MASARYKOVA UNIVERZITA

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra pedagogická

Nadané děti na prvním stupni ZŠ Diplomová práce

Brno 2009

Vedoucí práce: Doc. PhDr. Oldřich Šimoník, CSc.

Autor práce: Bc. Monika Dokoupilová

Bibliografický záznam DOKOUPILOVÁ, MONIKA. Nadané děti na prvním stupni ZŠ: diplomová práce. Brno: Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická, Katedra pedagogiky, 2008. 126 str., 30 str. příloh. Vedoucí diplomové práce Doc. PhDr. Oldřich Šimoník, CSc.

Anotace Diplomová práce „Nadané děti na prvním stupni ZŠ“ pojednává o problematice nadaných dětí mladšího školního věku. Teoretická část práce se věnuje nejrůznějším pohledům na pojem nadání a talent. Charakterizuje možnosti vyhledávání a identifikování nadaného jedince. Informuje také o možnostech vzdělávání těchto dětí z pohledu učitelů, rodičů i jejich dětí. Zároveň poskytuje pohled na možnosti současné legislativy. Věnuje se otázce výchovy a vzdělávání nadaných dětí na prvním stupni ZŠ, převážně individuálnímu přístupu k těmto jedincům. Poukazuje na osobnost pedagoga i rodičů, dále nemožnosti a formy mimoškolních aktivit a organizací zabývajících se nadanými dětmi. A v neposlední řadě na spolupráci pedagogicko-psychologické poradny a školy. Do empirické části jsem zařadila případové studie nadaných žáků. Dále jsem se věnovala pedagogické diagnostice těchto dětí z pohledu učitele a snažila jsem se poukázat na problematiku vztahů těchto dětí v kolektivu třídy. Závěr diplomové práce obsahuje návrhy a doporučení k tématu a vyhodnocení jednotlivých šetření.

Annotation The thesis “Gifted Children at the Lower Stage of the Primary School” deals with the issue of the gifted children of the younger school age. The theoretical part offers different views of the terms gift and talent. It characterises the possibilities of looking for and identifying a gifted individual. It also informs about the possibilities of educating these children from the point of view of teachers, parents, and also their children. At the same time, it offers a view of the potentialities of the current legislative. It deals with the question of upbringing and education of gifted children of the lower stage of the primary schools, especially with the individual approach to these individuals. It points to the personality of the pedagogue as well as of

the parents, to possibilities and forms of after-school activities, and to organisations, which are attending to gifted children. Last but not least, it deals with the co-operation of education and psychological consultants with schools. In the empirical part, the case studies of gifted children are included. Moreover, I have also dealt with the educational diagnostic of these children from the point of view of a teacher, and I have also tried to point out the problematic of the relationships of these children within the society of the class. The conclusion of this thesis includes suggestions and recommendations concerning the topic of evaluation of individual investigations.

Klíčová slova nadání, individuální vzdělávací plán, inteligence, talent, legislativa, rodič, učitel, psycholog, případová studie, kolektiv, dotazník.

Keywords gift, individualised education plan, intelligence, talent, legislative, parent, teacher, psychologist, case study, society, questionnaire.

Prohlášení Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uloženina Masarykově univerzitě v Brně v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům. V Brně dne 8. prosince 2008

Monika Dokoupilová

Poděkování Na tomto místě bych ráda poděkovala panu Doc. PhDr. Oldřichu Šimoníkovi, CSc. za odborné vedení, cenné rady a informace, které mi poskytl v průběhu zpracování této diplomové práce. Dále děkuji všem rodinám, pedagogům, psychologům a také dětem, o kterých se v práci zmiňuji. A v neposlední řadě mé rodině, příteli a přátelům za podporu při psaní této práce.

Obsah ÚVOD .................................................................................................................................... 7 1. PROBLEMATIKA NADANÉHO DÍTĚTE ............................................................... 10 1.1

ZÁKLADNÍ POJMY, DEFINICE, KLASIFIKACE, A ZNAKY NADANÝCH DĚTÍ ...... 10

1.2

VYHLEDÁVÁNÍ A DIAGNOSTIKA ..................................................................... 13

1.3

NADANÉ DÍTĚ VE VZDĚLÁVACÍM PROCESU .................................................... 16

1.4

LEGISLATIVA ZABÝVAJÍCÍ SE PROBLEMATIKOU NADANÝCH ........................ 19

2. NADANÉ DÍTĚ VE ŠKOLE ....................................................................................... 22 2.1

CHARAKTERISTIKA DÍTĚTE MLADŠÍHO ŠOLNÍHO VĚKU ................................ 22

2.2

SPECIFIKA VZDĚLÁVÁNÍ NADANÝCH DĚTÍ NA 1. STUPNI ZÁKLADNÍ ŠKOLY .. 23

2.3

PROFESNÍ ZPŮSOBILOST UČITELE .................................................................. 26

2.4

INDIVIDUÁLNÍ PŘÍSTUP UČITELE .................................................................... 27

3. NADANÉ DÍTĚ MIMO ŠKOLU................................................................................. 30 3.1

RODINA A NADANÉ DÍTĚ ................................................................................. 30

3.2

MIMOŠKOLNÍ AKTIVITY ................................................................................. 32

3.3

SPOLUPRÁCE S PPP ........................................................................................ 34

3.4

ORGANIZACACE ZABÝVAJÍCÍ SE NADANÝMI DĚTMI ...................................... 36

4. VLASTNÍ VÝZKUM .................................................................................................... 40 4.1

CHARAKTERISTIKA VÝZKUMU, STANOVENÍ CÍLE, METODOLOGIE ............... 40

4.2

CHARAKTERISTIKA MÍSTA ŠETŘENÍ A VÝZKUMNÉHO SOUBORU................... 41

4.3

VLASTNÍ ŠETŘENÍ ........................................................................................... 42

4.4

ZÁVĚRY ŠETŘENÍ, DISKUZE A INTERPRETACE VÝSLEDKŮ ........................... 107

5. NÁVRHY A OPATŘENÍ ........................................................................................... 114 ZÁVĚR ............................................................................................................................. 115 SHRNUTÍ ......................................................................................................................... 117 SUMMARY ...................................................................................................................... 118 SEZNAM OBRÁZKŮ A TABULEK ............................................................................. 119 POUŽITÁ LITERATURA.............................................................................................. 120 SEZNAM PŘÍLOH.......................................................................................................... 124 PŘÍLOHY 6

Úvod Nadaní se ztrácejí? „Mnoho nadaných a talentovaných dětí, jestliže se jim nedostává odpovídající podpory, upadá a rozvíjí své nadání, které by je mohlo dovést k vědeckým objevům, umělecké tvorbě, umožnilo by jim stát se vůdčími osobnostmi nebo prostě jen šťastnými lidmi, s přiměřenou sebedůvěrou. Ignorováním talentů ztrácí i společnost. Ztrácí tvořivé vůdčí osobnosti ve vědě, umění, politice a získává frustrované odpadlíky ze škol, společnosti, veřejného života a někdy i ze života vůbec.“ (Erica Landau, zakladatelka Institutu pro nadané a talentované děti, Tel Aviv).

Zpracování této tematiky, ale převážně samotná péče a vzdělávání nadaných dětí není jednoduchá z důvodu neexistující jednoznačné definice mimořádného nadání jedince, ale i jasného a spolehlivého způsobu jak toto nadání diagnostikovat. Bylo tedy pro mě velmi komplikované zaměřit se na určitou část této problematiky, protože toto téma je velmi široké a obsažné. Podnětem k vybrání této diplomové práce bylo to, že toto téma velmi úzce propojuje jak problematiku pedagogickou, speciáně-pedagogickou, tak i psychologickou. Podle nových teorií inteligence neexistuje pouze jedna, ale hned několik. Howard Gardner jich napočítal devět. Těžko se najde dítě, které by alespoň v jedné z těchto inteligencí nebylo mimořádně nadané. Každý jedinec je také jiný a vyžaduje individuální přístup ke své osobě. Toto důležité hledisko se začíná v současné době již ve vzdělávání nejen nadaných nebo handicapovaných jedinců, ale i všech ostatních dětí a žáků ve školách všech typů výrazně projevovat. Je tedy nutností aby se v péči, vzdělávání, výchově a podpoře těchto dětí vždy vycházelo ze vzájemné a oboustranné komunikace i spolupráce všech zúčasněných osob – rodičů, učitelů, odborníků, ale i spolužáků nebo dalších osob, kterým na těchto dětech záleží. Do popředí se také dostává otázka vzniku specializovaných škol pro nadané děti. Odpůrci tvrdí, že se nadané děti nenaučí komunikovat s ostatními dětmi. Zastánci zase argumentují, že zde by děti měly adekvátní podmínky ke vzdělávání jak z pozice odbornosti učitele, tak i forem a metod práce. Obojí názory mají jistě své opodstatnění, ovšem myslím si, že každé dítě vyžaduje jiné možnosti a podmínky ke vzdělávání. 7

Proto si myslím, že v demokratickém státě jakým jsme, je jistě vhodné, aby i tyto školy vznikaly a rodiče, ale převážně samy děti si měly možnost zvolit, jak chtějí studovat, vzdělávat se a vůbec žít v třídním a školním kolektivu. Jako téma své diplomové práce jsem si zvolila problematiku nadaného dítěte na prvním stupni ZŠ. Cílem diplomové práce bylo zpracování komplexní charakteristiky osobnosti nadaného žáka. Zpracovala jsem několik případových studií, které obsahují vývoj dítěte, oblast, ve které se nadání objevuje a komplexní pohled na jeho vzdělávání i rodinný život. Další snahou bylo také zmapování možností a forem vzdělávání nadaných žáků na prvním stupni základní školy. Hlavním cílem práce byla analýza vztahů, pozic a postavení nadaných dětí v rámci kolektivu běžné třídy, kterou jsem zkoumala pomocí dotazníků v několika třídách. Text diplomové práce je rozdělen na teoretickou a empirickou část. Teoretická část je dále členěna na tři hlavní kapitoly. První kapitola zmiňuje nejrůznější klasifikace a definice nadání, ale i jednotlivé členění na druhy nadání. Věnuje se charakteristice nadaného jedince. Popisuje diagnostiku a vyhledávání nadaného jedince a zmiňuje vzdělávací možnosti těchto dětí ve školách v České republice. Ukončena je přehledem současné a platné legislativy v oblasti nadaných dětí ve školském systému. Druhá část ve stručnosti popisuje obecnou charakteristiku dětí mladšího školního věku, formy, metody a podmínky vzdělávání na prvním stupni základní školy. Zmiňuje i způsobilost pedagoga pro práci s nadaným dítětem, která předpokládá individuální přístup, který je dále rozpracován v podobě i individuálního vzdělávacího plánu. Třetí kapitola se věnuje problematice nadání mimoškolní prostředí, tedy v rodině, mimoškolních organizacích. Rozebírá také spolupráci učitele, rodiče a psychologa, kdy blíže vymezuje důležitost spolupráce s PPP. Popisuje i organizace zabývající se nadanými dětmi u nás i ve světě. Empirická část diplomové práce – čtvrtá závěrečná kapitola popisuje mé vlastní šetření ve školách a rodinách nadaných dětí. Shrnuje kazuistiky nadaných dětí, dále pedagogickou diagnostiku těchto dětí z pohledu učitele a výzkum vztahů nadaných dětí s jejich spolužáky ve třídách. Je doplněna rozhovorem s paní učitelkou, která dlouze pracuje s nadanými dětmi. Zmiňuji se i o dětech s dvojí výjimečností, které jsou 8

integrovány ve školách běžného typu. Práce je doplněna velkým množstvím příloh dokládající jednotlivé formy práce s těmito dětmi, například pomocí individuálního vzdělávacího plánu. Ukazuje náměty, pracovní listy, materiály využitelné ve výuce.

„Ani veškeré vědění nepřináší štěstí, protože k tomu stačí umět pouze rozeznat dobro od zla.“ Platon

„Místo člověka v životě není vyznačeno tím, co ví, ale tím, co chce a co může.“ Le Bon

9

1. Problematika nadaného dítěte 1.1 Základní pojmy, definice, klasifikace, a znaky nadaných dětí Definice nadání podle Psychologického slovníku (2000) zní takto: „je to soubor vloh jako předpoklad k úspěšnému rozvíjení schopností; nejčastěji používáno ve spojení s jedinci podávajícími nadprůměrné výkony při činnosti tělesné i duševní.“ Pedagogický slovník (1998) dodává: „nadání je dosud málo prozkoumaný, a proto obtížně definovatelný jev. Znamená schopnosti člověka pro takové výkony určitých činností intelektuálního nebo fyzického charakteru, které se mohou jevit jako výjimečné ve srovnání s běžnou populací.“ Podle některých teorií je nadání přirozenou vlastností každého normálního jedince (každý má dispozice k něčemu). V pedagogickém pojetí převládá tradiční představa o nadání „jako o výjimečné složce osobnosti některých jedinců, zejména nadání intelektuálního typu (například pro osvojování cizích jazyků, umělecký talent aj.)“. Projevy talentu jsou „výkony, které jsou kvalitativně nebo kvantitativně výjimečné oproti vrstevníkům“ (Porterová, 1999, s. 33) „Ti, kteří vykazují mimořádně vysokou úroveň své činnosti, a to buď v celém spektru, nebo jen v dílčí oblasti; nebo ti, jejichž potenciál nebyl ještě pomocí testů ani experimentů rozpoznán. Nadání se může týkat současně více oblastí, např. intelektu, umění, tvořivosti, pohybových a sociálních dovedností, nebo může být omezeno na jednu nebo dvě z nich.“ (Freeman in Vondráková, 2002). Pojmy „talent“ a „nadání“ a „vysoké nadání“ se ve většině případů užívají jako synonyma. Jsou ovšem i autoři, kteří je diferencují jako F. Gagné (1991), který nadání vymezuje nadání jako biologicky dané, přirozené schopnosti nebo vlohy a talent jako již rozvinuté schopnosti a získané dovednosti. Faktory prostředí považuje za katalyzátory, které umožňují rozvoj nadání v talent. Ten se vyznačuje produktivitou v určité oblasti, která je společensky přínosná a užitečná.

10

nadání

talent

katalyzátory intelektové

- prostředí fyzikální rodinné kulturní sociální náhodné události…

tvořivé

akademický

technický

socioafektivní

umělecký - individuality fyzické charakteristiky psychické charakteristiky…

senzomotorické

intrapersonální sportovní

Obr. 1: Gagného diferencovaný model nadání a talentu (zjednodušený)

Dále je diferencuje i slovenská autorka J. Laznibatová in Hříbková (2007). Tyto pojmy se vzájemně překrývají a zaměňují, je těžké je rozlišit.

Nadání obsahuje různé oblasti schopností nebo výkonů jedince, proto se tedy tento pojem člení a rozděluje do mnoha kategorií. Jurášková (2006) dělí nadání na intelektové, akademické, tvořivé, vůdčí a umělecké. Horizontální klasifikace člení nadání podle druhů činnosti, jsou to tedy oblasti hudební, výtvarné, jazykové, matematické, sportovní (Hříbková, 2005). Toto členění rozšiřuje tradiční dělení. Například nadání pro oblast vědy je specifikováno na intelektové nadání a členěno na matematické, jazykové, organizátorské, vědecké a technické (Dočkal a kol., 1987). Vertikální klasifikace rozlišuje nadání podle míry jeho uplatnění. Člení se tedy na aktuální a potenciální. Aktuální jsou ty výkony, které jedinec podává v současné době. Potencionální nadání jsou možnosti, které má jedinec v budoucnosti, pokud jej neohrozí nepříznivé podmínky a okolnosti (Hříbková, 2005). Nadané

děti

oproti

dětem

z běžné

populace

se

vyznačují

určitými

charakteristikami, které se však u nich nevyskytují vždy v plném rozsahu, ale různě se 11

kombinují. Nadané děti jsou charakterizované jako osoby s disproporcionálním asynchronním vývojem, znamená to, že jsou v různém stadiu vývoje v oblasti kognitivní, fyzické a emocionálně – sociální. Charakteristiky těchto dětí se často projevují hlavně oblasti kognitivní a afektivní. Tato jejich disproporcionalita se projevuje i v rámci jedné z kognitivních nebo jiných oblastí dle Robinsona, Silvermanové a dalších in Jurášková (2005). Mnozí autoři, například Clarková, 1992 nebo Porterová a jiní in Jurášková (2005) uvádějí projevy a charakteristiky nadaného dítěte v kognitivní sféře je brzká schopnost číst, schopnost rychlého učení s vysokou kvantitou informací, široká slovní zásoba, výborná paměť, dobrá argumentace a schopnost řešení problémů, různé zájmy, výborné pozorovací schopnosti, schopnost dlouhodobé koncentrace pozornosti a vytrvalost pro oblasti zájmu, vysoký stupeň energie, velká představivost, snaha klást otázky autoritám, perfekcionalismus, neobyčejná zvědavost, obliba komplikovanosti. V afektivní oblasti je to citlivost v personální sféře, upřednostňování starších společníků před vrstevníky, zájem o otázky morálky a spravedlnosti, smysl pro humor, vysoká vnitřní motivace, nekonformnost a kritičnost. V motorické oblasti je to neobyčejná smyslová vnímavost, diskrepance mezi tělesným a intelektuálním vývojem, a někdy se vyskytující nezájem o tělesné aktivity. Tyto děti ovšem mají i problémy v určitých oblastech, často jsou to obtíže v sociálně-emocionální oblasti. Webb in Jurášková (2005) se zmiňuje o jistých problém v oblasti jemné motoriky, vztazích s vrstevníky, přílišné sebekritice a perfekcionalismu, vyhýbání se riskování, podvýkonnosti a poruchách učení. Znaky nadaných dětí jsou dle Winebrennerové (1992) nastíněny poměrně obsáhlým souhrnem pozitivních a negativních charakteristik nadaných jedinců. Dá se říci, že nadaní jedinci se vyznačují v pozitivním ohledu: extrémní vyspělostí v jakékoliv oblasti učení a výkonu, asynchronním vývojem, širokou slovní zásobou a vyspělým verbálním projevem, výbornou pamětí, samostatností v učení, složitějšími myšlenkovými operacemi, abstrakním myšlením, dávají přednost komplexním a náročným úkolům, schopností aplikovat své dosavadní vědomosti do nových situací, zvídavostí, množstvím (neobvyklých) zájmů, koníčků - jsou to sběratelé, touhou pracovat nezávisle, samostatně, svým vlastním způsobem, sofistikovaným smyslem pro humor.

12

V negativním ohledu: odmítají práci nebo pracují nedbale, pociťují nervozitu při běžném tempu práce třídy, odmítají rutinní a předvídatelnou práci, kladou mnoho otázek - často choulostivých, odmítají příkazy, sní v průběhu dne, ovládají třídní diskuze,

bývají

panovační

k učitelům

i

ke

spolužákům,

jsou

netolerantní

k nedokonalosti vlastní i ostatních, jsou přecitlivělí vůči kritice, odmítají se podřídit, „hrají divadlo“ a ruší spolužáky, jsou netrpěliví.

1.2 Vyhledávání a diagnostika Identifikace mimořádného nadání je dlouhodobý proces. Začíná v rodině a pokračuje cílevědomým vyhledáváním nadaných dětí. Uplatňují se při něm metody psychologické, pedagogicko-psychologické, pedagogické, lékařské i laické. Jde především o pozorování ve školní práci, rozbor výsledků práce žáka a portfólio žáka, hodnocení testů a úloh, rozhovory se žákem a jeho rodiči, ale i nejrůznější specializované testy. Fořtíková (2007) udává jako metody identifikace nadání: I. Objektivní metody: a) IQ testy - se kterými pracují psychologové. b) standardizované testy výkonu - jsou také v kompetenci psychologů, ovšem v nestandardizované podobně mohou být využívány i učiteli. Využívají se zde testy, dotazníky a posuzovací škály. Je vhodné zaměřit se i na další vlastnosti nadaného dítěte jako je motivace a další. c) didaktické testy - patří sem vstupní testy, zadávané na počátku výuky, průběžné testy, i závěrečné testy mapující průběh výuky. Hříbková (2005) udává, že tyto testy ověřují znalosti a vědomosti v určité oblasti, předmětu nebo tématu. d) testy kreativity – pracují s nimi psychologové, ale také učitelé. Zjišťují tvořivé schopnosti dětí. Ukazují jedincovu představivost, šíři myšlení a originálnost.

II. Subjektivní metody: a) nominace skupiny učitelů – je objektivnější jak nominace nadaného dítěte jen jedním učitelem. b) nominace spolužáky – mohou posoudit vlastnosti daného dítěte i z jiného pohledu než učitelé či jiní odborníci a dodat komplexní pohled na nadaného žáka. 13

c) rodičovská nominace – je také důležitou součástí vyhledávání nadaného dítěte. Znají dítě nejlépe a mohou posoudit spoustu důležitých faktů v identifikaci nadání než ostatní osoby účastnící se tohoto identifikačního procesu. d) vlastní navržení – dítě se může nominovat samo, sepíše například své zájmy a koníčky, co ho zajímá a co zvládá, a tím také může upozornit na své potencionální nadání. e) hodnocení výsledků činnosti – hodnotíme záměrnou činnost dítěte. Analyzujeme například samostatné práce dětí, projekty, výrobky a výkresy. Vše bychom měli archivovat. f) zapojení do soutěží – odráží zájmovou orientaci dítěte, i jeho schopnosti. Sledujeme jeho umístění ve školních, regionálních, celostátních i mezinárodních soutěžích. g) analýza zájmových charakteristik dítěte je další možnou metodou, uvádí ji autorka Machů (2006), která může mít formu rozhovoru, dotazníku či samostatné slohové práce na dané téma. Ukáže nám další složky osobnosti nadaného žáka. h) škály behaviorálních charakteristik dítěte jsou v hojné míře uplatňovány především v zahraničí a to v úvodních fázích identifikačního procesu. Alternativní metody udává například Hříbková (2005), jde o metody vhodné při zjišťování sportovního nadání dítěte. Jsou to například měření reakčního času, měření EEG a jiné. Jsou to také pozorování ze strany rodičů, pedagogů a dalších osob, vhodný se jeví i rozhovor. Využívá se také metoda inventáře, který navazuje na pozorování, otázky jsou zaměřeny na výskyt určitého typu chování charakteristického pro nadané. Spolu s hodnocením výsledků činností se v současné době pracuje s pomocí portfolia, které svědčí o pokroku jednotlivých dětí. Obvykle obsahují poznámky z pozorovaných projevů dítěte, příklady a fotodokumentaci výsledků činností dítěte vybraného učitelem, samotným dítětem a doplněné pozorováním rodiny (Porterová, 1999). Výběr metod pro identifikaci je závislý na jejich dostupnosti, efektivnosti a ekonomičnosti. Svoji úlohu při rozhodování samozřejmě hraje druh nadání, věk dítěte, použitý model nadání a jeho koncepce, cíl edukační nabídky a další komponenty (Machů, 2006). Identifikace nadaných jedinců je složitý proces. Zahrnuje více kroků, vyžaduje spolupráci více osob a odborníků, navzdory tomu však některé děti zůstanou neidentifikované. Jsou identifikovány buď nezáměrně pedagogem, který dítě doporučí 14

k psychologickému vyšetření nebo záměrně, kdy je to v kompetenci odborných institucí. Stanovení ex post je ocenění mimořádných výsledků a výkonů jedince. Je však problém u dětí, které své výkony ještě nemohly tak prezentovat (Jurášková, 2006). Velkým problémem se někdy jeví i rozlišení nadání nebo bystrosti a velké míře snahy a učení u nadaného dítěte, jak dokládá tabulka č. 1 Toto rozlišení je v rukou kompetentních osob na identifikaci nadání daných dětí.

Bystré dítě

Nadané dítě

Zná odpovědi.

Klade otázky.

Zajímá se.

Je zvědavé.

Má dobré nápady.

Má neobvyklé nápady.

Odpovídá na otázky.

Zajímá se o detaily, rozpracovává, dokončuje.

Je vůdcem skupiny.

Je samostatné, často pracuje samo.

Se zájmem naslouchá.

Projevuje silné emoce, přitom naslouchá.

Lehce se učí.

Všechno již ví.

Je oblíbené u vrstevníků

Více mu vyhovuje společnost starších dětí a dospělých.

Chápe významy.

Samostatně vyvozuje závěry.

Vymýšlí úlohy a úspěšně je řeší.

Iniciuje projekty.

Přijímá úkoly a poslušně je vykonává.

Úkoly přijímá kriticky, dělá jen to, co ho baví.

Přesně kopíruje algoritmy úloh.

Vytváří nová řešení.

Dobře se cítí ve škole, školce.

Dobře se cítí při učení.

Přijímá informace, vstřebává je.

Využívá informace, hledá nové možnosti aplikace.

Dobře si pamatuje.

Kvalitně usuzuje.

Je vytrvalé při sledování.

Velmi pozorně sleduje.

Je spokojené se svým učením a výsledky.

Je velmi sebekritické.

Tab.1: Rozdíly mezi bystrým a nadaným dítětem (Cvetkovič-Lay, 1995 in Laznibatová, 2001) srov. Machů (2006)

15

1.3 Nadané dítě ve vzdělávacím procesu Výuka pro nadané žáky musí být pestrá a podnětná. Měla by umožňovat získávání nových informací a souvislostí, které jsou založeny na řešení problémových úloh, výuka umožňuje velkou aktivitu, samostatnost a činorodost žáků. Ve vzdělávání nadaného dítěte je nutné, aby každá škola, která se rozhodla pro určitý plán, určitou strukturu vzdělávání mimořádně nadaných dětí, která by měla být obsažena v jejich školním vzdělávacím programu tak jak doporučuje Fořtíková (2007). Je vhodné stanovit si strategii výběru nebo průběžné identifikace nadaných žáků – identifikací nadaných dětí v České republice se věnují pedagogicko-psychologické poradny, které pomáhají školám se sestavením individuálního vzdělávacího plánu pro nadané děti. Nutné je také stanovit systém dalšího vzdělávání pedagogův péči o mimořádně nadané žáky, vhodné se jeví nejrůznější akreditované kurzy a školení pro pedagogy v oblasti problematiky nadaných dětí. Dále by si škola měla určit specifikaci a úpravu vzdělávacího programu školy, kde si škola volí metodologii výuky, metody a strategie výuky. Měla by také upravit organizační formy výuky například vytvořit místo, kde mohou děti pracovat formou samostudia nebo na projektech, vytvářet heterogenní vzdělávací skupiny a jiné. Zajišťuje technické vybavení školy ve formě možnosti práce na počítačích s přístupem na internet, možností kopírování materiálů, ale i zajištěním množství encyklopedií a odborných publikací. Vhodné je zajistit nabídku odpoledních školních aktivit, spolupracovat s organizacemi zabývajícími se nadanými dětmi – škola by měla zařídit pro tyto děti kroužky, rozšířit nabídku volitelných předmětů. Specializované organizace zajišťují i možnosti víkendových pobytových akcí pro tyto děti. Nutná je příprava učitelů na tvorbu individuálních vzdělávacích plánů, tento plán vzniká ve spolupráci rodičů nadaných dětí, učitelů a pracovníků PPP. Škola by měla sestavit plán návaznosti studia těchto žáků na druhém stupni ZŠ nebo jiném typu školy. Dále doplnit spolupráci s klíčovými institucemi jako je PPP, školy vyššího typu, vzdělávací centra a jiné. A v neposlední řadě je to také mechanismus propagace profilu školy a způsob informování rodičů o péči o nadané děti.

Hříbková (2005) formy edukace nadaných rozděluje do tří směrů dle hlediska integrace versus segregace: 16

1. separátní varianta výchovy a vzdělávání – představuje specializované třídy, resp. školy pro děti s nadprůměrným intelektem, 2. integrovaná varianta vzdělávání – se realizuje na školách v běžném sociálním prostředí vrstevníků nadaného dítěte, v kolektivu třídy, kde jsou děti stejného věku, různého stupně nadání, 3. kompromisní způsob vzdělávání – spočívá v tom, že nadané dítě chodí do třídy s vrstevníky, ale některé vyučovací hodiny, resp. předměty navštěvuje ve vyšším ročníku, akcelerace.

Úprava obsahu vzdělávání nadaných dětí je možná pomocí: 1. Akceleračního modelu (urychlení) - umožňují žákovi postupovat ve výuce rychleji než ostatní žáci - žáci zvládnou stejné množství poznatků v kratším časovém období Do akcelerace se řadí dle Machů (2006), Fořtíkové (2007): -

předčasný vstup do školy,

-

nástup do druhého ročníku ZŠ

-

raný vstup na vyšší stupeň školy (žák je přijat do školy dříve, než je obvyklé),

-

přeskakování ročníků (žák vynechá ročník studia a přechází o ročník výše),

-

umístění do vyšších ročníků v některých předmětech,

-

zhuštění ročníků (absolvování dvou ročníků v jednom školním roce),

-

pararelní studiu (absolvování některých předmětů na SŠ)

-

výuka podle IVP

-

nabídka volitelných předmětů

Akcelerace znamená zvýšenou míru zátěže nejen pro dítě, ale i pro vyučující, proto je důležité, aby vyučující s akcelerací souhlasil, také musí souhlasit rodiče a dítě. Znamená pro děti, že se vyhnou bezpředmětnému opakování učiva a drilu, monotónní práci a nudě. Nadaní mají možnost se setkávat se s vrstevníky, kteří mají stejné zájmy. Přináší však i spoustu problémů, je tedy doporučována jen některým dětem.

2. Modelu enrichmentu (obohacování) - rozšíření znalosti, pochopení, zájmů a dovednosti za hranici běžného učiva, - musí se odehrávat na úrovni vývojových potřeb žáka, 17

- žáci nepřeskakují ročník, zůstávají se svými vrstevníky, - důležité pro znevýhodněné studenty (jazykově, kulturně či socioekonomicky) - obohacování napomáhá žákům zlepšit dovednosti např. kreativní myšlení, řešení problémů, kladení otázek, samostatný výzkum.

Obohacování vzdělávacích programů dle Fořtíkové (2007) by mělo splňovat tři roviny: -

rovinu rozšiřování učiva - aby postihovalo co nejširší kontext učiva, vhodné metody jsou důležité, např.: a) výuková centra (jsou to pracovní místa pro jednotlivce i skupiny, žáci si mohou vybírat, ve kterém z center budou pracovat, je důležité, aby učitel zajistil, že čas strávený v tomto centru bude dobře využit), b) mentoring (spolupráce s odborníky v dané oblasti, kteří v rámci školy nebo mimo ni pracují s nadanými a rozšiřují jejich znalosti v dané oblasti, je zde možné využití konzultanta ve vyučování), c) „peer“ výuka (vrstevnické učení-žák může prezentovat své znalosti před spolužáky, ale neměla by se používat jako jediná metoda), d) skupinové vyučování – je vhodné pro rozvoj komunikačních schopností e) kempy (kurzy a workshopy-dílny, které jsou určeny pro nadané děti, většinou jsou tematicky zaměřené, mohou být organizovány učiteli i odborníky), f) využití informačních technologií.

-

rovinu prohlubování učiva - aby obsahovalo podrobnosti, detaily a postihovalo podstatu sdělovaného. Zde je vhodné využít projektů a jiných forem pro prohloubení učiva.

-

vlastní obohacování učiva - které je již nad rámec vzdělávacích programů a vychází také ze specifiky zájmů žáků. Například je to samostudium (žáci nastudují sami téma, konzultují s odborníky a plní úkoly a vše pak prezentují třídě)

Takové formy práce s učivem předpokládají velkou pestrost didaktického zpracování učební látky. Od žáků se pak očekává zapojení do projektů, zpracování esejí a vytváření ročníkových prací.

18

Obohacování výuky vyvíjí tlak na učitele, protože vyžaduje dokonalou přípravu. Je důležité, aby učitelé navštěvovali vzdělávací kurzy, aby byli schopni aplikovat enrichment v běžné třídě.

Co je obohacení?

Co rozhodně není obohacení?

Rozšíření učiva čí náhrada tradiční

Více práce v hodině.

učební aktivity. Používá kreativní a produktivní myšlení.

Používá reproduktivní myšlení.

Rozvíjí vyšší úroveň myšlení, podporuje

Tvrdá práce v hodině založená na učení

představivost a generalizaci.

jmen, míst, faktů…

Všestranně rozvíjí osobnost, je založeno

Nabídka nadstandardních separovaných

na vzdělávacích potřebách nadaných.

informací, které nemají užitek.

Rozvoj samostatného kritického myšlení.

Práce na základě algoritmických postupů.

Učit se věci, které vychází z určité

Učit děti jen proto, aby byly aktivizované.

podstaty a mají praktické vyústění. Tab. 2: Pravidla obohacujících aktivit dle Machů (2006)

1.4 Legislativa zabývající se problematikou nadaných dětí Legislativa v České republice vychází z ústavních zákonů a mezinárodních smluv, ze kterých pak vycházejí jednotlivé zákony a vyhlášky. Listina základních práv a svobod, která je součástí ústavního pořádku České republiky a mezinárodní smlouva – Úmluva o právech dítěte se nadaným dětem příliš nevěnují, spíše se jen zmiňují o vzdělání všech dětí obecně. Bílá kniha – Národní program rozvoje vzdělávání v České republice je jeden z hlavních pedagogických dokumentů a problematika nadaných dětí je v něm dostatečně zmíněna. Bílá kniha ale říká, že je třeba rozlišovat mezi vzděláváním dětí „nadaných“ a „mimořádně nadaných“, kterých je asi jen 1 – 2 %. Nadané jedince přitom chápe jako ty, kteří vykazují mimořádně vysokou úroveň své činnosti, ale neopomíná ani ty, jejichž nadání ještě nebylo pomocí testů rozpoznáno. Problematika nadaných dětí je zde obsažena a kniha obsahuje doporučení jako je vytvoření zájmových činností pro děti a dospívající. Dále doporučuje co největší vzdělávání učitelů jak v jejich vzdělávání, tak i 19

z vlastního zájmu. Vhodné je vytvářet a používat texty, pomůcky a různý materiál pro učitele, kteří se nadaným dětem věnují. Realizovat ucelený systém péče o nadané jedince v ČR. Zřídit centrální odborné pracoviště, kde by se vzdělávali pedagogové, a byla zde skloubena činnost jednotlivých organizací. Navrhuje funkci koordinátora pro nadané děti. Podporovat výzkum a soutěže v pedagogických centrech. Vytvářet programy péče o mimořádně nadané jedince. Mimořádně nadaným jedincům umožnit vertikální i horizontální prostupnost vzdělávacího systému nebo souběžné studium na různých stupních vzdělávání. Upozorňuje i na již vzniklé společnosti a organizace zabývající se touto problematikou. V neposlední řadě zdůrazňuje nutnost povinného vzdělání a mezirezortní spolupráci v péči o tyto děti. Školský zákon (č. 561/2004 Sb.) o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělání, ze dne 24. 9. 2004, který nabyl účinnosti dnem 1. 1. 2005, se zabývá možnostmi péče o talentované žáky v § 17, § 18 a § 19.

A to v

části„Vzdělání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Zákon stanovuje, že ředitel může nadaným žákům na jejich žádost nebo na žádost zákonného zástupce stanovit individuální vzdělávací plán. § 17 se zmiňuje o tom, že školy vytvářejí podmínky pro rozvoj nadaných jedinců, jejich vzdělávání zabezpečují rozšířenou výukou některých předmětů nebo skupin předmětů, ale také ředitel školy může na žádost zletilého žáka nebo jeho zákonného zástupce přeřadit do vyššího ročníku bez absolvování předchozího ročníku. Součástí žádosti však musí být vyjádření poradenského zařízení a praktického lékaře pro děti a dorost. Podmínkou přeřazení je vykonání zkoušek z učiva nebo části učiva ročníku, který žák nebo student nebude absolvovat. Obsah a rozsah zkoušek stanoví ředitel školy. § 18 se věnuje zpracování individuálního vzdělávacího plánu, který bude rozebrán dále v práci podrobněji. Ustanovením § 19 školského zákona bylo tedy zmocněno Ministerstvo školství České republiky k vydání prováděcí vyhlášky. Dále se touto problematikou zabývá vyhláška MŠMT o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných (č. 73/2005 Sb.) ze dne 9. 2. 2005, a to v § 12, §13, § 14. V § 12 je definován mimořádně nadaný žák. Vzdělávání podle individuálního vzdělávacího plánu vymezuje § 13. Podmínky pro přeřazení do vyššího ročníku jsou sepsány v § 14. „Mimořádně nadaný žák je zde definován jako jedinec, jehož rozložení schopností dosahuje mimořádné úrovně při vysoké tvořivosti v celém okruhu činností nebo v jednotlivých 20

rozumových oblastech, pohybových, uměleckých a sociálních dovednostech.“ Stanovuje se v ní, že vzdělávání mimořádně nadaných žáků se má uskutečňovat s pomocí podpůrných opatření. Tím je myšleno využití speciálních metod, postupů, forem a prostředků vzdělávání, didaktických materiálů, poskytování pedagogicko – psychologických služeb, nebo jiná úprava organizace vzdělávání zohledňující vzdělávací potřeby těchto žáků. Ředitel může vytvářet skupiny, ve kterých se vzdělávají žáci stejných nebo různých ročníků v některých předmětech, nebo zřizovat třídy s rozšířenou výukou. Může být vytvořen již zmíněný individuální vzdělávací plán pro tyto žáky, který vychází ze školního vzdělávacího programu. Žáci mohou být přeřazeni do vyššího ročníku. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání byl vydán opatřením ministryně školství, mládeže a tělovýchovy ve Věstníku MŠMT, dne 2. února 2005, v souladu s § 4, odst. 3 školského zákona a nabyl účinnosti dne 1. března 2005. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání byl vydán opatřením ministryně školství, mládeže a tělovýchovy ve Věstníku MŠMT, v lednu 2005, nabyl účinnosti dne 1. února 2005. V RVP ZV je problematice vzdělávání nadaných věnována větší pozornost zejména v bodu 9. Zaměřuje na rozpoznávání a identifikaci nadaných žáků a upravuje způsoby výuky těchto žáků. Vše by mělo vycházet z individualizace a vnitřní diferenciace. Problematika nadaných dětí se více věnuje školní vzdělávací plán každé školy vycházející z rámcového vzdělávacího programu. Příklady pedagogicko – organizačních úprav podle RVP ZV (2007) jsou například individuální vzdělávací plány, doplnění, rozšíření a prohloubení vzdělávacího obsahu, zadávání specifických úkolů, zapojení do samostatných a rozsáhlejších prací a projektů, vnitřní diferenciace žáků v některých předmětech, občasné (dočasné) vytváření skupin pro vybrané předměty s otevřenou možností volby na straně žáka, účast ve výuce některých předmětů se staršími žáky. Deklarace práv nadaných dětí v systému vzdělávání podle NAGC se zabývá kompletní podporou nadaných dětí. Vytvořila tzv. Deklaraci práv nadaných dětí. Obsahuje některé práva, která by měla být dodržována. Deklarace je popsána velmi podrobně a je dobře propojena s praxí.

21

2. Nadané dítě ve škole 2.1 Charakteristika dítěte mladšího školního věku Jako mladší školní období označujeme dobu od 6 -7let, vstupu do školy, do 1112 let, kdy začínají první známky pohlavního dospívání (Langmeier, Krejčířová, 2006). Zdeněk Matějček dává přednost rozlišení mladšího školního věku (6-8 let), středního školního věku (9-12 let) a staršího školného věku (kryje se s pubescencí). Psychosomatické změny nejsou tak výrazné, vývoj je spíše plynulý. Rozvíjí se pouze velmi CNS, celý nervový systém dítěte vyzrává. Život dítěte je rozdělen mezi školní práci, hru a volnou zájmovou činnost. Toto období bývá označeno jako období střízlivého realismu – chce pochopit svět a věci v něm doopravdy. Je to pozorovatelné v kresbách, písemných projevech atd. Zprvu je jeho realismus naivní, přijímá, co mu autority říkají. Časem se dostává ke kritickému realismu. Jeho morální usuzování je konvenční. Ve školním věku chce být dítě aktivní, není jen pasivní přijímatel informací, chce vše dělat vlastní činností. Abstraktní pojmy si osvojuje na konkrétních příkladech. Dostává se k logickým operacím, vyvozuje souvislosti. Vše ale na konkrétních věcech, jevech, obsazích. Je tedy ve stadiu konkrétních operací, které trvá až do 11 -12 let. To se projevuje, že je dítě schopno různých transformací v mysli současně – chápe identitu, zvratnost (reverzibilitu), vzájemné spojení různých myšlenkových procesů do jedné sekvence, lépe chápe příčinné vztahy. Již se nespokojuje s jednoduchým soudem, žádá složitější vysvětlení jevů. Rozvíjí se zraková a sluchová percepce. Dítě se v tomto období i velmi zlepšuje v jemné a hrubé motorice, což se projevuje i v kresbě, která je propracovanější a náročnější. Jeho pohyby jsou rychlejší, koordinovanější, vzrůstá síla svalová, vše závisí na cviku. Vnímání dítěte je stále přesnější a představy jsou až neuvěřitelně detailní. Již dokáže lépe ovládat pozornost. Rychle se vyvíjí i slovní zásoba i složitost slovně-pojmového vyjadřování. Dítě si osvojuje nové způsoby učení a jeho paměť je stabilnější. Na dítě již nemá největší vliv pouze rodina a sourozenci, ale také učitelé a spolužáci. Své chování dítě již lépe kontroluje, jedná podle určitých pravidel i v nepřítomnosti dospělé osoby. Více si zvyká vykonávat i činnost, která ho tak příliš

22

nezajímá, dokáže odložit hru kvůli povinnostem. Celkově se rozvíjí emoční inteligence a emoční stabilita (Vágnerová, 2005). Nadané děti obecně mají urychlený vývoj, jak fyzický, tak i psychický. Brzo čtou, píší, mluví. Ihned kladou otázky, jsou zvídavé. Mají rozvinutou slovní zásobu, jejich vnímání je zaměřeno na detaily. Pozornost a paměť jsou také akcelerovány. Myšlení je na vyšší úrovni, řeší složité úkoly, problémy. Jsou schopni kritického myšlení, zobecňování a abstrakce.

2.2 Specifika vzdělávání nadaných dětí na 1. stupni základní školy Nadané děti se ve škole projevují dle Juráškové (2006) tím, že rychle vykonávají činnosti a úkoly. Jsou velmi aktivní. Často hyperaktivní, když se začnou nudit, když úkol splnili. Nespokojení, když se řekne výsledek a oni úkol ještě nedokončili. Jsou neochotní přerušit činnost, do které se zahloubali. Mají smysl pro přesnost a chápání slov jejich přesném a pravém smyslu. Rychle chápou a učí se. Čtou pod lavicí, zdánlivě sledují dvě věci současně. Kladou nezvyklé otázky a mají nezvyklé vědomosti z určitých oblastí. Často jsou neochotní k rutinním činnostem, jako jsou pravopisné cvičení, jednoduché úkoly a jiné. Jeví se jako pragmatičtí ve výkonu – píší jen to nejnutnější, zkratky atd. Mají také oblibu komplikovanosti. U některých nadaných dětí se projeví i další příznaky, u jiných ne. Každé dítě je jiné, to platí i o nadaných dětech. Laznibatová (2001) doporučuje, aby byla zabezpečená integrace nadaných dětí v běžných třídách, musí být splněné následující podmínky: a) identifikace nadaných dětí – diagnostika, b) diagnostika nadání a návrhy postupů při jeho rozvíjení, c) kompetentní učitel, oborově připravený na práci s nadanými dětmi, d) vypracování alternativních učebních plánů, e) vypracování doplňkových učebních materiálů, alternativních učebnic a vzdělávacích programů, f) zabezpečení diferencovaných a individualizovaných postupů podle výkonových a osobnostních dispozic jednotlivých dětí, g) vypracovaný nový systém hodnocení nadaných žáků, 23

h) snížení počtů žáků ve třídě, ch) legislativně upravené podmínky pro práci s nadanými žáky v běžné třídě. Postupy pro práci s nadanými dětmi jsou například doplňkové materiály (pokud je žák hotový dříve než ostatní, tak pracuje na úkolech podobného typu). Také alternativní materiály (žák řeší úkoly dohromady s třídou, ale dostane alternativní zadání), úlohy vytváří učitel formou pracovních listů, využívá pracovní sešity a jiné pomůcky. V neposlední řadě i nabídka alternativní činnosti (pokud má žák úkol hotový, pracuje na jiném, co ho zajímá – například prohlížení encyklopedie nebo jiné aktivity pro žáka příjemné. Vše by mělo být ukončeno, tak aby žák získal zpětnou vazbu, že jeho činnost byla oceněna učitelem. Vhodná je prezentace před třídou, výstavka, album výkonů, vede část hodiny. (Jurášková, 2006). Clarková in Jurášková (2006) upozorňuje na zásady, které je vhodné dodržovat v práci a celém edukačním procesu s nadanými dětmi. Je to potřeba výrazné stimulace, kdy Clarková (1992) upozorňuje, že nadaní nesnášejí dril, jednoduché aktivity a podprahové úkoly. Potřebují podněty a aktivity, tak aby využili svůj mozkový potenciál, svoji kognitivní aktivitu – především vyšší úrovně myšlení (analýza, syntéza). Je potřeba jim poskytovat dostatek nových informací, podněty by měly být uspokojující, co výšky a složitosti, tak i do pestrosti. Dále potřeba modifikovaného kurikula, kde je efektivnost působení na tyto děti zabezpečena modifikací obsahu (rozšíření, prohloubení, obohacení), modifikací metod (s důrazem na používání heuristických, problémových metod, divergentních úloh), ale i modifikací formy (dostatek prostoru pro vlastní tempo při individuální práci a adekvátní zastoupení skupinových forem). Následuje potřeba argumentačně založené komunikace, nadané děti netolerují autoritu a direktivní přístup, rády totiž vyjadřují názor a nesouhlas s dospělými. S tím souvisí i diskrétnost v hodnocení žákovských výkonů, nadaní jsou totiž citlivý na negativní hodnocení a porovnávání s výkonem ostatních. Nevhodné jsou pro ně tedy soutěživé aktivity (Clarková, 1992). Důležitá je u nich potřeba kontaktu s vrstevníky podobného zaměření, nadaní se mohou v kontaktu s vrstevníky z běžné populace cítit osamělí a nepochopení. Proto někdy vyhledávají starší děti a dospělé, se kterými si více rozumí. V neposlední řadě je to potřeba individuálního přístupu, každé nadané dítě je specifické a vyžaduje tedy osobitý a individuální přístup.

24

EDUKAČNÍ POTŘEBY NADANÝCH potřeba

pozadí potřeby

saturace potřeby

VÝRAZNÉ STIMULACE

netolerance drilu a simplexnosti

podněty na úrovni nebo nad úrovní zkušenosti žáka

MODIFIKOVANÉHO KURIKULA

kognitivní aktivita

modifikace obsahu, procesu, produktu, hodnocení

ARGUMENTAČNĚ ZALOŽENÉ KOMUNIKACE

netolerance direktivnosti

nedirektivnost, partnerství, takt, akceptace

¨ komunikace s vrstevníky

KONTAKTU S VRSTEVNÍKY PODOBNÉHO ZAMĚŘENÍ

modifikované organizační formy (segregované, skupinové)

heterogennost populace nadaných

INDIVIDUÁLNÍHO PŘÍSTUPU

pružnost ve vylučování

Tab. 3: Edukační potřeby nadaných dle Juráškové (2006)

Winebrennerová (1992) doporučuje v práci s nadanými dětmi aplikaci tzv. kontraktů. Mezi žákem a učitelem se uzavře písemná smlouva, obsahuje cíle, učivo, čas a způsob hodnocení. Zahrnuje také výběr obohacujících aktivit, jimž se žák věnuje a které pak prezentuje před třídou. Před uzavřením dohody probíhá testování žáka a diagnostický rozhovor s žákem. Dále učitel stanoví, které části obsahu učiva, žák bude studovat s ostatními a které už zvládá sám. Žák tedy pracuje individuálně na tom, co se potřebuje učit a zbytek třídy probírá učivo s učitelem. Stanoví se tedy aktivity v rámci školy, i mimo ni a rozhodne se, co bude závěrečným výstupem (například referáty, prezentace před třídou, publikování do časopisu). Po určité době se ověří, jak žák vše zvládla a pokračuje se v nové vzdělávací smlouvě. (Jurášková, 2006; Machů, 2006) Tyto

kontrakty

dle

mého

názoru

jsou

alternativou

vzdělávacímu plánu, se kterým se pracuje v našem školství.

25

k individuálnímu

2.3 Profesní způsobilost učitele Učitel nadaných dětí by více jak samotné nadání měl mít schopnost ocenění, tolerance k nezvyklým řešením, nápadům, projevům. Je důležité, aby uměl podpořit tvořivé nápady žáků, ocenit je a podporovat. Tomáš Houška in Vodička (2005) upozorňuje na obtíže ve vzdělávání nadaných dětí v celém školském systému: -

tyto děti neumí a nejsou schopny být „objektem“ vzdělávání, vyžadují postavení svým způsobem rovnocenného partnera, který ve spolupráci s učitelem participuje na vlastním rozvoji,

-

mimořádně nadané děti často v úzkém omezeném okruhu zájmu svými znalostmi předstihují učitele a učitel je zcela transparentně vytlačen z role člověka, který je schopen žákovi předávat informace. Měl by oplývat vlastnostmi a charakteristikami jako jsou tolerantnost ke

specifickým charakteristikám nadaných, k nekonformnosti, k protichůdným názorům a vyjádřením, k netradičním názorům a dvojsmyslům. Nutné je aby toleroval i odlišné způsoby řešení úloh. Další vlastností by měla být empatičnost, tak aby se dokázal vcítit do prožívání dětí. Musí být vyrovnaný a nestranný, klidně řešit konflikty, pochopit nepříjemná vyjádření ze strany žáků. Vystupuje taktně v hodnocení žákových výkonů, má korektní přístup k žákům v choulostivých otázkách. Vhodné je, aby jednal pružně a přizpůsoboval se měnícím se situacím ve výuce. Žáci oceňují i smysl pro humor a to, že mohou učiteli věřit, svěřit se mu s problémy. Tento výčet zakončuje učitelův vysoký profesionalismus pro tvorbu promyšlených učebních činností, uplatňování specifických pedagogických zásad, optimálního klimatu ve vyučování. (Jurášková, 2006). J. Makerová in Sisk (1987) rozlišila tři skupiny kvalifikačních charakteristik učitelů nadaných dětí: a) filozofické charakteristiky – zahrnují učitelovy postoje k žákům a způsob, kterým přistupuje ke vzdělávání, jeho zájem o další sebevzdělávání, kooperativnost a odbornost v předmětech včetně kulturního rozhledu, b) profesní charakteristiky – zahrnují používané strategie vyučování, schopnost je flexibilně střídat a také sociální a poradenské dovednosti učitele včetně jeho znalosti problematiky nadaných, c) osobnostní charakteristiky – empatie, tolerance, autenticita, entuziasmus.

26

Ovšem v praxi je někdy těžké takového „ ideálního učitele“ obtížné objevit a očekávat, že každý člověk bude mít všechny tyto vlastnosti. Laznibatová (2001) udává jako faktory, které napomáhají rozvoji nadaného žáka ve škole: a) klima – atmosféra školy, třídy, kolektivu žáků, skupin spolužáků ve škole, b) učitel – kompetentní, empatický, spravedlivý, c) vědomé, cílené úsilí žáka, dobrý postoj ke škole, učení se. Ve vzdělávání nadaných dětí se mohou učitelé dopustit různých chyb, nebo uplatňovat nevhodné přístupy a metody: -

nadaný žák jako pomocník – když nadané děti ukončí práci dříve, ve zbylém čase mají pomáhat slabším. Sice ho to učí altruismu a komunikaci s druhými, ale neměla by to být jediná aktivita, nadaný žák má taky právo na vlastní aktivity, jež jej baví a rozvíjí,

-

vysoká očekávání – také nadaný žák má právo na chyby. Jeho občasné neúspěchy je potřeba přijímat jako normální součást jeho osobnosti, příliš vysoké očekávání z dítěte může dělat perfekcionalistu a působit na jeho sebevědomí,

-

těžkosti s redukcí edukačních aktivit – někteří učitelé mají pocit, že nadané děti musí všechno učivo procvičit s ostatními dětmi, a tak zaměstnávají nadaného žáka málo podněcujícími úkoly, nezbývá tedy čas na adekvátní aktivity na vyšší úrovni. (Jurášková, 2006) Šárka Portešová z Centra rozvoje nadaných dětí v Brně doporučuje plošné

povinné vzdělávání budoucích učitelů na pedagogických fakultách, které u nás zatím schází, podle ní by vyřešilo spoustu otázek v péči o nadané děti v České republice. (Benešová, Kottasová, 2007).

2.4 Individuální přístup V této kapitole bych se chtěla zabývat možností individuálního přístupu k nadaným dětem, který je možný pomocí IVP. Vyhláška (č. 73/2005 Sb.) nabízí, již v zákoně č. 561/2004 Sb. zmiňovaný individuální vzdělávací plán.

27

§ 13 Individuální vzdělávací plán Vzdělávání

mimořádně

nadaných

žáků

se

může

uskutečňovat

podle

individuálního vzdělávacího plánu, který vychází ze školního vzdělávacího programu příslušné školy, závěrů psychologického vyšetření a vyjádření zákonného zástupce žáka nebo zletilého žáka. Individuální vzdělávací plán je součástí dokumentace žáka. Individuální vzdělávací plán obsahuje: a) závěry psychologických vyšetření, která blíže popisují oblast, typ a rozsah nadání a vzdělávací potřeby mimořádně nadaného žáka, případně vyjádření registrujícího praktického lékaře pro děti a dorost, b) údaje o způsobu poskytování individuální pedagogické nebo psychologické péče mimořádně nadanému žákovi, c) vzdělávací model pro mimořádně nadaného žáka, časové a obsahové rozvržení učiva, volbu pedagogických postupů, způsob zadávání a plnění úkolů, způsob hodnocení, úpravu zkoušek, d) seznam doporučených učebních pomůcek, učebnic a materiálů, e) určení pedagogického pracovníka školského poradenského zařízení, se kterým bude škola spolupracovat při zajišťování péče o mimořádně nadaného žáka, f) personální zajištění úprav a průběhu vzdělávání mimořádně nadaného žáka, g) určení pedagogického pracovníka školy pro sledování průběhu vzdělávání mimořádně nadaného žáka a pro zjištění spolupráce se školským poradenským zařízením, h) předpokládanou potřebu navýšení finančních prostředků nad rámec prostředků státního rozpočtu poskytovaných podle zvláštního právního předpisu. Individuální vzdělávací plán je vypracován po nástupu mimořádně nadaného žáka do školy, nejpozději však do 3 měsíců po zjištění jeho mimořádného nadání. Individuální vzdělávací plán může být doplňován a upravován v průběhu školního roku. Za zpracování individuálního vzdělávacího plánu odpovídá ředitel školy. Individuální vzdělávací plán se vypracovává ve spolupráci se školským poradenským zařízením a zákonným zástupcem žáka nebo zletilým žákem.

28

Ředitel školy seznámí s individuálním vzdělávacím plánem zákonného zástupce žáka nebo zletilého žáka, který tuto skutečnost potvrdí svým podpisem. Určený pedagogický pracovník školy sleduje průběh vzdělávání mimořádně nadaného žáka a poskytuje společně se školským poradenským zařízením podporu žákovi i jeho zákonným zástupcům.

Individuální přístup vyžadují i specifické skupiny nadaných dle Hříbkové (2005) jsou to děti s extrémně vysokým IQ, nadané dívky, handicapovaní nadaní, nadané děti z odlišného a etnického prostředí, nadané děti předškolního věku, nadaní adolescenti. Machů (2006) tyto skupiny nazývá jako rizikové, které je obtížné identifikovat, ale také se jim věnovat po pedagogické stránce. Řadí zde Gallagher in Machů (2006) nadané s extrémně vysokým IQ, kreativně nadané děti, nadaní předškoláci, nadaní adolescenti, nadané dívky, podvýkonné nadané děti (underachievement), dvakrát výjimečné nadané děti (twice exceptional), sociálně znevýhodněné nadané děti, nadané děti z odlišného kulturního prostředí. Za dvakrát výjimečné jsou považováni dle Davise, Rimmové in Machů (2006) nadaní

s poruchami

sluchu,

nadaní

s poruchami

zraku,

nadaní

se

sociálně

emocionálními problémy, nadaní s fyzickým či dalším zdravotním handicapem, nadaní se specifickými vývojovými poruchami učení, nadaní s mentální retardací (u neintelektových druhů nadání), nadaní se sdruženými poruchami. Jurášková (2006) tyto skupiny nazývá jako specifické skupiny nadaných, dělí je na handicapované nadané, nadané poruchami učení, podvýkonní nadaní, nadaní s lehkou mozkovou dysfunkcí, nadaní ze znevýhodněného socio-kulturního prostředí, nadaní s Aspergerovým syndromem a přidává i problematiku nadaných dívek. Porterová in Jurášková (2006) uvádí výskyt dětí s postižením nebo narušením mezi nadanými v počtu 5-10% a opačně ve výši 2-5% nadaným mezi postiženými. Tyto děti potřebují speciální výchovně vzdělávací přístupy a tedy i individuálně přizpůsobenou výuku ve školách, upozorňuje na to Vašek (1999) a Dočkal (1999).

29

3. Nadané dítě mimo školu 3.1 Rodina a nadané dítě Nejprve bych se chtěla v této kapitole zmínit o výzkumech z Institutu pedagogicko-psychologického poradenství, které uvedl psycholog David Heider, které zmínil v článcích na Metodickém portále www.rvp.cz, který spravuje Výzkumný ústav pedagogický v Praze. Zkoumal zde populaci nadaných dětí ve věku 2,5 až 7 let z několika hledisek. Já se zaměřím na hledisko nadaných dětí v rodinném prostředí, kde bylo zjištěno, že u téměř poloviny rodin, ze kterých děti pocházejí, lze zaznamenat výskyt nadaného jedince. Nadání u předškoláků bylo poprvé vnímáno v průměru ke konci třetího roku věku dítěte, nejčastěji jeho rodiči. Téměř čtyři pětiny rodičů považují nadání svého dítěte za důležité a jsou ochotni je dále rozvíjet. Rodiny, u kterých lze zaznamenat výskyt nadaného jedince, identifikují nadání dítěte v průměru o rok dříve (téměř výhradně rodiči) a více považují jeho nadání za důležité. Rodiny nadaných jsou hodnotově více orientovány na poznání než na úspěch a více na vztahy v rodině než na studijní a pracovní kariéru. Hodnota IQ dětí je vyšší u dětí vzdělanějších rodičů, s bydlištěm ve městě, z úplných rodin a z rodin s vyšším socioekonomickým statusem. Pro rozvíjení všech druhů dětského nadání v rodině je důležité (Dočkal, 2005): -

stanovení pravidel, v rámci kterých se dítě může svobodně pohybovat,

- čas, který rodiče dítěti věnují, podporování jeho zájmů, - úcta k dítěti, důvěra v jeho schopnosti, -

emoční podpora poskytovaná dítěti, zájem o jeho problémy,

-

stimulace intelektu a motivace dítěte,

-

význam připisovaný úspěchu, dobrým výkonům a vytrvalosti v práci,

-

vysoká, ale schopnostem dítěti přiměřená očekávání,

-

význam, který se v rodině připisuje vzdělání, spolupráce rodiny se školou,

-

včasná představa rodičů o profesní budoucnosti dítěte, pokud koresponduje s představami samotného dítěte. Vladimír Dočkal (2005) formuloval několik základních doporučení, vycházel

také z poznatků a zjištění anglického autora Campbella z roku 1995. která jsou vhodná pro rodiče nadaného dítěte, ale lze je s úspěšností aplikovat pro správnou výchovu dětí v rodině, jejíž děti nebyly diagnostikovány jako nadané.

30

Mějte své děti rádi a dávejte jim to najevo Je nezbytné, aby dítě vnímalo rodiče jako emoční oporu, na kterou se mohou spolehnout. Tento pocit jistoty je důležitý pro všechny děti, bez ohledu na jejich nadání. Důležité je také předejít sourozenecké rivalitě a zbytečnému napětí. Není vhodné označovat jedno dítě jako nadané a druhé ne, všechny děti jsou nadané svým způsobem. Najděte si pro své děti vždy dost času Tento požadavek je velmi obtížně proveditelný z důvodu velkého časového zatížení rodičů, nicméně není vhodné „odložit“ děti k počítači nebo televizoru a nahradit jim tak dobu, kdy rodiče nemají čas. Je důležité se jim věnovat a navštěvovat s nimi různé místa a dělat různé činnosti, ovšem i tyto děti mají právo na vlastní volný čas a kamarády. Uplatňujte svůj vliv adekvátním způsobem Pro děti je vhodné spolupodílet se na rozhodování, nikoliv přijímat pouze hotová rozhodnutí. Je důležité, aby si rodiče nenechali od dětí diktovat podmínky a zároveň nebyli příliš direktivní. Stanovte rámcová pravidla pro učení, pomoc v domácnosti, zábavu i odpočinek a kontrolujte jejich dodržování Dítě si v rodině musí zvyknout na pravidelný režim, musí vědět, co si smí dovolit, co ne a proč. Rodiče by neměly děti zatěžovat mnoha pravidly, ale ty, které si zvolí, by měly důsledně dodržovat. Vytvořte dětem vhodné podmínky na učení a rozvíjení jejich zájmů Vhodným způsobem je zapsání dětí do různých kroužků, dle zájmu dítěte. Také je přínosné zařadit do dětského pokoje knihovnu a je nutné a by každé dítě mělo v pokoji vlastní prostor na učení. Podporujte zvídavost dítěte a zajímejte se o jeho profesní plány Je dobré vědět, jak vidí svoji budoucnost dítě a nevnucovat mu svoji představu o jeho profesi. Umožnit mu vyzkoušet si různé činnosti, podporovat ho v jeho zájmech a aktivitách. Zdůrazňujte význam vzdělávání a úsilí, které je třeba vynakládat pro dosažení úspěchů Pro děti je vhodné hovořit o jejich ambicích a možnostech jaké mají. Vhodné je zvážit na co dítě má schopnosti a předpoklady a na co už ne. Rodič by jim měl jít příkladem. 31

Nebojte se na dítě vyvinout přiměřený tlak Pro dítě je zapotřebí vyvíjet na něj přiměřený tlak, ať už se věnuje učení nebo jakékoli činnosti, která vyžaduje jeho trpělivost a úsilí. Chvalte dítě za dosažené úspěchy Pro dítě je velice přínosné, když mu rodiče dávají najevo radost z jeho úspěchu. Pokud se mu nedaří, tak jej podpoří a zvýší tím jeho sebedůvěru. Spolupracujte se školou a s institucemi, ve kterých dítě rozvíjí své nadání Je dobré vzájemnou spoluprací překonat nedůvěru, která někdy panuje mezi rodiči, učitelem a psychologem. Vytvořit si partnerský vztah se všemi lidmi, kteří se rozvoji nadání a osobnosti dítěte věnují. Campbell (1995) upozorňuje na to, že inteligence nadaného dítěte není jednou provždy daná, ale dá se i zvyšovat. Děti se musí naučit pracovat s informacemi, zvýší jim to sebedůvěru. Rodiče by měli působit příkladem na své děti. Klíčem k rozvoji nadání je četba, televizní pořady, setkávání s lidmi, ale i škola a média. Chtěla bych ještě upozornit na výhody pro učitele, pokud mají dobré a partnerské vztahy s rodiči: -

ve třídě se zlepší u dětí, jejichž rodiče jsou v partnerském vztahu s učiteli, kázeň,

-

rodiče mohou být instruováni, jak pomoci dítěti zvládnout probíranou látku,

-

učitelé mohou lépe využít zpětnou vazbu při metodách učení a zkvalitnění výuky alespoň u dětí rodičů, kteří s nimi spolupracují,

-

čím více partnerských vztahů vznikne, tím stoupne prestiž učitele,

-

učitelé si nebudou připadat izolovaní a uvědomí si, že jsou členy komunity, v níž jsou také žáci,

-

učitele bude zajímat styk s dospělými, který je bude jako odborníky stimulovat. (Campbell, 1995). Jsou výhodné nejen pro učitele, ale také i pro rodiče nadaného dítěte, kdy se

dozví od učitelů podstatné informace o svých dětech i z jiného pohledu než je znají oni doma v rodinném prostředí.

3.2 Mimoškolní aktivity Pro nadané děti jsou jistou alternativou právě mimoškolní aktivity, které jsou nabízeny při školách, například v odpoledních hodinách (různé kroužky počítačové, 32

jazykové kroužky, sportovní nebo umělecké) nebo rozšířit i nabídku volitelných předmětů (chemie, fyzika, biologie, cizí jazyky apod.). (Fořtíková, 2007). Je vhodné jim nabídnou například kroužek z matematiky (rozvoj logiky), šachový kroužek, klub deskových her. Další možností mohou být pro nadané základní umělecké školy, jejichž pestrost ocení především děti s uměleckým talentem (výtvarným, hudebním, dramatickým a tanečním atd.). Volnočasové aktivity nabízí různá centra, která mají již v nabídce speciální kroužky a projekty pro nadané děti například střediska pro volný čas dětí a mládeže, domy dětí a mládeže, tělovýchovné a sportovní oddíly, zájmové kluby. (Vodička, 2005). Střediska volného času dle Fořtíkové (2007) jsou ve většině případů domy dětí a mládeže. Nabízí pravidelné kroužky, letní a zimní tábory, víkendové pobyty a společné akce, jako jsou divadelní. Pěvecká či taneční vystoupení a přehlídky, filmové projekce, oborové soutěže a výstavy. Existují Stanice přírodovědců a Stanice techniků. Ale i nejrůznější sportovní organizace, například i jezdecké střediska a jiné. Existují již dlouho fungující specializované organizace Pionýr, Skaut, Junák. Jsou to také letní soustředění s určitým zaměřením nebo letní tábory a další z možností trávení volného času pro nadané děti jsou i letní campy Mensy ČR. Týdenní pobyty, realizované za podpory MŠMT a v úzké spolupráci s NIDM MŠMT, jsou určeny nadaným dětem. Hravým a zajímavým způsobem rozvíjejí jejich schopnosti ve zvolené oblasti. V tomto roce Mensa nabízí širokou paletu témat: rozvoj logiky, tvůrčí psaní,

herectví,

angličtinu,

výtvarné

činnosti,

japonský

týden

ad.

Podrobnější informace k jednotlivým campům je možno najít na www.campy.cz. Ve všech případech s dětmi pracují odborníci z daných profesí včetně herců, spisovatelů a výtvarníků. Kromě odborných bloků, podávaných přitažlivou hravou formou, je zde samozřejmostí i prostor věnovaný hrám, turnajům, soutěžím i klasickým táborovým bojovkám. Děti si volí program podle svých zájmů. Každý účastník si vždy večer vybírá svůj program z nabídky na příští den, přičemž každý den jsou nabízeny až dvě desítky různých možností. Campy jsou určeny pro nadané děti ve věku 10-18 let a pro mladé lidi od 18 do 26 let. Existují již campy pro rodiče s mladšími dětmi. Na stránkách různých odborných organizací zabývajících se problematikou nadaných dětí, například Společnosti pro talent a nadání nebo Centra rozvoje nadaných 33

dětí je spousta odkazů na nejrůznější stránky nebo organizace věnující se zájmovým aktivitám pro nadané děti. Samozřejmě se dá do mimoškolních aktivit nadaných dětí zařadit i práce a činnosti s pomocí internetu a internetových kurzů, například program Talnet s přírodovědným zaměřením. Nebo také využití vzdělávacího tisku, jako jsou nejrůznější naučné a populárně-naučné knihy i odborný tisk, v neposlední řadě práce s médii.

3.3 Spolupráce s PPP Nejprve bych se chtěla obecně zmínit o poradenských zařízeních, která se věnují nadaným dětem. Pedagogicko-psychologické

poradny

–

zaměřují

se

na

komplexní

psychologickou, speciálně pedagogickou a sociální diagnostiku zaměřenou na poruchy učení, chování, problémů ve vývoji jedince. Poskytuje poradenství ve vzdělávání a výchově, v rámci integrace, profesního poradenství. Zabývá se nadanými dětmi, ale také posuzováním školní zralosti. Věnují se terapeutickým, psychokorektivním a poradenským aktivitám. Další úkoly plní v oblasti prevence školní neúspěšnosti a negativních jevů v sociálním vývoji žáků. Schvalují přeřazování žáků do škol a školských zařízení, odklady školní docházky. (Pipeková, 2006) Poradny

jsou

koordinovány

Institutem

pedagogicko-psychologického

poradenství, byl založen v roce 1994 - soustřeďuje a zpracovává informace o službách pedagogicko-psychologického, speciálně pedagogického, výchovného a kariérového poradenství ve školství. Provádí analýzy a průzkumy související s poskytováním poradenských služeb a s pedagogicko-psychologickými aspekty vzdělávání. Vytváří koncepce vyplývající z potřeb MŠMT v oblasti poradenských služeb. Organizuje aktivity dalšího vzdělávání odborných pracovníků poskytujících služby poradenství ve školství. Zabezpečuje přenos odborných informací z oblasti poradenství ve školství. Připravuje a vydává metodické publikace a informační materiály z oblasti poradenství ve školství. Koordinuje spolupráci škol a školských zařízení v oblasti poradenských služeb. Podporuje výměnu informací mezi poradenskými pracovníky. Spolupracuje s českými a zahraničními experty z oblasti pedagogické, speciálně pedagogické, zdravotnické atd. (Pipeková, 2006), (IPPP[online]).

34

Rodiče i učitelé mnohdy pociťují nedostatečné kompetence jak k výchově, tak i k vzdělávání nadaných dětí. Necítí se na tyto povinnosti připraveni. Součástí poradenství jak pro rodiny, tak i učitele nadaných dětí by měla být i speciálně pedagogická diagnostika zaměřená na zjištění silných stránek dítěte z hlediska školního kurikula, jeho zájmů, učebního stylu, a motivace s cílem navrhnout optimální program pro výchovu a vzdělávání nadaného jedince. Jde

o

stanovení

optimální

formy

(akcelerace,

specializované

třídy,

individuálního plánu atd.), navržení oblasti mimoškolního rozvíjení dítěte (vhodné zájmové kroužky, základní umělecké školy), ale také doporučení pedagogům, jak mají přistupovat k nadanému žákovi. (Jurášková, 2006). Fořtíková (2007) upozorňuje na to, že proces identifikace nadání dítěte je komplexní záležitost, měli by do ní vstupovat odborníci, jako jsou psycholog, učitel, organizátor volného času a další, ale také rodiče, spolužáci, přátelé. Doporučuje osvětu mezi pracovníky, kteří se nadaným dětem věnují. Je nutné školit jak psychology, tak i pedagogy v péči o nadané. Podle současné školské legislativy v našem státě musí identifikovat a pracovat podle standardizovaných psychologických testů pouze psycholog. Integraci nadaných dětí potvrzují psychologové, kteří jsou pracovníci pedagogicko-psychologických poraden. Nadání může diagnostikovat také školní nebo klinický psycholog. Psychologická diagnostika však nese i úskalí jako jsou testy inteligence, které mají příliš nízké rozlišení a nízký strop (hranice IQ, kterou test měří) při identifikaci výrazně nadprůměrných schopností. Mnoho IQ testů končí na hranici 130 nebo 140 IQ, bylo by však potřeba, aby diferencovaly i při IQ například až 180. Ministerstvo školství z prostředků státního rozpočtu podporuje realizaci „Koncepce péče o mimořádně nadané žáky ve školských poradenských zařízeních“. V rámci tohoto projektu fungují skupiny koordinátorů péče o nadané děti v jednotlivých regionech. Poradny poskytují konzultace, organizují nebo se spolupodílí na vedení klubů rodičů nadaných dětí. Některé také organizují vlastní programy pro talentované děti ve volném čase.

35

3.4 Organizace zabývající se nadanými dětmi V této kapitole uvádím příklad institucí a organizací zabývajících se nadanými dětmi. Pedagogicko-psychologické poradny – se věnují problematice nadaných dětí jako jedné z oblastí služeb, kterými se zabývají. Některé regiony mají v rámci PPP koordinátory péče o nadané děti. Spolupracují jak se školami, učiteli, tak i rodinami nadaných dětí. Institut pedagogicko-psychologického poradenství – je to organizace s celorepublikovou působností, která byla zřízena MŠMT. Řeší aktuální koncepční otázky pedagogicko-psychologického poradenství, zajišťuje koordinaci poradenského systému a další vzdělávání pracovníků. Institut dětí a mládeže – vytváření koncepčních a metodických materiálů, realizace vzdělávání, zprostředkovávání mezinárodních kontaktů. V rámci Institutu funguje Talentcentrum - je oddělení, jehož zaměstnanci v rámci svých činností vyhledávají, rozvíjejí a podporují nadané a talentované děti. Zaměstnanci zabezpečují 15 soutěží vyhlašovaných MŠMT, podílí se na přípravě a výjezdech delegací ČR na mezinárodní soutěže, koordinují soutěže vyhlašované a doporučované MŠMT (mj. legislativa, ekonomické zabezpečení), zavádí nové postupy práce s talentovanými dětmi (např. TALNET - distanční formy vzdělávání doplňované prezenčními formami ve fyzice, matematice, chemii, biologii a geografii). Kromě organizace soutěží se v poslední době rozšiřuje i jeho spolupráce s organizacemi zabývajícími se prací s mimořádně nadanými. Mensa - je světová organizace založená v roce 1946 v Oxfordu. Členem se může stát každý, kdo dosáhne v testu inteligence, schváleném psychologem Mensy International, výsledku mezi horními dvěma procenty celkové populace (v testech užívaných v ČR odpovídá číslu 130). Cílem Mensy je zkoumat a rozvíjet lidskou inteligenci ve prospěch lidstva, podporovat výzkum vlastností, znaků a využití inteligence a vytvářet stimulující intelektuální a společenské prostředí pro své členy a příznivce. Další aktivitou Mensy je síť SIGHT, která zprostředkovává zahraniční kontakty. Je zde fórum pro výměnu informací mezi svými členy a to zejména prostřednictvím besed, přednášek, diskusí, časopisů, her, setkání a podobně. Součástí je i Mensa České republiky, která má asi 2350 členů.

36

Na platformě Mensy vznikla Dětská Mensa, sdružující nadprůměrně inteligentní děti ve věku od 7-14 let včetně. Aktivity Dětské Mensy jsou zaměřeny především na věkovou skupinu osob od 7 – 19 let. Pořádá řadu zajímavých kursů, zájmových skupin, soutěží, projektů, přednášek, diskuzí a dalších akcí. Založila i kluby deskových her. Věnuje se i tvorbě různých hlavolamů. V posledních letech každoročně pořádá letní campy pro stovky dětí. Tyto akce jsou otevřené i pro děti, jež nejsou členy Dětské Mensy. Organizuje i soutěž České hlavičky. Centrum nadání (CN) - nestátní nezisková organizace zabývající se podporou nadaných dětí, jejich rodičů a učitelů. Zajišťuje aktivity pro školy, pomáhá s výběrem nadaných dětí a sepsáním školních vzdělávacích programů pro tyto žáky. Pro pracovníky škol pravidelně organizuje interaktivní dílny, soustředění a kurzy dalšího vzdělávání. CN nabízí na webu databázi aktivit pro výuku nadaných, ze které mohou učitelé čerpat nové nápady. Pro děti a mládež pořádá pobytové, příměstské campy a víkendové akce s tematickým zaměřením jako např. tvůrčí psaní, RPG a deskové hry, PC, dramatiku, rozvoj logiky atd. CN se zabývá zejména rodinami s nadanými dětmi. Pořádá různá setkání a společenské akce např. letní pobyty v rekreačních oblastech. Na web CN se rodiče často obracejí se svými dotazy, které se týkají výchovy a právních aspektů vzdělávání nadaných. CN spolupracuje i se zahraničními partnery a institucemi, které se zabývají rozvojem nadaných dětí. Dále se podílí na organizaci mezinárodních konferencí a seminářů. Mezi činnosti CN patří také publikační činnost. Podporuje vydávání publikací s orientací na rozvojové aktivity pro nadané. AMD ČR (Asociace malých debrujárů České republiky) - si klade za cíl pomoci dětem a mladým se zájmem o vědu, techniku a ekologii, aby mohli smysluplně volný čas k rozvíjení zájmů. Při této činnosti se snaží respektovat a využívat dětskou představivost a hravost. K tomu jsou využívány zejména zábavné pokusy s jednoduchými pomůckami z různých oblastí vědy, techniky a ekologie, které směřují k nenucenému pochopení různých jevů a zákonitostí, objevování vědy a utvářejí nové cesty k poznání a tvořivosti. AMD ČR také navazuje mezinárodní kontakty a spolupracuje s partnerskými organizacemi a organizacemi podobného zaměření v ČR i v zahraničí. Asociace středoškolských klubů České republiky se věnuje rozvoji odborných aktivit mládeže ve věku od 13 do 26 let, výchově a vyhledávání mladých talentů a realizaci dalších společenských a zájmových aktivit na středních školách. Organizuje 37

přehlídky odborných prací studentů Mladex a Creative Hall, v době letních prázdnin pořádá odborné tábory. Udržuje mezinárodní styky v rámci svého členství v Mezinárodním hnutí vědeckotechnických zájmových činností mládeže MILSET, v Evropské federaci pro podporu mládežnických organizací EFYSO a v Mezinárodním svazu středoškolských studentů. Americká asociace pro nadané děti (AAGC) – vznikla v roce 1946 v New Yorku. Jejím hlavním cílem je pomáhat mimořádně nadaným dětem. Snaží se o rozvoj talentů a schopností nadaných dětí. V 50. letech k ní přibyla Národní asociace pro nadané děti (NAGC). Mezinárodní rada pro nadané a talentované děti (WCGTC) – působí po celém světě, pořádá mezinárodní konference, vydává odborný časopis a věnuje se problematice nadaných dětí. ECHA – mezinárodní společnost. Vznikla v roce 1986 na základě požadavku většiny evropských zemí na koordinaci. Její první předsedkyní byla profesorka Joan Freemanová. Hlavním cílem je fungovat jako komunikační síť, podporující výměnu informací mezi lidmi, kteří se zajímají o vysoké schopnosti – učiteli, vědci, psychology, rodiči i samotnými nadanými. ECHA jako nevládní organizace získala v květnu 1995 statut poradce Rady Evropy. Společnost pro talent a nadání (STaN) – vznikla v roce 1989 z iniciativy PhDr. Hany Drábkové. Nyní je předsedkyní PhDr. Eva Vondráková. Je založena na spolupráci a oboustranné komunikaci s rodinami, učiteli, nadanými žáky, studenty a odborníky pracujícími s nadanými dětmi v České republice i v zahraničí. Pořádají odborné semináře (tzv. „Pracovní dny STaN ECHA“) a setkání Klubu rodičů nadaných dětí. Věnuje se i problematice dvojí výjimečnosti u nadaných dětí a snaží se pomáhat s řešením obtíží těchto dětí. Členové STaN ECHA se zúčastňují mezinárodních konferencí. Institut výzkumu dětí, mládeže a rodiny sídlící v Brně na Fakultě Sociálních studií pod vedením Mgr. Šárky Portešové, Ph.D a kolektivu spolupracovníků poskytují psychologické poradenství dětem, jejich rodičům i učitelům a vedou odborné semináře k dané problematice. Úzce spolupracují s pedagogicko-psychologickými poradnami a s Institutem pedagogicko-psychologického poradenství v Praze. Zpracovává výzkumné projekty zabývající se například časným čtenářstvím, či problematikou dvojí výjimečnosti u nadaných dětí. 38

Přidávám kontakt na dvě školy věnující se nadaných dětem jako příklad práce o tyto děti, jedna je u nás a druhá na Slovensku. Škola a gymnázium pro mimořádně nadané děti v Bratislavě, jejíž ředitelkou je známá psycholožka PhDr. Jolana Laznibatová. První základní škola pro nadané děti v České republice Cesta k úspěchu v Praze, se kterou spolupracuje PhDr. Eva Vondráková, vznikla v září 2007. Soukromá základní škola Cesta k úspěchu v Praze, s.r.o. se specializuje na vzdělávání nadaných dětí a nadaných dětí se specifickými vzdělávacími potřebami. Cíle školy jsou rozvoj specifického nadání žáků, náprava případné vývojové nerovnoměrnosti s ohledem na individuální potřeby a dispozice, poskytnutí žákům takové péče, kterou ze strany školy potřebují, výuka znalostí, dovedností a práce s informacemi, které jsou v současném životě nezbytné, využívání komunikačních a informačních technologií k osobnímu rozvoji a budoucímu profesnímu růstu, komunikativních dovedností, efektivní spolupráce a diskuse, prezentace a hodnocení své práce, orientace v praktickém životě, vedení žáků ke zdravému životnímu stylu, ke sportu a dalším ušlechtilým zálibám, podpora zdravého sebevědomí, sebekázně, vzájemného respektu a úcty, v nejvyšší možné míře předcházení působení sociálně patologických jevů.

39

4. Vlastní výzkum 4.1 Charakteristika výzkumu, stanovení cíle, metodologie Výzkumným záměrem mé práce bylo zpracování komplexní charakteristiky osobnosti nadaného žáka. Jak z pozice jeho rodinných a osobnostních dispozic, vývoje nadání, jeho vzdělávání v předškolním i školním věku, ale také zachycení spolupráce PPP s rodinou a školou v rámci vzdělávání nadaného dítěte. Mojí snahou bylo také zmapování možností a forem vzdělávání nadaných žáků na prvním stupni základní školy. Zaměřila jsem se na děti integrované v běžné základní škole, které mají individuálně upravené vzdělávání, tak aby co nejvíce odpovídalo jejich osobnosti, nadání a potřebám. Ve škole pracují podle individuálních vzdělávacích plánů, které jsou vytvořeny v kooperaci rodiny, školy a PPP. Hlavním cílem práce byla analýza vztahů, pozic a postavení nadaných dětí v rámci kolektivu běžné třídy. Zkoumala jsem, zda jsou ve třídě oblíbení, mají kamarády nebo s ostatními dětmi často řeší konflikty a ve třídě se necítí dobře. Také bylo důležité, jestli stojí v centru třídy, nebo se pohybují spíše na okraji kolektivu a jsou ostatními dětmi vyčleňovány. V tomto šetření jsou patrny i vztahy mezi samotnými nadanými dětmi navzájem. V neposlední řadě jsem se zajímala o srovnání pozice nadaných dívek a chlapců v rámci třídy. V práci se zmiňuji o zkoumání osobnosti a možnosti péče o děti s dvojí výjimečností. Práce s takovými dětmi je nesmírně náročná a vyžaduje velkou spolupráci rodiny a školy ve snaze o co nejlepší možnosti vzdělávání. Zpracovala jsem dle rozhovoru s paní učitelkami a také z vyplněné pedagogické diagnostiky souhrnný pohled na schopnosti, dovednosti a vlastnosti daných dětí. Šlo mi o zachycení jejich silných i slabých stránek. Následně jsem se je pokusila srovnat a zjistit, v čem se tyto děti liší a v čem shodují. Shrnula jsem i rozhovor s paní učitelkou, která se dlouhodobě nadaným dětem věnuje. Rozhovor byl zaměřen na integraci nadaných dětí v základní škole, kde ona působí a tyto děti vzdělává. Diplomová práce byla zpracována za využití nejrůznějších výzkumných technik, například to byla analýza dokumentů, matriálů, ale také pozorování, rozhovor a dotazník. Práce je doplněna o množství příloh, které ukazují IVP pro nadané děti realizované v jednotlivých zařízeních. Zachycují také materiály, pracovní listy a 40

nejrůznější ukázky práce vhodné pro tyto děti. Je zde nastíněna i možnost zpracování projektů, na kterých děti pracují dlouhodobě v rámci školního roku. Obsahují i ukázky pedagogické diagnostiky nadaných dětí, kterou učitelé využívají ve školách.

4.2 Charakteristika místa šetření a výzkumného souboru Větší část svého šetření jsem realizovala v Základní škole Úvoz v Brně, zde je skupinka nadaných dětí v rámci běžné třídy. Celkově je zde 10 dětí, z toho 5 je nadaných. Děti mají IVP, jsou integrovány. Spolupráce s touto školou a paní učitelkou i dětmi byla velmi přínosná. Realizovala jsem zde většinu výzkumu, jak vztahů mezi dětmi ve třídě, tak zpracování kazuistik i pedagogické diagnostiky. Byl mi umožněn i osobní kontakt s danými dětmi. Třídní učitelkou mi bylo poskytnuto velké množství materiálů a informací. Další část výzkumu jsem vykonala v Soukromé základní škole Čtyřlístek v Uherském Hradišti. Zde s integrací nadaných dětí začínají, jsou zde převážně nadané děti na matematiku. Vytváří se jim postupně IVP. V této škole jsem použila dotazník vztahů v kolektivu třídy, ale také jsme zde vedla rozhovor s paní učitelkou o vzdělávání nadaných dětí v této škole a zpracovala jsem pedagogickou diagnostiku vybraných dětí. Spolupracovala jsem i se Základní školou na Mariánském náměstí v Uherském Brodě, kde jsou individuálně integrovány nadané děti. Zpracovala jsem zde kazuistiku nadaného chlapce. Dle konzultací s paní učitelkou jsem také zde vyhodnotila vztahy v kolektivu v rámci dotazníku, který s dětmi vyplnila. Paní učitelka mi také pomohla s vyhodnocováním dotazníků. Poté jsem v této škole sepsala pedagogickou diagnostiku nadaného dítěte. Následnou část výzkumu jsem absolvovala ve spolupráci s PPP, koordinátory péče o nadané děti v České republice – v Břeclavi s paní Mgr. Houšťovou, v Praze 10 s paní Mgr. Jonášovou a Praze Modřanech s paní Mgr. Jeřábkovou. Dále jsem oslovila i IPPP v Praze, kde jsem dle rozhovoru a materiálů od psychologů zpracovala kazuistiky nadaných dětí. Dané děti jsem na základě materiálů z PPP kontaktovala v jejich základních školách. Bylo mi umožněno danou problematiku také konzultovat s PhDr. Evou Vondrákovou v Centru Areté i v Soukromé škole pro nadané děti Cesta k úspěchu v Praze 6, která je první základní školou pro nadané děti v České republice.

41

Rozhovor s paní učitelkou pracující mnoho let s nadanými dětmi jsem vedla při návštěvě Fakultní základní školy Trávníčkova v Praze. Pro mimořádně nadané žáky zde byla ve spoluprácí s Centrem nadání, Mensou ČR a Institutem pedagogickopsychologického poradenství od školního roku 2007/08 otevřena 1. třída/integrovaná skupina dětí mimořádně nadaných. Paní učitelka má ve třídě 31 dětí, z toho je 8 nadaných. V této škole jsem také viděla materiály a formy práce s nadanými dětmi v rámci běžné výuky.

4.3 Vlastní šetření • Kazuistika č. 1, chlapec, narozený v roce 1998 Anamnestická a osobní data: Chlapec byl prvním dítětem v rodině, po roce manželství. Rodina bydlí v rodinném domku dvougeneračním, odděleně s matkou manžela. Žijí na malé vesnici – osada, asi 50 obyvatel, patří pod město s cca 2000 obyvateli. Chlapec neměl v raném věku kontakt s dětmi z přirozeného prostředí, v osadě nebyly žádné děti raného a předškolního věku.

Rodiče: Matka vystudovala gymnázium všeobecné, pak pracovala jako recepční na zdravotním středisku. Do pracovního procesu po druhé mateřské dovolené matka nastoupila v osmi letech chlapce (prvního dítěte). Nyní pracuje jako vedoucí výroby v malé firmě zaměřené na výpočetní techniku. Otec vyučen truhlářem pro stavební výrobu, dříve zaměstnán na pile, nyní podniká. V současné době žijí rodiče odděleně, ale ještě nejsou rozvedeni, matka se odstěhovala s dětmi do spádového města, nejdříve bydlela u svých rodičů, pak dostala od města nájemní byt. Otec se nikdy výchovně příliš neangažoval, ani nyní neprojevuje o výchovu a kontakt se svými dětmi přílišný zájem. Vztah mezi rodiči však není konfliktní, chlapec se o obou rodičích vyjadřuje pozitivně.

42

Zdravotní stav: Zdravotní komplikace dítěte se objevily ve 4 měsících života, zjištěna toxoplazmóza, hospitalizace měsíc v krajské nemocnici. Dvakrát pod narkózou jedenkrát operace, jedenkrát vyšetření. Léčen antibiotiky dlouhodobě od 4 měsíců do roka a půl a pak ještě jednou ve 3 letech půl roku. Kontroly v poradně pro děti s rizikovým vývojem do 5 let a na infekčním oddělení do 5 let. V roce a půl jedenkrát febrilní křeče s bezvědomím a zástavou dechu, hospitalizován týden, pak sledován na neurologii do 5 let, léčen nebyl, jen zvýšený dohled při teplotách. Od té doby zdravý, k lékaři pouze na preventivní prohlídky, kromě kontrol, kde nebyly zjištěny žádné následky. V současné době nemocnost minimální, běžné dětské nemoci.

Psychologická péče: V péči PPP od 5 let na vlastní žádost rodičů a doporučení MŠ. Rodiče se obrátili na poradnu z důvodu výchovných obtíží. Současně, ale spíše mimochodem, uváděli, že se chlapec zajímá ve zvýšené míře o techniku, rád zkoumá, pozoruje, hovoří, má bohatou slovní zásobu a znalosti v některých oblastech. Tyto projevy a zájmy jim však připadaly jako normální, přiměřené věku, neuvažovali o tom, že by se mohlo jednat o projevy nadání. Nejvíce starostí měli o to, jak chlapce vychovávat, aby se začlenil mezi ostatní děti ve školce a neobtěžoval okolí svými intenzivními a neobvyklými zájmy. Předtím byl pouze v péči zdravotníků pro závažné zdravotní komplikace v raném vývoji.

Problematické oblasti v předškolním věku: Do mateřské školy začal chodit ve 3 letech do spádového města, a to zpočátku na 5 dnů v měsíci – vůbec si nezvykl, první pokus byl neúspěšný, plakal celou dobu pobytu, vždy stejné, ukončeno po 2 měsících. Ve 4 letech začal chodit do stejné školky již pravidelně denně, adaptace proběhla úspěšně, chodil na celý den, zvykal si sice pomalu, ale do školky docházel již ochotně. V té době byla matka již na druhé mateřské dovolené s mladším bratrem. Ve školce se brzy objevily výrazné problémy v sebeobsluze – oblékání, jídlo, vždy byl poslední ze všech. Také neposlouchal, dělal si, co chtěl, nepodřizoval se skupině, stále musel být individuálně veden, musel chodit za ruku. Pro rodiče byla jeho výchova také velmi náročná. Hlavně ho zajímaly různé věci – auta, v obchodě přístroje, zkoumal, jak funguje pokladna, nechtěl koupit bonbóny, ale 43

chtěl zkoumat, jak fungují přístroje, v lékárně chtěl nahlížet do šuplíků. Vypadal jako nevychovaný, což rodiče často vnímali z reakcí okolí na jeho nezvyklé projevy chování. Jako malý doma hned vyndával věci ze zásuvek a polic, nenechal se odvolat. Venku mezi cizími lidmi hned seděl někomu v autě, ptal se, co máte tady, pořád se ptal, co kdo nese, chtěl vědět, co má v kufru. Byl obtěžující pro ostatní, v obchodech, na návštěvě u lékaře apod. Nedal se odvolat od svých aktivit, zejména při sebeobsluze vůbec nevnímal, co má dělat, vůbec neposlouchal, stále někam „prchal“. Dle sdělení MŠ měl velmi pomalé osobní tempo, na pobídky nereagoval, nechtěl se podřizovat tempu ve třídě, projevoval se hystericky při vyžadování uposlechnutí požadavku a jeho splnění. Zároveň však MŠ upozorňovala rodiče na určitý vývojový náskok v poznávací oblasti. Chlapec preferoval individuální činnost s učitelkou – knihy, rozhovory, grafomotorická cvičení, byl hodnocen jako nadprůměrný ve všeobecných znalostech, zájmech o technické věci, vyjadřování, slovní zásobě, paměťových schopnostech. Horší výsledky dosahoval ve výtvarném projevu, kde spolupracoval podle toho, jak ho činnost zaujala, a tělesné výchově, kde byl méně obratný a bázlivý. Pozornost byla hodnocena jako krátkodobá s častými „úniky do svého světa“, nevnímal pokyny. V sebeobsluze hodnocen jako samostatný, ale „strašně pomalý“ (umí, ale nechce).

Vyšetření v PPP: Na základě psychologického vyšetření, které bylo provedeno v PPP, bylo doporučeno v průběhu školního roku ve věku 5;3 přeřazení chlapce do vyššího oddělení MŠ. Důvodem tohoto doporučení byla možnost využití náročnějších činností a her s cílem většího uspokojení individuálních poznávacích zájmů dítěte i uplatnění v náročnějších skupinových činnostech. Ve třídě větších dětí však nebyl dobře přijat chlapci tělesně vyspělými, věkově staršími, kteří již byli po odkladu školní docházky a byli ve třídě dominantní. Chtěl se jim vyrovnat a začal být agresivní, začal ubližovat, v afektu kousal nebo praštil někoho slabšího apod., vyžadoval pozornost spíše negativním chováním, obtížně navazoval kontakty s vrstevníky, děti ho do skupiny nebraly, projevoval se jako individualista. Rodiče se těmto negativním projevům zvýšeně výchovně věnovali a za úzké spolupráce s MŠ se podařilo tyto adaptační obtíže podstatně zmírnit. Pak se objevovaly spíše projevy slovní agrese, když měl potřebu na 44

sebe upozorňovat, např. vykřikování sprostých slov, plivání, ale již ustaly konflikty s dětmi. V předškolní třídě v 6 letech a v 1. třídě bylo období relativního klidu – přetrvávaly již jen „typické projevy“ - pomalá sebeobsluha, zahledění, myšlenky ve svém světě. Dle rodičů se problémy v chování také vždy zvýraznily, když nastaly doma změny, např. přestavování rodinného domku, dlouhodobá nemoc babičky, kterou měl hodně rád. Ve 2. třídě matka začala chodit do práce po MD a otec plně soukromě podnikal, doma vznikalo časté napětí, všechno bylo jinak, než dříve, což se opět projevilo ve zhoršení chování.

Sebepojetí chlapce z pohledu matky: Uvědomuje si, že je jiný, ale ve špatném smyslu, řeší se stále jeho problémy, pozitiva nadání si příliš neuvědomuje. V loňském školním roce ve 2. třídě byl jen výjimečně pochválen, a to za referát o funkci motoru v autě, ale každý den měl poznámku za zapomínání, nevhodné chování. Známky neměl nejlepší ve třídě, v 1. třídě měl 2 z Vv, Pv, ve 2. třídě 2 z M a Vv. Nemá pocit, že by byl nejlepší ve třídě, ale v 1. třídě dostal diplom k vysvědčení, že byl nejlepším čtenářem ve třídě, byl vyzdvižen za čtení i na rodičovském sdružení. V 1. třídě se kamarádil s chlapcem, který byl také šikovný výukově, ten však na konci školního roku odešel do okresního města do jazykové školy, jeho chování bylo také problémové, ale byl velmi chytrý. Matka uvádí, že chlapec má silnou potřebu uplatnit se, chce zaujmout, dříve rád nosil do školy něco navíc – knížky, flétnu, aby ho paní učitelka pochválila. Pokud se mu to však nedařilo pozitivně, strhával na sebe pozornost i negativně – mluvil sprostě, ničil věci. V letošním školním roce (od 3. třídy), na základě dalšího psychologického vyšetření a konzultace vzdělávacích možností pro nadané děti s poradenskými pracovníky v příslušném okrese, chlapec přešel na jinou školu, a to do okresního města, kam matka dojíždí denně do zaměstnání. Tato základní škola se zaměřuje mimo jiné na vzdělávání nadaných dětí ve skupinové formě, má k dispozici školního speciálního pedagoga z projektu VIP. Dle matky je chlapec rád, že přešel do okresního města, ve škole si rychle našel kamarády, což je až překvapivé ve srovnání se spíše problematickými vrstevnickými vztahy v předchozích letech. Subjektivně se dobře cítí a doma stále mluví o tom, že se mu v nové škole líbí. Dostává některé logické úkoly navíc, společně s některými dalšími dětmi, bavilo ho to, sám iniciativně úkoly dělal, 45

zatímco běžné domácí úkoly se mu musí mnohokrát připomínat. Problémem je hlavně dostat ho ke stolu, pak už i sám iniciativně počítá napřed, udělá více cvičení, než bylo zadáno. O vztahu ke škole se vyjadřuje ve smyslu „máme problémy, budeme ji měnit“. Uvádí, že v 1. třídě byl nejlepší čtenář ve třídě, teď už není, přišel jiný chlapec, ale nevadí mu to. Ve škole dokáže někdy „zabrat naplno“, hlavně v češtině, toto slovní spojení použil v souvislosti s výkonem v jednom testu při vyšetření.

Průběh identifikace nadání: Na projevy nadání rodiče poprvé upozornila mateřská škola, která však současně poukazovala také na jeho negativní projevy chování. Proto se rodiče obrátili na naše pracoviště se žádostí o posouzení psychického vývoje. Zajímalo je hlavně, zda je chlapec tzv. normální, jak ho vychovávat, aby „nedělal ostudu na veřejnosti“, čím ho zaujmout, aby rodiče, hlavně matku, tolik nevyčerpával stálými otázkami a silnou hyperaktivitou. Silná zvídavost a nevyčerpatelná energie při zkoumání nových věcí byly z pohledu rodičů považovány spíše za „přitěžující okolnost“, která zvýrazňuje chlapcovy problémy doma, ve školce i na veřejnosti. Identifikace nadání proběhla při dvou vyšetřeních, časově od sebe vzdálených přibližně 4 měsíce ve věku 5 let dítěte. Před prvním vyšetřením rodiče uváděli, že chlapec vyhledává různé úkoly v dětských časopisech, má rád např. bludiště, u úkolů vydrží dlouhou dobu, ale vyžaduje přitom přítomnost dospělého jak doma, tak ve školce. Zná písmena, ptá se, co je kde napsáno – nápisy, loga, zná značky aut, podle nichž pozná konkrétní typ auta i na dálku, má rád mapy. Rychle se učí básničky i delší, druhý den je již umí celé. Naopak nerad vybarvuje, nevydrží u jídla, málo spí. Při prvním vyšetření zjištěn orientačně akcelerovaný intelektový vývoj přibližně o dva roky, pochopen již pojem počtu i princip třídění podle dvou kategorií, standardizovaný test však nedokončil pro zvýšenou únavu, proto nebyly výsledky přesné. Při volné kresbě se zaměřoval na zdůrazňování různých technických detailů u aut, jako světla, kliky od dveří, výfuk apod. Sociální a pracovní kontakt navazoval rychle a ochotně, neměl zábrany v novém prostředí, choval se velmi otevřeně, s velkou důvěrou k dospělým, přitom dokázal respektovat daná pravidla. Proto bylo doporučeno, aby chlapec v průběhu školního roku mohl být zařazen do třídy starších předškoláků, což bylo realizováno. 46

Druhé vyšetření provedeno na konci školního roku, již dokončil standardní psychologický test, opakovaně zjištěn akcelerovaný intelektový vývoj, ale zároveň opožďující se vývoj grafomotoriky a vizuomotorické koordinace, které byly pod věkovou normou. Tahy byly velmi nepřesné, ruka neuvolněná se silným přítlakem, jemná motorika ruky nedostatečně rozvinuta, navíc zjištěna nevyhraněná dominace ruky i oka. V průběhu vyšetření stále přetrvávala silná impulzivita – šel za tím, co ho v místnosti zajímalo, např. kalkulačka, stopky, větrák, ale nechal se usměrnit, odložit bezprostřední přání na slovní pokyn, motivací pro něj bylo odepření příjemné činnosti. Dlouhou dobu se však dokázal soustředit na činnosti, které ho zaujaly. Z výsledků obou vyšetření byl patrný značně asynchronní psychický vývoj intelektově nadaného dítěte, které vyžadovalo zvýšené výchovné nároky rodičů i vychovatelů ve smyslu stimulace zvýšených poznávacích potřeb a zároveň stálého vymezování hranic, vysvětlování jasných pravidel a požadavků.

Postoj rodiny k nadání potomka: Ve výchově dítěte se i před rozpadem rodiny vždy výrazně angažovala matka, otec rodinu zajišťoval hlavně finančně, výchovně se téměř neangažoval. Na výchovu dítěte mají vliv ještě oba rodiče matky, zatímco z otcovy strany žije jen matka, která se nijak výchovně neangažovala ani v době, kdy s ní rodina bydlela v domě. Postoj matky k nadání chlapce je stále silně ambivalentní. Na jedné straně je ráda, že je chytrý, na druhou stranu to přináší potíže. Matka má starosti, aby se dobře vyvíjel, chce mu dát prostor, aby měl možnost rozvíjet své schopnosti, ale zároveň stále pochybuje, zda mu dává vše potřebné pro jeho rozvoj. Jednak čas, energii, jednak prostředí, prostor, jednak rozdělení pozornosti k druhému sourozenci. Prožívá časté pochybnosti, zda mu dává dost. Nyní je matka s dětmi sama, času má méně, než když byla na MD, kdy měla více času věnovat se chlapci. Nyní je zaměstnaná v okresním městě, chlapec tam přešel do jedné ze základních škol, cesta trvá půl hodiny. Příjemné chvilky prožívají, když mohou po práci a škole (mladší bratr po školce) v okresním městě někam zajít, např. chodí do knihovny, na zajímavá místa, která ještě neznají, nebo kolem řeky krmí labutě, jsou rádi, že jsou pohromadě, že si mohou povídat, pak teprve jedou domů. Pohoda se vytrácí, když má chlapec plnit povinnosti, psát úkoly, protože

47

nevnímá čas, vše mu trvá dlouho, protože se rychle zaujme vedlejšími podněty, pak je unavený. Matka má stále pochybnosti, jestli se dětem dost věnuje.

Vývoj předmětu zájmu dítěte: Odmala ho zajímalo cokoli, co se týče techniky. Zajímal se o auta, rychle se naučil rozlišovat typy aut podle značek, rád kreslil auta a neopomněl doplnit, o jako značku se jedná, nakreslit symbol a dopsat tiskacími písmeny typ, např. Renault Kangoo (věk 5;7). Rovněž ho zajímaly mapy. V průběhu 6. roku se objevily nové zájmy – pexesa, motory, řešení křižovatek, často místo pohádek doma četli dopravní předpisy. Naučil se také noty a hrál na klávesy. Zájem o auta byl dlouhodobý a intenzívní, každoročně navštěvují autosalony, kde vydrží po celý den a zajímá se o podrobnosti, také v technickém muzeu byli s matkou celý den. Nyní má zájem o počítač od té doby, co ho mají doma, zajímá se, jak funguje. Velmi rád čte, v předškolním věku znal písmena, ve škole se velmi rychle naučil číst, byl chválen, motivovalo ho to k výkonu. Čte si, i když se má oblékat. Rád čte o přírodě – encyklopedie, co nevíte o přírodě, dále komiksy, ABC, avšak knížky se souvislým dějem nevyhledává. Také rád hledá na internetu, sám si našel stránky pro děti, počítač dobře uživatelsky ovládá. Ve 2. třídě ho velmi zaujala CD o fyzice a chemii, dlouhou dobu se těmto předmětům věnoval.

Postoje učitelů k nadanému žákovi: Od mateřské školy bylo nadání chlapce považováno také pedagogy spíše za přitěžující problém. Ve svém hodnocení dítěte MŠ oceňovala nadprůměrné znalosti a zájem o technické obory, ale na druhé straně výrazná zvídavost a silný zájem o poznávání všeho okolo sebe v kombinaci se silnou hyperaktivitou, impulzivitou až nezdrženlivostí vyžadovaly trvale zvýšené nároky na práci s dítětem. Při pobytu venku byl nutný neustálý dohled na jeho bezpečnost, při procházkách musel být stále držen za ruku, aby někam neodbíhal. Ve třídě bylo nutné udržovat s chlapcem neustálý kontakt – při individuální činnosti s učitelkou vydržel velmi dlouho v klidu nad knihami, encyklopediemi a rozhovory, na druhé straně při skupinových činnostech musel být stále „vracen do reality ze svého světa“, protože nevnímal požadavky učitelky na změny činnosti, byl velmi pomalý v sebeobsluze, jídle, nepodřizoval se tempu ve třídě, při tlaku na splnění požadavku se projevoval až hystericky, v kontaktu s vrstevníky často na sebe obracel pozornost spíše negativními projevy. Se stejně starými dětmi si 48

nerozuměl, starším dětem zase nestačil fyzicky, jeho zájmy byly hodně odlišné od zájmů ostatních dětí. Ve škole byla situace zpočátku lepší díky silné motivaci k učení v 1. třídě. Paní učitelka oceňovala hlavně jeho rychlé pokroky ve čtení, byl často chválen, pracoval s chutí a zájmem. První třída proběhla v relativním klidu, ale problémy se objevily ve 2. třídě. Paní učitelka si s ním nevěděla rady, protože často nepracoval s dětmi v hodině, nebyl schopný si uhlídat své věci a nosit domácí úkoly, již v 1. čtvrtletí dostal třídní důtku za zapomínání. Dokázal se soustředit na úkol, který byl pro něj důležitý, ale při běžných školních výkonech často nepracoval, úkoly pro celou třídu nedokončil, náročnější samostatnou práci bez kontaktu s učitelkou nezvládal. Chlapec byl vnímán především jako problémový a řešily se jeho neustálé prohřešky, matku nejvíc mrzelo, že ztrácí dřívější zájem o učení, dostával i horší známky z předmětů, které měl dříve rád. Proto paní učitelku žádala, aby mu alespoň občas zadala nějakou samostatnou práci nebo referát. Mezi mnoha poznámkami se pak výjimečně objevila i pochvala. V té době v rodině řešeny problémy související s rozchodem rodičů. Od letošního školního roku chlapec přešel do jiné školy, zde je přijímán zatím dobře, škola má zkušenosti z práce s nadanými dětmi.

• Kazuistika č. 2, chlapec, narozen 1999 Chlapec je v péči pedagogicko-psychologické poradny od roku 2004, jedná se o bezproblémového chlapce s mimořádným nadáním, velmi spolupracující a pečující rodiny, která považuje nadání chlapce a jeho rozvíjení za cennou životní hodnotu. Rodina preferuje nadání jako jednu z předních hodnot, je ochotna chlapce rozvíjet, nadání vidí jako užitečné pro společnost. Chlapce ovšem nijak nevyčleňují z běžné společnosti, rozvíjí ho všestranně, jak po stránce kognitivní, tak sociální a emoční.

Rodinná a zdravotní anamnéza: Chlapec je narozený v roce 1999, bydlí v menším městě s 14 000 obyvateli. Rodina žije v panelovém bytě, průměrné velikosti. Oba rodiče mají vysokoškolské vzdělání, matka ekonomického směru, otec je právník, během studií učil na ZŠ. Jeví se velmi cílevědomý a pracovitý, klade důraz na vzdělání. Matka v současné době pracuje 49

v bance v Praze, každý den dojíždí. Sourozence chlapec nemá. V rámci širší rodiny se stýká s babičkou a dědečkem ze strany otce i matky. Základní rodina je úplná, funkční, poskytující chlapci velkou emoční podporu. Rodina projevuje o chlapce velký zájem, snaží se rozvíjet jeho schopnosti, ve kterých dosahuje výborné výsledky, ale i ty, kde potřebuje větší stimulaci. Zdravotní anamnéza – přestože byl porod komplikovaný a postnatální období složité, kdy chlapec bojoval o život, měl problémy s dýcháním, probíhal další vývoj pozitivně. V péči poradny pro rizikové novorozence byl do roku 2002. Psychomotorický vývoj probíhal bez nápadností a viditelného opoždění. Chlapec seděl v pátém měsíci, začal lézt v šestém měsíci, postavil se v měsíci devátém a chodit začal v jednom roce. Velmi rychlý byl vývoj řeči, první slůvka začal říkat před prvním rokem, věty od 17 měsíců. Stejně dobře se vyvíjela artikulace a výslovnost hlásek. Logopedii chlapec nenavštěvoval. Od počátku nápadná výborná slovní zásoba pasivní i aktivní, bez vady výslovnosti. Hygienické návyky zvládl kompletně od 24 měsíce. Nebyly a nejsou problémy při usínání a spaní. Stravovací návyky obvyklé pro věk chlapce.

Mateřská škola: Nástup do mateřské školy v městě od 1. září 2004, adaptace zpočátku náročnější, do školky se obával chodit, neporozuměl si s jednou paní učitelkou, chlapec reagoval citlivě na neoprávněnou kritiku. Později bez větších problémů. V únoru 2005 změna mateřské školy z důvodu nabídky výuky anglického jazyka, mateřská škola byla součástí školy základní, kam nastoupil chlapec svoji školní docházku. V mateřské školce si raději hrál se staršími dětmi, preferoval herní aktivity, hrál rád deskové hry, nosil si svoje encyklopedie. Nečetl dobře jako některé nadané děti, ale dokázal se věnovat danému tématu do hloubky, trpělivě, s velmi dobrou koncentrací pozornosti. S paní učitelkou byl navázán kvalitní sociální vztah.

Vyšetření v PPP: Od konce roku 2004 v péči pedagogicko-psychologické poradny. V roce 2005 probíhaly pravidelné konzultace s rodiči, seznámila jsem se s chlapcem, zpočátku probíhaly návštěvy formou přátelského rozhovoru. Od počátku byl komunikativní, dokázal vyprávět o svých zálibách. Vždy pracoval klidně, bez výrazných výpadků 50

koncentrace pozornosti. Rád maloval obrázky, vývoj grafomotoriky byl příznivý. Pomocí testu SON-R byl zjištěn nadprůměrný intelekt. Je motivovaný, instrukce chápe po prvním zadání. Testování vnímá jako hru a zábavu. Zpráva o výsledcích vyšetření obsahovala doporučení pro školu. Doporučen individuální přístup, možnost rozšíření učiva ve smyslu kvalitativním, v případě potřeby využít možnosti sestavení IVP. Škole nabídnuta možnost spolupráce s PPP při sestavování IVP. S rodiči existuje dohoda, že IVP nebudeme sestavovat hned od počátku školní docházky, ale případně později dle individuálních specifických potřeb ve škole. Rodiče si sami zjišťovali, která paní učitelka bude chlapce učit a protože ji znali, nebylo potřeba podávat škole další informace z PPP. Po nástupu do první třídy proběhly další konzultace s rodiči, jednalo se o informační schůzky, jak se chlapci ve škole vede, jak spolupracuje s paní učitelkou, jak vychází s vrstevníky, zda se zapojuje do výuky a nenudí se. Vše probíhalo klidně, bez kázeňských přestupků. Chlapec se jevil jako cílevědomý, až perfekcionista, kterému velmi záleží na výsledku.

Základní škola: V září 2006 nástup do školy, adaptace bez problémů, se spolužáky se přátelí, přijímá je. Ale stále se přátelí i s dětmi z vyšších ročníků. Navštěvuje tyto kroužky basketbal, výtvarný kroužek, přírodovědecký kroužek při DDM, tam chodí s dětmi staršími. Aktuálně chlapec pracuje ve škole zcela bez nápadností, velmi dobře spolupracuje s dětmi i paní učitelkou, zapojuje se do her s vrstevníky, ale velmi rád se baví i s dětmi staršími. V hodinách nevyrušuje, dokáže si najít svoji práci, kterou si nosí z domova (připravují rodiče) nebo dostává práci „ na přemýšlení“ od paní učitelky. Školní výsledky jsou výborné, má jednu „dvojku“, kterou ale snášel velmi těžce a rodičům dalo velkou práci syna přesvědčit, že nebude mít stále samé jedničky. Ve školní družině se spíše nudí, odmítá tam chodit, ale vzhledem k časovému vytížení rodičů není aktuálně jiná možnost volby. Rodiče komunikují s paní učitelkou o náplni družinového programu. Jelikož se střídají dvě, je jedna ochotna s rodiči spolupracovat a přistoupit na alternativní program, druhá trvá na zachování pravidel družinového programu. Uvažujeme, že by mohla být náplň družinového programu součástí IVP pro chlapce, bude-li se sestavovat. IVP škola zatím nepovažuje za nutný, protože chlapec se o hodině i o přestávkách zapojuje do výuky a společné práce. 51

Dle školy nevykazuje specifické potřeby, které by potřebovaly sestavení IVP.

Výkony žáka ve výukových předmětech: Čte plynně, se smyslem pro kontext, se správnou větnou intonací (rychlost čtení více, jak 100 slov / 1 minuta). Při psaní téměř nechybuje, pouze z nepozornosti. Má výborné logické myšlení, přesné a výstižné odpovědi. Je vnímavý a pozorný, záleží mu na výsledcích své práce, komunikativní, přemýšlivý. Má také velmi dobrou koncentraci pozornosti, rychlé pracovní tempo, záleží mu na výsledku práce. velmi dobře se vyjadřuje.

Vztahové a osobnostní projevy: Je akceptován, přátelí se s dětmi, v kolektivu oblíbený, spolupracuje i s dětmi staršími. Spolupráce rodiny se školou je velmi dobrá

Zájmová oblast: Zájmy chlapce jsou pestré, aktuálně na bázi experimentu, zkouší, mění, navštěvuje různé kroužky. Je nutné podotknout, že obliba kroužku je značně ovlivněna osobností vedoucího zájmového kroužku, nakolik dokáže s chlapcem vycházet, zaujmout ho. V předškolním období trénoval basketbal, ale chlapec těžce nesl kritiku pana trenéra, kterou vnímal jako neoprávněnou. Rodiče dlouho zvažovali, zda má syn kroužek opustit, obávali se, aby tento model se neopakoval, ale nakonec díky referencím dalších dětí se dohodli, že chlapec v letošním školním roce s tímto kroužkem skončí. Kroužek navštěvoval dva roky, Od začátku druhé třídy začal chodit do oddílu karate, dále navštěvuje kroužek keramiky při DDM. Od druhé třídy začal navštěvovat lidovou školu umění, hudební nauku a hru na flétnu. Od pololetí plánuje začít se hrou na kytaru. Vzhledem k pracovnímu vytížení rodičů ho vodí na některé kroužky děda, který přijíždí z nedaleké vesnice. Zde opět zdůrazňuji velkou péči a zájem rodiny o syna. Jedná se o širší rodinu, která se chlapci věnuje a velmi ho podporuje. Specifickým zájmem chlapce je hra s vařečkami, jedná se o fantazijní hru chlapce, kterou si oblíbil asi od čtyř let. Má dvě vařečky, s kterými si přehrává zážitky, které prožil. Například, když se vrátí z výletu, přehrává si nahlas celý děj, dle vyjádření otce velmi přesně, pamatuje si sebemenší detaily, pamatuje si auta, které minuly, názvy vesnic, přes které jeli, přehrává si i rozhovory lidí, „dramatické zápletky“. Tento zájem 52

je trvalým pomáhá chlapci pravděpodobně zpracovat vnitřní napětí, či si připomíná pozitivní zážitky. V neposlední řadě nelze nejmenovat velký zájem chlapce o přírodu, který se projevuje nejen hledáním v encyklopediích, ale i ve sledování různých dokumentárních filmů na téma příroda. Velmi miluje dinosaury, jejichž názvy umí i latinsky. Rodina zájmy všestranně podporuje, citlivě se staví k potřebám chlapce. V této kasuistice se jedná o mimořádně nadaného chlapce, který ovšem nemá výrazné obtíže v chování, jeví se zralý po stránce emoční, sociální. Postoje učitelů k žákovi jsou kladné, dokážou ho podpořit a pracovat s ním v hodinách, zařazuje se mezi vrstevníky, přestože si raději hraje se staršími dětmi. Výukové problémy se neprojevují. Motoricky zdatný, sportuje. Přestože se celkové hodnocení jeví jako veskrze kladné, má chlapec své rezervy a oblasti, které je nutno rozvíjet. Chlapec se obtížně vyrovnává s kritikou, zvláště neoprávněnou a nespravedlnost nese velmi těžce, doporučovala bych volit vhodnou a přístupnou formu asertivního jednání, trénovat psychickou odolnost. Dále je vhodné stále rozvíjet a podporovat oblast jemné motoriky a grafomotoriky, jak již rodiče učinili a umístili chlapce na výtvarný, později keramický kroužek. V dalších letech bude chlapec pravděpodobně studovat na osmiletém gymnáziu, se svými vlastnostmi, při podpoře volních vlastností, může jistě dosáhnout vysokoškolského vzdělání a být užitečný pro všechny lidi kolem sebe.

• Kasuistika č. 3, chlapec, narozen 2000 (údaje čerpány z osobních a telefonických konzultací s matkou, vyšetření a pozorování chlapce a z telefonických konzultací s pedagogy, zpracovala jsem ji pod vedením paní psycholožky z PPP Praha 10)

Rodina: Rodina se skládá z matky a dvou dětí, chlapce a jeho o dva roky mladší sestry. Rodina žije v rodinném domku v malé obci poblíž velkoměsta. Matka (39) má středoškolské vzdělání, v současné době si rozšiřuje vzdělání na vyšší odborné škole právního zaměření. V minulosti matka podnikala v oboru ekonomického a právního poradenství, podnikání ale přerušila, aby se mohla věnovat 53

dětem, provoz domácnosti po dobu přerušení práce hradila z výdělků z předchozího podnikání. V současné době se začíná v menší míře poradenství opět věnovat. Otec (38) s rodinou nežije, ani se nestýká, finančně na děti nepřispívá. Vzdělání uváděl otec vysokoškolské, matka se domnívá, že měl ale pouze základní vzdělání. V době manželství podnikal. Rodiče se vzali v době, kdy byl chlapci 1 rok, partnerský vztah matka hodnotí jako problematický, konfliktní. Otec průběžně rodinu opouštěl a opět se vracel, manželství skončilo po třech letech rozvodem. Otec byl pravděpodobně gambler, nejméně jednou byl v psychologické péči, podle pozdějších zjištění často lhal (např. tvrdil, že jsou jeho rodiče mrtví, teprve po rozvodu matka zjistila, že žijí). V rodině otce se údajně vyskytuje psychiatrická zátěž (závislosti, sebevražedné tendence). Na výchově dětí se v určité míře podíleli v předškolním období také rodiče matky, zvláště na babičku byl v té době chlapec zvýšeně fixovaný.

Zdravotní stav: Těhotenství a porod proběhly v pořádku. V půl roce se objevily vysoké horečky, febrilní křeče. Až do 2,5 let trpěl chlapec na časté vysoké horečky – bylo nutné vždy chlapce hospitalizovat v nemocnici. V současné době je nemocnost v normě, matka uvádí jen občasné nachlazení, lehčí virózy. Chlapec dle matky nemocí často reaguje na psychickou zátěž (např. na konflikt ve škole). Od čtyř do šesti let byl chlapec v péči logopedie pro vadnou výslovnost, potíže se podařilo odstranit. Chlapec je od ledna 2006 v péči neurologie pro syndrom ADHD a lehkou motorickou neobratnost, je pravidelně sledován, medikován.

Nadání a rodina: Matka vnímá péči o děti jako jednu ze svých priorit, v duchu tohoto postoje se snaží poskytnout maximální prostor pro jejich rozvoj, zajistit jim dostatek podnětů a zajímavých činností. Je na děti zvýšeně fixována, stejně jako děti na ni. Chlapce vnímá jako velmi citlivého, až přecitlivělého, spíše introvertně zaměřeného. Má obavy, nakolik je jeho psychický vývoj poznamenán problematickým vztahem rodičů i současnou absencí otce v rodině. Mladší sestra chlapce je naopak 54

otevřená, komunikativní, sociálně zdatná. Matka se snaží přistupovat k oběma dětem stejně, sama ale přiznává, že potíže chlapce přirozeně poutají větší díl její pozornosti. Matka uvádí u chlapce od útlého věku zvýšený zájem o informace – neustále se ptal, získané informace si výborně pamatoval. Chlapec se zajímal zejména o přírodu – zvířata, technické věci – auta, přístroje apod. Ještě před nástupem do mateřské školy začal pracovat s počítačem, kde si rychle osvojoval nové dovednosti. S oblibou hrál šachy a logické hry. Zvýšený zájem o písmena u něj nebyl pozorován, více ho zajímala čísla, v početních dovednostech byl znatelně napřed před svými vrstevníky. Matka vnímala chlapce jako šikovného, ale ne nadprůměrně nadaného. Teprve v souvislosti s nástupem do mateřské školy si začala více uvědomovat odlišnosti chlapce ve srovnání s jeho vrstevníky. Matka chtěla dále podporovat a rozvíjet schopnosti chlapce, současně hledala i příčiny problémů se začleněním do kolektivu. Při pátrání po volnočasových aktivitách pro děti se na internetových stránkách MENSY dozvěděla o Campu pro rodiny s dětmi. Pobyt na Campu, kde se setkala s dalšími rodinami a kde také proběhlo vyšetření chlapce a konzultace s psychology, ji utvrdil v tom, že syn vykazuje znaky nadprůměrného nadání i že některé jeho potíže mohou s nadáním souviset. Z konzultací s matkou se zdá, že má tendenci velkou část projevů chlapce tolerovat a interpretovat jako rys nadání. Týká se to zejména problémů v chování ve škole a mezi dětmi. Matka sama doma výchovné potíže s chlapcem nemá. Obtížně přijímá zprávy o nevhodném, neadekvátním chování chlapce. „Syndrom nadání“ je pro ni v těchto případech přijatelným vysvětlením.

Nadání a dítě: Chlapec vykazuje charakteristické projevy snížené sebedůvěry a sebehodnocení. Při práci v průběhu vyšetření je vidět silná tendence velmi kriticky hodnotit svůj výkon, a ještě častěji přímo sebe („to jsem blbec“), předem upozorňovat na možnost selhání, případně hlásit všechny chyby, které udělal. Často se dotazuje, jak daný úkol zvládnul, kolik udělal chyb apod. Celkové hodnocení vlastních schopností je silně spjato se školou, kde chlapec nemá pocit úspěchu. Chlapec se hovoru o škole spíše vyhýbá, rád ale občas vykládá „veselé historky“ o tom, co se ve škole přihodilo.

55

Na přímé dotazy ohledně paní učitelky a spolužáků odpovídá velmi stručně, vztahy hodnotí jako dobré, žádné potíže si neuvědomuje. Ojediněle se kriticky vyjádří ke konkrétním projevům chování spolužáků či paní učitelky (např. když paní učitelka řekne, že při samostatné práci nesmí nikdo jíst, a sama pak chodí po třídě a jí sušenky). Výpovědi chlapce jsou v rozporu se zprávami od matky i paní učitelky. Chlapec nemá dostatečný náhled na svoji pozici ve třídě, cítí ale určitě nepřijetí a brání se mu tím, že ho popírá. Snížené sebehodnocení se projevuje i v nízké míře motivace. Zdá se, že chlapec aktuálně nemá zájem o nové činnosti, přestal i více rozvíjet své dřívější zájmy. Chlapec ve volném čase navštěvuje dramatický kroužek, chodí na přípravné hodiny z hudební výchovy, na klavír a na tenis.

Průběh školní docházky: Do mateřské školy nastoupil v pěti letech – adaptace proběhla bez výraznějších potíží, zpočátku ale chlapec vyžadoval prakticky stálou pozornost učitelek. Situaci učitelka řešila tím, že chlapce často využívala jako svého „pomocníka“ – neustále se ho snažila zaměstnat. V kontaktu s dětmi byly patrné problémy: chlapec si s ostatními dětmi příliš nerozuměl, málo se zapojoval do společných her, preferoval komunikaci s dospělými. Matka má dojem, že v mateřské škole byla příliš rigidní pravidla, chlapec tam měl málo prostoru k vlastním projevům. Základní škola je v obci, kde rodina bydlí. Od první třídy má chlapec stejnou paní učitelku, ve třídě je v současné době 17 dětí (10 chlapců a 7 dívek). Do školy se chlapec těšil. Už na začátku 1. třídy se objevily výchovné potíže (vyrušování v hodinách, chození po třídě, nesoustředěnost). Určité výchovné potíže nadále přetrvávají, učivo chlapec zvládá, jeho výkony jsou ve škole celkově hodnoceny jako průměrné.

Postoje učitelů k nadanému žákovi: Chlapec má od první třídy stejnou paní učitelku, kromě případného suplování neučili zatím ve třídě další učitelé. V první třídě uváděla paní učitelka u chlapce znalost i neprobraných písmen, rozvinuté logické myšlení, nadprůměrné znalosti. Současně pozorovala grafomotorické obtíže (neuvolněná ruka, potíže v napodobování tvarů písmen), v matematice potíže se zapamatováním si zadání příkladů. Problémem byla 56

motivace k práci – chlapec se sám zapojil pouze, pokud ho nabízená činnost zaujala, obtížně přijímal pokyny, požadované postupy, úkoly zpravidla plnil svým způsobem. Nutná byla zvýšená pomoc učitelky, chlapec potřeboval stálé oceňování své práce. Mezi spolužáky chtěl chlapec vyniknout, obtížně nesl neúspěch, pokud si nebyl jistý vítězstvím, odmítal veškeré soutěže v rámci třídy. Vůči spolužákům vystupoval spíše jako vůdčí typ. Velkým problémem byly v první třídě kázeňské potíže – chlapec často v hodinách rušil (vykřikoval, chodil po třídě, hodně mluvil, snažil se upoutávat pozornost dětí i učitelky), někdy se naopak apaticky díval z okna a obtížně se zapojoval do výuky. Ve druhé třídě došlo ke zmírnění těchto potíží. Paní učitelka hodnotí v současné době chlapce jako chytrého, ale nikoliv nadprůměrně nadaného. Nadprůměrné výkony popisuje jen občas, a to především ve chvílích, kdy může chlapec samostatně projevit své znalosti, všeobecný přehled. Celkově ale hodnotí chlapce jako průměrného, stěžuje si na jeho špatné soustředění v hodinách, sníženou motivaci k úkolům. Chlapec také často chybuje, a to i v jednoduchých úkolech. Potíže jsou výraznější u samostatné práce. Mezi paní učitelkou a matkou panuje od počátku školní docházky napjatější vztah, obě jsou v častém kontaktu, pravidelně o chlapci hovoří aspoň jednou týdně. Paní učitelka vnímá matku jako příliš ochranitelskou a nedůslednou ve výchově, sociální a kázeňské potíže chlapce ve škole pak hodnotí jako výsledek právě nevhodného výchovného vedení v rodině. Informaci o nadání dítěte vnímá paní učitelka jako neopodstatněnou, při hovoru s matkou či se mnou popisuje především problémové oblasti chlapce, kterým se má podle ní věnovat pozornost na prvním místě. Tento postoj je patrný i v individuálním vzdělávacím plánu, který paní učitelka vypracovala v první třídě a nyní na začátku třetí třídy (IVP je velmi formální, pouze opisuje obecná doporučení z psychologické zprávy, důraz je kladen na problémové oblasti). Matka vyjadřuje nespokojenost s paní učitelkou, vadí jí hlavně, že paní učitelka odmítá nadání chlapce (má pocit, že paní učitelka jí chce dokázat, že chlapec nadaný není). Domnívá, že paní učitelka nemá zájem něco s chlapcem dělat, že např. nezareagovala vstřícně, když jí matka nabídla odborné materiály týkající se nadaných dětí či dětí s poruchou koncentrace pozornosti. Matka již na konci první třídy zvažovala přeřazení chlapce do jiné školy, což nebylo možné nakonec zrealizovat kvůli nedostupnosti jiné vhodné školy. Ve druhé třídě se situace mírně zlepšila – paní učitelka si méně stěžovala na chování chlapce, matka se tedy rozhodla pokračovat v docházce 57

chlapce do stávající třídy s vyhlídkou, že ve třetí třídě dojde ke změně pedagoga. Paní učitelka měla nakonec vést třídu i v tomto školním roce, v současné době je ale v dlouhodobé pracovní neschopnosti.

Průběh psychologické péče: Psychologicky byl chlapec poprvé vyšetřen v červenci 2005 v rámci Campu pro nadané děti, kdy u něj bylo zjištěno nadprůměrné nadání, současně bylo doporučeno podrobnější vyšetření schopností v PPP. Ohledně nástupu do základní školy od září 2005 bylo doporučeno hledat spíše menší školu, třídu s menším počtem žáků. V PPP byl vyšetřen v září a říjnu 2005, kdy byl diagnostikován nerovnoměrný psychický vývoj: nadprůměrná úroveň rozumových schopností a rysy sociální a pracovní nezralosti. Na základě vyšetření bylo doporučeno neurologické vyšetření, rehabilitace k posílení koordinace motoriky a konzultace, případně nápravy u speciálního pedagoga. V říjnu 2006 mělo proběhnout kontrolní vyšetření v PPP, matka v dohodnutém termínu nedorazila. Kontrolní vyšetření pak proběhlo až v květnu 2007 na žádost matky.

Výsledky psychodiagnostického testování: V evidenci PPP je chlapec od podzimu 2005. Vyšetření absolvoval chlapec ve dvou termínech, jejich náplní bylo jak psychologické, tak speciálně pedagogické vyšetření (WISC III, vyšetření laterality, zrakové a sluchové percepce, posuzování úrovně čtení a psaní, rodinná a osobní anamnéza). Sociální kontakt navázal chlapec rychle, byl velmi komunikativní, živý, v rozhovoru aktivní. K plnění úkolů přistupoval zpočátku s chutí, rychle chápal zadání, pracoval spíše rychle. S únavou a také u úkolů, které mu připadaly příliš snadné nebo stereotypní snadno ztrácel motivaci, docházelo k poklesu soustředění, snadno se nechal vyrušit od práce i drobnými podněty z okolí, případně se sám snažil odvést pozornost od úkolů hovorem na jiné téma. Nutná byla zvýšená podpora, vedení ze strany dospělého. Po celou dobu vyšetření byl patrný motorický neklid. Úroveň rozumových schopností byla nadprůměrná s mírnou převahou ve verbální složce: chlapec prokazoval především mimořádně nadprůměrnou úroveň vědomostí a abstraktního myšlení, nadprůměrná byla také slovní zásoba, vzhledem 58

k celkovému výkonu se objevily slabší výkony v úkolech vyžadujících grafomotorickou obratnost (v pásmu nižšího průměru). V oblasti percepcí bylo patrné mírné oslabení ve schopnosti sluchové analýzy a syntézy. Úroveň čtení a psaní byla vzhledem k věku průměrná, odpovídala počátku první třídy. Vzhledem k výsledkům a projevům v průběhu vyšetření byl diagnostikován nerovnoměrný vývoj: nadprůměrná úroveň rozumových schopností, rysy sociální a pracovní nezralosti. Na základě vyšetření bylo doporučeno neurologické vyšetření (k potvrzení či vyloučení poruchy koncentrace pozornosti), rehabilitace k posílení koordinace motoriky a konzultace, případně nápravy u speciálního pedagoga. V květnu 2006 proběhla osobní konzultace matky v PPP. Matka uváděla přetrvávání kázeňských potíží i určité zhoršení výkonů: chlapec pracuje velmi pomalu, potřebuje stálý dohled, kontrolu, velké potíže se objevují v psaní – projev je nedbalý, pomalý. Matka si stěžovala na přístup paní učitelky, cítila únavu z komunikace se školou, zajímala se o přestup na jinou školu. Poslední kontrolní vyšetření proběhlo ve dvou termínech v květnu 2007. Matka uváděla v úvodním hovoru výrazné potíže v písemném projevu (špatná úprava, časté chyby), nestíhání práce ve škole, časté zapomínání, kázeňské problémy se naopak zmírnily. Chlapec absolvoval opět vyšetření testem WISC III, vyšetření percepčních oblastí a vyšetření čtení a psaní. Aktuální úroveň rozumových schopností je nadprůměrná s poměrně vyrovnaným výkonem ve verbální i názorové složce intelektu. Výsledky v jednotlivých úkolech se pohybují v pásmu mírného až značného nadprůměru. Ve verbální části je patrné mimořádně nadprůměrné abstraktní myšlení, nadprůměrné jsou slovní zásoba, úroveň vědomostí i matematický úsudek. Vzhledem k celkovému výsledku se jeví snížený výkon v úkolech zjišťujících schopnost koncentrace pozornosti a úroveň krátkodobé mechanické paměti (v pásmu průměru). V názorové části dosahuje chlapec nadprůměrných výsledků, výsledky jsou negativně poznamenány pomalejším pracovním tempem. V úkolech založených a grafomotorické obratnosti je patrný lehký pokles (výsledky v pásmu vyššího průměru). Zrakové rozlišování vykazuje dosud drobné chyby, stejně tak sluchové rozlišování. Chybovost je zde způsobena především kolísáním pozornosti. Sluchová analýza je v pořádku, nadále lehce vázne sluchová syntéza. Ve čtení dosahuje chlapec průměrného výkonu, má ale problémy s reprodukcí textu – opět především vlivem horšího soustředění. Při psaní má chlapec neuvolněnou ruku, nesprávný úchop pera, 59

projev je nedbalý, s výraznými výkyvy v úpravě. Objevují se i drobné specifické chyby, které ale chlapec dokáže v naprosté většině případů samostatně opravit. V průběhu vyšetření byl chlapec opět velmi komunikativní, v rozhovoru přistupoval k dospělému jako k partnerovi, často zkoušel (zejména při prvním termínu vyšetření), co si může dovolit. Chlapec rychle chápal zadání úkolů, dokázal pracovat samostatně. V činnostech, které nemá rád (např. psaní) nebo které mu připadaly příliš snadné a stereotypní, docházelo k výraznému kolísání pozornosti, chlapec často přerušoval práci povídáním, šaškováním. Výsledné pracovní tempo pak bylo pomalé. Po celou dobu vyšetření trval motorický neklid a kolísání pozornosti, obojí narůstalo s únavou. Chlapec pracoval výrazně lépe pod vedením. Jasně stanovené požadavky a důsledné trvání na jejich splnění ze strany dospělého velmi účinně pomáhaly korigovat negativní projevy v chlapcově chování. Ve srovnání s minulým vyšetřením došlo k mírnému zlepšení výkonů v názorové části testu WISC III, což může souviset např. s dozráním zrakové percepce. V oblasti chování se zdály být výraznější negativní projevy – určitá rozjívenost, sklouzávaní do chování příslušející mladšímu dítěti, odmítání práce.

Závěr z vyšetření: Nadprůměrná úroveň rozumových schopností, syndrom ADHD. Doporučeny byly individuální nápravy u speciálního pedagoga, škole pak videotrénink interakcí ve vyučování. V červenci 2007 chlapec absolvoval pobyt na táboře pro rodiny s nadanými dětmi, kde bylo možné chlapce pozorovat v nejrůznějších situacích. Byly zjištěny velké výkyvy v sociálních projevech. V přítomnosti dospělých, zejména v přítomnosti matky chlapec působil klidně, poměrně sociálně zdatně. Chlapec sám upřednostňoval přítomnost dospělých, aktivně je nevyhledával, rychle ale zareagoval, pokud mu někdo z dospělých začal věnovat pozornost. Při skupinových aktivitách s dětmi se objevovaly velké problémy – chlapec působil často nesoustředěně, ve svém světě, pokud se ho děti snažily zapojit do společných aktivit, dělal si ze hry legraci, někdy až záměrně činnost ostatních kazil. Zjevně měl velký zájem o pozornost dětí, strhával ji ale na sebe především výrazně provokativním chováním, které ostatní děti vedlo k verbální i náznakové fyzické agresi. Přestože vedoucí poskytli chlapci zpětnou vazbu, bez přítomnosti dospělých docházelo ke konfliktům s ostatními dětmi opakovaně. 60

V současné době dochází chlapec soukromě na individuální nápravy ke speciálnímu pedagogovi, je v péči fyzioterapeuta kvůli horší motorické koordinaci, nadále zůstává v péči neurologie.

•

Kazuistika č. 4, chlapec, narozen 2001

Rodinná a osobní anamnéza : Dítě je z bilingvního manželství, matka má čtyřicet let a otec šedesát let, je tedy mezi nimi velký věkový rozdíl. Matka je cizinka a provdala se z důvodu českého příslušenství. Oba rodiče jsou vysokoškolského vzdělání. Matka je umělecky nadaná a pracuje jako výtvarnice. Otec je vědecko-výzkumný pracovník. Chlapec s rodiči žije v rodinném domku v Praze. Maminka je velmi stimulační, pečující, zásadová, zodpovědná, pečlivá ve výchově chlapce. Někdy až na chlapce klade nepřiměřené požadavky. Otec je pečlivý, precizní, systematický a chlapec se mu chce podobat a má k němu velký obdiv a hluboký vztah. Chlapec je jedináček. Porod proběhl v normě a bez obtíží, chlapec vážil 3,6 kilo a měřil 54 cm. Byl dva roky kojený. Měl předčasný psychomotorický vývoj. V pěti měsících seděl a v devíti měsících chodil bez opory. Ovšem do dvou let nemluvil, předřečové období u něj v normě, vnímal vše v plném rozsahu. Řeč se u něj dále rychle vyvinula a upravila. Chlapec je bledý, vypadá předčasně starší, vnitřně je ale pořád dítě.

Vyšetření v PPP: V poradenské péči pedagogicko-psychologické poradny je již tři roky. Nutné bylo zajistit péči z důvodu chlapcovy přehnané starosti o vlastní hygienu, sebeobsluhu, kdy rodiče žádali paní psycholožku o konzultaci v této problematické oblasti chlapcovy osobnosti. U chlapce jsou až patrné anankastické projevy (ráno se třikrát převleče oblečení, než jde do školy, pětkrát si vyčistí zuby atd.). Byl doporučen na psychiatrické vyšetření, kde se obtíže potvrdily. Nyní je v psychiatrické péči a je medikován. Jinak je velice zvídavý, nerad prohrává. Vše musí mít správně a bezchybně splněno. Je citlivý na chválu i neúspěch. Nerad snáší kritiku své osoby. Vzhledem k až 61

nekritickému a nezdravému vztahu k rodičům odmítá jezdit na školy v přírodě. Z tohoto důvodu nedocházel do mateřské školy. V posledním roce docházel jen jednou týdně, kdy pobyt ve MŠ těžce nesl. Plakal a držel se stranou od ostatních dětí. Chlapec je výtvarně a umělecky nadaný. Již v pěti letech vyhrál celostátní výtvarné soutěže. Podle slov maminky ho kreslení a malování vždy bavilo a tíhl k němu již v raném věku. Dále je nadaný jazykově a verbálně, má cit pro jazyk. Dokáže se velmi dobře slovesně vyjadřovat. Dále bylo u něj zjištěno logicko-matematické nadání, kdy chlapec v aritmetických úkolech dosáhl vysokého nadprůměru. V prostorové představivosti je vynikající, je u něj vysoce akcelerovaná. V roce 2007 byl chlapec vyšetřen testem WISC 3, kdy dosáhl ve verbální oblasti 143 IQ a v názorné 152. V jiném testu to bylo 142 IQ ve verbální oblasti a 154 v názorové oblasti ve věku pěti a půl let. Dle Ravenova testu to bylo 154 IQ. Dále paní psycholožka využila testu Urbanových kostek na potvrzení jeho velké kreativity, která se potvrdila. Tento test si paní psycholožka upravila podle individuálních potřeb tohoto chlapce. Dosáhl 21 bodů z 30. Nyní je objednán na další aktuální provedení testů. Byl vyšetřený v organizaci Mensa, kdy bylo stanoveno chlapcovo nadprůměrné nadání jak v rozumové, tvůrčí a grafické i jazykové oblasti.

Základní školství: V první třídě vyhrál recitační soutěž, píše na velmi kvalitní úrovni slovesné práce. Je velmi pohotový ve vyjadřování, má obrovskou slovní zásobu, vyjadřuje se jasně, výstižně a precizně. Rád pracuje se slovy, „hraje“ si s nimi, tvoří novotvary, používá netypické slovní obraty. Má rád humor, nadsázku, metafory. V současné době již zvládá francouzský, italský a anglický jazyk. Na italský a francouzský jazyk dochází do jazykové školy. Dle vyjádření lektorů má pro jazyky velké nadání a cit v porovnání s ostatními účastníky kurzů. Anglický jazyk absolvuje ve škole, kde dosahuje vynikajících výsledků a prospívá výborně. Dále se věnuje počítačové grafice, kdy dělá animovanou grafiku na výborné úrovni. Dle jeho slov je to, to co by chtěl v životě dělat a čemu se bude věnovat. Chtěl by být animátorem. Na vysoké úrovni má rozvinutou paměť, jak mechanickou, tak i dlouhodobou a také zrakové a sluchové vnímání. Má encyklopedické znalosti a vědomosti v zeměpisné oblasti, která jej velmi zajímá. Sám si v encyklopediích hledá informace, které si 62

pamatuje a dál s nimi pracuje. Zajímá se také o Vesmír, fascinují ho kauzality - příčinné souvislosti mezi jevy a zajímavé fakta. Navštěvuje s rodiči muzea, hvězdárny, knihovny. Jde mu velmi dobře čtení, byl předčasný čtenář již v předškolním věku, kdy četl od tří let. Nyní čte už i v anglickém jazyce nejrůznější povídky a pohádky. Dle jeho slov nejraději čte příběhy Sherlocka Holmese. Rychlost čtení je 125. Hlasité čtení jej nebaví. Vždy dokáže přesně reprodukovat obsah, toho co četl. Písemný projev je velmi dobrý, má rád také gramatiku, již ve čtyřech letech psal písmenka. Píše si deníky, co vše přečetl, doplňuje je kresbami. Dále zpracovává slovníčky se slovy i v cizích jazycích. Vše zpracovává do grafické podoby. Má obrovskou produkci, vše pak doma rodičům prezentuje. Tvoří složité rébusy a křížovky. Píše příběhy na pokračování. V sociální oblasti je nevyrovnaný. Nemá kamarády ve svém věku, je samotářský. Spíše introvertní. O přestávkách sedí sám, s nikým nemluví a čte si jeho oblíbené knihy. Nerad spolupracuje s ostatními dětmi. Má sociální obtíže. Stýká se jen s věkově staršími lidmi. Je velmi až nezdravě upjatý na rodiče, kdy obdivuje svého otce a chce být jako on. V tělesné výchově má velké problémy, je motoricky neobratný, má špatně koordinovaný pohyb. Navštěvuje dramatický kroužek- recituje básně. A také jazykový a keramický kroužek.

•

Kazuistika č. 5, chlapec, narozen 2001

Rodinná a osobní anamnéza: Chlapec je z úplné rodiny, která je funkční, vztahy mezi členy rodiny jsou dobré a bezkonfliktní. Maminka se chlapci velmi věnuje, je až přepečlivá a úzkostná. Po chlapci požaduje maximální výkon, až drezura. Tatínek se moc do péče o chlapce nezapojuje. Oba dva rodiče jsou vysokoškolského vzdělání. Má mladšího sourozence, který je v batolecím věku. Rodina žije v panelovém domě v Brně. Narodil se v termínu. Nyní je ve věku 7,5 let. Vážil 3,5 kg a měřil 53 cm. Porod proběhl v pořádku, bez větších obtíží. Prodělal novorozeneckou žloutenku. Vývoj probíhal akcelerovaně. Je fyzicky vyzrálý a vyspělý. Emocionálně je však citlivější a 63

hůře snáší případnou kritiku. V desátém měsíci udělal první krůčky a první slovo řekl v rozmezí devátého a desátého měsíce věku. Jeho zdravotní stav je dobrý, bez vážnějších zdravotních komplikací. Má vadu zraku, nosí dioptrické brýle.

Psychologické vyšetření: Vyšetření chlapce proběhlo v několika setkáních v různém časovém rozmezí. První proběhlo v chlapcových pěti letech. Během všech vyšetření kvalitně spolupracoval, byl zdvořilý. Verbálně je sdílný, komunikativní, slovní produkce je zvýšená, slovní zásobu má velmi dobře rozvinutou, bez vady výslovnosti, pouze s mírnou artikulační neobratností, která se v současné době upravuje. Rozumové schopnosti chlapce jsou v pásmu značného nadprůměru, má však nerovnoměrný profil jednotlivých subtestů vlivem drobných percepčních nedostatků. V jednotlivých subtestech je velmi kvalitní verbální nadání. Má vysokou míru informovanosti, jeví se zvýšeně zvídavý a má velikou potřebu učit se nové informace. Má kvalitní obsahovou rovinu řeči, velmi dobré jazykové předpoklady a je schopen dobře pochopit realitu a adekvátně na ni reagovat. Projevil vysokou míru abstraktního a logického myšlení. Má dobře rozvinutý praktický i neverbální úsudek, kvalitní paměťové schopnosti. Osobnostně je velmi senzitivní. V průběhu vyšetření se projevovaly výkyvy v koncentraci pozornosti, celkově dokáže být soustředěný, motivovaný a podat dobrý výkon, především v oblasti zájmu. Jeví se živý, aktivní, místy netrpělivý. Prokázal v testu tvořivosti, že dokáže být otevřený ve vnímání údajů a kontextů, je schopen rozšiřovat zadaný úkol o nové prvky, je flexibilní, avšak vzhledem k obtížím v grafomotorice nedokáže své nápady graficky realizovat. Je velmi dobře orientovaný v základních datech, plně rozpoznává pojmy adekvátní k jeho věku. Početní představy jsou maximálně rozvinuty. Psychomotorické tempo je přiměřené, úkoly řeší se zájmem a snaží se o dobrý a správný výkon.

Speciálně - pedagogické vyšetření: Chlapec má plně zralé percepční schopnosti – sluchovou analýzu i syntézu rozvinutou, zrakové rozlišování je vcelku přesné, Grafomotorika a jemná motorika však neodpovídá věku, je méně obratný. Pravolevá orientace je zvládnutá, lateralita je souhlasná – upřednostňuje pravou ruku a pravé oko, úchop má nesprávný – přesah palce. 64

Nástup čtenářských schopností byl již od 4 let, ovšem nečetl s porozuměním. Aktuálně čte akcelerovaně, někdy ještě slabikuje, čte již s větším porozuměním. Píše s většími obtížemi, psacím i tiskacím písmem, někdy písmena zrcadlově převrátí. Zajímá se o sport, vesmír, přírodovědu a matematiku.

Doporučení PPP: Procvičovat grafomotoriku – před psaním provádět uvolňovací a procvičovací cviky, podporovat správné držení psacího náčiní, je možné využít i trojhranný program, nutné je tolerantně hodnotit veškerý grafický projev, nenechávat chlapce přepisovat již jednou napsaný text.

Základní vzdělávání: Nyní navštěvuje druhou třídu, je o rok mladší jako ostatní děti. Ve třídě má kamarády, ale dle slov jsou zde konflikty, protože děti provokuje. Paní učitelka u něj výchovné problémy řeší dohodou, kdy s chlapcem jedná jako s dospělým, vše si spolu zdůvodní a argumentují. Jinak je společenský. Ve volném čase chodí do přírody, ale většinu času tráví u počítače. Je na něm až závislý, i o přestávkách u něj tráví čas. Nadání si všimly již paní učitelky v mateřské škole. Vyrušuje v hodině, je nesoustředěný a roztěkaný a dělá chyby. Objevuje se u něj motorický neklid, ovšem když ho učivo zajímá, tak pracuje pohotově a se zájmem. Na vysvědčení tedy neměl samé jedničky, ale většinou učivo zvládá. V matematice více zvládá logické příklady a učivo, hůře se mu pamětně osvojují pojmy, například násobika a jiné. Nechce se učit nic nazpaměť. Jako koníčky udává počítače a pokusy. Navštěvuje jako kroužky například výuku angličtiny, chodí s rodiči bruslit, déle chodí do modelování, deskových her a Klubu soviček. Má za sebou již matematické soutěže, kde uspěl velmi dobře, ovšem nebyl věkově zralý. Pro děti z první třídy ještě tyto soutěže nejsou, on ji vyplnil a byl na prvním místě, ovšem z důvodu věku se výsledek nikam nezapočítal. Má logicko – matematické nadání, ovšem dělá mu velký problém psaní. Baví ho matematika, český jazyk, ovšem ne psaní, dále prvouka a ve čtení se nezdokonalil v hlasitém čtení a projevu, zde má i nyní problémy. Cizí jazyk navštěvuje od první třídy. Pracuje ve skupince nadaných dětí v rámci běžné třídy. Logicky zvládá vyvozovat jednotlivé věci, zaměřuje se na detaily, výjimky, zvláštnosti jevů. Skvěle 65

aplikuje informace. Má IVP pro mimořádně nadané žáky. Pracuje pomocí projektů, problémových úloh, soutěží, které jsou často i na počítači – i na stránkách školy, kde má jejich třída různé úkoly. Dále ho zajímají úlohy neřešitelné nebo s více možnostmi řešení a zadání. Zde je pak problém, že děti se dohadují, ale i diskutují o výsledcích a možnostech řešení takových příkladů. Má i množství pracovních listů, se kterými pracuje. Paní učitelka spolupracuje s Centrem nadání v Praze, s Mensou, PPP, FSS v Brně, využívá informací na webových stránkách organizací zabývajících se nadanými dětmi. Spolupráce s rodinou je skvělá, jak v zájmu o vzdělání chlapce, tak ve sponzorských darech. Dle slov se u chlapce integrace velmi osvědčila, je vhodnější než vzdělání ve specializované škole.

•

Kazuistika č. 6, chlapec, narozen 2001

Rodinná a osobní anamnéza: Chlapec se narodil v termínu, porod proběhl v normě. Vážil 2,8 kg a měřil 50 cm. Jinak je jeho zdravotní stav pořádku a žádné závažnější onemocnění neprodělal. Nemocný nebývá. Je velmi přecitlivělý na hlasité zvuky, ostré barvy. Byla u něj prokázána vysoká citlivost na vjemy, je senzitivní. Fyzicky je drobné postavy. Je rozvedené rodiny, žije jen s maminkou, je jí podobný v chování, vždy se snaží být dokonalý a vše zvládnout bezchybně. Pokud se mu něco nedaří, tak to raději neudělá. V první třídě odmítal psát do písanky a kreslit, odmítal skupinovou práci. I doma má dominantní postavení a velký vliv na maminku. Je jedináček. S tatínkem se příliš nestýká a on do výchovy a vzdělání chlapce nezasahuje. Oba dva rodiče jsou vysokoškolského vzdělání, maminka nyní studuje astrologii. Žije s maminkou v panelovém domě ve velkém městě.

Vyšetření v PPP: Chlapec je v péči poradny od března roku 2006 pro vysoce nadprůměrný intelekt, hyperlexii a hyperkalkulii. Jeho nadání pro matematiku si nejprve všimla maminka. Je všestranně nadaný, má široký okruh zájmů. Vyšetření chlapce proběhlo v několika setkáních, během všech kvalitně spolupracoval, byl zdvořilý, snažil se uspět, 66

výrazně jej motivovala pochvala. Verbálně je sdílný, slovní produkce je přiměřená, slovní zásobu má velmi dobře rozvinutou, aktuálně přetrvává narušení výslovnosti – rotacismus, rotacismus bohemicus. Osobnostně je hodně senzitivní s rychlou proměnlivostí nálad, často verbalizuje vlastní počínání a úspěšnost. Prokázal v testu tvořivosti, že dokáže být otevřený ve vnímání údajů a kontextů, raději však verbalizuje, než graficky zaznamenává svůj nápad. Kresba je obsahově i formálně se znaky nezralosti a grafomotorickými obtížemi. Aktuální rozumové schopnosti chlapce jsou v pásmu značného nadprůměru, má nerovnoměrný profil jednotlivých subtestů vlivem drobných percepčních nedostatků. V jednotlivých subtestech je velmi kvalitní matematické

nadání

–

schopnost

numerického

úsudku.

Má

vysokou

míru

informovanosti, jeví se zvýšeně zvídavý a má velkou potřebu učit se nové informace. Má kvalitní obsahovou rovinu řeči, velmi dobré jazykové předpoklady a je schopen správně pochopit realitu a adekvátně na ni reagovat. Projevil vysokou míru abstraktního a logického myšlení. Chlapec má rozvinutý praktický i neverbální úsudek. Jeho výkonnost je však značně proměnlivá s tendencí k postupnému zvyšování chybovosti nebo odmítání dokončit úkol. Již plynule čte bez chyb, se správnou intonací a s plným porozuměním textu. Četl již ve 3 letech. Při psaní má výrazně pomalé tempo a velký tlak na podložku, píše tiskacím a psacím písmem, s občasnými obtížemi v psaní správných tvarů jednotlivých grafémů. Má problém s úchopem psacího náčiní a tlakem na psací potřebu. Píše pravou rukou a dominantní má pravé oko, má tedy souhlasnou lateralitu. V pravolevé orientaci je plně orientován na papíře, na vlastní i druhé osobě. Zraková a sluchová diferenciace jsou rozvinuty. Někdy se u něj jeví pouze obtíže ve sluchové syntéze slov.

Vyšetření matematických schopností: Chlapec v průběhu vyšetření ochotně spolupracoval. Ovšem projevovala se u něj oscilace pozornosti. Má tendenci vzdávat se úkolů, o kterých si myslí, že jsou pro něj obtížné, je nutné jej motivovat, povzbudit ho, chválit i za drobné úspěchy. Na velmi dobré úrovni je u něj rozvinut faktor verbální, lexický, operační i úsudkový. Paměť je rozvinuta v normální míře. Faktor prostorový a percepční je oslaben. Má obtíže s vnímáním a zapamatováním si prostorových vztahů. Oslabena je optická diferenciace. Koncem dubna 2007 se výborně orientoval v číselné řadě do 100, zvládal i zápis a čtení čísel do 1000, orientace v číselné řadě zde už nebyla tak bezchybná. Zpaměti sčítal a 67

odečítal čísla do 20 bez přechodu přes desítku. Zvládal přičítat i odečítat čísla přes desítku, počítal však po jedné, princip rozkladu nevyužíval. Také ovládal přičítáním vypočítat i jednodušší příklady malé násobilky. Tyto algoritmy dokáže aplikovat i v číselných operacích a slovních úlohách. Nepotřeboval nikdy žádné pomůcky - tabulky násobků. Nikdy nepočítal na prstech, vše si odvodil sám. Toto vyšetření potvrdilo logicko-matematické nadání.

Základní škola: Dle vyšetření v pedagogicko-psychologické poradně bylo chlapci navrženo vzdělávání podle individuálního vzdělávacího plánu s využitím speciálních metod, postupů, forem a způsobů vzdělávání. Vzdělává se formou obohacení a akcelerace učiva, především v oblasti matematických schopností. Projevil i vysokou míru tvořivosti. Dále je u něj brán ohled na hyperlexii a grafomotorickou neobratnost. Je vzděláván v jeho kmenové třídě. Jeví se spíše jako extrovert, nerad se podřizuje druhým dětem, když s určitou věcí nesouhlasí. Ve třídě je respektovaný, ovšem nezvládá vyhrocené situace, kdy začne křičet. V hodině se často ptá na otázky. V hodinách raději pracuje sám, ale pokud musí ve skupince, tak chce být vůdčí postava a organizovat činnost ostatním dětem. Ve třídě je aktivní až překotný, chce být ve všem první, ale ne za každou cenu. Má výraznou gestikulaci. Často říká vtípky a poznámky. Má problém zvyknout si na nové učitele, pokud si zvykne, tak je i fyzicky blízký těmto lidem, je na ně fixován a někdy si i plete oslovení. Již koncem dubna 2007 zvládal téměř celé učivo první třídy. V IVP začal v matematice učivem konce prvního ročníku – upevňoval a procvičoval sčítání a odečítání do 20 bez přechodu přes desítku, dále pak pokračoval v učivu druhého ročníku – sčítal a odečítal v oboru od 20 s přechodem přes desítku pomocí rozklad, sčítání a odečítání do 100, dále se věnoval řešení slovních úloh. Postupně bylo pro chlapce zařazeno i učivo násobení a dělení. Osvědčily se i různé typy zajímavých úloh, například číselné řady, úlohy na aplikaci číselných operací, vymýšlení vlastních slovních úloh, řešení složitějších slovních úloh podporujících logický úsudek. Byly zařazeny i cvičení na prostorovou představivost a vnímání. Dokáže objevit zákonitosti, zabstraktnit a zobecnit pojem. Zaměřuje se na detaily, zvláštnosti a odlišnosti v tom, co ho zajímá. Zúčastnil se již matematických soutěží. Ve čtení se rozvíjelo porozumění čtenému textu, práci s textem, nejrůznější jazykové hry. 68

Chlapec pracuje převážně formou projektového vyučování, kritického myšlení, výukou s podporou tvořivosti, využívá prezentací, které může i sám zpracovávat, využívají se i problémové úlohy. Hodnocen je známkou, v kombinaci se slovním hodnocením v průběhu celého školního roku, hodnoceny jsou i projekty a slovní úlohy nad rámec daného učiva. Známky má vynikající, má samé jedničky na vysvědčení. Paní učitelka využívá ve výuce učebnice vyšších ročníků, nejrůznější alternativní učebnice, listy, naučné časopisy, encyklopedie atd. Navštěvuje také zájmové kroužky ve škole. Koníčky má všestranné do všech oborů a oblastí. Hlásí se často do kroužků, aby se v něčem zlepšil. Nyní po zhlédnutí olympiády se chce zlepšit v atletice a sportu. Chodí do míčových her, fotbalu, modelování, anglického jazyka, do práce na počítačích, „Debrujářů“ a mimo školu do plavání. Ve škole má pouze problémy s grafomotorikou a psaním. Nemá rád kreslení a malování, odmítá malovat na velké plochy velkým štětcem. Raději kreslí tužkou detaily. Píše velmi neúhledně. Spolupráce s maminkou je skvělá, o chlapce se zajímá, shání sponzorské dary a materiály pro děti.

•

Kazuistika č. 7, dívka, narozena 2000

Rodinná a osobní anamnéza: Dívka se narodila v termínu, porod proběhl v normě. Vážila 3,5 kg a měřila 53 cm. Byla psychomotoricky vyspělá již v raném věku. První slova a kroky udělala ještě před prvním rokem života. Zdravotní stav má dobrý, pouze dochází na alergologii. Žije v úplné rodině, oba dva rodiče vysokoškolského vzdělání, maminka pracuje v rozhlase. Bydlí v panelovém domě ve velkém městě. Má mladší sestru, která je ještě v batolecím věku. Rodina je funkční a spolupracuje se školou.

Vyšetření v PPP: Diagnostika dívky proběhla již v předškolním věku. Dívka během vyšetření navázala kontakt pomaleji, po adaptaci byla spolupráce lepší. Pracovala přiměřeným tempem, snažila se, dobře se soustředila na práci, ochotně spolupracovala. Její kresba odpovídala z obsahového a formálního hlediska věku. Písmo je úhledné, čitelné, bez 69

chyb, odpovídající věku, někdy se objevovalo přepisování a škrtání. Čte pěkně, s přednesem, někdy si ukazuje. Správně reprodukuje čtený text. V testu kreativity odpovídal výkon mimořádně vysokému nadání, i úroveň rozumových schopností je v pásmu mimořádného nadprůměru. Má fotografickou paměť.

Základní škola: Pracuje dle individuálního vzdělávacího plánu, bylo doporučeno obohacovat jí učivo. Tato dívka má logicko – matematické nadání, jazykové, hudební a výtvarné. Je velmi všestranně založena. Má velmi vysoké rozumové schopnosti, všeobecné znalosti, numerický úsudek, vysokou míru abstraktního myšlení a mimořádně nadprůměrně zvládá zobecňovat pojmy. Ve škole je spokojená, výuka ve skupince nadaných dětí jí vyhovuje, i rodina s tou to formou vzdělání je velmi spokojena. Pracuje většinou sama, záleží na situaci, jinak ale práci ve skupinách zvládá bez problémů, do kolektivu se plně zapojí. Ve výuce je klidná, soustředěná, aktivní, pracuje se zájmem, je pečlivá. Má až humor dospělého. Někdy je až příliš korektní a slušná. V kolektivu je oblíbená, ráda pomáhá ostatním dětem. Z předmětů ji nejvíce zajímá prvouka, kterou studuje i sama z encyklopedií a časopisů. Navštěvuje školní klub deskových her a kroužek „Debrujáři“. Ve volném čase navštěvuje dramatický kroužek, ráda modeluje, pracuje na počítači a čte knihy, velmi má oblíbené komiksy. Ráda také jezdí na kole a bruslí. Od 4 let se věnuje hře na klavír. Dochází do základní umělecké školy v místě bydliště. Začala také s výukou flétny. V mateřské škole navštěvovala kroužek anglického jazyka a nyní ve škole od první třídy se věnuje anglickému jazyku intenzivněji. Chodí také mimo školu do výtvarného kroužku. Baví ji i nejrůznější pokusy. Koníčkům a kroužkům se věnuje minimálně tři odpoledne ze školního týdne. Snaží se trávit čas i s kamarády, více si rozumí s chlapci než s děvčaty. Četla již od 4 let. Naučila se číst s pomocí otce, který ji naučil písmena a prošel s ní polovinu slabikáře a zbytek se doučila sama. Už v první třídě četla s intonací a správným přednesem. Nyní si ráda píše a ilustruje své „knížky“. Píše jak básničky, tak i pohádky a komiksy. V matematice si jednotlivé operace sčítání a odčítání odvodila sama. Má pomalejší tempo práce, je velmi pečlivá. Ale matematické uvažování i samotné počítání zvládá bez obtíží. Zúčastnila se i matematických a výtvarných soutěží, kde si vedla dobře v porovnání s vrstevníky. Motoriku má přiměřenou věku, je 70

pravačka. V tělesné výchově se však necítí moc jistě, vnímá se jako pohybově méně zdatná. Řeč má v normě, slovní zásoba je bohatá. Hodnocena je klasifikací, která je doplněna o slovní hodnocení. Je vynikající žákyně, na vysvědčení měla vždy samé jedničky. Zúčastnila se soutěže v matematice a hudební výchově, kde uspěla. Jen v tělesné výchově pociťuje rezervy, ale paní učitelka její snahu hodnotí dobrou známkou. Dle slov paní učitelky se integrace u dívky velmi osvědčila a je vhodnější než specializovaná škola pro nadané děti.

•

Kazuistika č. 8, chlapec, narozený v roce 1998

Osobní a rodinná anamnéza : Zdravotní stav je dobrý, neprodělal žádné závažné onemocnění. Porod proběhl v normě, v pořádku, o týden předčasně. Vážil 3, 32 kg a měřil 53 cm. Ovšem po porodu chlapec měl silnou poporodní žloutenku. Vývoj chlapce byl předčasný. Byl často neklidný, plačtivý, málo spal ve svém raném věku. Byl fixovaný na maminku, za kterou chodíval spát až do 8 let. Chodil již v deseti měsících, mluvil ještě před ukončením prvního roku života. Ve větách po prvním roce. Má problémy s výslovností hlásek R a Ř, v SPC byl diagnostikován rotacismus a rotacismus bohemicus, který už je více kompenzován, ale stále je nutná logopedická péče. Chlapec je z neúplné rodiny, rodiče jsou středoškolského vzdělání, chlapec žije s matkou a sourozencem v jedné domácnosti a otec s ním tráví některé víkendy. Chlapec má sourozence mladšího – 8 let, má diagnostikován mutismus, nadání u něj potvrzeno zatím nebylo, nyní navštěvuje 1. třídu.

Vývoj nadaní: Mateřskou školu navštěvoval v místě bydliště od tří let skoro do osmi let, z důvodu dvou odkladů, kdy jeden byl biologický, a druhý navrhla poradna, protože chlapec byl ještě sociálně nevyzrálý. Již v předškolním věku se jeho matematické nadání projevovalo a on převyšoval v matematických schopnostech své vrstevníky, počítal příklady do 100, již od 4 let počítal, četl ještě dříve, před 4 rokem. V MŠ měl problémy s chováním a hyperaktivitou. I nadále se jeví jako sociálně nezralý a nepřizpůsobivý změnám. Před nástupem do školy absolvoval grafomotorický kurz 71

z důvodu problémů s grafickým projevem a pravolevou orientací. Kurz trval 3 měsíce, každý týden chlapec s maminkou dojížděli na kurz, ale pracovali také intenzivně doma. Po kurzu bylo velké zlepšení těchto schopností, ale i přes to se maminka rozhodla pro odklad školní docházky i z důvodu hyperaktivity a sociální nevyzrálosti. V této době také na chlapce psychicky působil rozvod rodičů, se kterým se těžce vyrovnával.

Základní škola: Do první třídy vstupoval v téměř osmi letech, nadání u něj si všimla paní učitelka a také první s ním začala intenzivněji pracovat, volila mu úkoly na rozvoj matematických schopností. Jako první si všimla jeho zájmu, jeho schopností paměťových a matematických. Momentálně je ve třetí třídě. Maminka s ním intenzivně pracuje doma, kdy mu i sama sestavuje nejrůznější příklady, které chlapce baví počítat. Rád počítá numerické příklady, ovšem méně už slovní úlohy, které ale vždy vyřeší správně. Hodně ho baví počítání zlomků. Dále se zajímá o problematiku Vesmíru, takže doma si čte encyklopedie a knihy o tomto tématu. Čte i různé chlapecké příběhy, vždy si pamatuje hodně z přečteného a zaměřuje se na numerické hodnoty a čísla. Rukopis byl v první třídě horší, nyní už se písmo u chlapce velmi zlepšilo. Dříve měl i obtíže s hrubou motorikou, se skládáním lega, s jízdou na kole, dnes po absolvování grafomotorického kurzu a péči paní učitelky je u chlapce znát velký pokrok. Ve škole ho baví matematika, český jazyk, prvouka, kromě výtvarné výchovy a tělesné výchovy. Ve volném čase hraje hry na počítači, nechce chodit za kamarády si hrát, je spíše doma a čte si. Rád plave, kam dochází s maminkou, ale má problém při kolektivních sportech. Ve škole je kamarádský, má jednoho hlavního kamaráda, se kterým tráví nejvíce času. Tráví hodně času s maminkou, která mu pomáhá s přípravou do školy, učí se s ním doma například básničky, které on sám nemá rád a odmítá se je učit nazpaměť. Ve škole také má problémy ve výtvarné výchově, která jej nebaví a nezajímá. Je hyperaktivní a roztržitý, dále se jeví vznětlivý, vztahovačný, ale i dobrosrdečný. Olympiád a soutěží se zúčastňuje pouze ve škole, jinak se nerad předvádí před ostatními a nechce se žádné soutěže mimo školu zúčastnit. Maminka je v jeho současné škole spokojena a chlapec také, ale myslí si, že by ve třídě nadaných dětí ho to motivovalo dále pracovat a rozvíjet se. Ve třídě je jako

72

jediný s IVP pro nadané děti. Chlapec je málo přizpůsobivý, záleželo by na okolnostech a zařízení pro nadané děti.

Vyšetření v PPP: Po nástupu do základní školy, na doporučení paní učitelky proběhlo první vyšetření chlapce. Zde dosáhl nadprůměrného intelektového výsledku v inteligenčním testu, jednotlivé subtesty dopadly v pásmu nadprůměru. Ovšem poradna se nezaměřuje na testy matematického nadání. Oslabení výkonu bylo pouze u subtestu náročného na verbální sociální úsudek, manuální obratnost a zrakovou analýzu a syntézu. Při dalším vyšetření v dubnu 2007 bylo navrženo zpracování IVP pro matematiku kvůli matematickému nadání. Do té doby s chlapcem paní učitelka v matematice pracovala individuálně s pomocí speciálních metod a materiálů, které si sama připravovala na výuku. U vyšetření se jevil klidný, soustředěný, navázal kontakt, byl sdílný. Spolupracoval ochotně, snažil se uspět, měl přiměřené pracovní tempo. Při některých obtížnějších úkolech se objevovala lehčí nejistota a snížení výkonové motivace. Potřeboval podporu a povzbuzení. Jeho čtenářské dovednosti již v dubnu 2007 se jevily jako čtenářské dovednosti dítěte končícího druhou třídu. Zvládal skvěle diagnostický diktát i přepis. Narušena byla vizuomotorická koordinace a grafomotorika. Z percepčních funkcí oslabena pouze sluchová syntéza, jinak vše v normě. V červnu 2007 byla chlapci dále prodloužena integrace, s tím, že bude na výuku matematiky docházet do páté třídy, bude mu tedy akcelerováno vzdělání. Ovšem v září roku 2007 paní psycholožka integraci zamítla z důvodu toho, že chlapec podle ní tak nadaný není a maminka ho to nutí studovat a integrace podle ní nutná není. Takže nyní je chlapec objednán na vyšetření do jiného PPP na komplexní diagnostiku nadání a inteligence. V první třídě chlapec zvládl učivo z matematiky v rámci 1., 2, a části 3. třídy. Do páté třídy chlapec docházel a již ve druhé třídě absolvoval učivo zbytku 3., 4. a celé páté třídy v matematice. Do páté třídy měl docházet třikrát týdně na matematiku. Musel se tedy vrátit do 3. Třídy k vrstevníkům a čeká se na vyjádření nové PPP. Paní učitelka mu zatím učivo individuálně upravuje, věnuje se mu po vyučování První dva roky školní výuky, maminka za paní učitelkou jednou týdně přicházela, konzultovaly spolu, co má s chlapcem doma dělat sama a co v dalším týdnu bude on ve škole se učit navíc do

73

matematiky. Nyní se čeká na vyhodnocení testů a doporučení další péče a vzdělávání o tohoto chlapce.

•

Kazuistika č. 9, chlapec, narozený v roce 1998

Osobní a rodinná anamnéza: Potencionální rizika již v pre a perinatálním období. Objevila se u něj srdeční vada, jinak je jeho zdravotní stav dobrý. Během těhotenství se u maminky objevila hypotenze, porod byl předčasný v 37. týdnu, avšak v normě. Váhu měl 2,75. Po porodu byla prováděna z důvodu ikteru fototerapie. Chodit začal v desíti měsících. Od pěti let docházel na logopedii kvůli špatné výslovnosti hlásek R a L – rotacismus a lambdacismus. Měl zvětšenou nosní mandli. Maminka je zdravotní sestra na špičkovém pracovišti kardiochirurgie, když byla ve škole, tak se u ní objevily také poruchy učení. Tatínek má také vysoké nadání, ale ve škole měl velké problémy z důvodu poruch chování. Chlapec má mladší sestru, u které ovšem nadání nebylo diagnostikováno, projevují se u ní také poruchy učení.

Vyšetření v PPP: První kontakt s chlapcem v pedagogicko-psychologické poradně byl v roce 2003 na žádost rodičů chlapce po doporučení paní učitelky z mateřské školy. Bylo identifikováno jeho potencionální nadání podle jedné z preidentifikačních škál určených pro děti předškolního věku v PPP v Břeclavi. Při prvním vyšetření byl realizován neverbální test schopností SON–R, který je pro děti od 2,5 let do 7 let. Po vyhodnocení testu paní psycholožka stanovila, že se jedná o chlapce se superiorním nadáním. Globální výsledek IQ vyšel na 142. Pak proběhlo ještě další vyšetření, které nadání potvrdilo. Kontrola v PPP byla zase za rok, před ukončením první třídy. Další vyšetření bylo tedy po zahájení školního roku, kdy chlapec přišel i s rodiči a pedagogy, kteří pro něj budou sestavovat individuální plán. Při tomto vyšetření také proběhlo testování verbálního nadání, které potvrdilo vysoce nadprůměrné nadání, kolem 145 IQ. Ukázalo nadání v oblasti šíře informací, vhledu do sociálních situací, vyjadřovacích schopností. 74

Nejslabších výsledků dosáhl v krátkodobé sluchové paměti a pozornosti, kde se jevil jako průměrný. Ve čtení při tomto vyšetření se jevil jako průměrný čtenář. Problémy se objevily i v oblasti písemného projevu. Objevily se lehké percepční nedostatky a oslabení jemné motoriky ruky. Při dalším vyšetření v 6,5 letech, toto vyšetření se dělalo z důvodu adaptačních obtíží ve škole. Maminka totiž uvedla, že u chlapce narůstal negativní postoj ke škole. Demonstrativně chodil pozdě do školy, utíkal, neplnil domácí úkoly. Měl i velké adaptační problémy i ve vrstevnickém kolektivu. Byl podroben verbální zkoušce nadání, která ukázala jeho nadprůměrné výsledky. Horší výsledky byly u testu na pozornost a paměť, dále u názorového testu náročnějšího na soustředění a čas, kde se jeví ulpívavý a pomalý. Dle vyšetření bylo hlavní se zaměřit na chlapcovy sociální vztahy s okolím a jeho psychické projevy. Četl jen mírně lépe než děti jeho věku. Dělá specifické chyby, zaměňoval zrcadlové tvary písmen b, d. Užíval dvojí čtení, jeho výkon v čase výrazně kolísal. Nejlepší výkon dosáhl v první minutě čtení. Je schopen číst i náročnější slova a je schopen aplikovat a vysvětlit stanovené pravidlo, využívá k tomu tiskací tvary jak malé, tak i velké. Počítá spolehlivě v rámci desítky. Zvládal i příklady 29 -14, ale potřeboval názor a více času. Jeho nadání bylo tedy stanoveno jako matematicko – logické v pásmu značného nadprůměru – 149 IQ. Opakování učiva u tohoto chlapce vede k nezájmu a ztrátě pozornosti a pak se u zdánlivě jednoduchých činností jeví horší než u těžkých úkolů. Potřebuje motivaci, kreativní úkoly, například dokreslovat tvary písmen, čísel, využívat slovní úkoly, zajímavé domácí úlohy. Vhodné jej zapojit do třídy, do skupinové práce, kde může pomáhat slabším dětem.

Vývoj nadání: V období po prvním roce života chlapce se vyjadřoval již ve větách. V době prvního vyšetření v PPP, v chlapcových šesti letech zvládal číselnou řadu do 200, sčítal a odčítal přes desítku, uměl i rozklad čísel, počítání přes desítku. V té době již četl samostatně Čtyřlístky, Ohníčky, ale nejraději má knížky a encyklopedie o dinosaurech. Identifikoval názvy, jména různých pojmů. V šesti letech již psal tiskacím písmem. Denní režim měl pravidelný, rodiče vytváří k chlapci vhodný postoj a snaží se o co nejvhodnější domácí prostředí, které by ho motivovalo, a podporovalo v jeho zájmech. Snaží se, aby se chlapec rozvíjel spontánně a přirozeně. Rodiče jej charakterizují jako 75

tvrdohlavého a mezi dětmi jeho věku dominantního chlapce. Často a rád se věnuje ve volném čase tematickým hrám, Legu, pexesu a skládání puzzle. Doma má také nejrůznější počítačové programy, které rozvíjí jeho osobnost a schopnosti.

Základní škola: Po vstupu do základní školy byl u něj sestaven individuální vzdělávací plán na dobu jednoho měsíce, který byl pak dále upravován a zkracován na vhodné období. Plán měl obsahovat obohacování a rozšiřování učiva pro chlapce a také jeho hodnocení. Postupně měl obsáhnout učivo druhého ročníku. Je nutné u něj akceptovat větší pohybovou potřebu, zařazovat relaxační chvilky, dávat možnost prezentace před spolužáky. Učivo vychází z jeho zájmu, paní učitelka využívá nejrůznější nové pedagogické postupy. Využívá didaktické a problémové úlohy, skupinovou práci. Pracoval podle IVP na měsíc, na konci byl plán vždy evaluován. Po nástupu do první třídy začal jednou týdně navštěvovat druhou třídu, od pololetí v té třídě trávil většinu času. Výchovy absolvoval zatím v běžné své třídě. Na konci roku si zažádali rodiče na doporučení školy o postup do třetího ročníku. Chlapec dělal komisionální zkoušky z matematiky, českého jazyka a prvouky, kde uspěl a v učivu postoupil do 3. třídy. Bylo tedy akcelerováno jeho studium ve škole. V prvouce například již zvládal učivo 3. a 4. ročníku. Bylo také doporučeno paní učitelce rozšiřování a obohacování chlapcovy výuky a zájmů o 1 až 2 hodiny týdně. Společné setkávání s dalšími nadanými žáky z důvodu chlapcovy sociální nepřizpůsobivosti nebylo schváleno. Úkoly dostával domů na celý týden, plnil je podle toho, jak chtěl. Byly to úkoly spíče na problémové a rozšiřující úlohy. Rodiče pak také dle instrukcí s ním doma pracovali. Měl počítačové programy na rozvoj jeho zájmů, například přírodovědné. Náprava jeho percepčních nedostatků probíhala ve dvou hodinách rozšiřování učiva. Poslední návštěva PPP byla v červnu 2008, chlapec v té době absolvoval již výuku učiva 3. třídy bez absolvování předchozího ročníku. Dle paní učitelky má obrovské znalosti z přírodovědy a vlastivědy a matematiky. Stále jsou u něj problémy s vrstevníky, PPP navrhlo vrstevnický program pro děti, ovšem nebyl zrealizován. Nyní už mu není ubližováno, ale v kolektivu je izolován. Po 3. třídě z důvodů organizačních byly děti rozděleny do jiných tříd a vznikla tak tedy nová doplněná třída, v té době byl žákem 4. ročníku, nyní je žákem 5. ročníku. Maminka chce, aby dále pokračoval ve studiu na víceletém gymnázium. V nově vzniklé 4. třídě byli chlapci, kteří byli jinak 76

zaměřeni jako on, spíše na sport, který mu nejde. Tento chlapec spíše navštěvuje například modelování a jiná tvořivá práce. Začaly se mu tedy posmívat a šikanovat. On se bránil slovně, takže vznikaly konflikty. Škola odmítla vrstevnický program, pouze pozvala rodiče chlapce i těchto ostatních dětí, kde to řešili rodiče a ne děti, poté děti se začaly chovat k nadanému chlapci lépe, ale rády ho nemají i nadále. V písmu se už velmi zlepšil a kompenzoval obtíže, jen vynechává diakritiku. V tvořivých činnostech přetrvávají záměny grafémů, písmo je neúhledné. Ovšem stále však přetrvávají obtíže v pohybové stránce a motorice. Čtení je v pásmu dobrého nadprůměru, velmi dobrá je i recepce přečteného textu. V kreativitě neverbální názorové je velmi šikovný. Má estetické vnímání a představivost na vysoké úrovni. Je však ovlivnitelný stresem, kdy je pak pomalejší, opatrnější. Vyhýbá se rušným, soutěživým a sportovním aktivitám, vyhýbá se tomu výmluvami, že mu není dobře. Má spíše jednoho či dva bližší kamarády ve třídě. Velký problém je u chlapce jeho citlivá povaha, uvážlivost, až „smutná“ povaha. Od rodiny tatínek odešel, maminka to zatím před dětmi se snaží tajit, chlapec ale již si problém v rodině uvědomuje.

Individuální vzdělávací plán: Obsahuje na časové období návrh učiva, co musí chlapec zvládnout. Zde byl výčet učiva a paní učitelka a chlapec zaškrtávali, co si myslí, že již on sám zvládl. Sociální začlenění, vyjádření učitele o spolupráci s rodinou, vyjádření rodiny a učitele o jeho integraci a IVP. Zde chybí reflexe samotného chlapce. V první třídě v prvouce zvládl celé učivo pro 2. ročník. Pracoval se spoustou pomůcek a materiálů – encyklopediemi, časopisy, knihami, pracovními listy a sešity. Plnil týdenní úkoly. Za pololetí vyhodnotí IVP jak se osvědčilo.

• Kazuistika č. 10, chlapec, narozený v roce 1999 Osobní a rodinná anamnéza: Oba dva rodiče mají vysokoškolského vzdělání, pedagogického zaměření, otec nyní ale podniká v počítači. Maminka učí na gymnáziu matematiku a výtvarnou 77

výchovu. Má starší sestru o 4 roky. Je na víceletém gymnáziu, ale nadání se nepotvrdilo. Těhotenství proběhlo v normě, měl lehký ikterus po porodu. Vážil 3, 80 kg a měřil 53 cm. Chodil v jednom roce a mluvil také. Věty tvořil správně v roce a půl. Ve 3 letech nastoupil na logopedickou péči z důvodu špatné výslovnosti sykavek a hlásky L. Vše se však péčí rychle upravilo. Hlásky identifikoval před 4 rokem. Měl také časté záněty horních cest dýchacích.

Vyšetření v PPP: Do PPP přišel již v necelých šesti letech, předčasný nástup do základní školy paní psycholožka z důvodu hravosti nedoporučila. Nastoupil do základní školy v necelých 7 letech, kde bylo hodně dětí. Paní učitelka je kamarádka maminky, která chlapce tedy zná dlouho a z toho vycházela i při tvorbě IVP. Při vyšetření v necelých sedmi letech plynule četl a fascinovali ho čísla, takže si sám neustále stopoval čas čtení a dalších aktivit. Měřil si, kolik přečetl slov. Kolem čtyř let si četl již pohádky a kreslil mapy Evropy. Zná hlavní města celého světa, fascinuje ho zeměpis. Slepé mapy mu nejdou, učil se pak i mapy jižní Ameriky a Austrálie, vše systematicky. Psal hůlková písmena a zvládal rozklad čísla, násobky v již v šesti letech. Doma se mu více věnuje maminka, tatínek je časově zaneprázdněný. Chodil spát již od raného věku pozdě, jeho spánková potřeba je nižší. Vyšetření v roce 2006, před zahájením školní docházky. Byl ukázněný, spolupracoval, chápal instrukce. V neverbální oblasti se u něj projevilo superiorní nadání v zeměpisné oblasti a časových pojmech. Zná oceány, státy jižní Ameriky, evropské metropole, zná už ale dle jeho slov velkou část měst afrických, amerických a australských. Na druhou stranu nedokáže odpovědět na jednoduché otázky jako: “co uděláme, když chceme ohřát vodu.“ V aritmetickém subtestu bez potíží počítal přes desítku a řešil slovní úlohy se složitějšími algoritmy a uměl již dělit a násobit. Hlavně ale dokázal počítat náročné a komplikované slovní úlohy na logický úsudek, se kterými mají problém i průměrné děti opouštějící základní školu, on to zvládal ještě před zahájením školní docházky. Plynule čte slovní zadání slovní úloh, ovšem některé spontánně odmítá, že neví co je například jedna polovina. Na vysoké úrovni je i sluchové vnímání a paměť. Koncentrace je u něj nižší, nadprůměrný je i ve schopnosti zobecňovat pojmy, pomáhá si opisem a slovesy. Teoreticko – vzdělávací předpoklady 78

měřené verbálními subtesty měly těžiště v pásmu superiority. V neverbálních subtestech izolovaně selhává v úkolech typu puzzle, výsledek odpovídá mentálnímu věku 5,5 let. Projevilo se tedy jeho oslabení ve zrakové představivosti. Skvěle dopadl i v subtestech, kde třídil tvary podle různých kriterií a napodobuje je podle složité názorné předlohy. Hůlkovým písmem zvládá psaní artikulačně těžkých slov i slov sed souhláskovými shluky. Toto vyšetření proběhlo dvakrát, nejprve paní psycholožka stanovila neverbální schopnosti pomocí neverbálního testu SON-R. Globální vyšetření ukázalo 123 IQ. Pak tedy následovalo vyšetření verbální složky, v té době měl chlapec 6,8 let. V tomto testu dosáhl vysoce nadprůměrného výsledku, pouze zobecňování bylo na úrovni vyššího nadprůměru. Dosáhl tedy ve verbálním nadání 148 IQ. Zvládal vše až na matematické pojmy jako podíl, zlomek. Po vysvětlení vše vypočítal. Nic si při počítání příkladu nesměl zapisovat, ovšem vždy je vyřešil správně. V září 2008 proběhlo poslední vyšetření, které ukázalo vhodnost integrace a použití IVP. Chlapec je bystrý, kritiku přijímá adekvátně, má dobré vztahy se spolužáky. V létě absolvoval tábor pro nadané děti. Už dva roky je integrován. Od letošního roku pracuje s novým počítačovým programem Říše čísel. Za minulý rok přečetl 29 knih. Čte dobrodružné knihy, zajímá se o záhady, sci –fi, detektivky, příběhy podle skutečných událostí. Podle nového testu na určení inteligence vyšlo u chlapce, že má kvantitativní nadání na úrovni 173 IQ. Verbální vyšlo 132 IQ, je v tom zahrnut obrázkový slovník, slova se stejným významem a jiné. Kvantitativní 174 IQ, řešil nejnáročnější číselné řady. Dále by maminka chtěla, aby navštěvoval víceleté gymnázium.

Základní škola: Bylo navrženo vytvoření IVP, které by rozšiřovalo, prohlubovalo a akcelerovalo učivo. Byl tedy sestaven IVP na 1 měsíc, v matematice byl v první třídě pro něj udělán výběr učiva z prvního stupně ZŠ s důrazem na osvojení matematických pojmů, aby nedošlo k výukovým deficitům. Nutná je spolupráce s rodiči, vhodné je zařazovat problémové úlohy, ale tak aby nebyl chlapec přetěžován. V prvouce mu bylo rozšířeno a prohloubeno učivo. V českém jazyce to bylo zhuštění učiva postupně na učivo druhého ročníku. Od pololetí bylo navrhnuto navštěvování vyššího ročníku, aby mu bylo ulehčeno v druhém ročníku přestoupení do třetí třídy. Osvědčili se u něj problémové úlohy, rozvoj kritického myšlení, zařazení 79

didaktických her a jiné formy práce k rozvoji jeho výjimečného nadání. Zde se akcelerace velmi osvědčila, matematiku navštěvoval pak i v páté třídě, prvouku ve třetí. Byl nesmírně přátelský, společenský, sociabilní. Děti z vyšších ročníků bez problémů přijaly. Motivoval ostatní děti k práci. Na konci první třídy udělal komisionální zkoušky, vše zvládl výborně a postoupil tedy do 3 ročníku bez absolvování předchozího. Při vyšetření ve stejné době, tedy v roce 2007 bylo stanoveno, že chlapec se vzdělával od dubna 2007 v kolektivu žáků druhé třídy. Na matematiku docházel ještě do vyšších ročníků, využíval konzultanta. Bylo rozhodnuto, že v rozsahu dvou hodin týdně nad rámec učiva mu bylo obohaceno jeho vzdělávání. Od roku 2006 se věnoval na základní umělecké škole hře na housle, ve které dosahuje také velmi dobrých výsledků, je také pohybově nadaný. Nadchl se pro trávení času ve Skautu, píše si podrobné zápisy z různých akcí, zajímá se o přírodu, Vesmír. Sbírá recepty. Má velkou potřebu informace třídit a klasifikovat. Při otázce, kdo to byl František Palacký, odpověděl: “nevím, kdo to byl, ale je zobrazený na tisíci korunové bankovce.“ Má vynikající pracovní sluchovou paměť a vnímání, prostorová představivost je také mimořádně rozvinuta. V názorové oblasti podává slabší výkony. V globálním inteligenčním testu je tedy na spodní hranici superiority, verbální je lepší, názorová v pásmu nadprůměru. Má velmi bohatý slovník a vyjadřuje se výstižně a jasně, až kreativně. To souvisí i s jeho intenzivní četbou detektivek, románů a příběhů se zápletkou. V orientačním testu sociability dosáhl nadprůměrného výsledku. Skupinová práce a projektové vyučování u něj přináší další výsledky a zlepšení vztahů se spolužáky. Bylo mu doporučeno využívat konzultanta matematiky. Konzultantku mu tedy do konce první třídy dělala učitelka matematiky na gymnáziu. Nyní dostal novou konzultantku. S její pomocí řešil problémové úlohy a projekty. Dále se učil na počítači zjišťovat informace, tvořit prezentace. Využíval a zapojil se do internetového projektu Talnet.

Individuální vzdělávací plán: Individuální vzdělávací plán měl z předmětů český jazyk, čtení, psaní, matematika, prvouka. Byl vždy na měsíc a chlapec jej měl od první třídy. Dále tam byly 80

cíle, a jakým způsobem, formou, metodami to budou plnit. Na konci bylo hodnocení paní učitelky. Na konci hodnoceného období navíc ještě hodnocení a zpětná vazba rodičů, jak se chlapci daří, co mu jde a co nejde, jestli není přetěžován. Dále tam bylo i vyjádření jiných učitelů a hodnocení socializace – na začátku první třídy byl chválen, že se zapojil do kolektivu, plní úkoly, je spolupracující a ve třídě spokojený, na konflikty reagoval pláčem. Ve druhé třídě byl chválen za aktivitu, vědomosti, už navštěvoval český jazyk, který mu šel, jen musel nacvičovat psaní tvarů písmen. Zde byla již sebereflexe chlapce – „líbí se mi psaní písmen, umím věty oznamovací tázací, rozkazovací…, umím matematiku, slovní úlohy pro 2. a 4. třídu, počítám s velkými čísly, v prvouce jsem se naučil o stromech, plodech, dopravních značkách.“ V listopadu toho roku se vyjadřovali i rodiče, kteří byli s prací školy spokojení a psali, že chlapec je školou nadšený, je rád, že navštěvuje různé třídy, mnoho nového se naučil. Začal hodně číst a vyrábět hlavolamy. Dále se vyjádřili další učitelé - z matematiky, kde dělal matematiku ze 4. třídy, učitel psal, že zvládal zaokrouhlování na tisíce. Počítal s čísly do milionu. Ve vlastivědě dělal učivo 5. ročníku, kde se naučil o jihomoravském kraji, orientoval se na mapě. V přírodovědě se zapojil do projektu o vesmíru. V učivu českého jazyka pro 2. třídu v listopadu zvládl učivo v celé jeho šíři. Celé hodnocení bylo doplněno socializací a dále následovaly další IVP na další měsíce. Časem bylo IVP upraveno na delší časové období. Chlapec učivo zvládal dobře, navíc se zapojil skvěle do nového kolektivu, kam postoupil. Roční plán měl doplněný o cvičení z matematiky, kde pracoval s problémovými úlohami, kde doplňoval pozměněné nebo chybějící údaje, eliminoval nadbytečné informace a data. Počítal úlohy na logické myšlení, kombinační schopnosti, dále to byly číselné a logické řady. Používal číselné a logické analogie, magické čtverce součtové a rozdílové a pak cvičení na prostorovou představivost a geometrii.

Na závěr části s kazuistikami přikládám příběh chlapce, který je v dlouhodobé péči PPP Břeclav. Kazuistiku jsem zpracovala podle informací a záznamů z pedagogickopsychologické poradny, rozhovoru s paní psycholožkou a dalšími odborníky, kteří s chlapcem pracovali. Nyní jde již o dospívajícího chlapce, ale zpracovala jsem ji tak, aby zde byl patrný vývoj nadání, péče a diagnostiky o tohoto nadaného chlapce od raného věku až po současnost. Jde o chlapce s dvojí výjimečností, kdy je patrná nadprůměrná inteligence, ale chlapec má i specifické poruchy učení. 81

•

Kazuistika č. 11, dospívající chlapec Jde o dlouhodobého klienta PPP Břeclav, který je v péči poradny od dubna 1988,

kdy přišel na posouzení školní zralosti. Doporučen odklad ŠD pro nízkou úroveň grafomotoriky a pracovních předpokladů. Další podnět k vyšetření dala škola v listopadu 1989 – tedy krátce po zahájení školní docházky pro velkou nesoustředěnost. V červnu 1990 vyšetřen opět na žádost školy, která jako důvod uvádí výukové potíže v českém jazyce. Konstatovány specifické poruchy čtení a psaní spolu s masivní syndromologií ADHD a doporučeno zařazení chlapce do specializované dyslektické třídy. Do té také od druhé třídy nastoupil a zůstal v ní až do konce sedmé třídy. Poté na vlastní žádost zařazen do jedné z běžných paralelních tříd, kterou navštěvovala naprostá většina dětí se studijními ambicemi a velmi dobrým školním prospěchem. Prospěchově však klesl o dva stupně, po intervenci rodičů zjištěny výukové deficity – rozdíly v kvantitě probrané látky v DT, proto individuálně integrován. Kontrolní vyšetření v průběhu školní docházky se uskutečnila ještě v roce 1994 a 1997 – nadále konstatováno vysoce nadprůměrné nadání a přetrvávání specifických poruch čtení a psaní (dyslexie, dysgrafie, dysortografie), nedošlo ani k významnému zlepšení poruch pozornosti. Po ukončení povinné školní docházky byl chlapec přijat na střední odbornou a uměleckou školu – studijní obor stavebnictví. Po celou dobu studia problémy v jazycích, kde prospíval dostatečně, v matematice a odborných předmětech pak chvalitebně až dobře. Před maturitou chlapec požádal o psychologickou intervenci. Zjištěno, že je trvalými školními potížemi a neúspěchy chronicky unaven, navíc je astenické konstituce s významně sníženou zátěžovou tolerancí. Realizována krátká psychoterapeutická intervence s cílem chlapci dodat sebevědomí podpořit jeho kreativitu. Maturitu zvládl s jednou dostatečnou z jazyka českého. Poté byl přijat na VOŠ – obor vodní a odpadové hospodářství. Nyní ještě zvažuje VŠ, na které si dříve netroufl „kvůli jazykům“. Nároky VOŠ zvládal bez nutnosti domácí přípravy, sám předjímá potíže na VŠ, protože se neumí učit.

Rodinná a osobní anamnéza: Chlapec se narodil jako prvorozený syn, porod v termínu, těžký, protrahovaný, ale bez dalších rizik. Kojen čtyři měsíce. Oba rodiče VŠ – matka humanitní a otec technické zaměření. Rodinné zázemí harmonické, podporující. U chlapce převládal 82

pravidelný biorytmus, nicméně potřeba spánku nízká. Rodiče uvádí nadměrnou živost a neustálou potřebu pozornosti a nových podnětů. Motorický vývoj akcelerován, samostatná chůze bez držení od 10 měsíců. Ve 13 měsících pád ze schodů-bez bezvědomí. Vývoj řeči – již v jednom roce tvoří jednoduché – tří-čtyřslovné věty, poznává a pojmenuje činnost na obrázcích, má bohatý slovník. Mezi první dokonale vyslovená slova patří „bagr, auto, traktor“. Vyžadoval čtení a prohlížení knížek. Po jednom a půl roce denně vyžadoval návštěvu traktorové stanice, kde i hodinu seděl za volantem vyřazeného traktoru, vydržel se dlouho dívat na bagrování stavební parcely, zajímal se o auta – na ulici, v knížkách i časopisech, postupně dokázal identifikovat všechny známé značky. Doma preferoval stavebnici Lego, nedržel se nikdy návodů a předloh, nebo jen krátce. Pokud chtěl něco postavit přesně, žádal to od otce. Hračky většinou všechny rozebral a nesložil.

Vývoj v předškolním věku: Při hrách si rozprávěl s imaginárními postavami, nejčastěji s „panáčkem“, který ho doprovázel i do MŠ, kam začal chodit v necelých třech letech. Kreslení, obkreslování i vymalovávání odmítal. Zajímal se o dětské hlavolamy a bludiště, ale vždy vydržel jen krátkou dobu. Ve školce označen jako velmi živý, odmítal odpolední spánek i společné jídlo. V jídle vždy velmi vybíravý a svérázný – oblíbil si např. tvarohový čokoládový termix a nic jiného nechtěl několik měsíců jíst. Učitelkami hodnocen jako problematické dítě s tím, že na sebe neustále upoutává pozornost, šaškuje, k dospělým má „ležérní a uvolněné chování“. Organizované sportovní aktivity nevyhledává, je málo vytrvalý, překážky jej odrazují. Je však velmi pružný a ohebný, rád spontánně cvičí. V předškolním období špatné předpoklady pro výuku čtení i psaní – neidentifikuje krátké a dlouhé slabiky, nedokáže analyzovat hlásky, písmo nereprodukuje, zrcadlové vnímání, patologický levák, zkřížená lateralita.

Základní školství: Před zápisem do školy se zamknul v koupelně a odmítl matku doprovodit do školy s tím, že tam nechce, netěší se a nebude jej to bavit. Zaškolen po odkladu školní docházky. Brzy si třídní učitelka stěžuje na uvolněné chování, šaškování, problémy se čtením a psaním a nízkou koncentraci pozornosti. V PPP zjištěny těžké poruchy pozornosti, časté zahledění a extrémní unavitelnost. Výkony ve čtení a psaní jsou 83

rovněž v extrémním protikladu k intelektovým schopnostem – hodnoceno jako dyslexie, dysgrafie a dysortografie závažného charakteru, podmíněná poruchami jemné motoriky ruky, zrakového i sluchového vnímání (špatný fonematický sluch, zraková diferenciace, vizuomotorická i audiomotorická koordinace, sluchová analýza i syntéza slov). Tenacita sluchové pozornosti a paměti je nízká, chlapec se velmi obtížně učí texty k reprodukci – básničky a písničky, má potíže s jejich vybavením. Je upovídaný, rád vypráví, co prožil s rodiči a co se dověděl nového. Reprodukce příběhů je výstižná, logicky správná a stručná. Memorování si osvojuje velmi obtížně, ale má velké znalosti z přírody, astronomie, vesmíru, které získává v encyklopediích a v tematicky zaměřených rozhovorech. Doma se hodně ptá, je zvídavý. To, co ho zaujme, dokáže reprodukovat, vnímá i nepatrné vizuální detaily a nesrovnalosti, rád vypráví příběhy a vymýšlí pohádky. Mezi vrstevníky příliš nechodí, v jejich společnosti usiluje o dominanci a pozornost.

Vyšetření v PPP: Struktura nadání v 7,5 letech velmi disharmonicky rozložena (zjišťována PDW): verbální složka nadání 118 (vědomosti 11, porozumění 14, počty 10, podobnosti 15, opakování čísel 10), neverbální složka 122 (doplňování 17, řazení 14, kostky 15, symboly 3 !!!). Při kontrolním vyšetření v 6. třídě (12,2 roku) měřeno PDW: verbální část 166 v IQ (vědomosti 20, porozumění 20, podobnosti 20, opakování čísel 15), názorová část 161 nIQ (doplňování 19, řazení 20, kostky 20, symboly 11). Při retestu po půl roce podal srovnatelný výkon s výjimkou symbolů – standard. skór 5 !!!, počty – standard. skór 10. Čtecí kvocient je 80, avšak s kvalitní reprodukcí. Spontánně doma nečte, komikovým knihám se však nevyhýbá. Dysgrafie s dysortografií nadále přetrvávají. Ve škole hodnocen jako kamarádský, společenský, někdy uzavřený, s masivními poruchami pozornosti, psaní jej vyčerpává, nedostatky překrývá snahou na sebe upozornit v jiné oblasti, z úspěchů má velkou radost. Jeho výkonnost je velmi labilní s extrémními výkyvy. Další vyšetření realizováno o dva roky později v roce 1997 (14,5 roku) – měřeno WISC III UK : verbální složka – 151 vIQ (vědomosti 17, podobnosti 19, počty 15, slovník 16, porozumění 17, opak. čísel 10), performační složka – 127 pIQ (doplňování 18, kódování 5 !!!, řazení obrázků 17, kostky 14), celá škála 147 IQ. Čtecí kvocient 8584

90, poruchy psaní přetrvávají. Chlapec se snaží psát drobnými tiskacími bukvami – eliminuje tím záměny grafémů, usnadňuje trhavé psaní. Celkově zvýšeně unavitelný s výkonnostními výkyvy, které jsou vázané na snadné odklony pozornosti. Při vyučování spíše „neviditelný“. Při domácí přípravě spolupracuje s matkou.

Střední škola: Střední školu si volil dle vlastního zájmu – důležitým faktorem pro něj bylo i to, že přijímací zkoušky byly z matematiky a fyziky, nikoliv jazyk český. Současně se identifikoval i s profesí svého otce, který je absolventem SOŠ a VŠ stavební. Adaptace na nové prostředí relativně dobrá, ale pro úporně přetrvávající specifické potíže má opět problematické zvládání jazyků a předmětů, do nichž tyto obtíže více intervenují. Příliš nezohledněn, v jazycích dostatečné za snahu. Při kontrolním vyšetření v roce 2002 konstatováno, že specifické výukové potíže na bázi LMD nejsou dosud plně redukovány. Chlapec se je snaží vědomě kompenzovat, ovšem za cenu extrémně pomalého pracovního tempa, při vystupňované zpětnovazebné složce sebekontroly, výsledky však nadále tristní. Vázne i aplikace gramatických pravidel jako součást dysfunkčních potíží, které jsou dlouhodobě fixovány na nižší vývojové úrovni. Požadavky na zvládnutí úkolu v určitém časovém limitu jsou pro něj velmi stresující, snadno se vyčerpává, ztrácí koncentraci pozornosti, následně často podléhá panice a rezignuje. Následkem je též neschopnost dodržet i únosnou míru formální stránky písemného projevu. Patologické leváctví s nesprávnými psacími návyky se rovněž trvale podílí na nedostatcích v písemném projevu. Trvalými potížemi je devitalizován a chronicky unaven. Při následující kontrole intelekt vyšetřen pouze orientačně Ravenem – maximální skóre. V současné době chlapec dochází do PPP na případné konzultace ohledně jeho nynějšího vzdělání a psychických obtíží.

•

Rozhovor s paní učitelkou ze ZŠ Trávníčkova v Praze

Jakou formou pracujete s nadanými dětmi? „Děti jsou u nás ve škole integrovány, pro každé je vypracován individuální vzdělávací plán, využíváme také akcelerace jak do šířky, tak do hloubky. Ve velké míře

85

se také snažíme obohacení učiva. Momentálně máme na škole skupinku osmi nadaných dětí v rámci druhé třídy.“

Kolik dětí máte ve své třídě a jak probíhá výuka? „Letos 31 dětí, z toho 8 nadaných dětí. Děti mají pět hodin matematiky týdně, tři spojené v jejich kmenové třídě, dvě půlené, mají dva programy vzdělávání. Češtinu by již měly mít dělenou již na každou hodinu.“

Kolik je nadaných dětí ve škole? „Máme tři nadané děti v první třídě, a jednu žákyni ve třetí třídě. V druhé třídě vedu skupinku nadaných dětí.“

Můžete mi blíže specifikovat, jaký máte pro nadané děti ve škole individuální vzdělávací plán? „Při tvorbě plánu jsme vycházeli ze spolupráce a odborné diagnostiky PPP. Skupinka dětí podle něj pracuje odděleně ve dvou vyučovacích předmětech - český jazyk a literatura a matematika. Snažíme se využívat i propojení těchto předmětů s dalšími v rámci mezipředmětových vztahů. Tuto formu vzdělání pro nadané děti realizujeme na naší škole již druhým rokem. V matematice jsou už v učivu pro třetí ročník, jedna žákyně již pracuje v učivu anglického jazyka podle obsahu učiva pro třetí ročník. V českém jazyce probírají nyní vyjmenované slova a v matematice zvládli již celou násobilku. Plány byly sestavovány nejprve na dva měsíce, později na tři, čtyři měsíce. Nyní již na skoro celý rok.“

Jaké nadání mají jednotlivé děti? „Většinou jsou nadaní na matematiku. Rozdělení používáme dle dělení organizace Mensa. Většina dětí má logicko-matematické nadání. Některé děti jsou nadané i po jazykové stránce, ve verbálním vyjadřování. Děti mají často encyklopedické znalosti zeměpisného, dějepisného nebo přírodopisného charakteru. Zajímají je dinosauři, jednotlivé státy a hlavní města nebo třeba Vesmír.

86

Mají děti i určité problémové vlastnosti nebo obtíže, které se kombinují s výjimečným nadáním? „Ano, jsou to například problémy v oblasti grafomotorické, nebo v tělesné výchově, kde se objevují problémy s motorikou u těchto dětí. V sociální oblasti děti nevykazují větší obtíže než jejich vrstevníci.“

Využíváte nějaké speciální pomůcky, materiály nebo pracovní listy pro nadané děti? „Využíváme interaktivní učebny s interaktivními tabulemi, výukové CD, PC programy, elektronickou knihovnu. Dětem vytvářím ve většině případů vlastní pracovní listy, kterými si rozvíjí logické myšlení.

Využíváte i nějaké alternativní výukové metody? „Snažím se, aby děti využívaly konstruktivistické myšlení, pracujeme projektovou metodou, kdy děti pracují i na dlouhodobých projektech nejrůznějšího zaměření, většinou vycházím ze zájmu dětí.

Jak byly děti diagnostikovány? „Pomocí vyšetření v PPP, děti byly také diagnostikovány Centrem nadání manželů Fořtíkových v rámci diagnostických dnů ve škole. Pokud se nadání potvrdilo, tak bylo možné děti zařadit do školy, kde se jim sestavil IVP ve spolupráci s PPP, většinou je to PPP pro Prahu 5 a důležitá je spolupráce s rodinou a dalšími odborníky.“

Jaká je ve škole nabídka volitelných předmětů? „Na prvním stupni volitelné předmět nemají, děti například dochází do informatiky. Pro nadané děti vedu Klub Soviček, kde děti pomocí pracovních činností si rozvíjí komplexně celou osobnost. Klub je jedenkrát týdně dvě hodiny. Zaměřujeme se na multimediální techniku, základní znalosti v používání PC, děti pracují s encyklopediemi, využíváme pohádkové příběhy, kdy děti pracují s jednotlivými texty, plní různé úkoly a snaží se porozumět obsahu textu. Používáme rébusy, křížovky, hlavolamy, deskové hry, náročné pexesa, společensky zábavné hry. Děti pracují s globusem, mapami. Vedu jek přírodovědným znalostem a ochraně životního prostředí. Osvojují si i dějepisné informace. Vytvářejí prezentace ve Wordu a Excelu. Děti také 87

navštěvují Klub Rozmanitý svět, kde je devět dětí v současné době, klub se zaměřuje na multikulturní rozvoj dětí.“

Zúčastnily se děti nějakých olympiád? „Ano, například Klokanu, Logistiku.“

Pracujete s dětmi na nějakých projektech? „Během minulého roku děti pracovaly na projektu „Praha“, kde bylo cílem osvojení dějepisných znalostí a pojmů. Děti se učily o době kamenné, o zámořských objevech atd., využívaly multimedia.“

Jakých dalších úspěchů děti dosáhly? „Některé děti vyhrály recitační soutěže, některé také výtvarné nebo hudební soutěže.“

S jakými organizacemi, odborníky spolupracujete? „S

poradenskými

zařízeními,

Institutem

pedagogicko-psychologického

poradenství ČR (IPPP), Mensou ČR, Pedagogickou fakultou Univerzity Karlovy (PedF UK), školicími středisky zabývající se mimořádně nadanými dětmi, školskými zařízeními zabývající se hlouběji problematikou mimořádně nadaných žáků, Magistrátem hl. m. Prahy.“

Jak často mají děti týdně cizí jazyk? „Děti mají v první třídě jednu hodinu anglického jazyka týdně, ve druhé třídě jsou to tří hodiny týdně a ve třetí jsou to tři hodiny týdně.“

Spolupracujete s rodinou těchto dětí? „S rodiči těchto dětí je spolupráce na velmi dobré úrovni, o prospěch a školní úspěchy dětí se velmi zajímají. Někteří také školu a aktivity dětí sponzorují a podporují i po finanční stránce. Velmi se také zapojují do tvorby IVP pro tyto děti.“ 88

Jak si rozšiřujete vzdělání v péči o nadané děti? „Absolvuji kurzy, již mám 4 kurzy týkající se vzdělávání nadaných dětí. Navštěvuji interaktivní dílny pro nadané děti, spolupracuji také s VUP v Praze.“

Myslíte si, že pro nadané děti je vhodnější vzdělání v běžné škole nebo ve škole či třídě pro nadané děti? „ Já preferuji vzdělání v běžné škole, vždy je to na samotném učiteli, jak se těmto dětem věnuje, jak s nimi individuálně pracuje. Vše také závisí jako i další věci na finančních možnostech jednotlivých škol.“

• Výzkum vztahů, pozic a postavení nadaných dětí ve třídě na 1. stupni ZŠ Dotazník B – 3 (Braun, 1998) a dotazník B – 4 (Braun, 2000) Jsou to dotazníky vytvořené školním psychologem Richardem Braunem pro diagnostiku vztahů v třídním kolektivu. Jedná se o nové dotazníky, standardizované a zavedené v praxi.

Pro děti mladšího školního věku je dotazník B – 4. Dětem jsem dotazník vysvětlila a probrala s nimi i možné varianty odpovědí. Jelikož B – 4 v sobě nezahrnuje otázku na sebepojetí dítěte v třídním kolektivu, byla užita varianta dotazníku B – 3. Dotazník B - 3 je vhodný až od 5., nejlépe však od 6. třídy základní školy. Vyhodnocování jednotlivých dotazníků je zdlouhavé, ale výsledky ukázaly spoustu zajímavých zjištění, se kterými se dá dále pracovat, paní učitelky se o výsledky zajímaly a chtějí s nimi dál pracovat.

Dotazník B – 4 Dotazník není anonymní, dá se vyhodnocovat jak kvalitativně, tak i kvantitativně. Je určen pro děti od druhé do čtvrté až páté třídy. Tento dotazník je tedy upraven, tak aby 89

vyhovoval mladším dětem, není zde na rozdíl od dotazníku B – 3 úkol na sebevnímání. Toto se dá zjišťovat vhodnou formou otázek u dětí například rozhovorem. Úkol 1 a 2 – je klasická sociometrická metoda, kdy dítě volí tři spolužáky nebo spolužačky, kteří jsou mu sympatičtí, a tři, kteří nesympatičtí. Volí tedy atraktivitu a neatraktivitu, může volit i míru pořadím míst. Úkol 3 – seznam šesti vlastností, děti volí vždy jméno spolužáka, který tuto vlastnost podle jejich názoru má. Tři jsou kladné a tři záporné. Úkol 4 – ukazuje kvalitu kolektivu a spokojenost dětí v tomto uskupení. Je zde pět otázek, dětí odpovídají výběrem odpovědi ano – ne.

Dotazník B – 3 Ukazuje vztahy v třídním kolektivu, pozice jednotlivých dětí, kdo je hlavní osobou ve třídě – vůdcem a kdo stojí na okraji třídy. Je určený pro děti od páté třídy. Vyhodnocuje se jak kvantitativně, tak kvalitativně jako dotazník B – 4. Úkol 1 a 2 – stejné jako u dotazníku B – 4. Úkol 3 – ukazuje sebeprožívání zapojení do třídního kolektivu Úkol 4 – ukazuje hodnocení kvality tříd. kolektivu, naznačuje možné problémy. Úkol 5 - je zaměřen na pocity žáka v třídním kolektivu, je subjektivní. Úkol 6 - zachycuje subjektivní hodnocení spolužáků, postupuje opačně než SORAD, kde se vychází od žáka, od jeho vlastností. V prvním sloupečku jsou vlastnosti, které

hodnocení třídy

0 0 4 0 1 1 2 2 0 0 90

hirearchie

0 0 0 3 0 0 0 0 3 4

atraktivita

1 0 1 4 1 2 1 0 0 0

osamocený

2 1 0 1 1 1 0 0 0 4

nespolehlivý

0 9 22 1 2 12 12 21 4 0

10 2 6 20 8 7 6 3 6 18

protivný

P.L. K.D. K.K.! M.L. M.D. M.R.! K.J. K.A. R.T. D.B.!

se všemi

záp. body

zábavný

žák klad. 2.třídy body

spolehlivý

děti hodnotí jako kladné, ve druhém pak vlastnosti záporné.

0 1 4 1 0 1 3 0 0 0

0 1 0 0 0 2 0 7 0 0

10 11 28 21 10 19 18 24 10 18

10 -7 -16 19 6 -5 -6 -18 2 18

4 2 3 3 3 2 4 3 2 5

Poznámka: červeně jsou zobrazeny dívky, modře chlapci. Vykřičníkem nadané děti. Tab. 4: Třída 2., Brno, skupinka nadaných dětí v běžné třídě, při šetření bylo přítomno 100% dětí.

Vyhodnocení tabulky: Kladné body = součet kladných voleb, kdy když dítě bylo na prvním místě v oblíbenosti u konkrétního žáka, tak dostalo 3 body, když na druhém, tak 2 body a na posledním 1 bod a k tomuto jsou přičteny body za to, když konkrétní dítě označil spolužák u některé z kladných vlastností z úkolu 3. Je to tedy úkol 1 + 3 = kladné volby. Záporné body = součet záporných voleb, když dítě bylo na prvním místě v neoblíbenosti u konkrétného žáka, tak dostalo 3 body, když na druhém, tak 2 body a na posledním 1 bod a k tomu jsou přičteny body za to, když konkrétní dítě označil spolužák u některé ze záporných vlastností z úkolu 3. Je to tedy úkol 2 + 3 = záporné volby. Viz tabulka.

žák

kladné volby

kladné

záporné volby

záporné

3,2,1 bod

vlastnosti

3,2,1 bod

vlastnosti

P.L.

3,2,2

3

0

0

K.D.

1

1

3,1,1,2

2

K.K.!

2,3

1

3,3,2,3,3

8

M.L.

3,3,3,1,2

8

0

1

M.D.

3,2,1

2

1

1

M.R.! 3,1

3

3,1,2,2

4

K.J.

1,1,1,2

1

2,1,1,3

5

K.A.

3

0

2,2,3,2,3

9

R.T.

1,2

3

3,1

0

D.B.!

2,2,3,3

8

0

0

Tab. 5: Vyhodnocení tab. 4

91

Vyhodnocení kladných a záporných bodů: Nejvíce kladných bodů získal chlapec M.L. s 20 body, D.B., která je nadaná, obdržela 18 bodů, 10 bodů měl P.L., ostatní děti získaly méně jak 10 bodů. Nadaný M.R. měl 7 bodů a nadaný K.K. 6 bodů. Nejvíce záporných bodů získal nadaný chlapec K.K. se 22 body. 21 bodů měla K.A. K.J. měl 12 bodů a nadaný M.R. také. Zbytek dětí mělo méně jak 10 bodů. Nadaná D.B. obdržela 0 bodů. Celkové součty kladných bodů a záporných viz tabulka

Vyhodnocení vlastností dětí z úkolu 3: Nejspolehlivější je nadaná dívka D.B. se 4 body, pak je chlapec P.L. se 2 body, po 1 bodu mají chlapci K.D., M.L., M.D.,M.R., který je nadaný. Zbytek dětí má 0 bodů. Nejzábavnější je chlapec M.L. se 4 body, pak je chlapec M.R, který je nadaný, a má 2 body. S 1 bodem jsou to děti P.L., K.K, který je nadaný, M.D., K.J. Zbytek dětí má 0 bodů. Se všemi kamarádka je D.B., která je nadaná, a dostala 4 body, se 3 body pak chlapec M.L. a dívka R.T. Zbytek dětí má 0 bodů. Nejvíc protivný se jeví dětem K.K., který je nadaný, a obdržel 4 body. 2 body mají chlapec K.J a dívka K.A., jeden bod má chlapec M.D. a nadaný M.R. Zbytek dětí má 0 bodů. Nespolehlivý se opět nejvíce jeví chlapec K.K, který je nadaný, a opět obdržel 4 body. 3 body má chlapec K.J. nadaný M.R. a chlapci M.L., K.D. mají 1 bod. Zbytek dětí má 0 bodů. Nejevíc osamocená je dívka K.A. se 7 body. Pak je nadaný M.R., má 2 body. 1 bod má K.D. Zbytek dětí má 0 bodů.

Vyhodnocení atraktivity a neatraktivity dětí: Je to součet kladných a záporných bodů. Ukazuje celkovou atraktivitu dítěte, i tu zápornou. Ty děti, které mají malý zisk ať kladných či záporných bodů patří mezi tzv. „šedé děti“. Jsou to děti, kterých si nikdo nevšímá. Nejvíce bodů – 28 získal nadaný K.K., u kterého se zřejmě jedná spíše o zápornou atraktivitu. Dále je dívka K.A. s 24 body, u které se také jedná spíše o zápornou atraktivitu. 21 bodů má M.L. 19 bodů má nadaný M.R. K.J. má 18 bodů, 92

stejně jako nadaná D.B, u které je to jednoznačně kladná atraktivita. Zbytek dětí měl 11 a 10 bodů, jeví se, že v této třídě „šedé děti“ nejsou.

Vyhodnocení hierarchie třídy: Spočítáme kladné body a od nich odečteme záporné a tím nám vyjde hierarchie třídy, tím i tedy hierarchie jednotlivých žáků v kolektivu. Žáci v kladné polovině třídy jsou M.L. s 19 body, nadaná D.B. s 18 body a chlapec M.L. s 10 body. V záporné polovině, jsou odmítané děti, nadaný M.R. má -5 bodů. K.J.-6., K.D. -7, K.K., který je nadaný obdržel -16 bodů, dívka K.A. – 18 bodů.

Vyhodnocení kvality třídy: Představuje subjektivní hodnocení kvality kolektivu jednotlivými žáky. Vyhodnocuje se pomocí součtu jeho „správných odpovědí“, pro kvalitní kolektiv hovoří odpovědi ano – ne - ano – ne – ne. Celkově se třída jeví jako kvalitní kolektiv, tento údaj zjistíme jako aritmetický průměr všech odpovědí žáků. Nadaná D.B. získala 5 bodů, nadaný K.K. 3 body, pouze nadaný M.R. se jeví, že se ve třídě necítí příliš spokojeně.

Vyhodnocení orbit – vztahů mezi dětmi: Graficky jsme znázornili volby dětí mezi sebou – kladné zvlášť a záporné zvlášť. Vznikl sociogram, kde zvýrazníme i volby vzájemné. Dokážeme tak jednoduše určit sociometrické hvězdy, ke kterým směřují volby, a také outsidery, žáky třídou opomíjené či dokonce z kolektivu vyčleněné, ti jsou na okraji sociogramu. Tyto body umožňují zamyslet se nad tím, kolik který žák volí spolužáků, ke komu konkrétně směřují jeho sympatie a antipatie. Já jsem se zaměřila na nadané děti, kolik dětí zvolily, zda volily také nadané děti, jak si vybírají dívky a jak chlapci v kolektivu kamarády. Zda nadané děti stojí v čele třídy či na okraji. Barevně jsou znázorněny nadané děti, modře chlapci a červeně dívky. V Brně vyhodnocení vztahů ve třídě se zaměřením na nadané děti dopadlo tak, že záporné vztahy k nadanému chlapci č. 3 – K.K. mají další tři děti, jedna dívka a dva chlapci. Tento nadaný chlapec má oboustranný negativní vztah s chlapcem č. 2. Sám 93

volil pouze dívku č. 7. Nadaný chlapec č. 6 – M.R. má oboustranný záporný vztah s dívkou č. 9 a 8 a chlapcem č. 2. Navíc jej ještě vybral také chlapec č. 1. Nadaná dívka č. 10 – D.B. volila dívku 7, ji osobně nevybralo žádné z dětí. Kladné vztahy má nadaný chlapec č. 3 s nadanou dívkou č. 10 a chlapcem č. 4. Jej osobně volil nadaný chlapec č. 6. Nadaný chlapec č. 6 má oboustrannou volbu s nadanou dívkou č. 10 a také ho volila dívka č. 7. Nadaná dívka č. 10 má oboustranný vztah s nadanými chlapci a dále s dívkami č. 8,9. V této třídě se potvrdilo, že nadaní děti zde mají spolu silné vztahy. Dívka č. 10 stojí v centru třídy a nadaní chlapci spíše na okraji, obdrželi více záporných voleb.

Brno zápor. vzt. vztahy

5 4 9 6 8

10

3

2 7

Obr. 2: Vztahy ve třídě 1

94

1

Brno kladné vztahy

3 2 5 7

8

4 10 1 9 6

atraktivita

hirearchie

hodnocení třídy

0 6 1 1 1 1 5 6 3

osamocený

3 7 8 7 20 17 3 0 8

nespolehlivý

K.L. K.J. P.O. D.M.! O.A. K.V. S.N. S.E. R.K.!

protivný

záp. body

se všemi

klad. body

zábavný

žák 2.třídy

spolehlivý

Obr. 3: Vztahy ve třídě 2

0 0 1 2 2 2 0 0 0

0 1 1 0 3 1 0 0 2

1 1 0 0 0 3 0 0 2

0 0 0 0 0 0 0 0 2

0 0 1 0 1 0 0 0 0

0 0 0 1 0 0 1 0 0

3 13 9 8 21 18 8 6 11

3 1 7 6 19 16 -2 -6 5

5 5 5 5 5 5 4 3 5

Tab.6: Třída 2., Uherské Hradiště, integrované nadané děti v běžné třídě, při šetření bylo přítomno 100% dětí. Poznámka: červeně jsou zobrazeny dívky, modře chlapci. Vykřičníkem nadané děti. 95

Vyhodnocení tabulky: Výpočty viz vyhodnocení školy v Brně.

žák

kladné volby

kladné

záporné volby

záporné

3,2,1 bod

vlastnosti

3,2,1 bod

vlastnosti

K.L.

2

1

0

0

K.J.

3,1,1

2

2,2,2

0

P.O.

2,1,1,2

2

0

1

D.M.! 3,2

2

0

1

O.A.

3,1,3,3,3,2

5

0

1

K.V.

1,2,2,2,3,1

6

1

0

S.N.

3

0

1,3

1

S.E.

0

0

3,2,1

0

R.K.!

2,1,1

4

1

2

Tab. 7: Vyhodnocení tab. 6

Vyhodnocení kladných a záporných bodů: Nejvíce kladných bodů získal chlapec O.A. s 20 body, K.V. obdržela 17 bodů, 8 bodů měl P.O., stejně tak i nadaná R.K. 7 bodů měl K.J. a nadaný D.M. Ostatní děti získaly 3 body, 0 bodů S.E, která má celkově v kolektivu asi největší obtíže, je možné, že je to tím, že je spolu se svým dvojčetem S.N. ve třídě nová, jsou cizinky a zatím se do kolektivu nezapojily. Nejvíce záporných bodů získala S.E. se 6 body, stejně tak K.J. 5 bodů měla S.N. Nadaná R.K. získala 3 body. Zbytek dětí mělo 1 bod. K.L. obdržel jako jediný 0 bodů. Celkové součty kladných bodů a záporných viz. tabulka č. Vyhodnocení vlastností dětí z úkolu 3: Ve vyhodnocení spolehlivosti získali stejně po 2 bodech nadaná D.M., dále O.A a jako jediná dívka K.V. 1 bod získal P.O. Zbytek dětí má 0 bodů, také tedy nadaná R.K. 96

Nejzábavnější je chlapec O.A. se 3 body, pak je nadaná R.K., která má 2 body. S 1 bodem jsou to děti K.V., K.J a P.O. Zbytek dětí má 0 bodů. Se všemi kamarádka je K.V., která dostala 3 body, se 2 body je pak nadaná R.K. 1 bod obdrželi K.L. a K.J. Zbytek dětí má 0 bodů. Zajímavé je zjištění u dítěte, které je ostatním nejvíce protivné, zde získala 2 body nadaná R.K. Ostatní děti obdržely 0 bodů. Nespolehlivý se jeví P.O. a O.A, kteří získali 1 bod. Zbytek dětí má 0 bodů. Osamocený je nadaný D.M. a dívka S.N., kteří získali 1 bod. Zbytek dětí má 0 bodů. Celkově se v šetření této třídy ukázalo, že neradi hodnotí někoho záporně a to se odrazilo i ve výsledcích. Jeví se jako fungující třída, bez větších konfliktů, jen je potřeba zaměřit se na osamocené děti a zjistit, proč je tak děti vidí.

Vyhodnocení atraktivity a neatraktivity dětí: Nejvíce bodů – 21 získal O.A., u kterého se zřejmě jedná spíše o kladnou atraktivitu. Dále je dívka K.V. s 18 body, u které se také jedná spíše o kladnou atraktivitu. 13 bodů má K.J. 11 bodů má nadaná R.K. Ostatní děti získaly méně jak 10 bodů. Nadaný D.M. obdržel 8 bodů. V této třídě se objevily i „šedé děti“, byla to S.E. se šesti body a K.L., který měl pouze 3 body.

Vyhodnocení hierarchie třídy: Žáci v kladné polovině třídy jsou O.A. s 19 body, K.V. měla. 16 bodů a pak už děti získaly méně jak 10 bodů. 7 bodů získal P.O., 6 bodů nadaná R.K., pak už děti získaly méně jak 5 bodů. V záporné polovině, jsou odmítané děti, -2 bodů získala S.N. a -6 bodů S.E., která jsou dvojčata.

Vyhodnocení kvality třídy: Celkově se třída jeví jako kvalitní kolektiv, tento údaj zjistíme jako aritmetický průměr všech odpovědí žáků. Nadaná R.K. získala 5 bodů, nadaný D.M. také, pouze S.N. a S.E. získaly 4 a 3 body. V této třídě je nutné zaměřit se na odmítané a „šedé děti“.

97

Vyhodnocení orbit – vztahů ve třídě: Ve vyhodnocení záporných vztahů ve třídě byl nadaný chlapec č. 4 –D.M. na okraji třídy, ale nebyl vybrán nikým jako nesympatický. Nadaná dívka č. 9 – R.K. byla vybrána pouze chlapcem č. 1 a je na středové pozici ve třídě, spíše v kladném postavení dle ostatních dětí. Vyhodnocení kladných vztahů - nadaného chlapce č. 4 volila dívka č. 8 a chlapec č. 1. On sám volil chlapce č. 3. Nadaná dívka č. 9 má oboustranný kladný vztah s dívkami č. 6 a 7. A dále ji volila také dívka č. 8., která volila oba dva nadané ze třídy. V této třídě se navzájem nadaný chlapec a dívka jako přátelé nevolili.

UH kladné vz.

1

8

2 6 5

4 3 7 9

Obr. 4: Vztahy ve třídě 3

98

UH záporné vztahy

1

2 9

7 8

3 6 4 5

žák 5.ířídy

klad. body

záp.body

spravedlivý

spolehlivý

zábavný

vždy v centru

se všemi

protivný

nespravedlivý

nevděčný

nespolehlivý

osamocený

atraktivita

hiearchie

klad. pocity

sebehodnocení

pohled na třídu

Obr. 5: Vztahy ve třídě 4

P.P.

0

13

0

0

0

0

0

2

1

1

2

0

13

-13

8

b

3

K.P.

8

3

0

0

0

0

0

0

1

0

0

0

11

5

10

b

4

K.Š.

2

6

0

0

1

1

0

1

0

0

1

1

8

-4

19

a

3

M.J.

19

4

0

2

2

4

1

1

0

0

0

0

23

15

10

a

4

K.J.

14

0

0

0

5

1

0

0

0

0

0

0

14

14

7

a

3

F.D.

5

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

5

5

8

a

3

C.O.

4

9

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

13

-5

12

b

4

V.T!

9

1

0

3

0

0

0

0

0

1

0

0

10

8

10

a

3

L.A.

23

2

8

3

0

1

6

0

0

0

0

1

25

21

?

?

?

99

Tab. 8: Třída 5., Uherské Hradiště, integrované nadané dítě v běžné třídě, při šetření bylo přítomno 90% dětí. Schází chlapec L.A. Poznámka: červeně jsou zobrazeny dívky, modře chlapci. Vykřičníkem nadané děti.

Vyhodnocení tabulky: Výpočty viz vyhodnocení školy v minulém šetření.

žák

kladné volby

kladné

záporné volby

záporné

3,2,1 bod

vlastnosti

3,2,1 bod

vlastnosti

P.P.

0

0

2,2,3

6

K.P.

3,2,3

0

2

1

K.Š.

0

2

3

3

M.J.

3,1,3,3

9

3

1

K.J.

2,2,2,1,1

6

0

0

F.D.

2,3

0

0

0

C.O.

2,2

0

3,3,3

0

V.T.!

3,3

3

0

1

L.A.

1,1,1,2

18

1

1

Tab. 9: Vyhodnocení tab. 8

Vyhodnocení kladných a záporných bodů: Nejvíce kladných bodů získal chlapec L.A. s 23 body, M.J. obdržel 19 bodů, 14 bodů měl K.J., pak ostatní děti získaly méně jak 10 bodů. Nadaná V.T. získala 9 bodů. 0 bodů měl P.P. Nejvíce záporných bodů získal P.P. se 13 body. 9 bodů měl C.O. 6 bodů měl K.Š. Nadaná V.T. 1 bod. O bodů měl K.J a také je měla F.D. Celkové součty kladných bodů a záporných viz. tabulka č.

Vyhodnocení vlastností dětí z úkolu 3: Ve vyhodnocení spravedlivosti získal 8 bodů nepřítomný chlapec L.A. Zbytek dětí má 0 bodů, také tedy nadaná V.T. 100

Nejspolehlivější je chlapec L.A. se 3 body a také nadaná V.T. 2 body získal M.J. Zbytek dětí má 0 bodů. Nejzábavnější je K.J. s 5 body, pak M.J se 2 body a 1 bod obdržel K.Š. Zbytek dětí má 0 bodů. Vždy v centru dění je M.O. se 4 body a L.A., K.J. a K.Š. s 1 bodem. Zbytek dětí má 0 bodů. Se všemi kamarád je L.A., který dostal 6 bodů, 1 bod získal M.J. Zbytek dětí má 0 bodů. Dítě, které je ostatním nejvíce protivné je P.P. se 2 body. 1 bod získal K.Š. a M.J. Ostatní děti obdržely 0 bodů. Nespravedlivý se jeví P.P. a K.P, kteří získali 1 bod. Zbytek dětí má 0 bodů. Nevděčný je P.P. s 1 bodem a nadaná V.T. také s 1 bodem. Zbytek dětí má 0 bodů. Nespolehlivý je P.P. se 2 body a K.Š. obdržel 1 bod. Zbytek dětí má 0 bodů. Osamocený je nepřítomný L.A. a pak sám sebe dal K.Š., což je zajímavé zjištění pro paní učitelku. I když z vyhodnocovacích pravidel by měl volit jiného spolužáka. Zbytek dětí má 0 bodů.

Vyhodnocení atraktivity a neatraktivity dětí: Nejvíce bodů – 25 získal L.A., u kterého se zřejmě jedná spíše o kladnou atraktivitu. Dále je M.J. s 23 body, u kterého se také jedná spíše o kladnou atraktivitu. 14 bodů má K.J. 13 bodů má P.P. a C.O. K.P získal 11 bodů. Nadaná V.T. získala 10 bodů. Ostatní děti získaly méně jak 10 bodů. Nejméně F.D, která obdržela 5 bodů.

Vyhodnocení hierarchie třídy: Žáci v kladné polovině třídy jsou L.A. s 21 body, M.J. měl 15 bodů, K.J. měl pak 14 bodů. A pak už děti získaly méně jak 10 bodů. 8 bodů získala nadaná V.T. pak už měly děti 5 bodů. V záporné polovině, jsou odmítané děti, -4 bodů získal K.Š. a -5 bodů C.O. Nejvíce záporných bodů získal P.P., bylo to -13.

101

Vyhodnocení kladných pocitů: Tento úkol zaznamenává škálu subjektivních pocitů žáka ve třídě a jeho hodnocení klimatu třídy. Čím nižší jsou jeho volby, tím je ve třídě spokojenější – zaznamenáváme tzv. kladné volby. Výsledek neznáme u nepřítomného L.A. 7 bodů měl K.J. 8 bodů pak P.P. a F.D. Nadaná V.T. získala 10 bodů stejně jako M.J. Nejvíc měl K.Š. – 19 bodů, což svědčí o tom, že se ve třídě moc necítí dobře.

Vyhodnocení sebevnímání: Tento úkol se dá interpretovat v rámci celé třídy – kolik žáků je uvnitř dění a kolik ne. Někteří o to nestojí, zajímavé je pak zjištění proč ne. Viz. příloha.. Výsledek neznáme u nepřítomného L.A.Většina dětí i nadaná V.T volili variantu a, což znamená, že si myslí, že jsou vždy v centru třídy. P.P, K.P., C.O. si myslí, že se účastní občas,ale jsou o dění ve třídě informováni.

Vyhodnocení kvality třídy: Výsledek neznáme u nepřítomného L.A. Celkově se třída jeví jako třída s dobrým sociálním klimatem, když už ne tak jako v minulých třídách, zde již bude rozpolcenost na skupinky dětí. Nadaná V.T. získala 3 body z 5 bodů stejně jako další 4 děti, ostatní získaly 4 body, nikdo nezískal 5 bodů. V této třídě je nutné zaměřit se na odmítané a „šedé děti“, sjednotit kolektiv dětí.

Vyhodnocení orbit – vztahů ve třídě: Nadaná dívka č. 8 – V.T. má záporný vztah s chlapcem č. 1. Stojí ve středu třídy, spíše v kladné polovině. Kladné vztahy má s dívkou č. 6 a 7 a volila také chlapce č. 5.

102

UH kladné vztahy

7 1 9 2 5 4 3 6 8

Obr. 6: Vztahy ve třídě 5

Záporné vztahy UH

9

5

4 7 3 1 2

Obr. 7: Vztahy ve třídě 6

8 103

6

•

Pedagogicko – psychologický dotazník pro nadané děti z PPP, viz příloha č. 1

Seznam otázek: 1) Má bohatou slovní zásobu, adekvátně používá slov a výrazů. 2) Má velkou zásobu informací z různých oblastí a jeho okruh zájmů je širší než u jeho vrstevníků. 3) Rychle pochopí vztah mezi příčinou a následkem, snaží se zjistit „jak“ a „proč“, klade mnoho provokativních otázek, chce vědět, jak lidé a věci „fungují“. 4) Rychle pochopí základní principy, je schopen rychle odvodit správná zobecnění z událostí, o lidech a věcech, hledá podobnosti rozdíly. 5) Je citlivý a bystrý pozorovatel, obvykle „vytěží více“ z povídky, filmu atd. než jiní. 6) Hodně čte, nevyhýbá se náročné četbě, může dávat přednost biografiím, autobiografiím, encyklopediím, atlasům, cestopisům, vědecké literatuře, historii, dramatům. 7) Snaží se pochopit složitou učební látku jejím rozdělením na dílčí části a umí to logicky zdůvodnit. 8) Domníváte se, že porozumí textu, který je určen pro starší žáky? 9) Domníváte se, že by byl žák schopen pochopit látku z matematiky určenou pro vyšší třídu? 10) Stává se, že je plně zaujatý a opravdu „vtažen“ do řešení problémů; je vytrvalý v hledání definitivního řešení úkolu – někdy je obtížné ho „přeladit“ na řešení jiné úlohy. 11) Rychle se začne nudit při řešení rutinních úkolů. 12) Vydrží u úkolu, ke kterému byl motivován? 13) Je sebekritický, usiluje o dokonalost. 14) Dává přednost samostatné práci, potřebuje minimální vedení učitelem. 15) Je sebejistý, trvá na svém názoru. 16) Má sklon organizovat lidi, věci a situace. 17) Nenechává ho lhostejným právo a křivda, správné a špatné, často hodnotí a soudí události, lidi a věci. 18) Je velmi zvídavý, neustále klade otázky. 19) Produkuje velké množství nápadů nebo řešení problémů a otázek; často navrhuje neobvyklé, jedinečné, chytré a „výstřední“ odpovědi. 104

20) Nemá zábrany vyjádřit svůj názor, někdy je radikální a má odvahu vyslovit nesouhlas, je houževnatý 21) Je ochoten na sebe brát velké riziko, je podnikavý a hloubavý.(dívka je podnikavá a hloubavá). 22) Fantazíruje, imaginuje, pohrává si s nápady, mění je a rozvíjí. 23) Projevuje velký smysl pro humor a vidí humor v situacích, které se nemusejí zdát humorné jiným. 24) Je si vědom své větší otevřenosti světu, větší citlivosti k okolí a iracionality v sobě. 25) Je vnímavý ke kráse; reaguje na estetické vlastnosti věcí. 26) Je nekonformní, nezajímají ho detaily, je individualistický, nebojí se odlišovat od ostatních. 27) Kritizuje konstruktivně, není ochoten akceptovat autoritářská prohlášení bez kritického přezkoumání. 28) Dobře snáší zodpovědnost, věnuje se řešení úkolů až do konce a obvykle je splní. 29) Zdá se, že je rád mezi dětmi stejného věku, je sebejistý mezi dospělými. Rád ukazuje svou práci spolužákům. 30) Zdá se, že je spolužáky respektován. 31) Spolupracuje s učitelem, spolužáky, má snahu vyhnout se hádkám a většinou je snadné s ním vyjít. 32) Umí se přesně a pohotově vyjadřovat a je obvykle dobře ostatními pochopen. 33) Snadno se v nových situacích adaptuje, je pružný v jednání i myšlení a nevyvede ho z míry, když dojde ke změně běžné rutinní činnosti. 34) Těší ho být ve společnosti jiných lidí, je družný, není rád sám. 35) Má sklon dominovat nad ostatními, obecně má sklon řídit činnosti, kterých se zúčastní. 36) Nechybí na většině akcí, které škola pořádá. 37) Rád se účastní uměleckých činností, s oblibou vyjadřuje vizuálně své myšlenky. 38) Do umělecké činnosti zařazuje značný počet prvků, obměňuje náměty a obsah umělecké práce. 39) Dosahuje jedinečných, nekonvenčních řešení uměleckých problémů oproti tradičním, konvenčním řešením. 40) Projevuje stálý zájem o hudbu, vyhledává příležitosti k poslechu a tvorbě hudby. 41) Vnímá jemné rozdíly tónů (výšku, hlasitost, zabarvení, délku). 105

42) Snadno si zapamatuje melodii a umí ji přesně reprodukovat. 43) Hlásí se jako dobrovolník k účasti na scénce nebo jiné umělecké činnosti ve třídě. 44) Bez zábran vypravuje nějakou historku nebo mluví o svých zkušenostech. 45) Účinně používá gest, mimiky obličeje, aby mohl sdělit své pocity. 46) Hovoří a píše přímo k věci. 47) Modifikuje a přizpůsobuje vyjadřování myšlenek tak, aby byly maximálně srozumitelné. 48) Je schopen vypracovat text, který je stručný a zároveň si zachovává hlavní myšlenky. 49) Používá hlasu expresivně tak, aby tlumočil a zdůraznil význam slov. 50) Tlumočí informaci neverbálním způsobem pomocí gest, mimikou obličeje a „rukama – nohama“. 51) Umí zajímavě vyprávět. 52) Ví, jaká informace nebo zdroj informací je nutný ke splnění úkolu. 53) Chápe vztah jednotlivých etap řešení k celkovému procesu řešení úkolu. 54) Je schopen si stanovit čas potřebný na řešení jednotlivých etap i na celkové řešení

Otázky

úkolu.

Chlapec 1

Chlapec 2

Chlapec 3

Chlapec 4

Dívka 1

Dívka 2

1

téměř vždy

často

téměř vždy

téměř vždy

téměř vždy

téměř vždy

2

téměř vždy

často

téměř vždy

téměř vždy

téměř vždy

téměř vždy

3

téměř vždy

téměř vždy

téměř vždy

často

téměř vždy

často

4

téměř vždy

často

téměř vždy

často

téměř vždy

téměř vždy

5

často

často

téměř vždy

téměř vždy

téměř vždy

téměř vždy

6

často

často

občas

často

téměř vždy

téměř vždy

7

často

často

téměř vždy

téměř vždy

téměř vždy

často

8

často

občas

často

často

téměř vždy

téměř vždy

9

téměř vždy

často

téměř vždy

téměř vždy

téměř vždy

téměř vždy

10

téměř vždy

občas

téměř vždy

téměř vždy

často

často

11

téměř vždy

často

téměř vždy

často

občas

téměř vždy

12

téměř vždy

občas

téměř vždy

téměř vždy

téměř vždy

téměř vždy

106

13

téměř vždy

občas

téměř vždy

často

téměř vždy

téměř vždy

14

téměř vždy

občas

téměř vždy

téměř vždy

téměř vždy

téměř vždy

15

často

často

téměř vždy

téměř vždy

občas

téměř vždy

16

často

často

téměř vždy

téměř vždy

často

občas

17

často

občas

téměř vždy

často

téměř vždy

často

18

často

často

téměř vždy

téměř vždy

téměř vždy

občas

19

často

občas

téměř vždy

téměř vždy

téměř vždy

téměř vždy

20

občas

občas

téměř vždy

občas

občas

téměř vždy

21

občas

občas

občas

často

často

občas

22

občas

občas

často

často

téměř vždy

téměř vždy

23

téměř vždy

zřídka,nikdy téměř vždy

často

téměř vždy

téměř vždy

24

občas

občas

téměř vždy

téměř vždy

často

25

občas

zřídka,nikdy občas

občas

často

téměř vždy

26

občas

občas

téměř vždy

často

často

často

27

často

občas

často

často

občas

často

28

často

občas

občas

téměř vždy

téměř vždy

téměř vždy

29

občas

zřídka,nikdy téměř vždy

často

občas

téměř vždy

30

občas

zřídka,nikdy často

téměř vždy

téměř vždy

téměř vždy

31

občas

zřídka,nikdy občas

často

téměř vždy

často

32

často

občas

zřídka,nikdy téměř vždy

téměř vždy

často

33

často

občas

občas

téměř vždy

téměř vždy

často

34

občas

téměř vždy

občas

často

občas

často

35

téměř vždy

téměř vždy

téměř vždy

téměř vždy

zřídka,nikdy

téměř vždy

36

občas

často

často

téměř vždy

často

často

37

zřídka,nikdy občas

občas

často

téměř vždy

téměř vždy

38

často

občas

téměř vždy

často

téměř vždy

téměř vždy

39

zřídka,nikdy občas

téměř vždy

často

téměř vždy

téměř vždy

40

občas

zřídka,nikdy zřídka,nikdy občas

téměř vždy

často

41

často

zřídka,nikdy občas

občas

téměř vždy

téměř vždy

42

občas

zřídka,nikdy občas

často

téměř vždy

téměř vždy

43

občas

téměř vždy

občas

občas

téměř vždy

téměř vždy

44

téměř vždy

téměř vždy

občas

často

téměř vždy

téměř vždy

často

107

45

téměř vždy

často

téměř vždy

občas

téměř vždy

téměř vždy

46

téměř vždy

občas

často

často

téměř vždy

téměř vždy

47

často

občas

občas

často

téměř vždy

často

48

často

zřídka,nikdy zřídka,nikdy téměř vždy

téměř vždy

často

49

často

občas

často

často

téměř vždy

často

50

téměř vždy

téměř vždy

téměř vždy

téměř vždy

téměř vždy

téměř vždy

51

často

občas

občas

téměř vždy

téměř vždy

téměř vždy

52

téměř vždy

často

téměř vždy

téměř vždy

téměř vždy

téměř vždy

53

často

často

téměř vždy

téměř vždy

téměř vždy

téměř vždy

54

téměř vždy

zřídka,nikdy zřídka,nikdy téměř vždy

téměř vždy

zřídka,nikdy

Tab. 10: Vyhodnocení pedagogické diagnostiky

4.4 Závěry šetření, diskuze a interpretace výsledků

Shrnutí kazuistik nadaných dětí: Kazuistiky nadaných dětí jsem zpracovala z rozhovorů s paní psycholožkami, učitelkami, rodiči i z informací a pozorování nadaných dětí v rámci jejich výuky. Má práce obsahuje příběhy nadaných dětí, které jsou žáky prvního stupně základní školy. Tyto děti jsou vzdělávány formou integrace v běžných základních školách a mají upraveno vzdělávání podle IVP. Některé z dětí jsou ve skupince nadaných dětí v běžné základní škole v Brně. První dvě kazuistiky jsou zpracovány podle materiálů poskytnutých Institutem pedagogicko – psychologického vzdělávání jako vzorové, ukázkové kazuistiky koordinátorů pro nadané děti v České republice. Zpracovala jsem je dle rozhovoru s psychology a dalšími lidmi zabývajícími se péčí o tyto chlapce. Poslední kazuistika je příběh dnes již téměř dospělého chlapce, zařadila jsem ji z důvodu možnosti sledování vývoje a postupu identifikace nadání a péče o tohoto nadaného chlapce. Kazuistiku jsem zpracovala podle informací a záznamů z pedagogicko-psychologické poradny, rozhovoru s paní psycholožkou a dalšími odborníky, kteří s chlapcem pracovali. 108

Ve všech kazuistikách jsem se zaměřila na komplexní pohled na tyto děti, jejich rodinnou a osobní anamnézu, vývoj nadání v raném, předškolním i školním věku, zpracovala jsem vyšetření v PPP, doplnila jsem ji i o informace o vzdělání tohoto dítěte a jeho integraci a IVP. Zkoumala jsem i děti s dvojí výjimečností. A v neposlední řadě vztahy a postavení a pozice těchto dětí ve třídě.

Vyhodnocení dotazníku B – 4 a B - 3: Zjištění a interpretování výsledků dotazníku je v kapitole vlastní šetření, kde jsem zpracovala tabulky a vyhodnotila odpovědi dětí. Děti dotazník vyplnily bez větších potíží, nerady volily spíše záporné odpovědi, kdy měly napsat nesympatické spolužáky a děti, které mají záporné vlastnosti. Pouze v páté třídě chyběl jeden chlapec, tak jsem děti upozornila, aby na něj nezapomněly, a při odpovědích je zmínily. Po vyplnění se velmi zajímaly o volby ostatních spolužáků, a zda se jejich jméno objevilo v kamarádově dotazníku. Paní učitelky se o vyhodnocení dotazníků také zajímaly a chtějí znát výsledky. Dohodly jsme se tedy o tom, že je o výsledcích a mých poznatcích informuji.

Shrnutí výsledků vyhodnocení pedagogicko-psychologického dotazníku pro učitele: Viz otázka 1: u většiny dětí je slovní zásoba na velmi dobré úrovni, jen chlapec 1 má nižší míru rozvinutí slovní zásoby, ovšem ani u tohoto chlapce není v oblasti vyjadřování a chápání pojmů problém. Viz otázka 2: zde bylo vyhodnocení otázky podobné, opět jen chlapec 1 dosáhl nižšího hodnocení. Dle slov paní učitelky se někdy zajímá o spoustu věcí a nejde až do takové hloubky informací a zájmu jako by s jeho předpoklady mohl. Hůře se koncentruje na jednu oblast zájmu a spíše má více témat, které ho zajímají. Viz otázka 3: většina dětí rychle pochopí vztah mezi příčinou a následkem, chce vědět, jak lidé a věci „fungují“. Chlapec 4 a dívka 2 nedosáhli nejvyššího hodnocení, z důvodu toho, že se tak často neptají a informace si zjišťují spíše sami, ale jinak je i jejich chápání vztahů na vysoké úrovni. Viz otázka 4: rychle pochopí základní principy všechny děti, ovšem chlapec 2 a 4 potřebují na vyvození správného řešení a proniknutí do problému trochu více času.

109

Viz otázka 5: všechny děti až na chlapce 1 a 2 dosáhli nejvyššího hodnocení, podle slov paní učitelky nejsou tak soustředění pozorovatelé jako již zmíněné druhé děti. Viz otázka 6: u této otázky nejvyššího hodnocení dosáhly pouze dívky, chlapec 3 má menší obtíže s technikou čtení, proto neměl hodnocení vysoké. Informace rád získává formou filmů, PC. Zbytek dětí také nemá se čtením a získáváním informací z knih problémy. Viz otázka 7: zde chlapci 1, 2 a dívka 2 nedosáhli nejvyššího hodnocení, paní učitelky si myslí, že by si složitou látku dokázali osvojit, ovšem složitější by pro ně bylo její zdůvodnění a slovní popis jak dosáhli konečného řešení úkolu. Viz otázka 8: na otázku, „zda se paní učitelky domnívají, že porozumí textu, který je určen pro starší žáky?“ se rozhodly, že pouze dívky by neměly v této oblasti problém, jejich verbální a slovní nadání je na vysoké úrovni, ostatní chlapci by porozumělo textu také bez větších obtíží, pouze chlapec 2 potřebuje se slovním vyjádřením a porozuměním složitějším textům a instrukcím někdy více pomoci. Viz otázka 9: děti, které se zúčastnily tohoto výzkumu, mají matematické a numerické schopnosti plně rozvinuty, takže by problematiku práce s těžšími matematickými úlohami a úlohami pro starší děti byly schopny zvládnout, jen chlapec 2 dostal od paní učitelky nižší hodnocení. Viz otázka 10: plně zaujatý do řešení problémů a úkolů je dle slov paní učitelky vždy chlapec 1, 3 a 4, obě dívky většinou také, pouze chlapec 2 mívá se soustředěním na oblast, úkol či problematiku větší či menší obtíže. Viz otázka 11: rychle se začne nudit při řešení rutinních úkolů chlapec 1 a 3 a dívka 2, často chlapec 2, 4, pouze dívka 1 je velmi vytrvalá u řešení jakéhokoli úkolu a cvičení. Viz otázka 12: vydrží u úkolu, ke kterému byly motivovány všechny děti, s problémy pouze chlapec 2, opět se zde u něj objevuje problém se soustředěním a chlapcovou možnou hyperaktivitou. Viz otázka 13: Je sebekritický, usiluje o dokonalost chlapec 1, 3 a obě dvě dívky, často také chlapec 4, míně na tom záleží chlapci 2, který neusiluje až tak o precizní provedení úkolů a uznání okolí jako ostatní děti. Viz otázka 14: dávají přednost samostatné práci, potřebují minimální vedení učitelem všechny děti, zde má opět problém jen chlapec 2, je nutné jej motivovat, chválit a sledovat jeho práci častěji než u ostatních dětí.

110

Viz otázka 15: je sebejistý, trvá na svém názoru chlapec 3, 4 a dívka 2, často chlapec 1 a 2, jen občas dívka jedna, je skromnější a není v kolektivu tak sebejistá, výrazně se neprosazuje. Viz otázka 16: Má sklon organizovat lidi, věci a situace hlavně chlapec 3 a 4, často chlapec 1, 2 a dívka 1, méně už dívka 2, která se ve skupince dětí nesnaží řídit činnosti, vždy ovšem zadaný úkol správně splní. Viz otázka 17: maximálně rozvinuté vnímání práva a křivdy, správného a špatného, hodnocení události, lidí a věcí má chlapec 3, dívka 1, často také chlapec 1,4 a dívka 2. Pouze chlapec 2 má tyto vlastnosti a vnímání menší než ostatní děti. Viz otázka 18: Je velmi zvídavý, neustále klade otázky chlapec 3, 4 a dívka 1, často také chlapci 1, 2. Méně už dívka 2, která je velmi konformní a někdy má problém s kladením otázek na věci, které ji zajímají. Viz otázka 19: produkuje velké množství nápadů nebo řešení problémů a otázek, navrhuje neobvyklé odpovědi převážně chlapec 3, 4 a obě dvě dívky. Často i chlapec 1, měně už chlapec 2, který si často osvojí určitou formu řešení nějakého problému a tuto metodu dále aplikuje na obdobné úkoly, cvičení. Viz otázka 20: nemá zábrany vyjádřit svůj názor někdy i radikální a má odvahu vyslovit nesouhlas pouze chlapec 3 a dívka 2, jen občas už zbytek dětí. Ti se spíše přizpůsobí názoru většiny a neprosazují ve skupině ostatních dětí. Viz otázka 21: u této otázky se poprvé neobjevilo u žádného dítěte nejvyšší hodnocení, pouze často je ochoten na sebe brát velké riziko, je podnikavý a hloubavý chlapec 4 a také tyto vlastnosti a chování projevuje dívka 1. V menším rozsahu je to u zbylých dětí, neradi na sebe berou riziko a zodpovědnost. Viz otázka 22: na velmi dobré úrovni mají fantazii a představivost obě dívky, chlapec 3 a 4 ještě také, méně už chlapec 1 a 2. Viz otázka 23: projevuje velký smysl pro humor a vidí humor v situacích, které se nemusejí zdát humorné jiným hlavně chlapec 1, 3 a obě dívky. Často i chlapec 4. Poprvé paní učitelka užila nejmenší hodnocení této vlastnosti u chlapce 2, který podle jejího názoru nemá smysl pro humor rozvinutý. Viz otázka 24: je si vědom své větší otevřenosti světu, větší citlivosti k okolí a iracionality v sobě převážně chlapec 4 a také dívka 1, často chlapec 3 a dívka 2. Méně už chlapec 1, 2.

111

Viz otázka 25: vnímavá ke kráse, reaguje na estetické vlastnosti věcí hlavně dívka 2, která se o umělecké výtvory a díla zajímá. Často také dívka 1. Méně už chlapec 1, 3 a 4. Vůbec dle slov paní učitelky se o estetično a umění nezajímá chlapec 2, kterého baví a spíše inspirují technické věci a výtvory. Viz otázka 26: je nekonformní, nezajímají ho detaily, je individualistický, nebojí se odlišovat od ostatních nejvíce chlapec 3, často také zbylé děti kromě chlapce 1, 2, kteří jsou spíše „skupinoví hráči“ a neradi se odlišují. Viz otázka 27: kritizuje konstruktivně a také kritiku tak přijímá převážně chlapec 1,3 a 4, také dívka 2. Méně už chlapec 2 a dívka 1. Ovšem z jiných důvodů, kdy chlapec 2 nerad přijímá kritiku a spíše z neúspěchu někdy obviňuje druhé, tak dívka 1 je na kritiku velmi citlivá, přeje si vždy být ve všem dobrá a vše dělat správně a když se jí něco nezdaří, je úzkostná, smutná a těžce tyto situace snáší psychicky. Viz otázka 28: dobře snáší zodpovědnost, vždy splní zadaný úkol chlapec 4 a také obě dívky, méně chlapec 1, občas chlapec 2 a 3. Viz otázka 29: vždy je rád mezi dětmi a je i sebejistý mezi dospělými chlapec 3 a dívka 2 se takto cítí stejně. Podobně i chlapec 4, méně chlapec 1 a dívka 1. Vůbec se necítí dobře chlapec 2, který má s dětmi občasné konflikty a dospělé v určitých situacích nepřijímá jako autoritu. Viz otázka 30: zdá se, že je spolužáky respektován podle paní učitelky chlapec 4 a obě dívky jsou respektovány také. Často i chlapec 3. Méně chlapec 1 a vůbec nebo zřídka chlapec 2, který se sám jeví, že má s dětmi ve třídě problémy a konflikty. Viz otázka 31: spolupracuje s učitelem, spolužáky, má snahu vyhnout se hádkám a většinou je snadné s ní vyjít dívka 1. Často také dívka 2 a chlapec 4. Méně chlapec 1 a 3. Větší problémy jsou pouze u chlapce 2, kde už se konflikty v kolektivu projevují a paní učitelka se snaží situaci řešit. Viz otázka 32: umí se přesně a pohotově vyjadřovat a je obvykle dobře ostatními pochopen chlapec 4 a také vynikající vyjadřování má hlavně dívka 1. Často také chlapec 1 a dívka 2. Občas chlapec 2. Vůbec nebo zřídka ovšem chlapec 3, který s vyjádřením svých myšlenek má obtíže a to se také projevuje dále v pochopení jeho slov u ostatních dětí v kolektivu třídy a i mimo školu celkově. Viz otázka 33: snadno se v nových situacích adaptuje chlapec 4, nedělá mu problémy změnit rutinní činnost, skvěle to zvládá i dívka 1. Často chlapec 1 a dívka 2. Méně už chlapci 2 a 3. Ti potřebují na přizpůsobení se nové situaci více času a prostoru. 112

Viz otázka 34: těší ho být ve společnosti jiných lidí, je družný, není rád sám nejvíce chlapec 2, který když má v kolektivu problémy, jinak vyhledává společnost dětí i dospělých. Často i chlapec 4 a dívka 2. Méně už chlapec 1, 3 a dívka 1, kteří jsou spíše individualisté a samotáři. Viz otázka 35: všechny děti mají sklon dominovat nad ostatními, obecně mají sklon řídit činnosti, kterých se zúčastní všechny děti. Opakem je dívka 1, která se vždy vyhýbá činnostem a situacím, kde by byla středem pozornosti. Nechce řídit činnosti, dominovat. Viz otázka 36: nechybí na většině akcí, které škola pořádá hlavně chlapec 4. Často chlapec 2, 3 a obě dívky. Občas chlapec 1, který se dle slov paní učitelky do těchto akcí nezapojuje v porovnání s ostatními dětmi tak často. Viz otázka 37: rády se účastní uměleckých činností, s oblibou vyjadřují vizuálně své myšlenky obě dívky. Často i chlapec 4, občas i chlapci 2, 3. Vůbec chlapec 1, který nemá umělecké nadání a cítění tak rozvinuté oproti ostatním dětem. Viz otázka 38: do umělecké činnosti zařazuje své myšlenky a pocity, obměňuje náměty a obsah umělecké práce hlavně chlapec 3. Dále obě dívky, které mají umělecké cítění. Často také chlapec 1, 4. Méně chlapec 2, který jak bylo již zmíněno, má spíše technické zájmy. Viz otázka 39: dosahuje jedinečných, nekonvenčních řešení uměleckých problémů chlapec 3, také obě dívky. Často chlapec 1, 4. Méně chlapec 2, který bývá spíše konformnější v zadaných úkolech. Viz otázka 40: projevuje stálý zájem o hudbu, vyhledává příležitosti k poslechu a tvorbě hudby nejvíce dívka 1, která sama hraje na hudební nástroje a hudbě už se roky věnuje. Často také dívka 2. Občas chlapec 1, 4. Vůbec chlapci 2 a 3, kteří po hudební stránce osobnosti se neprojevují tak výrazně jako jiné děti. Viz otázka 41: vnímají jemné rozdíly tónů (výšku, hlasitost, zabarvení, délku) hlavně obě dívky. Často také chlapci 1 a 4, občas chlapec 3 a vůbec ne nebo výjimečně chlapec 2. Viz otázka 42: snadno si zapamatují melodii a umí ji přesně reprodukovat zase obě dívky, často i chlapec 4. Občas chlapec 1, skoro vůbec chlapec 2. Viz otázka 43: hlásí se jako dobrovolník k účasti na scénce nebo jiné umělecké činnosti ve třídě obě dvě dívky, ale také chlapec 2, který rád se prezentuje před ostatními dětmi a učiteli. Občas chlapec 1, 3 a 4.

113

Viz otázka 44: bez problému vypráví historky, zážitky obě dvě dívky a také chlapci 1 a 2. Často chlapec 4, občas jen chlapec 3, který ve třídě oproti ostatním dětem tak často nevypráví, co prožil nebo cítil. Viz otázka 45: účinně používají gest, mimiky obličeje, aby mohli sdělit své pocity chlapci 1, 3 a obě dívky. Často i chlapec 2. Méně už chlapec 4. Ten Se vyjadřuje spíše verbálně. Viz otázka 46: hovoří a píše přímo k věci chlapec 1 a obě dívky. Často i chlapci 3 a 4. Obtíže to dělá pouze chlapci 2, který se tak přesně a výstižně nedokáže vyjádřit. Viz otázka 47: přizpůsobuje vyjadřování myšlenek tak, aby byly maximálně srozumitelné dívka 1. Často chlapec 1, 4 a dívka 2. Méně se o to zajímají a řeší, jak jim okolí porozumí chlapec 2 a 3. Viz otázka 48: je schopen vypracovat text, který je stručný a výstižný často chlapec 4 a dívka 1 přímo vynikajícím způsobem. Často i chlapec 1 a dívka 2. Vůbec to nedokáže chlapec 2, 3. Viz otázka 49: používá hlasu expresivně k vyjádření významu slov nejlépe dívka 1, dobře to zvládají i ostatní děti, jen s menšími obtížemi chlapec 2. Viz otázka 50: zde všechny děti poprvé dosáhly nejvyššího hodnocení, všechny tlumočí informaci neverbálním způsobem velmi dobře a výstižně. Viz otázka 51: zajímavě vyprávějí obě dívky a chlapec 4, často i chlapec 1. Méně už to dokáže chlapec 2 a 3, kteří neradi před třídou vypráví své zážitky, ale i například obsah, toho co četli. Viz otázka 52: vždy ví, jaká informace nebo zdroj informací je nutný ke splnění úkolu všechny děti, dobře chlapec 2. Viz otázka 53: chápou vztah jednotlivých etap řešení k celkovému procesu řešení úkolu všechny děti většinou dobře, chlapci 1 a 2 často také, ne však ve všech případech. Viz otázka 54: je schopen si vždy stanovit čas potřebný na řešení jednotlivých etap i na celkové řešení úkolu jak chlapec 1, 4, tak i dívka 1. Ovšem nikdy chlapec 2, 3 a dívka 2, ti mají s odhadnutím času na jednotlivé činnosti problémy.

114

Shrnutí rozhovoru s paní učitelkou ze ZŠ Trávníčkova v Praze: V rozhovoru jsem se zaměřila na zpracování forem a metod práce v této škole, která se vzděláváním nadaných dětí již dlouze zabývá. Paní učitelka absolvovala kurzy a školení pro práci s nadanými dětmi. Zaměřila jsem se na zjištění obsahu, struktury individuálního vzdělávacího plánu a celkové postoje školy k integraci nadaných dětí. Zajímalo mě, s jakými odborníky spolupracují, jakých materiálů využívají ve vzdělávání nadaných dětí. Co je podle ní největší problém v péči o nadané děti. Rozhovor byl přínosný a zjistila jsem pro mě do mé budoucí učitelské práce zajímavé informace a zjištění.

115

5. Návrhy a opatření V pedagogicko – psychologické diagnostice a v rozhovoru s paní učitelkami jsem zjistila, že při vyhodnocení otázek z dotazníku, které se týkají chování dětí v kolektivu, jejich postavení a pozici (otázky 29, 30, 31,34) se ukázalo, že problémy a občasné konflikty s dětmi má chlapec 2 (K.K.), je však i tak v hierarchii třídy hodnocen vysoko a sám je tam rád a je spokojený. Chlapec 1 (M.R.) je v kolektivu respektován více, ale také se ukázalo, že má ve třídě i menší starosti a hádky s některými dětmi. Obě dvě dívky vychází v kolektivu dobře, ale dívka 1 je ve třídě přirozená autorita, děti ji mají rády a váží si jí. Dívka 2 nemá ve třídě konflikty, ale nemá takové postavení a vztahy s ostatními dětmi. Je spíše tichá a samotářská, stejně tak jako dívka 1. Chlapec 3 není v kolektivu příliš výrazný, ale konflikty s dětmi nemá. Chlapec 4 je v kolektivu naopak velmi výrazná postava, je oblíbený a má vysoké postavení mezi dětmi. Je tedy zřejmé, že názor paní učitelek v rozhovoru i v diagnostice se potvrdil a v podobné podobě se to odrazilo i v dotaznících. Dívky v porovnání s chlapci se jeví jako větší perfekcionalistky, jsou více citlivé na kritiku a pochvalu a více samotářské a introvertní. Chlapci jsou v kolektivu na vyšší hierarchii, ale i z důvodu záporné atraktivity. Obecně nadané děti ve třídách spolu vychází dobře a podporují se, mezi sebou nemají větší konflikty. Ovšem pokud to konkrétní dítě je ve třídě neoblíbené, tak se děti občas přikloní k většině. Bylo by vhodné nadané děti zapojit do kolektivu, hlavně děti, které mají ve třídě konflikty, ale i děti, které se jeví samotářské a introvertní. Podpořit jejich sebedůvěru, ale i snahu vycházet s ostatními dětmi a nepovyšovat se nad ně z důvodu dobrých studijních výsledků. Konflikty ve třídě paní učitelky zvládají řešit i pomocí spousty materiálů pro děti, tak aby se v hodinách nenudily, také s pomocí vhodných skupinových prací, kdy se děti poznávají a učí se žít ve skupině, ve třídě. Podle výsledků dotazníku vyšlo najevo, že třídy jsou sociálně vyzrálé a kvalitní kolektivy, děti se zde cítí dobře a spokojeně. Obecně se integrace u těchto dětí podařila a dle slov rodičů, dětí i paní učitelek, tak jsou spokojení a tato forma vzdělání jim vyhovuje více než by byla škola zaměřená pro nadané děti. Jsou přínosem pro ostatní děti a ostatní děti pro ně. Osvědčila se spolupráce s rodinou i organizacemi zabývajícími se nadanými dětmi. Při větších konfliktech ve třídě by byla možná i spolupráce s PPP, ovšem dle slov paní učitelek to zatím nebylo nutné. 116

Závěr Závěrem mé diplomové práce „Nadané děti na prvním stupni ZŠ“ bych chtěla konstatovat, že zpracování tohoto tématu nebylo jednoduché, ale bylo pro mě velmi přínosné do mé další pedagogické praxe. Navštívila jsem spoustu zařízení, v každé škole byla výuka a přístup k nadaným dětem odlišná. V některých školách jsem se setkala s velmi rozpracovanými plány, nejrůznějšími metodami a formami práce, spoustou materiálů. V jiných je práce s nadanými dětmi teprve v začátcích. Učitelé se ovšem shodují, že je potřeba vzdělávání budoucích pedagogů, kteří se touto problematikou budou zajímat ještě více propracovat a zavést do běžných škol. Zatím se učitelé vyjadřovali, že se vzdělávají samostudiem, často si nechávají nebo sami překládají i materiály z ciziny. I přesto jsem se setkala s tím, že někteří učitelé práci s těmito dětmi považují za náročnou, navíc a nechtějí se více, než je nutné tímto zabývat. Získala jsem od spousty z nich ale také spoustu cenných rad a poznatků. Zpracování kazuistik bylo časově náročné, snažila jsem se je zpracovat z mnoha hledisek, tak aby byly obsáhlé a shrnovaly vývoj dítěte ze všech stránek, jak v rámci rodiny, školy, i samotného vývoje identifikování nadání. Byla jsem ráda, že jsem mohla se setkat i s některými rodiči těchto dětí, ve většině rodin bylo znát, že je rodinné prostředí funkční, podporující a snaží se nadaní u dětí rozvíjet. Snažila jsem se zpracovat kazuistiky odlišných dětí, jak dětí s mimořádným nadáním, tak dětí s nadáním a zároveň s poruchami učení, chování, hyperaktivitou, ale také děti z různých rodinných podmínek a prostředí. Tyto děti s dvojí výjimečností jsou nyní součástí mnoha výzkumů a psychologové, ale i učitelé se snaží, aby děti ve školách byly vzdělávány adekvátním přístupem a formou, která respektuje jejich osobní zvláštnosti. Tyto děti mají často obtíže ve školách se zvládáním učiva, ale i se vztahy se spolužáky. Je nutné, aby učitel k nim přistupovals respektem k jejich osobě. Přínosné byly i návštěvy a rozhovory s psycholožkami v PPP, informovaly mě o identifikaci nadání a nejrůznějších testových metodách, které se využívají v současné době. V přílohách jsou ukázky nejrůznějších zpracování IVP, ale i pedagogické diagnostiky, které jsme získala také v PPP. Zkoumala jsem i vztahy dětí v kolektivu třídy, tyto děti většinou jsou introverti, nerady pracují ve skupinách. Raději pracují na zadaných úkolech sami. Ovšem dívky, které jsem popisovala v mé práci, s tímto problém nemají, jsou přátelské a ve třídě

117

oblíbené. Někteří chlapci stáli stranou kolektivu, větší problémy ve třídě se objevují jen zřídka. Pedagogická diagnostika schopností a vlastností nadaných dětí ukázal, že děti se shodují v charakteristikách, které ukazují nadání na intelektové schopnosti a výkony. Ovšem liší se v problémových oblastech, které děti mají. Objevují se obtíže v soustředění, v oblasti podřizování se autoritám a také v oblastech, které nejsou v centru zájmů a nadání dětí. Často jsou to výtvarné a pohybové schopnosti dětí. Celkově si myslím, že práce splnila mé základní představy a cíle. Je to ovšem široké téma a v celé podobě jej zpracovat bylo obtížné. Jistě jsem ale díky této zkušenosti trochu více připravená na to, až jednou budu mít třeba jedno z podobných dětí sama ve třídě a budu se snažit o co největší rozvoj jeho osobnosti nejenom v jeho silných stránkách, ale převážně v těch slabších.

118

Shrnutí Diplomová práce „Nadaný žák na prvním stupni ZŠ“ popisuje možnosti, formy a podmínky vzdělávání nadaného žáka na prvním stupni základních škol. V teoretické části je problematika nastíněna v rámci obecných informací o nadání, inteligenci a identifikaci nadaní pomocí nejrůznějších metod. Dále ve formě péče a začlenění těchto dětí do běžné základní školy, zároveň je přiblížen význam profesní způsobilosti učitele, například v podobě individuálního přístupu k nadaným dětem ve výuce. Vzdělání ve školách je zde doplněno o legislativní normy. Práce zmiňuje i význam a roli rodičů v podpoře a rozvoji jejich nadání. Upozorňuje na význam spolupráce rodiny, školy, odborných organizací a mimoškolních institucí. V empirické části shrnuje výsledky šetření na prvním stupni základních škol, které byly zaměřeny na komplexní charakteristiku osobnosti nadaného žáka. Dále na pedagogickou diagnostiku z pohledu učitele. A v neposlední řadě na vyhodnocení vztahů mezi nadanými dětmi a spolužáky ve třídách. Práce je doplněna přílohami, které přibližují nové náměty pro práci s těmito dětmi, které mohou čerpat jak rodiče, tak i učitelé.

119

Summary The thesis “Gifted Children at the Lower Stage of the Primary School” describes possibilities, forms, and terms of educating a gifted child at the lower stage of the primary schools. In the theoretical part, the issue is outlined in the terms of the general information about gift, intelligence, and the identification of gift through various methods. Furthermore, it is outlined in the terms of the care and the incorporation of these children into an average primary school, and the importance of the professional flexibility of the teacher is brought closer to the reader, for example in the terms of individual approach to the gifted children during the class-work. The education at schools is completed by legislative norms. The thesis mentions the importance and the role of parents within the support and development of their talents. It draws attention to the importance of the co-operation of the family, the school, the scholarly organisations, and the out-of-school institutions. In the empirical part, the thesis summarises the results of the investigations at the lower stage of the primary schools, which focused on the complex characteristic of the personality of a gifted child. The investigations also focused on the pedagogical diagnostic from the point of view of a teacher. Last but not least, they focused on the evaluation of the relationships between the gifted children and their classmates. The thesis is supplied with attachments, which draw on new themes of working with these children, and which can be used by both the parents and the teachers.

120

Seznam obrázků a tabulek Obrázky: Obr. 1: Gagného diferencovaný model nadání a talentu (zjednodušený Obr. 2: Vztahy ve třídě 1 Obr. 3: Vztahy ve třídě 2 Obr. 4: Vztahy ve třídě 3 Obr. 5: Vztahy ve třídě 4 Obr. 6: Vztahy ve třídě 5 Obr. 7: Vztahy ve třídě 6

Tabulky: Tab. 1: Rozdíly mezi bystrým a nadaným dítětem (Cvetkovič-Lay, 1995 in Laznibatová, 2001) srov. Machů (2006) Tab. 2: Pravidla obohacujících aktivit dle Machů (2006) Tab. 3: Edukační potřeby nadaných dle Juráškové (2006) Tab. 4: Třída 2., Brno, skupinka nadaných dětí v běžné třídě, při šetření bylo přítomno 100% dětí. Tab. 5: Vyhodnocení tab. 4 Tab. 6: Třída 2., Uherské Hradiště, integrované nadané děti v běžné třídě, při šetření bylo přítomno 100% dětí. Tab. 7: Vyhodnocení tab. 6 Tab. 8: Třída 5., Uherské Hradiště, integrované nadané dítě v běžné třídě, při šetření bylo přítomno 90% dětí. Schází chlapec L. A. Tab. 9: Vyhodnocení tab. 8 Tab. 10: Vyhodnocení pedagogické diagnostiky

121

Použitá literatura BRAUN, R. Dotazník B – 3: Příručka. Praha: AUDENDO, 1998. BRAUN, R. Dotazník B – 4: Příručka. Praha: AUDENDO, 2000. CAMPBELL, J. R. Jak rozvíjet nadání vašich dětí. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-5164. ČERMÁK, V., TURINOVÁ, L. Nadaní žáci na základní škole. Ústí nad Labem: Univerzita J.E. Purkyně, 2005. ISBN 80-7044-715-X. DOČKAL, V. Zaměřeno na talenty aneb Nadání má každý. Praha: Lidové noviny, 2005. ISBN 80-7106-840-3. DOČKAL, V. Talent nie je dar. Bratislava: Smena, 1983. ISBN 73-016-83 DOČKAL, V., MUSIL, M., PALKOVIČ, V., MIKLOVÁ, J. Psychológia nadania. Bratislava: SPN, 1987. FOŘTÍK, V., FOŘTÍKOVÁ, J. Nadané dítě a rozvoj jeho schopností. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-297-3. GARDNER, H. Dimenze myšlení: teorie rozmanitých inteligencí. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-279-3 HARTL, P., HARTLOVÁ, H. Psychologický slovník. 1. vydání. Praha: Portál, 2000. ISBN 807-17-8303-X. HŘÍBKOVÁ, L. Nadání a nadaní: pedagogicko-psychologické přístupy, modely, výzkumy a jejich vztah ke školské praxi. Praha: Univerzita Karlova v Praze, 2005. ISBN 80-7290-213-X. HOFFMANN, O. Sborník z výzkumů k práci s talentovanými dětmi a mládeží. Praha: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, 1998. ISBN: 80-86033-28-7 JURÁŠKOVÁ, J. Základy pedagogiky nadaných. Pezinok: Formát, 2003. ISBN 8089005-11-X. LANDAU, E. Odvaha k nadání. Praha: Akropolis, 2007. ISBN 978-80-86903-48-4 LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie. Praha: Grada, 2006. ISBN 80247-1284-9. LANGMEIER, J., LANGMEIER, M., KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie s úvodem do vývojové neurofyziologie. Praha: H&H, 1998. ISBN 80-86022-37-4. LAZNIBATOVÁ, J. Nadané dieťa – jeho vývin, vzdelávanie a podporovanie. Bratislava: IRIS, 2001. ISBN 80-89018-53-X. 122

MACHŮ, E. Rozpoznávání a vzdělávání rozumově nadaných dětí v běžné třídě základní školy. Brno: MU, 2006. ISBN 80-210-3979-5. MONKS, F. J., YPENBURG, I. H. Nadané dítě. Praha: Grada, 2002. ISBN 80-2470445-5. MUSIL, Miroslav. Talenty cez palubu?. Bratislava: Smena, 1989. ISBN 073-019-89 PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 2. rozšířené a přepracované vydání. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-252-1. SEJVALOVÁ, J. Talent a nadání - jejich rozvoj ve volném čase. Praha: IDM MŠMT, 2004. ISBN 80-86784-03-7. ŠIMONÍK, O., ŠKRABÁNKOVÁ, J., POSPÍŠIL, R. Dimenze pedagogické práce s nadanými žáky. Brno: MSD, 2007. ISBN 978-80-7392-004-3. VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie I. Praha: Karolinum, 2005. ISBN 80-246-0956-8. VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-308-0. VÁGNEROVÁ, M. Kognitivní a sociální psychologie žáka základní školy. Praha: Karolinum, 2002. ISBN 80-246-0181-8. VODIČKA, J. Mezinárodní seminář „Nové trendy a moderní technologie ve výuce mimořádně nadaných dětí“. Praha: Národní institut dětí a mládeže, 2005. ISBN 8086784-28-2.

Internetové zdroje Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání [online]. 2007 [cit. 2008-12-02]. Dostupný z WWW: . SEJVALOVÁ, Jitka. Metodický portál RVP : Definice a projevy nadaných žáků [online]. Praha : Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2005-2007, 30.6.2004 [cit. 2008-12-02]. Dostupný z WWW: . VONDRÁKOVÁ, Eva. Metodický portál RVP : RVP ZV a zkušenosti s nadanými a mimořádně nadanými žáky na 1. stupni ZŠ [online]. Praha : Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2005-2007 , 7.7.2006 [cit. 2008-12-02]. Dostupný z WWW: .

123

Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) [online]. 2006 [cit. 2008-12-02]. Dostupný z WWW: . NOVOTNÁ, Lucie. Metodický portál RVP : Kdo jsou mimořádně nadaní? [online]. Praha : Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2005-2007, 30.6.2004 [cit. 2008-12-02]. Dostupný z WWW: . NOVOTNÁ, Lucie. Metodický portál RVP : Mimořádně nadané děti s handicapem [online]. Praha : Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2005-2007, 30.6.2004 [cit. 2008-12-2]. Dostupný z WWW: . NOVOTNÁ, Lucie. Metodický portál RVP : Možnosti rozvoje potenciálu mimořádně nadaných ve školním prostředí [online]. Praha : Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2005-2007,

30.6.2004

[cit.

2008-12-02].

Dostupný

z

WWW:

. Národní institut dětí a mládeže. Talentcenrum [online]. 2008 [cit. 2008-12-02]. Dostupné z WWW: . Mensa České republiky a Dětská Mensa [online]. 2008 [cit. 2008-12-02]. Dostupné na WWW:, . Centrum

nadání

[online].

2008

[cit.

2008-12-02].

Dostupné

na

WWW:

. Centrum rozvoje nadaných dětí [online]. 2008 [cit. 2008-12-02]. Dostupné na WWW: . Eouropean Council for high ability [online]. 2008 [cit. 2008-12-02]. Dostupné na WWW: . Společnost pro talent a nadání [online]. 2008 [cit. 2008-12-02]. Dostupné na WWW: . Základní škola Cesta k úspěchu v Praze [online]. 2008 [cit. 2008-12-02]. Dostupné na WWW: . HEIDER, David. Metodický portál RVP : Výzkum nadaných dětí v předškolním věku (metodika, shrnutí zjištění a závěry) [online]. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze,

2005-2007,

3.6.2008

[cit.

2008-12-02].

http://www.rvp.cz/clanek/313/2362>.

124

Dostupný

z

WWW:<

Seznam příloh Příloha č. 1: Dotazník pedagogické diagnostiky – vyhodnocený v ZŠ v Brně, Uherském Brodě a Uherském Hradišti Příloha č. 2: Dotazník B-3(obrázek) Příloha č. 3: Dotazník B-4(obrázek) Příloha č. 4: Ukázka vyhodnocování dotazníků (tabulka) Příloha č. 5: Školní dotazník (obrázek) Příloha č. 6: Vyhodnocení individuálního vzdělávacího plánu (obrázek) Příloha č. 7: Ukázka zpracování vzdělávacího plánu (tabulka) Příloha č. 8: Ukázka zpracování pedagogické diagnostiky (tabulka) Příloha č. 9: Předběžný dotazník pedagogické diagnostiky (obrázek) Příloha č. 10: Rámcový plán vzdělání pro nadané děti, druhý ročník ZŠ (tabulka) Příloha č. 11:Učební plán český jazyk, druhý ročník, skupina nadaných Příloha č. 12: Roční plán individuální péče o nadaného žáka Příloha č. 13: Škála pro hodnocení behaviorálních charakteristik (tabulka) Příloha č. 14: Plán dílen, exkurzí, vycházek 2008/2009 Příloha č. 15: Ukázka zpracování dlouhodobého projektu (tabulka) Příloha č. 16: Hodnotící list vyplněný nadaným žákem (tabulka) Příloha č. 17: Pracovní list doporučený pro nadané děti (obrázek) Příloha č. 18: Ukázka pracovního listu pro anglický jazyk (obrázek) Příloha č. 19: Ukázka pracovního listu pro anglický jazyk 2 (obrázek) Příloha č. 20: Pracovní list vyplněný nadaným žákem (obrázek) Příloha č. 21: Pracovní listy vhodné pro rozvoj mezipředmětových vztahů (obr.) Příloha č. 22: Ukázka práce nadaných dětí (obrázek)

125