještě nikdy při hře nepoužili a na konci hry se obvykle o nich rozvine rozhovor, který můžeme využít popř. i k opakování látky z jiných předmětů, či ke sdělení nových informací. Např. na hromádce je česnek a děti zajímá, kde jsme ho vzali, jestli jsme ho koupili nebo dostali ve školní kuchyni či vypěstovali na zahradě. Potom si s nimi o česneku povídáme: co to je, kde se používá, jakou má chuť, kde se pěstuje apod. Jindy je na hromádce např. malá čokoláda, nebo jiný pamlsek, který můžeme na konci hry mezi děti rozdělit. Hra se musí připravit předem, protože předměty začínající na jistá písmena si musí pedagog často přinést i z domova, jelikož ve škole se takové předměty nenajdou. Předměty můžeme v případě nutnosti nahradit obrázky, ale ty nevzbudí u žáků před hrou takové očekávání jako skutečné předměty. Je také třeba hru připravit tak, aby žáci předem neviděli, jaké předměty chystáme. Musíme také dávat pozor, jaké předměty do hry zařazujeme, jestli nejdou pojmenovat dvěma pojmy. Např. do hry zařadíme z našeho pohledu knihu, ale pro žáka je to Slabikář. Proto vybíráme knihu takového vzhledu, u které je předpoklad, že ji takto 53
pojmenuje i žák. Pokud přece jen dojde k situaci, že žák pojmenuje předmět jinak, snažíme se ho navést, aby došel i k dalšímu pojmu, který začíná na námi zvolené písmeno.
Reakce na hru u žáka Lukáše Lukáš má všechny hry velmi rád, nikdy žádnou neodmítne. Jakmile zjistil, jaká hra je připravena, začal to hlučně oznamovat spolužákům: „Budou písmenka, hurá, budou písmenka!“ Bylo na něm vidět, že se velmi těší. Hru Lukáš už zná, ve výuce jsme ji už používali. Po zopakování pravidel a po zahájení hry si vybírá písmenko K a hned ho čte nahlas. Lukáš mívá ve výuce s určením první hlásky ve slově často potíže, proto nedělá tuto činnost rád. Stejně tak je tomu i tentokrát. Nesnaží se a čeká, co na něj zbyde, aby si usnadnil svůj úkol (obr. 2, obr. 3). Zatímco ostatní mají své předměty téměř rozebrány, Lukášova hromádka zůstává stále uprostřed stolu. Až když hru stopneme a řekneme: „Teď si vybere Lukáš,“ začíná teprve přemýšlet, které předměty začínají na jeho hlásku K. Dělá mu potíže u kteréhokoliv zbývajícího předmětu určit, na kterou hlásku začíná. Trochu se mu snažíme pomoci. Nakonec si správně nahlas říká: „K jako kladivo“ a bere ho do ruky (obr. 4). Zbytek hry je dohrán již rychle, protože Jakub nevydrží a odebírá své počitadlo. Na Lukáše tedy zbývá už jen kaštan a kalendář. Bere je z hromádky po jednom a tentokrát, když je předpoklad, že to bude správně, s jistotou říká: „K jako kaštan a K jako kalendář.“ Pochvalu nečeká, protože ví, že jeho úsilí bylo minimální. Ví, že nyní bude následovat hodnocení hry, proto se snaží vše zamluvit. Víme, že Lukáš je velmi lítostivý, proto při hodnocení jeho neúspěch příliš nevyzdvihujeme, ale pochválíme ho za to, že nakonec přece jen našel kladívko. Povzbudíme ho slovy útěchy, že příště to bude třeba lepší. Lukáš souhlasně kýve hlavou. Při závěrečné reflexi Lukáš několikrát opakuje, že se mu nejvíce líbila propiska. Ptáme se proč a Lukáš odpovídá, že se mu líbí, jak je červená a také to, že je paní učitelky. Také se ptá, jestli si hru zahrajeme ještě jednou. Když odpovíme, že zase až někdy příště, s pochopením souhlasně přikyvuje hlavou. Závěr: u Lukáše se projevila radost ze zvolené hry, pomalé tempo, nesoustředěnost, nesamostatnost. Určování prvního písmene ve slově mu příliš nejde, potřebuje dopomoc. 54
Reakce na hru u žáka Jakuba Jakub je nejslabší žák ve třídě, ale velmi snaživý. Hru již hrál a proto mu pochopení zopakovaných pravidel nedělá potíže. Vybírá si písmenko P a čte ho nahlas. Prohlíží si předměty a je na něm vidět, jak přemýšlí, jak by chtěl nějaký předmět přiřadit ke svému písmenku co nejrychleji. Nakonec o něco pomalejším tempem než jeho dva rychlejší spolužáci vybírá papír (obr. 2) a chvíli po něm propisku (obr. 4). Celou dobu je velmi soustředěný na hru. Zbývá mu poslední předmět, který zůstává na hromádce uprostřed stolu s Lukášovými předměty (obr. 4). V ten moment stopneme hru a vyzýváme k práci Lukáše. Jakub už ví, že mu zbývá počitadlo a my na něm vidíme, jak by si ho chtěl přiřadit ke svému písmenku. Jakmile Lukáš odebere jeden svůj předmět, Jakub nečeká na další Lukášovu práci, neodolá a počitadlo si vezme. Tím je hra téměř u konce, nastává kontrola správnosti, každý čte své písmenko a říká, jaké předměty našel. Jakub má radost, že se mu podařilo vše určit správně. Velmi emotivně projevuje svou radost, směje se, drží se za hlavu a hru nahlas chválí: „To bylo pěkný, to bylo pěkný.“ Při závěrečném hodnocení Jakuba pochválíme za jeho výkon, jen ho upozorníme, že měl ještě chvíli nechat hrát Lukáše, když jsme ho k tomu vyzvali, ale že jinak hrál moc hezky. Jakub je šťastný. Na otázku, co se mu nejvíce líbilo, odpovídá, že všechno. Závěr: u Jakuba se projevila zvědavost, soustředěnost, snaha, cílevědomost, radost, v rámci jeho možností a schopností i poměrně rychlé tempo. Určování prvního písmene ve slově zvládá svým tempem dobře i bez pomoci.
Reakce na hru u žáka Miloše Miloš se velmi raduje, že se bude hrát tato hra. Směje se a poskakuje po třídě, těší se, co bude pod ubrusem ukryto. Pravidla si pamatuje a po jejich zopakování vybírá písmeno L. Čte ho nahlas a hned si se zaujetím prohlíží všechny předměty. Je na něm vidět, jak ho každý předmět zajímá. Teprve po chvíli se začíná soustředit na práci. Přiřadí lžičku a hned na to list ze stromu (obr. 2). Přemýšlí, kam zařadit ostatní předměty a velmi se zaraduje, když rozpozná, že k jeho předmětům patří i lízátka. Začne tleskat, smát se a poskakovat. Potom si sám uvědomí, že ruší, dá si ruku před ústa, zmlkne, ale stále se usmívá. Na konci hry Miloš přečte znovu své písmeno a pro kontrolu řekne nahlas názvy svých předmětů. Při hodnocení Miloše pochválíme za 55
správně vyřešený úkol a zeptáme se, co ho při hře zaujalo. Miloš odpovídá: „Ten list je krásnej, ty barvy má krásný.“ Ptáme se dětí, jestli vědí, kdy má list takové barvy. Miloš odpovídá: „Je podzim, padá listí.“ Pochválíme ho a ještě chvíli si všichni povídáme o podzimu a listech. Dále se Miloše ptáme, co ta lízátka, jestli ho také zaujala. Odpovídá, že ano a hned se ptá, jestli je může rozdat. Odpovíme mu, že hned jakmile si ještě popovídáme s Ríšou. Miloš kýve souhlasně hlavou a prohlíží si všechna 4 lízátka, která drží stále v ruce. Na náš dotaz Miloš ještě hodnotí práci ostatních, říká, že to všichni docela zvládli. Závěr: u Miloše se projevila radost, zvědavost, zájem, soustředěnost, snaha, všímavost, radostná emotivní reakce, kterou se snaží ovládnout. Určování prvního písmene ve slově zvládá.
Reakce na hru u žáka Ríši Ríša se před hrou usmívá, je rád, že se bude hrát. Je zvědavý, co je pod ubrusem, sklání se, jakoby chtěl pod ubrus nahlédnout, ruce má za zády. Poslouchá pravidla a přikyvuje. Po odkrytí předmětů čeká, až si všichni vyberou písmenko. Ví, že je nejstarší a také nejlepší čtenář. Chce si vybírat jako poslední, aby dal najevo, že všechno zvládne. Ríša si v této hře věří. Zbývá na něj písmeno H. Přečte ho a téměř okamžitě správně přiřazuje houbu a hadr. Potom má kratší pauzu a přemýšlí, co by tak ještě mohlo patřit k jeho písmenu. Trochu nejistě bere do ruky hrnec a dívá se na nás, co na to říkáme. V tu chvíli si říkáme, že ho asi napadl i pojem kastrol. Stačí nepatrný náznak souhlasu a Ríša si hrnec přiřazuje ke svým předmětům. I přes menší zaváhání má hotovo jako první (obr. 5). Do konce hry stojí na svém místě a pozoruje ostatní. Nelíbí se mu, že Lukáš nepracuje, a když zastavujeme hru a vyzýváme Lukáše k činnosti, Ríša nad tím kroutí hlavou a nespokojeným výrazem ve tváři dává najevo, že se mu Lukášovo jednání nelíbí. Na konci hry také Ríša přečte své písmeno nahlas a říká názvy předmětů. Při závěrečné reflexi se ho ptáme, jestli ho při hře něco zaujalo. Odpovídá, že myslel, že je pod ubrusem mísa, ne hrnec. A že myslel, že v té míse něco bude. Ptáme se ho, jestli je zklamaný. Odpovídá s úsměvem: „Ne, to je dobrý“. Ptáme se tedy na závěr, jestli by ještě někdo chtěl ke hře něco říci, jestli je ještě něco, co se někomu líbilo nebo nelíbilo. V tom Ríša začne hlučně hodnotit Lukáše: „Ale ten Lukáš byl hroznej, takhle línej, čeká, co zbyde, to je hrůza, to umí každej“ a nadechuje se, aby pokračoval. V této chvíli zasahujeme a připomínáme, že i Lukáš si určitě přeje, aby mu to příště šlo 56
lépe. Lukáš souhlasně přikyvuje. Ríša již tišeji a klidněji odpovídá: „No jen aby“ a již se začíná usmívat. Závěr: u Ríši se projevila spokojenost, zvědavost, soustředěnost, sebedůvěra, rychlost při plnění úkolu, nespokojenost s prací spolužáka, kárání spolužáka. Určování prvního písmene ve slově zvládá dobře.
Na závěr celé hry rozdává Miloš lízátka a všem přeje dobrou chuť. Po krátké pauze děti spokojeně pokračují v další výuce.
Didaktická hra pro vzdělávací oblast JAZYKOVÁ KOMUNIKACE, vzdělávací obor čtení
Název hry: Barevná slova Cíl hry: skládání slov z písmen Hráči: celá třída (v tomto případě 4 žáci) Časový rozsah: 5-10 minut Pomůcky: 4x jednotlivá písmena abecedy na kartičkách, každá abeceda v jiné barvě Zdroj: vlastní Pravidla: z barevné abecedy vybereme písmena, ze kterých žáci sestavují jednotlivá slova, každý ve své barvě. Kartičky rozložíme na lavici tak, aby byla písmena vidět a aby byla důkladně promíchaná (obr. 6). Ještě než žáci přijdou k lavici s písmeny, řekneme jim, jakou barvu písmen bude každý z nich mít (slova sestavujeme vždy podle probrané látky, kterou dítě zvládá). Poté je vyzveme, aby si každý vybral všechna písmena své barvy a pokusil se z nich sestavit slovo. Doplníme, že každé slovo má dvě slabiky. Žáci si rozeberou písmena své barvy (obr. 7) a začínají přemýšlet, jaké slovo by z nich mohli sestavit. Pokud někomu trvá skládání příliš dlouho, napovíme mu první písmeno. Žáci si navzájem radit nesmí. Pokud žák sestaví nesmyslné slovo, vyzveme ho, aby nám své slovo přečetl. Dále se ho zeptáme, co takové slovo znamená. Žák
57
přichází na to, že nic a v práci musí pokračovat. Hra je u konce, když jsou všechna slova sestavena správně. Komentář – vlastní zkušenost: pravidla hry všichni žáci bez problémů pochopili. Pro začátek jsme vybrali jednoduchá dvojslabičná slova, aby hra byla jednodušší a aby všichni uspěli. I přes to měli dva žáci se složením slova potíže. Proto je nejlepší začínat od slov co nejjednodušších a podle schopností žáků přidávat počet písmen v jednotlivých slovech. Hru nehodnotíme podle rychlosti, úspěšný je každý, komu se slovo podaří i s dopomocí sestavit. Hra se dětem líbila, při závěrečné reflexi hodnotí pozitivně barevnost slov. Líbilo se jim, že nepracovali samostatně v lavici, ale všichni u jednoho stolu a že viděli, jak pracují druzí. Hru si chtěli zahrát ještě jednou.
Reakce na hru u žáka Lukáše Lukáš pochopil pravidla hry správně. Vybral si všechna písmenka své modré barvy a hned začal sestavovat slovo. Pořadí písmen bylo náhodné a slovo nedávalo smysl (obr. 8). Podíval se na nás, co na to říkáme. Zeptali jsme se: „Lukáši, máš hotovo?“ Nejistě přikývl, že ano. Již z této reakce jsme poznali, že si není svým výkonem jistý. Chceme po něm, aby slovo přečetl, a ptáme se, jestli ví, co to znamená. Odpovídá, že nic. Nečeká na to, až ho vyzveme, aby pokračoval v práci a začíná skládat nové slovo. Opět skládá bez rozmyslu a hned má hotovo nové nesmyslné slovo. Opět na nás hledí, co my na to. Snažíme se mu pomoci. Víme, že Lukáš má s analýzou i syntézou slov potíže a nechce se mu v těchto situacích přemýšlet, nebaví ho to. Přes to by chtěl v úkolu uspět, proto volí metodu pokus – omyl (obr. 9, obr. 10). Snažíme se ho navést, aby začal pracovat správně. Čte si nahlas svá písmena. Vidíme, že se dívá po ostatních a čeká, že mu někdo jeho slovo řekne. Žáci ale vědí, že součástí pravidel je samostatnost při práci a nikdo si Lukáše nevšímá. Lukáš nepřemýšlí, ale slovo by již chtěl mít sestavené. Hra se pomalu chýlí ke konci (již jen jeden žák kromě Lukáše nemá hotovo), proto Lukášovi napovídáme první písmeno a navádíme ho, jak postupovat dál. Zkouší kombinaci písmen opět bez rozmyslu. Nakonec dává na první místo písmeno jiné, než jsme mu poradili. Opět ho usměrňujeme a konečně se mu podaří správně první slabika, kterou čte nahlas. Hned mu říkáme, že tento začátek slova je správný. Lukáš se dívá na zbývající dvě písmena a konečně začíná přemýšlet, jak slovo sestavit. Čte si
58
znovu první slabiku nahlas a přemýšlí. Tentokrát se mu slovo podaří sestavit. Práci dokončuje jako poslední (obr. 11). Při závěrečném hodnocení ho pochválíme, že přece jen nakonec slovo sestavil. Lukáš má radost, že práci dokončil. Závěr: u Lukáše se projevilo pomalé tempo, nesoustředěnost, hledá řešení u spolužáků. Skládání slov z písmen mu příliš nejde, potřebuje dopomoc.
Reakce na hru u žáka Jakuba Jakub pravidla dobře pochopil. Vybírá svá červená písmenka a jako jediný se nepokouší okamžitě řadit písmena za sebou bez rozmyslu. Pokládá si je velmi pomalu na lavici a usilovně přemýšlí (obr. 9). Ani jednou nesestaví nesmyslné slovo. Trvá mu to déle, než Ríšovi, ale je se správným slovem hotový jako druhý a to bez jakékoliv nápovědy. Své slovo sestavil hned na první pokus po delším přemýšlení (obr. 10). Na Jakuba je to velký výkon. Hodně ho chválíme a divíme se, jak nás překvapil. Jakub si začne chytat hlavu a radostně se směje. Je velmi potěšen, že uspěl a že byl pochválen. Při závěrečném hodnocení ho znovu pochválíme. Závěr: u Jakuba se projevuje vzhledem k jeho schopnostem rychlé tempo při řešení úkolu, správný postup, práce s rozmyslem. Skládání slov z písmen zvládá.
Reakce na hru u žáka Miloše Miloš také pochopil pravidla snadno. Vybírá si všechna písmenka jemu určené zelené barvy. Příliš nepřemýšlí a zkouší různé kombinace (obr. 8, obr. 9, obr. 10). Vždy si slovo přečte a zjistí, že nic neznamená, proto kombinuje znovu a znovu. Nakonec se na nás podívá zoufalým pohledem. Zeptáme se, jestli chce také poradit první písmenko. Skoro se urazí a řekne: „Ne, ne, ne, to nechci, to bych nevyhrál.“ Vidí, že má hotovo i Jakub, který je výukově slabým žákem. Zkoušíme mu tedy poradit postup: „Miloši, na začátku jsme říkali, že slovo má dvě slabiky, zkus si je vytvořit.“ Nyní Miloš přestává nesmyslně přesunovat písmenka a soustředěně se na ně dívá. Za chvíli ho napadne, které slovo jde z jeho písmen složit. Bouchne se rukou do čela a začne se usmívat. Je šťastný, že své slovo složil. Při hodnocení s ním vše znovu probereme a Miloš odpovídá: „Příště už budu vědět.“
59
Závěr: u Miloše se projevila snaha, bezradnost, soustředěnost, radost z vyřešeného úkolu. Skládání slov z písmen mu jde s mírnou dopomocí dobře.
Reakce na hru u žáka Ríši Ríša pravidla hned chápe. Vybírá svá žlutá písmena a začíná z písmen sestavovat slabiky (obr. 8). Velmi brzy rozpoznává své slovo. Je hotov a s úsměvem se na nás dívá (obr. 9). Čte nám své slovo. Potvrdíme mu správnost jeho řešení. Závěr: u Ríši se projevila rychlost, správnost, radost. Skládání slov z písmen zvládá dobře.
Didaktická hra pro vzdělávací oblast MATEMATIKA A JEJÍ APLIKACE, vzdělávací obor matematika
Název hry: Budu větší nebo menší? Cíl hry: určení většího a menšího čísla Časový rozsah: asi 10 minut Hráči: dvojice Pomůcky: 2 židle, kartičky s číslicemi (číselné řady do 10, 20... podle schopností žáků) Zdroj: vlastní Pravidla: do dvojice vybíráme žáky, kteří mají přibližně stejné znalosti. Přistavíme jim vedle sebe 2 židle, na které si na začátku hry sednou, aby každý věděl, která židle je jeho. Asi 1 m před ně postavíme lavici, na které jsou kartičky s číselnou řadou (podle schopností žáků) a otočíme je čísly dolů a promícháme. Vyzveme dvojici, aby přišla k lavici a aby každý otočil jednu kartičku číslem nahoru. Oba musí vidět svou i spoluhráčovu kartičku. Potom každý vezme svou kartičku a ten kdo má menší číslo si na svou židli sedne (naznačuje tím, že je jeho číslo menší) a ten kdo má větší číslo si na svou židli stoupne (na znamení toho, že je jeho číslo větší). Dvojice se nesmí při plnění úkolu nijak domlouvat. Když sedí a stojí na židlích, ukazují svá čísla vedoucímu hry (učiteli), který kontroluje správnost. Po splnění úkolu odloží stranou použité kartičky a každý si otočí další. Každá dvojice hraje přibližně 5 kol. 60
Komentář – vlastní zkušenost: Žáci procvičují při této didaktické hře porovnávání větších a menších čísel velice přitažlivým způsobem, každý podle svých znalostí. Hra žáky velmi baví, líbí se jim, že sami znázorňují velikost čísel. Hrají s nadšením, je to pro ně zábava a v určitých situacích i velká legrace. Hra není příliš náročná ani na přípravu, pokud již máme kartičky s číselnými řadami. Židle i lavici si připravují žáci sami. Tato didaktická hra je nejen prověřením znalostí, ale zároveň i aktivním odpočinkem a povzbuzením k další práci pro celou třídu. Pravidla hry si můžeme podle vlastní potřeby či podle potřeb žáků (např. zdravotních) dále různě modifikovat. Jednou z obměn u starších žáků může být např. porovnávání menší a větší hodnoty bankovek.
Reakce na hru u žáka Lukáše Lukáš poslouchá pravidla a hned vše chápe. S nadšením přistupuje ke hře hned jako první ve dvojici s Jakubem, který zná číselnou řadu do 10. Tato číselná řada je při hře použita. Po celou dobu se usmívá a těší se, až si vybere číslo. Na pokyn otáčí kartičku s číslicí 7, jeho spoluhráč má číslici 4. Lukáš jásá, že je jeho číslo větší a s hlasitým smíchem si stoupá na židličku (obr. 12). Je nadšený, že je výše než Jakub a dívá se, jestli ho všichni vidí. Teprve na náš pokyn ukazuje číslo. Svého bratra, který ho hned po nás napomíná, vůbec nevnímá. Jakmile je potvrzena správnost, hned slézá ze židličky, odkládá použitou kartičku a otáčí další. Tentokrát je jeho číslo menší. Bez rozpaků usedá na židličku a hned ukazuje své číslo. Stále se usmívá. Jeho dobrá nálada trvá po celou dobu hry. Když má větší číslo, nadšeně si stoupá na židličku a ještě zvedá číslo co nejvýše, aby bylo vidět, jak je jeho číslo větší. Hra se mu velice líbí. Protože Jakub procvičil své znalosti do 10, usedá mezi diváky a s Lukášem pokračuje ve hře Miloš. Tentokrát mají číselnou řadu do 20, kterou ovládá Lukáš. Hra s Milošem pokračuje pro Lukáše v podobném rozpoložení jako dosud. Hráči se ani jednou nespletli. Závěr: Lukáš pochopil jednoduchá pravidla bez problémů, projevila se u něj radost a nadšení ze hry, snaha vyniknout, samostatnost, soustředěnost, rychlost, správnost při řešení úkolu. Lukáš potvrdil, že dobře ovládá porovnávání větších a menších čísel v oboru do 20.
61
Reakce na hru u žáka Jakuba Jakub jednoduchá pravidla chápe hned, nepotřebuje žádné další vysvětlování. Hraje s číselnou řadou do 10, jeho spoluhráčem je jeho bratr Lukáš. Po celou dobu hry je usměvavý, je mu jedno, jestli má číslo větší nebo menší. Těší ho, že vše ukazuje správně. Když upozorňujeme Lukáše, že ve svém nadšení zapomněl ukázat divákům kartičku, hned ho také napomíná: „Jo Lukáši, ukaž“ a připadá si důležitý, že on má vše správně. Když si jde sednout mezi diváky, radostně se směje a chytá se za hlavu, což je jeho způsob, kterým vyjadřuje radost a spokojenost. Závěr: Jakub pravidla pochopil, měl radost ze hry, projevila se soustředěnost, samostatnost, správnost a rychlost při řešení úkolu, spokojenost se svým výkonem. Jakub dobře ovládá porovnávání větších a menších čísel v oboru do 10.
Reakce na hru u žáků Miloše a Ríši Miloš pravidla bez problémů chápe, hned při vysvětlování se nahlas směje, líbí se mu, že si mají stoupat na židličku. Jde hrát jako druhý, kdy má „cvičné kolo“ s Lukášem. Procvičují porovnávání větších a menších čísel v oboru do 20. Vše bez zaváhání správně určí, úkoly plní dle pravidel. Směje se a je spokojený, že též ukázal své větší číslo ve stoje na židličce. Druhé kolo hraje s Ríšou, kdy porovnávají velikost čísel v oboru do 100, což je již jejich znalostem odpovídající látka. Ríša chápe pravidla též bez problémů. Vše opět zvládají výborně, Miloš je 2x na židličce nahoře, 1x dole. Potom nastává situace, kdy si Miloš vytahuje číslo 2 a Ríša číslo 88. Milošovi připadá jeho číslo tak nízké, že se začíná smát. Usmívá se i Ríša. V dalším kole vytahuje Ríša číslo 90 a Miloš číslo 1. V této chvíli se začnou velmi spontánně smát oba najednou a nahlas. Po chvíli se dívají, jestli i my vidíme, jaká čísla si vytáhli a co na to říkáme. Také se usmíváme, všichni máme radost, že se ve hře povedlo něco, čemu se můžeme zasmát. Jen Ríšu upozorníme, že nám své číslo ukazuje obráceně (obr. 13). Odpoví: „Jo aha“ a oba opět propukají v hlasitý smích. Směje se i Lukáš s Jakubem. V ten moment hru zakončujeme. Závěr u Miloše: pravidla chápe okamžitě, projevuje se u něj radost ze hry, smysl pro humor, rychlost při řešení úkolu. U Miloše se projevila velmi dobrá znalost procvičované látky, porovnávání větších a menších čísel v oboru do 100.
62
Závěr u Ríši: s pochopením pravidel nemá problém, projevuje se u něj stejně jako u Miloše radost ze hry, smysl pro humor, rychlost při řešení úkolu. Tuto látku, porovnávání větších a menších čísel v oboru do 100, která je pro něj opakováním, zvládá dobře. Hru zakončujeme a nastává závěrečná reflexe, při které se žáci vyjadřují velmi pozitivně, hra byla pro ně pěkným zážitkem. My hru i všechny žáky také chválíme. Ríša s Milošem ještě po ukončení vyučovacího bloku vypráví o svém zážitku jednomu z pedagogů.
Didaktická hra pro vzdělávací oblast UMĚNÍ A KULTURA, vzdělávací obor výtvarná výchova
Název hry: Nakresli, co uslyšíš Cíl hry: kreslení podle pokynů, rozvoj představivosti, soustředěnosti, pozornosti Hráči: celá třída (v tomto případě 4 žáci) Časový rozsah: asi 15 minut Pomůcky: čtvrtky, voskovky Zdroj: (Výtvarné hry, [on-line]) Pravidla: děti si sednou tak, aby na svoje kresby vzájemně neviděly. Dospělý dává žákům pokyny, co mají kreslit a děti úkoly postupně plní. Smí mluvit pouze učitel, ostatní musí mlčet. Na závěr si děti obrázky vzájemně ukáží a porovnají je. Často bývají překvapené, že jejich výkresy vypadají každý jinak, když kreslili vlastně to samé. Komentář – vlastní zkušenost: Žáci se na hru těšili a bylo na nich vidět, že jsou zvědaví, co se bude dít, když nesmí vidět, co bude druhý kreslit. Pravidla pochopili všichni, jen občas zapomněli, že mají mlčet, což mělo trochu vliv na konečnou podobu obrázků. Např. když se Miloš nahlas zeptal, jestli něco zeleného může být tráva, kreslili další dva žáci trávu. Jinak vše proběhlo v pořádku, všichni dokázali soustředěně poslouchat, jaké dáváme pokyny a velmi pěkně pracovali. Při závěrečné reflexi byly děti zpočátku trochu nejisté z toho, že obrázky vypadají každý jinak (obr. 14). Postupně si ale výkresy pěkně 63
ohodnotily a na závěr si zatleskaly, což byla velmi milá spontánní reakce. Obrázky si chtěly ve třídě vystavit a ptaly se, kdy si hru zahrajeme znovu. Pokyny, které jsme použili při konkrétní hře:
nakresli 3 kruhy (žákům připomínáme, co je to kruh)
1 kruh vybarvi
někam dolů nakresli 3 čáry
do rohu nakresli kytičku
nakresli něco velkého
nakresli něco červeného
nakresli hodně velký kruh
do velkého kruhu nakresli malý kruh
nakresli panáčka
nakresli sluníčko
nakresli něco zeleného
tam, kde máš prázdné místo, nakresli mrak Reakce na hru u žáka Lukáše Lukáš je rád, že se bude kreslit voskovkami. Rovná si je do řady vedle sebe na
lavici. Pozorně poslouchá, co říkáme, aby se nespletl a aby vše nakreslil správně. Velice se snaží a kreslí celkem rychle. Po ukončení pokynů položíme všechny výkresy k sobě, abychom je porovnali. Vyzveme děti, aby si všechny obrázky prohlédly. Lukáš zaraženě stojí a říká: „Dělali to jinak.“ A jakoby ztrácí jistotu, zda je jeho výkres správně. Souhlasíme s tím, že ostatní pracovali jinak a všechny výkresy pochválíme. Když slyší, že je vše v pořádku, začne již zvesela oznamovat: „Dům je něco červené“ a po krátkém pohledu na svůj výkres pokračuje „a moje kytička je modrá, sluníčko žlutý a tohle se mi nepovedlo“ a ukazuje na velmi slabě viditelný zelený kruh v levé části výkresu, který kreslil voskovkou položenou naplocho. Po prozkoumání výkresu zblízka zjišťujeme, že jsou tam stejným způsobem ještě dva kruhy ještě méně viditelné. Pravděpodobně se jednalo o počáteční tři kruhy. Říkáme, že je jedno, jak kreslil, že to byl jeho způsob kresby, kterým splnil zadaný úkol. Je rád, že má vše dobře. Ještě se dívá na ostatní obrázky a nakonec si se zálibou opět prohlíží svůj. Je na něm vidět, že se mu jeho obrázek líbí ze všech nejvíce. Závěrečný společný potlesk, ke kterému vyzývá Miloš, si opravdu vychutnává. 64
Závěr: u Lukáše se zpočátku projevila nejistota a sebekritika, nakonec spokojenost se svým dílem a radost. Reakce na hru u žáka Jakuba Jakub si prohlíží voskovky a bere si do ruky žlutou, aniž by věděl, co se po něm bude chtít. Je to jeho oblíbená barva, kterou má ze všech nejraději a nejčastěji ji používá. Soustředěně poslouchá, co má kreslit a vše plní. Na nic nezapomněl. Občas si potichu řekne, co kreslí. Např. když říkáme: „Nakresli něco červeného,“ odpoví si: „Tulipán“ a hned začíná pracovat. Takto si ještě odpovídá, že něco velkého bude sluníčko a něco zeleného tráva. Říká to velmi potichu, takže děti, které sedí od něj dál, ho neslyší. Přes to si dáváme ukazováček na ústa, abychom mu připomněli, že by u hry neměl mluvit. Vždy kývne na souhlas a pracuje dál. Při závěrečné reflexi stojí u výkresů, které má porovnat. Dívá se na obrázky a potom říká: „Mám to špatně, neumím trávu.“ Říkáme mu, že se takhle tráva také může kreslit a že má hezký obrázek. Udělá mu to radost a usmívá se. Na otázku, jak se mu líbí ostatní obrázky, odpovídá: „Dobře všecko.“ Na závěr se Jakuba ptáme, který obrázek se mu líbí nejvíce, a on odpovídá, že ten jeho. Na Milošovu výzvu na závěr radostně tleská. Závěr: u Jakuba se při hře projevila snaha, soustředěnost, sebekritika, radost. Reakce na hru u žáka Miloše Miloš kreslí přesně podle pokynů, na nic nezapomněl. Jen když říkáme, aby děti nakreslily něco zeleného, zeptá se: „A může to být tráva?“ Odpovíme, že se nesmí při hře mluvit a znovu zopakujeme, že to má být něco zeleného. Při hodnocení hry si Miloš prohlíží pozorně všechny výkresy a potom říká: „Ten s domečkem vypadá hodně jinak a Jakuba taky jinak a trpaslík taky vypadá jinak.“ Trpaslíkem myslí Ríšova panáčka, ukazuje na něj prstem. Nakonec říká, že všechny obrázky jsou krásné i když vypadají jinak. V závěru hry, když říkáme, že si všichni zaslouží pochvalu, tak na to Miloš zareaguje slovy: „Zatleskáme si“ a začne tleskat a všichni se k němu přidávají. Všichni mají při tleskání radost a usmívají se. Tím je hodnocení u konce. Závěr: u Miloše se při hře projevil zájem o hru, soustředěnost, zájem o výkresy spolužáků, radost z úspěšné hry, pozitivní emotivní reakce.
65
Reakce na hru u žáka Ríši Ríša kreslí vše podle pokynů, pravidla hry dodržuje. Téměř pokaždé má úkol splněn jako první a vždy když čeká na další pokyn, dívá se na nás a netrpělivě očekává, jaký bude následující úkol. Při hodnocení stejně jako ostatní žáci vidí, že všechny obrázky jsou jiné. Ptá se, proč jsou jiné. Snažíme se mu to jednoduše vysvětlit. Chápavě přikyvuje a nakonec říká: „Každý to namaloval, jak mu to šlo.“ Tuto větu ještě několikrát opakuje. Všechny obrázky si pozorně prohlíží a všímá si, jak jsou vybarvené, což nám i ukazuje. Se všemi obrázky je spokojený. Na Milošovu výzvu radostně tleská a velice se mu to líbí. Závěr: u Ríši se projevila soustředěnost, zvědavost, zájem o výkresy spolužáků, radost.
4.4 Výsledky šetření a doporučení pro praxi
Cílem diplomové práce byla analýza didaktických her, které jsme uplatnili v pedagogické praxi při výuce žáků se středně těžkým mentálním postižením v konkrétní speciální třídě základní školy praktické a speciální. Pro svůj výzkum jsme vybrali hry, které jsme uplatnili v hodinách čtení (zde se jedna hra prolínala v uplatnění s řečovou výchovou), matematiky a výtvarné výchovy. Zaměřili jsme se na detailní popis hry a její průběh, který jsme chtěli ve svém výzkumu co nejlépe přiblížit. Zaznamenali jsme výsledky, kterých žáci při hře dosáhli. Z výzkumného šetření vyplývá, že didaktická hra je velmi významným prvkem edukačního procesu, který je pro žáky aktivním zpestřením výuky, je účelným prostředkem k lepšímu zapamatování probíraného učiva, k fixaci i opakování látky a je motivačním prvkem. Můžeme konstatovat, že všechny didaktické hry splnily pedagogický záměr a u žáků jsme zaznamenali pozitivní ohlasy. Dílčím cílem byla aplikace konkrétních didaktických her v těchto vzdělávacích oblastech a oborech: Jazyková komunikace (vzdělávací obor Čtení a Řečová výchova), Matematika a její aplikace (vzdělávací obor Matematika), Umění a kultura (vzdělávací obor Výtvarná výchova). Vybrali jsme hry, které byly pro děti opakováním již probrané látky. Opakování látky formou hry bylo pro děti velmi přitažlivé. Zvolené hry měly u dětí úspěch, hrály je vždy s chutí až do konce. Při aplikaci těchto konkrétních her byla na pedagoga kladena různá časová náročnost při přípravě hry. Zatímco některá hra 66
vyžadovala časovou přípravu minimální, jiná byla náročná nejen z časového hlediska, ale i promyšlení hry a její organizace vyžadovala jistou náročnost. U her bylo vždy potřeba promyslet jejich obtížnost vzhledem ke znalostem žáků, vyhradit pro hru vhodný časový úsek ve vyučování a zakomponovat ji do takové části hodiny, aby byla co nejlépe využita. Dalším dílčím cílem bylo zaznamenání zkušeností a poznatků z praxe. V praktické části diplomové práce jsme uvedli podrobné kazuistiky všech žáků včetně jejich aktuální školní anamnézy a v závěru práce i doporučení následné intervence u jednotlivých žáků, které se týká jak výuky samotné, tak doporučení k zařazení didaktických her do výuky. U každé uvedené didaktické hry jsme zaznamenali vlastní zkušenost s touto hrou. Posledním dílčím cílem bylo sledovat a zaznamenat reakce žáků během didaktických her. Reakce všech žáků jsme pozorně sledovali a podrobně jsme je zaznamenali. Reakce byly ve většině případů radostné a vstřícné, děti se velmi snažily a pracovaly se zájmem, při hrách jsme zaznamenali delší pozornost a lepší soustředěnost než při běžné výuce.
Odpověď na výzkumnou otázku: Pokud jsme žákům během vyučování oznámili, že se bude hrát nějaká hra (ať už to bylo v jakémkoliv předmětu), byla to pro ně vždy radostná informace, hra je lákala, pokaždé se hned zajímali, o jakou hru se jedná, jaká bude mít pravidla. Ke všem hrám přistupovali s nadšením a byli plni očekávání. Během hry se snažili uspět, lépe se soustředili, jejich pozornost byla delší než při běžné výuce. Analyzované didaktické hry dohráli vždy až do konce, nestalo se, že by někdo hru nedokončil. I přes to, že se u některých žáků, vyskytl při hře menší problém, chtěli i tito žáci hru dohrát, popř. i hrát znovu, jejich ohlasy byly pozitivní. Ve srovnání s běžnou výukou, ve které didaktické hry zařazeny nejsou, byly děti radostnější, k řešenému úkoly přistupovaly s větším nadšením a úkol se vždy snažily dokončit. Žáci si také učivo probírané při hře lépe zapamatovali, protože to pro ně byla zkušenost, kterou si osobně prožili. Didaktická hra tedy také prohlubuje znalosti žáků a pomáhá jim, aby si učivo lépe zapamatovali. Po didaktické hře nebyli unaveni a bez problémů pokračovali v další výuce. Můžeme tedy také říci, že didaktická hra žáky motivovala k další práci. Proto můžeme odpovědět kladně na výzkumnou otázku, zda je výuka pro žáky se
67
středně těžkou mentální retardací přitažlivější a účinnější, když jsou do ní zařazeny didaktické hry, že ano, je určitě přitažlivější a účinnější.
Závěr kazuistik a doporučení
Lukáš je žák, který po přeřazení do zdejší školy udělal velké pokroky a hodně se tu toho za 4 roky naučil. Zlepšil se v komunikaci, jeho přílišná hlučnost, se kterou přišel, se hodně zmírnila. Školní práce mu jde celkem dobře, pokud se snaží. Jakmile ho ale práce nebaví, vše odbyde. Potom bývá velmi lítostivý, že jeho výsledky nejsou pěkné, což dokáže i sám velmi dobře rozpoznat. Lukáš má při přímé školní práci k dispozici asistentku pedagoga, jelikož potřebuje neustálý dohled a individuální přístup. Proto bychom doporučili, aby s Lukášem při vyučování odborně pracoval pedagog, který ho velmi dobře zná a ví, co od něj může očekávat. Lukáše je třeba vést tak, aby jeho negativní reakce (lítostivost, vztek, schválnosti) byly co nejvíce eliminovány a aby se mu dostávalo častého povzbuzování do další práce, hlavně je třeba povzbudit ho k tomu, aby svůj úkol dokončil a nevzdával ho předem. Je třeba ho pomalu a přívětivě s dopomocí přimět ke zdárnému dokončení práce, za kterou bychom ho mohli pochválit. Za pochvalu je velmi vděčný a radost z ní si vždy velmi užívá. Pro Lukáše bychom zařazení didaktických her do výuky jednoznačně doporučili, jsou pro něj velkou motivací. Má rád všechny hry, přestože v mnoha z nich uspěje jen částečně a potřebuje dopomoc. Líbí se mu ruch, který je kolem her, je rád, že se děje něco zajímavého. Na hru je vždy zvědavý a těší se. Hůře mu jdou hry, které jsou zařazeny do vzdělávacího oboru čtení a psaní. Matematiku zvládá lépe a proto je i v didaktických hrách v tomto vzdělávacím oboru úspěšnější. U her v ostatních předmětech podává průměrné výsledky. Je potřeba, aby Lukášovi byla při didaktických hrách poskytnuta pomoc hned, jakmile vidíme, že ji potřebuje. Pokud hru pochopí a je v ní úspěšný, velice si ji užívá. Na Lukáše mají didaktické hry velmi dobrý vliv, hlavně pracuje s větší chutí, ale také udrží déle pozornost a je samostatnější než v běžné výuce. Zařazení her do edukačního procesu je pro Lukáše velmi prospěšné, proto doporučujeme i nadále jejich zařazení do Lukášovy výuky.
68
Jakub je výukově nejslabší žák ve třídě. Vzdělává se podle individuálního vzdělávacího plánu. Do zdejší školy přišel se svým bratrem Lukášem před 4 roky a v učivu od té doby příliš nepokročil. Velkým úspěchem je, že se naučil samostatně napsat tiskacím písmem svůj podpis. Jeho tempo osvojování si nových vědomostí a dovedností je velmi pomalé. Jakub je žák velmi milý a usměvavý. Má rád děti i dospělé, je zcela bezkonfliktní. Při školní práci je snaživý, vytrvalý a trpělivý. Přesto je velmi nesamostatný a proto zdůrazňujeme nezbytnou a neustálou pomoc asistentky pedagoga. Bez ní je často bezradný a neví, jak při práci postupovat i když někdy nastanou situace, kdy svým výkonem mile překvapí. Za svůj přístup ke školní práci je často chválen a je povzbuzován k další činnosti. Doporučujeme navádět ho při práci krůček po krůčku, aby dospěl ke správnému řešení. Jeho tempo bývá při výuce velmi pomalé, ale úkol nakonec splní, nesmí se na něj spěchat. Jeho tempo je třeba respektovat, protože jinak znejistí a je bezradný. Potřebuje při práci klid a povzbuzení. Za každou dokončenou práci ho velmi chválíme, protože ho to motivuje k další činnosti. Didaktické hry má velmi rád. Právě při nich Jakub často podá výkon, který je nad naše očekávání. Při těchto hrách se u Jakuba často projevuje větší samostatnost než při běžné výuce. Velmi často zvládne řešení hry i bez asistentky pedagoga, což je u něj v běžné výuce velmi neobvyklé. Jeho tempo je sice pomalejší, než u ostatních, ale pracuje s rozmyslem a často správně. Na začátku hry většinou neprojevuje tak velkou radost jako jeho spolužáci, ale velmi si vždy užívá pochvalu na konci hry, kterou si právem zaslouží. Můžeme říci, že didaktické hry jsou pro Jakuba velmi prospěšné a motivující k další práci. Proto u něj doporučujeme v zařazení didaktických her do výuky ve všech předmětech určitě pokračovat.
Miloš je žák ve svém ročníku úspěšný, jen malá slovní zásoba mu někdy činí potíže při vyjadřování. Při vyučování se velmi snaží, je aktivní, pokud něco ví, hned nás doplňuje. Nejvíce ho baví matematika a tělesná výchova. U předmětů, kde je třeba uplatnit jemnou motoriku, nemá příliš dobré výsledky, ale je trpělivý a práci vždy dokončí, i když ho to nebaví a moc mu to nejde. V chování má občas výkyvy, ale převládá chování slušné a kamarádské. U Miloše bychom doporučili především zajistit na jeho školní práci klid, aby se mohl soustředit. Pokud se kolem něj něco děje, jeho výkonnost silně klesá. Bývá potom roztržitý a nervózní. Pokud má svůj klid, dokáže udělat velký kus práce. V hodinách pracuje rád a vždy dbá na to, aby svou práci 69
dokončil. Pokud někdy něco nestihne a my po něm chceme, aby si nechal práci na příště, nikdy z toho nemá radost. Je velmi důsledný. Miloš si často zaslouží pochvalu, která ho motivuje k další činnosti. Pro svou další činnost, kterou se snaží vykonávat co nejlépe, potřebuje známé prostředí a pevně stanovený režim, který je pro něj důležitý a velmi rád ho dodržuje. Didaktické hry jsou pro něj zpestřením výuky, jsou pro něj hlavně zábavou. Těší se na ně, jsou pro něj zajímavé a přitažlivé. Řešení má většinou správné. Pracuje samostatně a vytrvale, nápovědu nemá příliš rád. Pokud se mu při hře daří, je radostný a pocit úspěchu si vychutnává. Hry jsou pro něj motivací k další školní práci, proto si myslíme, že by u něj neměly ve výuce rozhodně chybět.
Ríša si své školní povinnosti plní dobře a učivo ve svém ročníku zvládá. Nejlépe se dokáže postarat o svůj zevnějšek a své věci, kterých si velmi hledí a je na ně velmi opatrný. Pokud se mu něco ztratí nebo něco zapomene, je z toho velmi roztrpčený a neustále nám to připomíná. Ríša potřebuje pomoc a radu v běžných životních situacích, proto bychom u něj ve zbytku školní docházky doporučili zaměřit se na jejich nácvik. Např. umět zacházet s penězi je velkým Ríšovým přáním, ale orientace v této oblasti mu stále dělá potíže. Je již v 10. ročníku a často řeší svou budoucnost. Má obavy, jak se uplatní v životě. Rád by uměl věci, které vidí u dospělých a chtěl by se jim v některých činnostech vyrovnat. Napodobuje modely dospělých, které má ve své blízkosti. Udělá vše, co mu dospělý řekne, ale když se má rozhodnout sám, je často bezradný. Ríša vyniká v různých jednoduchých pracích, je rád, když může dospělým pomáhat a v tomto se ho budeme i nadále snažit podporovat. Didaktické hry zvládá velmi dobře a hraje je rád. Těší se na ně a vždy ho zajímá každá nová hra, kterou ještě nezná. Úkoly má často vyřešené rychle a rád pozoruje při práci své spolužáky, které potom často hodnotí. Rád hodnotí i průběh hry, často se při něm zaměří na nějaký detail. Didaktické hry jsou pro Ríšu zábavou a opakováním učiva, které většinou dobře zvládá. Hry ho motivují k další školní práci. U Ríši bychom doporučili častěji zařadit dramatizaci, kterou si procvičí různé životní situace. Didaktické hry mu rozhodně prospívají, proto by neměly v jeho další výuce chybět.
70
ZÁVĚR
Diplomová práce se zabývá didaktickou hrou v edukačním procesu u žáků se středně těžkou mentální retardací na základní škole speciální. Práce má čtyři části. První tři části jsou teoretické, čtvrtá část je praktická. V první kapitole se věnujeme didaktické hře, jejímu významu a uplatnění v edukačním procesu. Ve druhé kapitole jsme se věnovali mentálnímu postižení, podrobně jsme popsali středně těžkou mentální retardaci, charakterizovali jsme ZŠ speciální a její vzdělávací program. Ve třetí části diplomové práce jsme podrobně rozepsali strukturu didaktické hry. Čtvrtá část práce je praktická a zabýváme se v ní kvalitativním výzkumným šetřením, které jsme provedli ve speciální třídě ZŠ praktické a speciální, která je naším pracovištěm. Hlavním cílem diplomové práce byla analýza didaktické hry a její uplatnění při výuce žáků se středně těžkým mentálním postižením v ZŠ speciální. Podrobně jsme rozepsali průběh čtyř didaktických her, při kterých jsme pozorovali chování žáků a zaznamenali jsme, jaké klady či nedostatky se u nich během hry projevily. Dílčím cílem byla aplikace konkrétních didaktických her ve vzdělávacích oblastech a oborech: Jazyková komunikace (vzdělávací obor Čtení a Řečová výchova), Matematika a její aplikace (vzdělávací obor Matematika), Umění a kultura (vzdělávací obor Výtvarná výchova). V těchto vzdělávacích oblastech a oborech jsme do výzkumného šetření zařadili čtyři hry, jejichž aplikaci jsme podrobně rozepsali. Dalším dílčím cílem bylo zaznamenání zkušeností a poznatků z praxe. Uvedli jsme podrobné kazuistiky všech žáků, včetně závěrečného doporučení, popsali jsme prostředí, kde šetření proběhlo. U každé hry jsme zaznamenali naše poznatky z praxe. Posledním dílčím cílem bylo sledovat a zaznamenat reakce žáků během didaktických her. Reakce všech žáků ve třídě jsme při konkrétních didaktických hrách pozorně sledovali a podrobně jsme je zaznamenali. Při výzkumném šetření jsme zjistili, že tito žáci hrají didaktické hry velice rádi. Z jejich reakcí vyplynulo, že je pro ně výuka přitažlivější a účinnější, když jsou do ní tyto didaktické hry zařazeny.
71
SHRNUTÍ
Práce má čtyři části. První kapitola se zabývá didaktickou hrou, jejím významem a uplatněním v edukačním procesu. Druhá kapitola je věnována mentálnímu postižení, podrobně je popsána středně těžká mentální retardace, je charakterizována ZŠ speciální a její vzdělávací program. Ve třetí části diplomové práce je podrobně rozepsána struktura didaktické hry. Výzkum má kvalitativní charakter. Na žáky byly v rámci výzkumu aplikovány konkrétní didaktické hry z několika vzdělávacích oblastí a oborů. Hlavním cílem diplomové práce byla analýza didaktické hry a její uplatnění při výuce žáků se středně těžkým mentálním postižením v ZŠ speciální.
SUMMARY
The thesis is divided into four parts. The first chapter deals with didactic game, its significance and application in the educational process. The second chapter is dedicated to mental retardation and moderate mental retardation is described in details. The special elementary school is characterized and also its educational programme. The detailed structure of didactic game is described in details in the third part. This research is qualitative. There were concrete didactic games from several educational fields and spheres applied during the research. The main goal of the thesis was the analysis of didactic game and its application during education of pupils with moderate mental retardation in special elementary school.
72
SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY
1. AUTORSKÝ KOLEKTIV. Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání základní škola speciální. Praha: Tauris, 2008, 110 s. ISBN 978-80-87000-25-0 2. BAZALOVÁ, B. Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v zemích Evropské unie a v dalších vybraných zemích. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2006. 188 s. ISBN 80-210-3971-X 3. BARTOŇOVÁ, M., BAZALOVÁ, B., PIPEKOVÁ, J. Psychopedie. 2. vyd. Brno: Paido, 2007. ISBN 978-80-7315-161-4 4. BLAHUTKOVÁ, M. Psychomotorické hry pro děti s poruchami pozornosti a pro hyperaktivní děti. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2007. ISBN 978-80210-3627-7 5. CICVÁREK, I., WOLÁK, R. Za školu. Praha: Česká televize, 2011. ISBN 97880-7404-066-5 6. ČERNÁ, M. a kol. Česká psychopedie. 1. vyd. Praha: Karolinum, 2008. ISBN 978-80-246-1565-3 7. DOLEJŠÍ, M. K otázkám psychologie mentální retardace. 1. vyd. Praha: Avicenum, 1973. 184 s. 8. FISCHER, S., ŠKODA, J. Speciální pedagogika. 1. vyd. Praha: Triton, 2008. 205 s. ISBN 978-80-7387-014-0 9. HUIZINGA, J. Homo ludens: o původu kultury ve hře. 2. vydání. Praha: Dauphin, 2000. 297 s. ISBN 80-7272-020-1 10. KALHOUS, Z., OBST, O. a kol. Školní didaktika. 2. vyd. Praha: Portál, 2009. 447 s. ISBN 978-80-7367-571-4 11. KÁROVÁ, V. Didaktické hry ve vyučování matematice v 1. – 4. ročníku základní a obecné školy. 2. vyd. Plzeň: Západočeská univerzita, 1998. 53 s. ISBN 80-7082-467-0 12. MAŇÁK, J. Nárys didaktiky. 3. vydání. Brno: Masarykova univerzita v Brně, 2003. 104 s. ISBN 80-210-3123-9 13. MAŃÁK, J., ŠVEC V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. 219 s. ISBN 807315-039-5 14. MATĚJIČKOVÁ, E. Orofaciální stimulace. Praha: IPPP ČR 2008. ISBN 97880-86856-38-4 73
15. MAZAL, F. Hry a hraní pohledem ŠVP. Olomouc: HANEX, 2007. 394 s. ISBN 978-80-85783-77-3 16. NEUMAN, J. Dobrodružné hry a cvičení v přírodě. 3. vyd. Praha: Portál, 2000. 325 s. ISBN 80-7178-405-2. 17. NĚMEC, J. S hrou na cestě za tvořivostí. Brno: Paido, 2004. ISBN 80-7315014-X. 18. PIPEKOVÁ, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky. 3. vyd. Brno: Paido, 2010. ISBN: 978-80-7315-198-0. 19. PIPEKOVÁ, J. Osoby s mentálním postižením ve světle současných edukativních trendů. 1. vyd. Brno: MSD, spol. s r. o., Skorkovského 70a, 636 00 Brno, 2006. ISBN 80-86633-40-3 20. PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 4. vydání. Praha: Portál, 2003. 322 s. ISBN 80-7178-772-8. 21. PŘINOSILOVÁ, D. Diagnostika ve speciální pedagogice. 2. vyd. Brno: Paido, 2007. ISBN 978-80-7315-157-7. 22. RENOTIÉROVÁ, M., LUDÍKOVÁ, L. a kol. Speciální pedagogika. 1. vyd. Olomouc, Univerzita Palackého v Olomouci, 2003. ISBN 80-244-0646-2 23. RUBINŠTEJNOVÁ, S. J., Psychologie mentálně zaostalého žáka. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, n. p., 1973 24. ŠIMANOVSKÝ, Z. Hry pro zvládání agresivity a neklidu. 1. vydání. Praha: Portál, 2002. 176 s. ISBN 80-7178-689-6. 25. ŠVARCOVÁ, I. Mentální retardace. 4. vydání. Praha: Portál, 2011. 224 s. ISBN 978-807367-889-0. 26. VALENTA, M., MÜLLER, O. a kol. Psychopedie. 4. vyd. Praha: Parta, 2009. 386 s. ISBN 978-80-7320-137-1. 27. VAŠEK, Š. a kol. Špeciálna pedagogika. Terminologický a výkladový slovník. Bratislava, SPN, 1994. ISBN 80-08-01217-X 28. VALIŠOVÁ, A., KASÍKOVÁ, H. a kol. Pedagogika pro učitele. Praha: Grada Publishing, a.s., 2007. 404 s. ISBN 978-80-247-1734-0 29. ZAPLETAL, M. Hry v klubovně. 1. vyd. Praha: Olympia, 1986. 567 s. ISBN 27053-86
74
WWW ZDROJE
články, RVP. [on-line], [cit. 30. 8. 2012], dostupné z: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/13271/didakticka-hra-a-jeji-vyznam-ve-vyucovani.html/ Mezinárodní statistická klasifikace nemocí a přidružených zdravotních problémů MKN-10. [on-line], [cit. 2. 6. 2012], dostupné z: www.uzis.cz/book/export/html/3371 Pecina, P. [on-line], [cit. 20. 5. 2012], dostupné z: http://svp.muni.cz/ukazat.php?docId=510 Sabol, J. [on-line], [cit. 20. 9. 2012], dostupné z: http://www.jozefsabol.sk/sabol_volny_cas.html?nr=80-88935-41-5 Valenta, M. [on-line], [cit. 5. 10. 2012], dostupné z: http://spc-info.upol.cz/profil/wpcontent/uploads/2011/katalogy/MP_Kat_ver_diskuze.pdf Výtvarné hry. [on-line], [cit. 15. 9. 2012], dostupné z: www.vytvarka.eu Vzdělávací plán pro vzdělávací program pomocné školy, č.j.: 24 035/1997-22. [online], [cit. 14. 8. 2012] dostupné z: http://aplikace.msmt.cz/PDF/SPRP9h_vyhlaseni_final.pdf Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání RVP PV. [on-line], [cit. 5. 9. 2012], dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/ramcovy-vzdelavaci-program-pro-predskolnivzdelavani Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (Školský zákon). [on-line], [cit. 5. 9. 2012], dostupné z: http://www.msmt.cz/dokumenty/skolsky-zakon
75
PŘÍLOHY
Příloha č. 1 Fotografická dokumentace k průběhu didaktických her
Obr. 1
Obr. 2
Obr. 3
Obr. 4
Obr. 5 5
Obr. 6
Obr. 7
Obr. 8
Obr. 9
Obr. 10
Obr. 11
6
Obr. 12
Obr. 13
Obr. 14
7
