MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra primární pedagogiky
Styly učení žáků a jejich diagnostika se zaměřením na metodu dětské kinetické kresby
Diplomová práce
Brno 2010
Vedoucí práce: Mgr. Zora Syslová
Autor práce: Dana Konečná
Prohlášení
Prohlašuji, že jsem závěrečnou diplomovou práci vypracoval/a samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů.
V Brně, dne 18. 4. 2010
……………………………... 2
Poděkování
Na tomto místě bych ráda poděkovala vedoucí diplomové práce Mgr. Zoře Syslové za obětavé vedení a její užitečné rady a připomínky. Dále děkuji Doc. PhDr. Jiřímu Marešovi, CSc. za jeho pomoc při poskytnutí metody Dětské kinetické kresby. Děkuji také Mgr. Lýdii Makovičkové a třídě 3.A ZŠ Bílovice nad Svitavou za vstřícnost při realizaci výzkumu a v neposlední řadě také děkuji mé rodině a příteli za jejich oporu během celého studia. 3
Obsah
ÚVOD ..................................................................................................................6 TEORETICKÁ ČÁST .......................................................................................8 1. UČENÍ...........................................................................................................8 1.1. Vymezení pojmu ......................................................................................8 1.2. Školní úspěšnost – neúspěšnost.............................................................10 1.3. Motivace – zásadní podmínka učení .....................................................12 1.4. Učení a jeho autoregulace ....................................................................15 2. ŽÁK .............................................................................................................17 2.1. Dítě v roli žáka ......................................................................................17 2.2. Žákovo pojetí učení ...............................................................................19 3. UČITEL ......................................................................................................21 4. STYLY UČENÍ ..........................................................................................23 4.1. Vymezení pojmu, základní charakteristika ...........................................24 4.2. Podoba stylů učení ................................................................................26 4.3. Výzkumy stylů učení ..............................................................................28 4.4. Diagnostika stylů učení .........................................................................29 4.5. Ovlivňování stylů učení .........................................................................33 4.6. Typy stylů učení ....................................................................................37 4.7. Shrnutí - proč je dobré znát styly učení ................................................40 5. DĚTSKÁ KRESBA....................................................................................41 5.1. Kresba jako jazyk ..................................................................................41 5.2. Využití dětské kresby .............................................................................43 5.3. Interpretace neboli čtení kresby ...........................................................46 EMPIRICKÁ ČÁST ........................................................................................49 6. STANOVENÍ VÝZKUMNÉHO PROBLÉMU.......................................49 7. VÝZKUMNÉ METODY ...........................................................................49 7.1. Metoda dotazníku ..................................................................................50 7.2. Metoda dětské kinetické kresby.............................................................51 8. VLASTNÍ VÝZKUM ................................................................................52 8.1. Charakteristika výzkumného souboru ...................................................52 8.2. Postup ...................................................................................................53 4
8.3.Metody analýzy dat ................................................................................54 8.4.Výsledky výzkumu ..................................................................................54 8.5.Shrnutí výzkumného šetření ...................................................................70 9. DISKUSE ....................................................................................................71 ZÁVĚR .............................................................................................................73 RESUMÉ ..........................................................................................................76 SUMMARY ......................................................................................................77 LITERATURA .................................................................................................77 SEZNAM PŘÍLOH..........................................................................................85 PŘÍLOHY .........................................................................................................86
5
ÚVOD V posledních letech se velice hovoří o změnách, které by měly být uskutečněny v našich školách. Jednou z velmi populárních tezí moderní pedagogické vědy je odstup od herbartovského pamětného učení k rozvíjení schopností žáka aplikovat osvojené učivo v každodenní praxi. V Bílé knize (2001, s. 18) se hovoří o proměně tradiční školy, kde hlavním cílem je vytvořit pevné základy pro celoživotní učení, vybavit žáky nezbytnými nástroji, aby to uměli a motivovat je k tomu. Za rozhodující tedy můžeme považovat schopnosti a dovednosti získávat informace, umět s těmito informacemi zacházet, umět se učit. A právě o učení a především o stylech učení žáků bude v této práci řeč. Ať chceme nebo nechceme, ve výchově a vzdělání má klíčovou úlohu učitel. Realizuje cíle a obsah výuky a vzdělávání, motivuje žáky k učení, má podíl na utváření postojů a hodnot žáků a v neposlední řadě se také podstatně podílí na stylu, kterým se žáci učí. Proto mě jako budoucí učitelku, která chce pro své žáky udělat maximum, téma stylů učení velice zaujalo. Pokud budu umět diagnostikovat učební styly svých žáků, pokud budu vědět, jak se učí, tak nejen že si k nim najdu lepší cestu a budu je moci lépe poznat, ale také jim budu moci vytvořit lepší podmínky pro jejich učení. Každý učitel má ve své třídě různé děti, které se navzájem liší. Každé dítě je individualita. Učitel, který se dovede orientovat v jejich individuálních rozdílech, má vyhráno. Nejen že se zlepší celková práce a komunikace, ale také bude učitel s dětmi lépe vycházet a ve třídě se vytvoří příznivé emoční klima. A právě mezi tyto individuální rozdíly patří již zmiňované styly učení, tzn. individuální postupy, kterých žáci a studenti používají při svém učení. Co mě dále velice zaujalo při podrobnějším studiu literatury o stylech učení, byla diagnostika těchto stylů pomocí velmi zajímavé metody – dětské kinetické kresby. Oba tyto pojmy – styly učení a dětská kinetická kresba – jsou u nás stále ještě málo probádanou oblastí a mnoho lidí o nich moc nevědí. Tuto nemilou skutečnost jsem si ověřila hned několikrát. Při hledání informací o této metodě jsem totiž oslovila mnoho pedagogicko-psychologických poraden a ptala se jich, zda danou metodu znají, či zda ji náhodou nepoužívají. Na moji otázku jsem dostala pouze negativní odpovědi, často s prosbou, zda bych jim pak mohla poskytnout nějaké informace. Tato skutečnost mě
6
tedy pobídla k tomu, abych se jako budoucí učitelka žáků prvního stupně ZŠ začala tímto tématem také zabývat. V teoretické části jsem se zaměřila na základní poznatky, které se týkají stylů učení. Orientovala jsem se zejména na učení a s tím spojenou školní úspěšnost a neúspěšnost a motivaci, která je důležitým předpokladem pro vznik autoregulovaného učení. Jelikož je autoregulace učení jeden z hlavních cílů dnešního vzdělávání a poněvadž úzce souvisí se styly učení, pak této problematice věnuji celou jednu kapitolu. Stejně důležité je i pojednání o žákovi a jeho pojetí učení. Od toho, jaký žák zaujímá k učení přístup, se v zásadě odvíjí i jeho styl učení. Stylům učení je věnována celá 4. kapitola. Od základní charakteristiky přistupuji k podobě stylů učení, k jejich výzkumům, diagnostice, ovlivňování, jejich rozdělení a konečně také k uvedení zásadních důvodů, proč je důležité a výhodné znát styly učení. Jako poslední v teoretické části zaujímá místo kapitola o dětské kresbě. Čtenář se doví zajímavé informace o kresbě jako řeči, zjistí, jak se dá kresba využít, jak ji interpretovat neboli „číst“ a v neposlední řadě také jak kresba souvisí se styly učení. Výzkumná část navazuje na již realizované výzkumy v této oblasti, přičemž vlastní výzkum je orientován na zjištění stylů učení žáků mladšího školního věku pomocí dotazníku v konfrontaci s metodou dětské kinetické kresby. I přes to, že je k výzkumu použit dotazník jakožto metoda kvantitativní, tak tento výzkum je zaměřen spíše kvalitativně, neboť dotazník nám posloužil jako východisko k analýze dětských kreseb. Veškeré získané informace a výsledky jsou shrnuty v kapitole 8.5, praktické uplatnění a možnosti dalšího postupu jsou uvedeny v závěru, na který pak navazuje seznam použité literatury a přílohy. Cílem práce je prozkoumání učebních stylů žáků dané třídy prostřednictvím dotazníku LSI, dále pak na tomto vzorku žáků ověřit metodu dětské kinetické kresby zjišťující informace o žákově domácím učení, porovnat tyto dvě metody a v neposlední řadě také vyvodit závěry, které by mohly pomoci učiteli při další práci s jednotlivými dětmi i celou třídou.
7
TEORETICKÁ ČÁST
1. UČENÍ „Přijímat informace je právě tak potřebné, jako živit tělo.“ Cicero
1.1. Vymezení pojmu Učení je pojem, se kterým se setkáváme už od nepaměti. Je součástí našeho života, jak naznačuje i výše zmiňovaný citát od Cicera. Jakpak by ne, lidstvo by bez učení vůbec nedošlo tam, kde je teď. S vývojem společnosti se výchova měnila v závislosti na kulturních, ekonomických i politických podmínkách. Mnoho významných osobností se zabývali výchovou a s ní spojeným učením. Podněty a výzvy mnohých z nich jsou aktuální dodnes. Například hlubokou skepsi tehdejší renesanční výchově vyjádřil ve svých esejích Michel de Montaigne, který chtěl především překonat tradiční pamětní učení a pěstovat žákův úsudek a samostatnost. Jůva (1997, s. 14) cituje jeho myšlenky: „Vědět zpaměti není vědět: je to jen udržovat, co svěřili naší paměti do úschovy.“ Veškeré vzdělání má vycházet z pozorování života, učitel nemá vnucovat žákovi určité mínění, ale má ho vést, aby se naučil samostatně rozhodovat a hledat pravdu. Veškeré vyučování má být hravé, zajímavé, nenásilné. Jsou to podněty, která po staletí inspirovaly takové myslitele jako F. Bacona, J. Locka nebo J. J. Rousseaua. A podle mého názoru bychom se o ně měli snažit i nyní. Název této kapitoly ovšem napovídá, že bychom se neměli vyhnout definici, která nám pojem učení jasně a výstižně popíše. O této problematice však vyšlo již mnoho publikací a je předmětem nejen pedagogiky, ale i psychologie, z čehož nám vyplývá, že takových definic o učení je mnoho. Výstižně například učení popisuje R. M. Gagné v knize Podmínky učení (1975, s. 17): „Učení je změnou v lidské dispozici nebo způsobilosti, která je trvalá a kterou nemůžeme připsat procesu vyspívání. Druh změny, kterou nazýváme učením, se projevuje jako změna chování.“ Srovnává tedy chování jedince před „učební situací“ s chováním po skončení učení. Dále O. Čačka (2001, s. 26) definuje učení v širším a užším pojetí. V širším pojetí zahrnuje pojem učení osobní či zprostředkované osvojování poznatků a úkonů směřujících k formování samostatné a kultivované osobnosti. Učení v užším smyslu 8
definuje jako cílevědomé či řízené získávání vědomostí, dovedností a návyků. Cílem učení je nabývání určitých poznatků a informací, včetně osvojování operací s nimi, tedy záměrné obohacení a využití minulé zkušenosti pro optimálnější adaptaci. Dále uvádí, že učení je značně komplexní dynamický proces subjekt – objektové interakce, zahrnující na straně subjektu např. aktuální stav, kvality procesů přijímání, zhodnocení, strukturování i restrukturaci informací, výchozí systém poznatků, motivaci, adekvátní postup učení atp., z hlediska faktorů vnějších podmínek pak zvláště učivo, znalosti a pedagogické dovednosti učitele, interpersonální vztahy i skupinová atmosféra, kulturní úroveň prostředí atp., tedy vše, co může usnadňovat či naopak blokovat míru optimalizace zprostředkovaného osvojování poznatků i samostudia. Některými z těchto faktorů se budeme zabývat podrobněji v dalších kapitolách. Ze všech definic učení se však k této práci nejvíce hodí definice V. Kuliče, protože pojednává o procesuálně-kognitivním pohledu na lidské učení (Kulič, 1992, s. 32): „Učení je proces, v jehož průběhu a důsledku mění člověk svůj soubor poznatků o prostředí přírodním a lidském, mění své formy chování a způsoby činnosti, vlastnosti své osobnosti, a obraz sebe sama. Mění své vztahy k lidem kolem sebe a ke společnosti, ve které žije – a to vše směrem k rozvoji a vyšší účinnosti. K uvedeným změnám dochází především na základě zkušenosti, tj. výsledků, předcházejících činností, které se transformují na systémy znalostí – na vědění. Jde přitom o zkušenosti individuální nebo o přejímání a osvojování zkušenosti společenské.“ Ovšem v této diplomové práci bych neměla popisovat učení pouze rámcově, z obecného hlediska, ale především bych se měla zaměřit na učení ve školním kontextu, tzn. na učení, které směřuje k určitému cíli, které je organizováno, řízeno a které si žák uvědomuje. Podle Čápa, Mareše (2007, s. 385-387) současná pedagogická psychologie usiluje o to, aby ve škole i doma postupně převažovalo učení, které bychom heslovitě mohli označit jako smysluplné učení (meaningful learing). Jeho tradice jsou bohaté a kořeny bychom v pedagogice našli už u J. A. Komenského. Toto smysluplné učení se podle specialistů vyznačuje nejméně sedmi charakteristikami, které alespoň stručně popíši: -
aktivnost učení (žák se musí být naladěn na učení, být motivován a vyvinout potřebné úsilí, vytrvat v učení, dokud nedosáhne potřebného cíle; musí být činný, rozhodovat, jednat);
-
konstruktivnost učení (žák nepřebírá poznatky v „hotové podobě“, ale aktivně je zpracovává, konstruuje si je); 9
-
kumulativnost učení (učení se do jisté míry podobá stavění, kdy žák postupně, krok po kroku skládá, kumuluje, hromadí poznatky, které by do sebe měly zapadat, ladit, z čehož plyne, že velmi záleží na kvalitě dosavadních znalostí);
-
autoregulativnost učení (postupně by to měl být pouze žák sám, kdo bude rozhodovat o tom, co je třeba v učení dělat dál, nespoléhat na nikoho jiného, kdo by jeho učení řídil; více o autoregulaci učení viz kap. 1.4);
-
zacílenost učení (učení se stává účinnější, pokud má žák přinejmenším obecnou představu o cíli, kterého chce učením dosáhnout);
-
situovanost učení (učení není jen zpracování informací, dění čistých kognitivních procesů, je závislé na zvláštnostech obsahu, na situacích, v nichž se žák ocitá, na specifikách dané kultury, etnika, siciokulturních pravidlech apod.);
-
individuální odlišnost učení (žáci se liší svými předpoklady pro učení a průběhem učení, svými postoji k učení, potřebami a aspiracemi, tedy i svou učební motivací; rozlišují se také svým pojetí učení, kognitivními styly a styly učení; nezanedbatelnou složkou jsou i osobnostní zvláštnosti) (Čáp, Mareš, s. 385-387).
Ve škole by tedy mělo jít o učení, ve kterém se žák snaží dobrat jeho smyslu. A aby učení mohlo být smysluplné, mělo by být aktivní, konstruující, kumulativní, autoregulované, zacílené, situované a individuálně odlišné. Právě o individuálních odlišnostech a některých jeho složkách jako je motivace, pojetí učení a především žákův styl učení, bude řeč dále.
1.2. Školní úspěšnost – neúspěšnost „Když se žák nic nenaučí, učitel z předmětu propadá.“ B. R. Bugelski
Období školního vzdělávání je obdobím kritickým pro utváření identity jedince. V této době nabývá na významu hodnocení vlastních schopností a utváření individuálních aspirací, jež do značné míry limitují úroveň dosahovaných výkonů (Poledňová, 2008, s. 122). O úrovni a reálné zdatnosti žáka svědčí většinou žákův školní prospěch, se kterým je spojeno hodnocení. V našich školách je to právě neustálé 10
hodnocení výkonů. Žáci jsou často kvůli úspěšnému výkonu vystavováni tlaku učitele i rodiny, a proto se ze školy může stát velice frustrující prostředí. Učitelé se ve své diagnostické práci setkávají s rozdíly mezi žáky v oblasti jejich učení a s rozdílnými výsledky tohoto procesu. Chtějí-li porozumět, proč tomu tak je, co určuje průběh a výsledky učení, jaké jsou pravděpodobně příčiny a podmínky, determinující žákův výkon v učení, měli by mít na paměti, že jde vždy o vzájemné působení mnoha činitelů, a to jak vnitřních, tak i vnějších. Školní prospěch (resp. neprospěch) žáka ovlivňuje především žákova a učitelova osobnost, v jejichž interakci se školní vyučování realizuje. Bez významu však nejsou ani další faktory, a to především rodina a škola. Určitý vliv na žáka má i širší sociální prostředí, ve kterém žák žije. V nedostatcích, resp. v záporném působení uvedených činitelů je třeba hledat i příčiny neprospívání žáků ve škole (Ďurič, Štefanovič, 1997). Každé dítě je jedinečné. Každé pracuje svým vlastním tempem, jak mu to vyhovuje podle svých možností a schopností. Proto se může stát, že dítě začne zažívat neúspěch, začne mít výukové obtíže oproti třeba svým spolužákům. Čím dříve učitel (a nejen ten) rozpozná tyto obtíže, tím dříve může být dítěti poskytnuta patřičná pomoc. Ovšem pokud dítě selhává delší dobu a stále zažívá neúspěch, snižuje se jeho sebevědomí, což často vede ke ztrátě sebedůvěry. Dítě se přestane snažit a bude mít velice nízkou úroveň aspirace, až dojde k úplné rezignaci. Jakýkoliv problém s učením a jakýkoliv neúspěch není pouze záležitostí dítěte. Pouze dítě za svůj neúspěch nemůže. Je to problém nejen školy, ale i těch, kteří se dítětem zabývají. Škola by tu měla být pro děti, pomáhat jim překonávat jejich výukové obtíže. V čem mohou tyto obtíže žáků spočívat? Mareš (1998a, s. 17) uvádí několik příčin: -
odpor k učení vyvěrající z negativních školních zkušeností: mnoho žáků učení ztotožňuje s reprodukováním faktografických poznatků, jak to požadují učitelé. Přitom žáci požadují tyto poznatky z velké části za zbytečné a domnívají se, že se jim v životě nemohou k ničemu hodit;
-
skutečnost, že se žák nemůže učit pro něj adekvátním způsobem: volit si svůj způsob učení, spolupracovat se spolužáky atd.;
-
omezenost žákovských představ o učení, omezenost žákovských subjektivních modelů učení: mnozí žáci ztotožňují učení s učením se nazpaměť, opakováním, procvičováním. Neuvědomují si, že učení je konstruování a rekonstruování
11
poznatkových struktur, že si sami musí pro sebe hledat smysl poznatků a jejich význam pro budoucí použití; -
příliš těsná vázanost učení na vyučování a vnějším řízení: žáci ani učitelé si neuvědomují, že se člověk může učit a bude se s postupujícím věkem čím dál tím víc učit mimo školu, mimo kontext formálního vzdělávání;
-
přeceňování úlohy vyučovacích metod a vzdělávacích technologií. To, co také silně ovlivňuje učení a tedy i školní úspěšnost žáků, je motivace.
Motivace je ve škole proto velice důležitým aspektem, který výchovně vzdělávacímu působení přidává na jeho efektivitě. Považuji tedy za důležité se tomuto pojmu alespoň ve zkratce věnovat.
1.3. Motivace – zásadní podmínka učení „Nemusíme být ničím, ale musíme chtít být vším.“ J. W. Goethe
Učení je velmi důležitým předpokladem úspěšného studia nejen na základní škole, ale i v celém životě. Aby učení mohlo být úspěšné, musí být pravidelné a pokud možno každodenní. Vždyť i jiné činnosti v našem životě, jako je například odpočinek, jídlo či záliby, vykonáváme každý den. Jakákoliv nepravidelnost v těchto činnostech by se dříve či později v našem životě projevila. A stejné je to i se školní a mimoškolní přípravou žáka. Cílem je tedy dosáhnout takového ideálního stavu, aby se lidé učili a vzdělávali v průběhu celého života. Průcha, Walterová, Mareš (2001, s. 260) tento stav nazývají učící se společnost. „Učící se společnost je takový stav lidské civilizace, kdy se celoživotní učení stává součástí způsobu života.“ Pelán, Rýznar (2000) ovšem zdůrazňují, že tento stav ve společnosti, dokonce ani u společenské skupiny vysokoškolských studentů nenastává automaticky, je potřebná motivace a aktivita. Dítě tráví ve škole několik let svého života. Jsou to léta možností jeho maximálního rozvoje. Jestliže tato léta promarní, už nikdy je nedožene. Jeho psychické kapacity nebyly náležitě využity v době pro jeho rozvoj nejpříhodnější. Běžná pedagogická praxe i pedagogicko-psychologické výzkumy potvrzují, že mnoho dětí ve škole pracuje, aniž svých schopností dostatečně využívá. Nejsou ojedinělé případy, kdy vyšetření v pedagogicko-psychologické poradně ukáže, že to nejsou schopnosti, jež dítě
12
limitují. Často to bývá malá motivovanost, která způsobuje, že žák podává výkony, které jsou mnohem nižší než jeho možnosti (Hrabal, Man, Pavelková, 1989, s. 9). Motivace tedy s učením velice souvisí a je jedním z nejnáročnějších úkolů učitele. Pokud není dítě dostatečně motivováno, uspokojivé učení pravděpodobně neproběhne. Otázky motivace žáků k učení představují tedy jeden z velmi závažných problémů, které nelze opomíjet. Pro výchovně vzdělávací praxi je důležité poznat úroveň motivace a strukturu motivace jednotlivých žáků. Na jejím základě učitelé mohou adekvátně individuálně výchovně působit a ovlivňovat, příp. měnit nepříznivou strukturu motivace u žáků, nebo naopak posilovat ty její složky, jež lze považovat z funkčního hlediska za pozitivní. Učitelům musí jít o to, aby se u žáka vytvořila optimální motivační struktura, která by umožňovala zvládat požadavky školy a zabezpečovala jeho seberealizaci v učební činnosti (Stránská, 2006, s. 173-182). Důležitý je tedy fakt, že v motivaci se výrazně projevují individuální rozdíly jednotlivých žáků. Pro jednoho žáka může být učitelova odměna lákavou, pro jiného nemá význam. Učitel by měl tedy umět rozpoznat, co dětem dělá radost a co jim přináší uspokojení. Čáp (1993, s. 242) popisuje individuální zvláštnosti motivace, které jsou příznivé pro učení a vyučování (takže se snažíme je podporovat a rozvíjet): -
silná vnitřní motivace (zvídavost, funkční libost, radost z osvojení dovednosti) – v protikladu k vnější motivaci;
-
motivace charakterizovaná středními a dalekými perspektivami, neomezující se na cíle nejbližší a utilitární;
-
motivace charakterizovaná spíše pozitivními emocemi (radostí, libostí, uspokojením) než negativními, zvláště strachem. Motivace sehrává ve škole jednu z nejvýznamnějších rolí. Propůjčuje učebním
činnostem žáka subjektivní smysl, čímž ovlivňuje míru úsilí, kterou žák při učení vynakládá. Motivace je jednou ze základních podmínek efektivního učení, protože může mít pozitivní dopad na pozornost (koncentraci) žáků, paměťové pochody (uložení a uchování v paměti), výdrž v učení, rychlost a hloubku učení, snížení únavy při učení atd. Motivace je také nutnou podmínkou rozvoje schopností žáka. Na její úrovni a kvalitě záleží, zda bude žák využívat či nevyužívat svého schopnostního potenciálu, a tím i bude-li své schopnosti i nadále rozvíjet (Pavelková, 2002, s. 7). Jak přesně definovat motivaci? Velmi obecnou formulaci uvádí Čáp, Mareš (2007, s. 92): „Motivace znamená souhrn hybných momentů v činnostech, prožívání,
13
chování a osobnosti. Hybnými momenty rozumíme to, co člověka podněcuje, pobízí, aby něco dělal, nebo naopak, co ho tlumí, co mu zabraňuje něco konat, reagovat.“ Důvodů, proč se žák ve škole učí, můžeme najít mnoho. Ovšem často se od sebe liší hlavním důvodem, a to je jejich délka. Rozlišujeme tedy motivační faktory krátkodobé (např. dobré výsledky učení, kladné reakce ostatních, strach z nepříjemných důsledků neúspěchu, apod.) a dlouhodobé (učivo má pro žáka osobní smysl, je pro něj prakticky využitelné, má k učivu osobní zájem, ví, že jej bude potřebovat v budoucnu apod.). Učitelé by měli rozvíjet především tu dlouhodobou, pozitivní motivaci a tím rozvíjet vlastní iniciativu a zodpovědnost žáků k učení. Jak toho ale dosáhnout? Langová (2005, s. 72) říká, že důležitou stránkou rozvíjení pozitivní a dlouhodobé motivace žáků k učení je především naše úsilí o odstraňování pasivního postoje žáků k učení jako konzumentů ochotných plnit zadávané úkoly bez vlastní iniciativy a zodpovědnosti. S tím souvisí i skutečnost, že mezi jednotlivými žáky jsou značné rozdíly v tom, jak mají motivační dispozice rozvinuty. Během školní docházky by mělo docházet nejen k rozvoji těchto dispozic ve smyslu kvantitativním, nýbrž i k určité restrukturalizaci ve prospěch vnitřní motivace. Vnitřní a vnější motivace je často stavěna proti sobě, což je považováno za zjednodušující, neboť oba dva typy motivace se dostávají do velmi složitých vzájemných vztahů, a ne vždy vnější motivace snižuje vnitřní motivaci. Přesto je považováno za jeden z prvořadých cílů výchovy a vzdělávání formování a rozvíjení především vnitřní motivace žáků k učení a vzdělávání ve smyslu vlastní seberealizace. Vnitřní motivace má nejen pozitivní dopad na kvalitu učení, ale umožňuje i kontinuální motivaci k učení, která přetrvává i po skončení povinné školní docházky, navozuje mechanismus neustálého usilování o rozšiřování poznání jedince v průběhu celého života. Je tedy významným předpokladem vzdělávací autoregulace žáka (Stránská, 2006, s. 177). O autoregulaci učení se budu zabývat v další kapitole, protože ji považuji za důležitou nejen z obecného hlediska, ale i z hlediska stylů učení.
14
1.4. Učení a jeho autoregulace „Kdysi byla pro mne myšlenka cílem života. Dnes je pro mne život cílem myšlenky.“ L. Feuerbach
Vedle zlepšování žákova učení a stylů jeho učení se dnes začíná věnovat pozornost také tomu, jak žáka naučit, aby se sám dokázal co nejlépe učit. Jak dosáhnout toho, aby žák bez vnějšího řízení dovedl sledovat sám sebe, motivoval se ke změnám či měnil své způsoby učení. Pokud k tomu žák nemá vhodné podmínky (např. pocit závislosti a nesamostatnosti díky učitelova přístupu), pak může žák dospět ke stylům učení, které mu nevyhovují a nejsou nejvhodnější. Tato dovednost sledovat sám sebe a motivovat se ke změnám je odborníky nazývána jako autoregulace učení. Obzvlášť důležité období u autoregulace je mladší školní věk, kdy se žák teprve učí jak se učit a učí se řídit sám sebe. Zda si žák v tomto období osvojí ty důležité základy autoregulace, záleží z velké míry na učiteli i rodičích. Autoregulované učení může nastat pouze za vhodných podmínek. Týká se to především vnějšího řízení, ať už ho provádějí učitelé, trenéři, rodiče apod. Důležité je usnadňovat žákovo učení a poznávání a otevírat mu stále větší prostor pro jeho autoregulaci, dát mu možnost vzít svůj rozvoj do vlastních rukou. Helus zdůrazňuje, že projekt pedagogického působení na žáka nesmí zůstat jen vnějším úkolem, něčím, co stojí vedle žáka či nad ním, ale žák by ho měl v průběhu výchovně-vzdělávacího procesu přetvářet v projekt svého vlastního rozvoje, seberozvoje, v plán seberealizace osobnosti. Učitel by tedy měl pomáhat žákovi v postupu vpřed, a současně se snažit, aby žák nenabýval pocitu závislosti a nesamostatnosti (Helus, 1982, s. 140-141, 145). Pro úplnost nesmí chybět přesnější definice autoregulace. Já se přikláním k formulaci Čápa, Mareše (2007, s. 506, 518): „Autoregulace učení je taková úroveň učení, kdy se žák stává aktivním aktérem svého vlastního procesu učení jak po stránce činnostní a motivační, tak metakognitivní. Snaží se přitom dosáhnout určitých cílů (znalostí, dovedností, známek, společenského uplatnění a uznání), iniciuje a řídí své vlastní úsilí, používá specifických strategií učení s ohledem na kontext, ve kterém se učení odehrává.“ Dále uvádějí, že autoregulace se rodí ze tří hlavních zdrojů: -
sociální (rodiče, učitelé, trenéři a vrstevníci – pro žáka sociálně významní lidé);
15
-
osobnostní
(sebemonitorování,
sebehodnocení,
sebekontrola,
sebeřízení,
sebeposuzování, sebeocenění, sebetrestání aj.); -
situační (kontextové vlivy, slučitelnost vnějšího řízení s autoregulací, používané metody nácviku autoregulace, žákova příležitost k samostatné práci, příležitost ke společné práci apod.).
Co je tedy důležité pro samotné učitele prvního stupně, kteří chtějí u svých žáků rozvíjet autoregulaci jejich učení? Jednu z možných představ, z čeho se skládají žákovy dovednosti řídit sebe samého, navrhl Thomas se spolupracovníky (1990, cit. dle Čáp, Mareš, 2007, s. 521-522). Mezi aktivity, které podle Thomase autoregulaci podporují, patří ve stručnosti tyto: -
kognitivní aktivity (selekce, porozumění, zlepšování zapamatovatelnosti učiva, integrování, kognitivní monitorování);
-
autoregulační
aktivity
(plánování
času,
mobilizování
zdrojů,
volní
monitorování). Právě citovaní američtí autoři tvrdí, že výuka mladších žáků k autoregulaci bude úspěšná, pokud budou splněny čtyři podmínky: učitel zvolí vhodné požadavky na žáky; bude žáky adekvátně podporovat ve snaze o řízení svého učení, dá jim příležitost, aby nacvičované postupy mohli v praxi používat; stanoví takové cíle učení, které budou podporovat žákovu vnitřní učební motivaci (Čáp, Mareš, 2007, str. 522).
Tato kapitola byla věnována autoregulaci učení. V našich školách je myšlenka učit žáky dovednostem a postupům, jak řídit své vlastní učení, zatím relativně nová. Cílem je, aby se žáci při svém učení osamostatnili natolik, že hlavně v budoucnu nebudou potřebovat nikoho (školu, rodiče…) k řízení jejich učení. Budou si ho schopni řídit sami a budou za něj odpovědni, protože jen tak se mohou připravit pro celoživotní učení a budou mít šanci dobře obstát v jejich budoucím životě.
16
2. ŽÁK „Neříkej, co ses učil, řekni, co umíš.“ Tamilské přísloví
2.1. Dítě v roli žáka S nástupem do školy je po každém dítěti požadováno spoustu nových činností, na které dosud nebylo zvyklé. Hlavní z nich je učení. Jak tomuto pojmu mohou děti rozumět? Co si asi představují, když jim ze všech stran těsně před nástupem do školy všichni říkají jen: „Teď už si nebudeš jen hrát, budeš se muset učit!“ Co to je to učení a co se po dítěti vlastně chce? Znamená to mít samé jedničky? Každý učitel by se měl na vyučování dívat odlišnýma očima, tzn. ne z pohledu dospělého, nýbrž z pohledu dítěte. Ve vyučování nejde pouze o znalosti, dovednosti, kolik a jak toho děti umí. Důležité je si všímat, na čem dětem záleží, jak se chovají, když chtějí uspokojit dospělé, jak často vyučování selhává z toho důvodu, že se učitel snaží vnutit dítěti svoje představy. John Holt podobné myšlenky citlivě zdůrazňuje ve své knize. Říká, že většina dětí ve škole neprospívá. Až na pár výjimek (kterými mohou, ale také nemusí být dobří žáci) se dětem nedaří rozvinout více než jenom malou část své nesmírné schopnosti k učení, chápání a tvoření, se kterou se narodily a které plně využívaly během prvních dvou nebo tří let svého života. Proč neprospívají? Neprospívají proto, že se bojí, nudí a že jsou zmatené. Bojí se ze všeho nejvíce toho, že neuspějí, že zklamou nebo nepotěší tu spoustu starostlivých dospělých kolem sebe, jejichž nekonečné naděje a očekávání visí nad jejich hlavami jako mrak. Nudí se proto, že to, co jim ukládáme a o čem říkáme, že mají ve škole dělat, je pro ně nepodstatné, nezajímavé, a protože to klade velmi omezené a úzké požadavky na široké spektrum jejich inteligence, schopností a talentů. Jsou zmatené proto, že většina z vodopádu slov, který na ně ve škole dopadá, má jen malý nebo vůbec žádný smysl. Často je ve zřejmém rozporu s jinými věcmi, které jim byly řečeny, a jen zřídka má nějaký vztah k tomu, co skutečně znají, k hrubému modelu skutečnosti, který si nosí ve svých hlavách (Holt, 1994, s. 9). S učením proto velice souvisí myšlení. Zde se hodí poučka J. A. Komenského: „Myslet bez učení je prázdné – učit se bez myšlení je zbytečné.“ Dítě tedy nemůže dosáhnout skutečného pokroku, pokud nechápe a neví, co se po něm chce. Fontana (1997, s. 65) uvádí, že schopnost jasně a správně myslet, v níž jsou obsaženy schopnosti 17
sledovat linii uvažování, chápat pojmy a samostatně zkoumat, zaujímá ústřední postavení ve vzdělání dítěte. Dále uvádí, že někteří učitelé si tuto skutečnost sice plně uvědomují, ale nevědí, jakou úroveň myšlení (nebo poznávání) mohou rozumně u dítěte daného věku očekávat. Mnohá výuková selhání skutečně vyplývají z toho, že děti nejsou schopny uplatnit ty formy myšlení, které jsou od nich požadovány. Vývoj myšlení a vývoj inteligence jsou důležitým aspektem při učení a vyučování. Proto by učitelé měli vědět o tom, jak děti myslí, uvažují, jak chápou pojmy a jakou úroveň myšlení dané dítě má. Touto problematikou se zabýval například Jean Piaget. Významný švýcarský psycholog Jean Piaget se při konstrukci vývojové teorie zaměřil na kognitivní procesy. Jejich vývoj chápal jako stále rostoucí složitost odpovědí jedince na prostředí a zvyšující se diferencovanost inteligence (Sternberg, 2002). Velice poutavým způsobem píše o Piagetově teorii H. Heidbrink (1997, s. 4551). Specifické zájmy a způsoby interpretace mohou podle „duševního stupně“ vykazovat podstatné rozdíly. Tyto rozdíly byly tím, co Piageta obzvlášť zajímalo. Kognitivní vývoj rozděluje do čtyř velkých stadií. Do dvou let věku je to senzomotorické stadium - „jsem celý svět“, kdy pro dítě neexistují ve světě žádné předměty, nerozlišuje mezi pojmy uvnitř a vně, mezi sebou a jinými osobami. Žije v nediferencované skutečnosti, kde není nic kromě něj samotného. V předoperačním stadiu – „jsem středem světa“ (2-7 let) je myšlení dětí „centrické“, omezují se často na jeden jediný aspekt situace. Děti v této fázi ještě většinou nejsou schopny vidět své okolí z jiné než ze své vlastní perspektivy. Jejich pohled na svět je „egocentrický“. Ve stadiu konkrétních operací – „nejprve jednat, pak myslet“ (7-12 let) už dítě získává kognitivní schopnosti, dokáže experimentovat podle logických principů, myšlení je reverzibilní. Uplatňuje logiku na konkrétních věcech, nedokáže však stejným způsobem zacházet s abstraktními pojmy. Po zhruba dvanáctém roku věku dítěte nastupuje stadium formálních operací – „všechno je jasné“; zde se objevuje schopnost operovat i s abstraktními pojmy a nalezneme zde rovněž zárodky empatie. Věk žáka - psychokognitivní stádium vývoje - ovlivňuje také do značné míry žákův styl učení, ale i celkový pohled žáka na učení. Mareš (1998a, s. 59) říká, že děti, žáci, studenti i dospělí mají jednak různé výrazy pro samotný pojem učení, jednak podávají různé obsahové charakteristiky pojmu „učení“. Jaké, to nám dokládá další oddíl.
18
2.2. Žákovo pojetí učení Jak již sám název kapitoly napovídá, nejen o žákovi, ale i o jeho pojetí učení bude řeč, neboť je součástí problematiky týkající se učení. Pro pedagogy je velice důležité vědět, co pro jeho žáky znamená pojem učení, jaký je jejich vlastní názor na učení, jak k němu přistupují či jaké problémy při něm mají. U žáků základní školy rozlišujeme různá pojetí učení. R. Sӓljӧ (1979, cit. dle Mareš, 1998a, s. 20-21) jich z rozhovorů se žáky identifikoval celkem pět: -
získávání stále více znalostí (kvantitativně),
-
učení se nazpaměť,
-
získávání faktů, metod apod., které si člověk může vybavit a použít, až to bude potřebovat,
-
objevování abstraktního smyslu,
-
interpretování naučeného, aby člověk porozuměl světu.
Podle toho, jak žák chápe pojem učení, tak preferuje určitý přístup k učení a také to ovlivňuje jeho učební orientaci. Tyto další dva odborné pojmy je třeba si vysvětlit. Podle Mareše (1998a, s. 61-62) přístupy k učení neboli učební přístupy charakterizují takový typ činnosti při učení, při kterém si žák uvědomuje své možnosti a meze, motivy své činnosti, úkol, jeho kontext, výsledek učení. V přístupu k učení se projevují zvláštnosti: -
žákovy osobnosti, zejména vnímání (pedagogických požadavků, učební úlohy, sociálního kontextu učení apod.), jeho motivů, pojetí učení, sebepojetí;
-
jeho životních zkušeností;
-
jeho učebních strategií;
-
dané učební úlohy, sociálního kontextu učení. Přístup k učení tedy můžeme popsat jako žákův subjektivní pohled na to, co pro
něj učení znamená. U žáků rozlišujeme celkem 3 různé přístupy k učení, a to povrchový, hloubkový a strategický. Žáci s povrchovým přístupem k učení mají hlavní cíl – absolvovat daný předmět a vyhnout se neúspěchu. Chtějí splnit požadavky reprodukováním učiva. Naopak žáci s hloubkovým přístupem k učení mají skutečný zájem o učivo, které je pro ně důležité pro jejich budoucí profesi. Chtějí učivu porozumět.
19
Strategický (utilitární) přístup k učení mají žáci, kteří chtějí získat co nejlepší známky, a proto soutěží s ostatními. Jejich záměrem je uspět za každou cenu, jakýmkoliv způsobem (Mareš, 1998a, s. 39).
Učební orientaci cituje Mareš podle tvůrců tohoto označení jako pojem, který je nadřazený přístupům k učení a představuje trvalejší, obecnější, stabilnější přístupy žáků k učení. Zkráceně řečeno: orientace představuje konzistentní přístup k učení plus motivační faktory (Entwistle, 1988, s. 32., cit. dle Mareš, 1998a, s. 64). Na závěr této kapitoly o žákově pojetí učení bych se chtěla zmínit o výzkumu M. Rendla z Ústavu pedagogických a psychologických výzkumů Pedagogické fakulty UK, který analyzoval, co děti říkají o školním učení. Sám autor výzkum shrnuje takto (Rendl, 1993, s. 68-74): „Zajímavé je, že jsme zatím z rozhovorů se žáky nenašli výroky, které by svědčily o tom, že děti spojují školu se svým psychickým vývojem v tom smyslu, že by školní učení nějakým způsobem ovlivňovalo jejich mentální či intelektový růst, rozvoj jejich schopností. Představa výsledku učení tedy jako by pro děti měla jen tvar sumy poznatků, vědomostí, v lepším případě dovedností, v níž pro některé jsou poznatky jen jaksi naskládány na sebe, bez hierarchického uspořádání.“ Myslím, že pro mnohé toto sdělení není ničím překvapujícím. Když se zamyslím sama nad sebou, tak i já jsem kdysi takto pojímala školu a učení. Je tedy vidět, k čemu jsou žáci v našich školách vedeni.
20
3. UČITEL „Došel jsem k děsivému závěru, že rozhodujícím prvkem ve třídě jsem já. Atmosféru vytvářím svým osobitým přístupem, a pohodu svou každodenní náladou.
Jako učitel mám obrovskou moc vnášet do života dětí déšť i slunce. Umím být nástrojem trýznění, ale i zdrojem inspirace. Umím pokořovat i ustupovat, zraňovat i uzdravovat.
Jen na mně pokaždé záleží, zda se krize vystupňuje, nebo zažehná, a zda se dítě polidští, nebo odlidští.
Haim Ginnot (Ginnot, 1972, s. 15, cit. dle Reif, 2007, s. 117)
Nemohla jsem si odpustit na úvod toto ze srdce míněné zamyšlení se nad rolí učitele Haima Ginnota. Z takto položených slov je dostatečně zřejmé, jak moc je role učitele pro proces učení důležitá. Učitel musí navrhnout a realizovat takové didaktické prostředí, které je nezbytné pro to, aby žák získal znalosti, dovednosti, postoje a aby je využíval. Műllerová (2001, s. 4) zmiňuje, že učitel by neměl využívat tendence sdělit žákům „správné“ poznatky, k nimž svým vyučováním směřuje, neboť tak nedá příležitost skutečným mechanismům učení. V souvislosti s touto problematikou Fontana (1997, s. 168) uvádí užitečnou radu Brunera (1966), který je přesvědčen, že při poskytování „vodítek“ žákům jim až příliš často nabízíme pouze zprostředkování poznatků již v hotové podobě, tj. v pojmech, vzorcích, postupech, myšlenkách atd. a žáci vlastně nemají možnost objevit si tyto poznatky sami. Dobrý učitel by měl být totiž takový, který pomůže svým žákům s tím, co nedokážou sami, ale neudělá to za ně.
21
Cílem vzdělávání už tedy není pouhé osvojení si vědomostí a dovedností, ale rozvíjení kompetencí, které člověku umožní učit se celý život, tedy osvojování si tzv. klíčových kompetencí. Tyto klíčové kompetence se rozvíjejí spolu s poznáváním nových vědomostí z různých oborů. Podle RVP ZV by měli učitelé hledat – a najít - tu správnou cestu, směřující nejefektivněji k daným cílům. Jaké pojetí výuky by měl tedy učitel ve své práci rozvíjet? Existují dva základní přístupy k učení a vyučování, kterým je důležité porozumět. Jedná se o pedagogický konstruktivismus a transmisivní pojetí. Tonucci (1991) popisuje transmisivní školu jako školu, kde dítě neví (neumí) a do školy přichází, aby se vše naučilo, učitel ví (umí) a do školy přichází, aby vše naučil toho, kdo nic neví, a inteligence je prázdná nádoba, která se postupně naplňuje kladením poznatků na sebe. Dobře to vystihuje O. Zelinková (1997, s. 78), která říká, že přílišná snaha dospělých ukázat nejvhodnější postup nebo naučit může vést ke ztrátě zájmu a k přerušení činnosti. Je tomu tak v případě dlouhodobého a soustavného poučování a předvádění, kdy vlastně všechno dělá dospělý a dítě přihlíží tak dlouho, až ho sledování přestane bavit. Stejně nesprávná je ostrá kritika, či dokonce výsměch neobratnosti dítěte. Podle Tonucciho (1991) je konstruktivní škola ta, kde dítě ví a přichází do školy, aby přemýšlelo nad svými poznatky, aby je organizovalo, prohlubovalo, obohatilo a rozvinulo – a to ve skupině, učitel zajišťuje, aby každý žák mohl dosáhnout co nejvyšší možné úrovně (kognitivní, sociální, operační) za účasti a přispění všech, a inteligence je určitá oblast, která se modifikuje a obohacuje rekonstruováním. Konstruktivistické pojetí výuky znamená zejména vnitřní motivaci žáka k učení, aktivní konstruování poznatků žákem, učení s myšlením, uvědomování si myšlenkových a učebních procesů, individualizaci a diferenciaci ve výuce, sociální kontext učení – interakci a kooperaci. V konstruktivistickém pojetí výuky se mění role učitele, který se stává garantem metody, ne garantem pravdy. Učitel se stává facilitátorem žákova učení, pomáhá mu hledat efektivní cesty k učení, mj. využíváním škály aktivizačních vyučovacích metod, aktivizujících hlavně myšlenkové procesy žáka, a kooperativních strategií výuky. V souvislosti se styly učení je z tohoto výčtu velice důležitý individuální přístup učitele k žákům. Každý žák má totiž svůj jedinečný styl učení, způsoby, jakými přijímá informace. Všichni jsou svým stylem jedineční. Týká se to ale také učitele, protože i učitel je člověk a má tedy své styly učení, které jsou mu vlastní. V roli učitele jsou jeho styly učení obzvlášť důležité, protože je velmi pravděpodobné, že se odrazí v jeho 22
vyučovacím stylu, z čehož vyplývá i určité riziko. Učitel totiž bude pravděpodobně vyučovat lépe ty žáky, kteří se mu svými styly učení podobají. Proto je více než žádoucí, aby myslel i na sebe a při diagnostice stylů učení svých žáků diagnostikoval i své vlastní styly učení. Poté si může uvědomit, zda jsou jeho styly učení v souladu či v nesouladu se žákovskými styly. Učitel tak může mnohé lépe pochopit a začít s případnými změnami.
Prioritním cílem učitele by měl být rozvoj osobnosti žáka, který bude vzdělán a vybaven nejen potřebnými znalostmi, ale i poznávacími a sociálními způsobilostmi, mravními a duchovními hodnotami pro osobní a občanský život, výkon povolání nebo pracovní činnosti (Kohoutek, 2007, s. 85). Na druhou stranu je však jasné, že učitel je také jen člověk a nemůže tak vysoko kladené nároky zvládnout u všech žáků za všech okolností. Stejně tak to chápe i Mareš v knize Učitelovo pojetí výuky (1996, s. 9): „Celosvětové výzkumy ukazují, že učitel není všemocný, že svou pedagogickou prací nemůže ovlivnit výsledky výchovy a vzdělávání u všech žáků ve všech situacích. Odhady učitelova podílu na rozptylu žákovských výsledků v poznávací oblasti kolísají od 30 do 60 %. Zbytek odpovědnosti spočívá na žácích samotných, rodině, podmínkách atd.“ Co k tomu ještě dodat? Snad jen pár velice poučných slov Johna Holta (1994): „Takové vyučování jako – Já vím něco, co byste měli vědět, a přinutím vás, abyste se to naučili – je tím, co ze všeho nejvíce překáží učení. Není nutné dělat z lidských bytostí chytré tvory. Rodí se chytrými. Nutné je pouze přestat dělat věci, které je proměňují v hlupáky.“
4. STYLY UČENÍ „Nejlíp se učím, když se učím po svém.“ Devítileté dítě
Doposud jsem popisovala základní pojmy a problematiku, která podle mého názoru úzce souvisí s pojmem styly učení, a tím na toto téma plynule navázala. Nyní se již budu věnovat stylům učení, a to jejich základní charakteristice, dosavadním výzkumům, diagnostice a ovlivňování stylů učení. Tedy tomu, co by mohlo pomoci v praxi učitelům 1. stupně ZŠ a nejen jim.
23
4.1. Vymezení pojmu, základní charakteristika V posledních dvaceti letech stoupá ve světě zájem o individualitu člověka, a proto není divu, že se výzkumní pracovníci i učitelé zajímají o individuální postupy, kterých žáci a studenti používají při svém učení (Kulič, 1992). U nás tento zájem o individualitu člověka samozřejmě stoupá také, ovšem co se týče stylů učení, jsou stále ještě novou oblastí a zatím se o ně zajímají především psychologové. Naši učitelé a často i výzkumní pracovníci nevědí o žákovských stylech učení téměř nic. Ještě než se pustím do samotné definice, je důležité připomenout, že existují různé pohledy na individuální postupy při učení. Mareš (1998a, s. 57-58) cituje dle Schmecka (1988), že se jedná např. o taktiky učení (learning tactics), strategie učení (learning strategies), styly učení (learning styles), přístupy k učení (learning approaches), styly myšlení (thinking styles) aj. Tyto odborné termíny nám přibližují průběh učení a také nám pomáhají porozumět, proč se žák učí tak či onak, jak dosahuje určitých výsledků apod. Pomáhají nám lépe pochopit učení, protože jej rozdělují na dílčí, lépe uchopitelné části. Názorně nám vysvětluje výše uvedené pojmy taktiky a strategie učení v učebním procesu obrázek 1., který nám ukazuje model vazeb mezi individuálními rozdíly, styly učení a výsledky učení. osobnost
styl
strategie
taktiky
výsledky
motivace
učení
učení
učení
učení
Obr. 1. Model vazeb mezi individuálními rozdíly a styly učení (Schmeck, 1988, cit. dle Mareš, 1998a, s. 58).
Souhrnně řečeno, taktiky si žák vybírá a používá úmyslně, uvědomuje si je. Jsou to promyšlené, uspořádané postupy, které tvoří vyšší celek – strategie učení. Pojem strategie učení je pojem širší, tzn., že tvoří plán, díky kterému žák dosahuje daného cíle (Schmeck, 1988, cit. dle Mareš, 1998a, s. 58). Strategie učení se dají lépe měnit a ovlivňovat, než styly učení. Předpokladem je ovšem zvládnutí všech předcházejících stupňů zpracování informací. Pokud dítě látce rozumí, chápe podstatu problému, snadněji nalezne i vhodnou strategii jeho řešení. Účinné strategie se po určité době zafixují a zautomatizují. Dítě je může dále aktivně 24
rozvíjet, hledat řešení složitějších problémů na vyšší úrovni. Většinu strategií si školáci osvojují pasivnějším způsobem, učitel jim vysvětlí, jak mají dané úkoly řešit. Z této informace může mít dítě užitek jen tehdy, když je schopné pochopit podstatu problému a z ní vyplývající smysl tohoto postupu. Tzn., pokud má žák o problému dostatečné znalosti a zkušenosti, je pro něj snadnější použít nový způsob řešení, tj. novou strategii. To znamená, že by se děti měly učit nové látce pomocí známých situací, resp. známých objektů. Za těchto okolností se eliminuje množství nových a neznámých podnětů a tím se snižuje riziko neporozumění. Nové učivo se tak jeví méně náročné a dítě si jej snadněji osvojí (Vágnerová, 2001, s. 75-76). Styl a strategie učení spolu vzájemně souvisí. Pokud žák řeší problém, pak úspěch vyřešení může záviset jednak na adekvátním obrazu problému (tj. stylu učení), ale také na přesném provedení naplánované aktivity (tj. strategiích učení). Učitel může žáky vést k tomu, aby si uvědomili, že je možno využívat a částečně rozvíjet i ty styly, které sice „mají“, ale běžně je nevyužívají. Nemůže však žáky stylům „naučit“ na rozdíl od strategií učení (Hanušová, 2007, s. 26). O tom, jaké styly je možno využívat a částečně rozvíjet, bude řeč v kapitole 4.6 - Typy stylů učení.
Tato práce je zaměřena na styly učení. Podat jejich definici není tak snadné, protože se zde setkáváme s určitou nejednotností, někteří autoři mluví dokonce o zmatku. Také je mnoho autorů, kteří se touto problematikou zabývají a přistupují ke stylům učení různě a zastávají tedy i různé definice. Ze zahraničních autorů je to například Rita Dunnová. Její definici stylů učení cituje S. F. Reif (2007, s. 118): „Styl učení je způsob, kterým se žák soustředí, zpracovává a pamatuje si novou složitou informaci.“ Dále styly učení popisuje jako způsob, jakým člověk nakládá s pojmy, s tím, čemu dává v učení přednost, s přirozenými sklony a také jako způsob, jakým přistupuje k myšlení a jakým nejlépe vnímá a zpracovává informace. U nás se problematikou stylů učení zabývá například Jiří Mareš, který výstižně charakterizuje styly učení takto: „Jsou to svébytné postupy při učení (svébytné svou strukturou, posloupností, kvalitou, pružností aplikace), které mají charakter metastrategie učení. Jedinec je používá v určitém období života ve většině situací pedagogického typu a pravděpodobně jsou relativně nezávislé na obsahu učení, na učivu. Vznikají na vrozeném základě (kognitivní styly) a rozvíjejí se spolupůsobením
25
vnitřních a vnějších vlivů. Můžeme v nich proto odlišit řadu složek: složku kognitivní, motivační, sociální, environmentální a autoregulační“ (Mareš, 1994, s. 368). Švec (1998, s. 43) uvádí tuto definici: „Styl učení je individuální charakteristikou (zvláštností), kterou se subjekty od sebe odlišují. Lze je také chápat jako vnitřní složku dovedností, které si subjekt osvojuje.“ Jednoduše řečeno, každý máme svůj individuální, svůj vlastní a svébytný způsob učení, který je tvořen dovednostmi, schopnostmi, zkušenostmi, postoji a vnitřními motivy k učení a také zděděnými predispozicemi.
4.2. Podoba stylů učení Na problém, z čeho se skládají styly učení, se můžeme dívat z různých hledisek a z těchto hledisek je zkoumat. Podle Mareše (1998a, s. 67) máme nejméně čtyři možnosti, jak ke stylům učení přistupovat: 1. První se opírá o vystižení jejich struktury, jejich zobrazení pomocí jednoduchých prostorových modelů. 2. Druhá možnost spočívá v načrtnutí vývoje stylů učení u jedince během života a upozornění na vztahy mezi vrozeným a získaným. 3. Třetí spočívá ve vyjmenování vybraných klíčových složek stylů učení. 4. Konečně čtvrtá možnost ukazuje, kam situovat styly učení v síti dalších pojmů pedagogiky, psychologie, pedagogické psychologie. V následujícím textu si popíšeme první dvě hlediska, protože je považuji za důležité a užitečné. Styl učení se dá chápat jako soubor různých složek, které jej charakterizují. Mareš cituje dle D. Busse, že každá z těchto složek přispívá k průběhu žákova učení jinak a sama je jinak rozvinuta. Některá se pohybuje v pásmu „normality“, v jiné je žák „lepší“ než většina jeho spolužáků, v jiné může být „horší“ než spolužáci. Některé nedostatky lze kompenzovat, jiné způsobují, že se žák učí obtížně a výsledky neodpovídají vynaloženému úsilí (Buss, 1992, cit. dle Mareš, 1992, s. 219). Na strukturu stylů učení existují ovšem různé názory. Někteří autoři tvrdí, že styl učení je stejný, jako kognitivní styl (tzn., že jsou oba vrozenou záležitostí). Na druhé straně najdeme také dost psychologů, kteří zastávají názor, že styl učení je mnohem
26
složitější, že se skládá z více vrstev. Nejhlubší z nich je právě ta vrozená – kognitivní vrstva, díky které žák poznává svět, a obalují ji vrstvy další. Claxton, Murrell (1987, s. 7) uvádí tzv. „model cibule“, který v roce 1983 vymyslela Kanaďanka L. Curryová, na kterém jsou popisovány složky stylů učení a jejich vzájemné vztahy. Nejhlouběji jsou uloženy osobnostní faktory, ty obaluje vrstva typického zpracování informací a jako nejsvrchnější vrstvu uvádí žákovy preference ve výuce. Claxton, Murrell tyto tři složky obohatili ještě o jednu složku, a to sociální interakci. Zjednodušeně nám strukturu stylů učení popisuje následující model (obr. 2), který zároveň u jednotlivých složek uvádí jejich ovlivnitelnost, závislost na prostředí a také uvádí příklady metod, které se dají využít k jejich rozvoji.
Výukové preference – ovlivnitelné pedagogickým působením Metoda: - projekty - kooperativní učení - týmová práce - řízená debata, simulované drama apod.
Vrozený základ (kognitivní styl) - těžko ovlivnitelný (dominantní inteligence, smyslová orientace)
Sociální a emocionální procesy – ovlivnitelné rodinou, učitelem, školou. Metoda: - klima - mezilidské vztahy - podpora - osobnostní výchova apod.
Způsob zpracování informací – částečně ovlivnitelný. Metoda: - kritické myšlení - projekty - řešení problémů - druhy otázek - žák objevuje apod.
Obr. 2. Model vrstev stylů učení. Cit. [12. 11. 2009] z WWW: http://home.pf.jcu.cz/~vsoucek/09stylyuc.ppt
27
4.3. Výzkumy stylů učení Zkoumání stylů učení probíhá nerovnoměrně. Nejvíce výzkumů bylo provedeno u vysokoškoláků a středoškoláků. Základním školám se výzkumníci věnují mnohem méně, obzvlášť žákům 1. stupně základní školy. Výjimkou jsou Američané R. Dunnová, K. Dunn a G. Price, kteří dlouhodobě spolu s desítkami spolupracovníků v USA a dalších zemích zkoumají a provádějí výzkumy stylů učení u žáků 3. - 12. tříd. Zároveň je důležité podotknout, že tito výše zmínění výzkumníci vytvořili dotazník pro měření stylů učení, který je použit i v této diplomové práci. Tento dotazník byl ověřen na vzorku půl milionu amerických školáků. Podrobnější informace o dotazníku jsou uvedeny v následující kapitole. Česká verze tohoto dotazníku již byla mnohokrát využita a odzkoušena. První zkušenosti získali J. Mareš a H. Skalská (1994), kteří jako první provedli výzkum u 1325 žáků základních a středních škol. Na základě tohoto dotazníku identifikovali rozdíly ve stylech učení chlapců a děvčat, žáků talentovaných a běžných, handicapovaných a zdravých a žáků různých typů středních škol. Dále je tento dotazník využíván i při menších výzkumech např. v rámci diplomových prací studentů vysokých škol. Příkladem může být např. Cagaš (2003), který se zabýval souvislostmi mezi temperamentovými vlastnostmi osobnosti a styly učení žáků středních škol, dále Cvanová (2006) využila dotazník k výzkumu učebních stylů u romských žáků a Škrampalová (2008) ke zjištění vztahu mezi některými osobnostními charakteristikami žáků a jejich styly učení. V loňském roce pak dotazník použila Marečková (2009) k sebereflexi stylů učení žáky a reflexi těchto stylů učitelem. Dotazníků ke zkoumání stylů učení je však veliké množství, jejich přehled uvádí Mareš (1998, str. 198-204). Jedním z nich je např. dotazníková metoda autorů N. J. Entvistla a P. Ramsdena – Approaches to Study Investory (ASI) a použil ho ve své diplomové práci Rittig (2009) ke zjišťování stylů učení u vysokoškolských studentů s různým studijním zaměřením. Výzkumný vzorek u většiny těchto výzkumů tvořili žáci a studenti starší 11 let, tzn., žáci 2. stupně ZŠ a studenti středních a vysokých škol. Na žáky prvního stupně se stále zapomíná i přes to, že právě toto školní období je tím nejdůležitějším, které zásadně ovlivňuje další průběh jedincova života. Já se pokusím svým výzkumem tuto mezeru alespoň trochu zaplnit.
28
Doposud jsem zmiňovala pouze případy zkoumání ve školním prostředí, tedy toho, co se děje ve škole. Důležité je si ale uvědomit, že se žák učí i doma, což na jeho styl učení má rovněž obrovský vliv. Prostředí, ve kterém se žák učí doma, ho může v učení podporovat, nebo také komplikovat. Mareš (2006, s. 5) uvádí, že o tomto prostředí pro učení i o postupech učení, které volí doma, jsou k dispozici jen velmi kusé – a někdy nepřesné – informace. Učitelé a psychologové se obvykle zajímají o žákovu přípravu doma až ve chvíli, kdy žák začne mít problémy ve škole. Právě Jiří Mareš (1998b) se rozhodl podívat se detailněji na žákovo domácí prostředí a na žákovo učení v tomto prostředí a provedl výzkumnou sondu u žáků základní školy. K výzkumu použil metodu dětské kinetické kresby a stanovil si dva cíle: -
ověřit diagnostické možnosti dětské kinetické kresby právě v netradiční oblasti – při diagnostice zvláštností žákova učení obecně;
-
ověřit, zda dětská kinetická kresba může přinést dostatek využitelných informací jak o domácí přípravě žáků na vyučování, tak o zvláštnostech psychosociálního prostředí, v němž se žák doma učí.
Metoda, která byla navržena a vyzkoušena Jiřím Marešem, je dále popsána v kapitole 7.2. Zde pouze uvedu, že oba výzkumné cíle byly splněny - dětská kresba je nadějnou diagnostickou metodou, která se dá využít při zkoumání zvláštností žákova učení a může přinést mnoho využitelných informací jak o domácí přípravě žáků na vyučování, tak o zvláštnostech psychosociálního prostředí, ve kterém se učí. Avšak jak sám autor tvrdí, validitu, reliabilitu a praktičnost navržené metody prověří teprve její širší odzkoušení (Mareš, 1998b).
4.4. Diagnostika stylů učení Každý žák má svůj učební styl jiný. Učitel by měl proto tyto styly respektovat a podporovat tak účinné učební procesy. Před tím však tyto styly musí umět rozpoznat diagnostikovat. Jejich poznání je sice obtížné jak pro žáka samého, tak i pro učitele a další lidi kolem něj, ale na druhou stranu je velice přínosné. Žák se totiž díky diagnostice lépe identifikuje se svým osobním zaměřením a také si uvědomuje oblast, ve které si není jistý. A právě tato identifikace je zásadní faktor v procesu učení se. Kalhous, Obst (2002, s. 209) k tomuto uvádí: „Poznání stylů žákova učení může učiteli
29
vydatně pomoci jak při výběru učiva, jeho didaktickém zpracování, tak při volbě vyučovacích metod. Znalost způsobu žákova učení pak zejména pomáhá učiteli při vlastní prezentaci učiva směrem k žákovi. Učitelův diagnostický pohled na učební styl žáka však vyžaduje dobrou psychologickou průpravu.“ Bohužel situace u nás není příliš dobrá, co se týče diagnostiky stylů učení žáka. Naprostá většina učitelů neví nic bližšího o stylech učení a tím pádem jsou v našich školách ignorovány individuální zvláštnosti ve způsobech učení. Učí se převážně frontálně, řidčeji se využívá skupinové a individualizované vyučování, ovšem zpravidla nepřihlížejí k rozdílům ve stylech učení žáků. Mareš (1998a, s. 78) uvádí, že konkrétních metod, jichž se ve světě používá při diagnostice stylů učení, jsou řádově desítky. Pokud se chceme v dostupných metodách orientovat, pochopit jejich možnosti i meze, musíme je seskupit do určitých celků. Hledisek, podle kterých to můžeme provést, je pochopitelně více, např. podle věku žáků, podle časové náročnosti pro žáky, podle nároků na toho, kdo metody zjišťuje atd. Mareš volil dvě základní a trochu zjednodušující hlediska. První hledisko třídí metody podle způsobu získávání dat (přímé a nepřímé). Druhé je třídí podle převládajícího charakteru dat na kvalitativní a kvantitativní. I já budu dále vycházet z tohoto dělení. Metody přímé tak nazýváme především proto, že údaje zjišťujeme přímo, tj. sledujeme žáka během jeho práce a analyzujeme tak průběh jeho učení. Patří k nim například pozorování žáka při učení a řešení složitějších úloh, počítačová procesuální diagnostika či neurofyziologické metody (snímání mozkových potenciálů při řešení úloh). Nejčastější z tohoto výčtu je metoda pozorování průběhu žákova učení, která tvoří jakýsi přechod mezi přímými a nepřímými metodami. Také je tato metoda pro pedagogy mnohem dostupnější a v praxi použivatelnější. Mareš uvádí, že jde o pozorování globální, kdy si dospělý člověk vytváří „celkový dojem“ o žákovských stylech učení, a to na základě jeho postupů, dílčích i konečných výsledků v nejrůznějších situacích. Nejvíce vyniknou zvláštnosti žákova stylu učení při řešení složitějších úloh, úloh s nejednoznačným zadáním či s několika způsoby řešení, při řešení úloh ze života, při zvládání rozsáhlejších partií učiva (Mareš, 1998a, s. 80). Mnohem častěji je ale využíváno metod nepřímých. Ty dělíme na metody kvalitativní a kvantitativní. Mezi metody kvalitativní se řadí volný, polostandardizovaný či standardizovaný rozhovor, který bývá veden se žáky samotnými, jejich učiteli, rodiči či sourozenci. Dalším zdrojem diagnostických údajů je analýza žákovských produktů (např. analýza různých prací, postupů a výsledků řešení různých školních úloh apod.) 30
(Mareš, 1998, s. 83). Právě jednou z těchto slibných metod je dětská kresba. Ta kombinuje přednosti analýzy žákovských produktů s možnostmi projektivních technik. Mě osobně tato metoda velice zaujala, proto jsem se rozhodla ji použít a odzkoušet její praktičnost na dalším vzorku dětí. O dětské kresbě, jejích výhodách a zajímavostech pojednává celá 5. kapitola, konkrétní metoda je pak podrobně rozepsána v empirické části v kapitole 7.2. Druhou skupinu nepřímých metod tvoří metody kvantitativní, což jsou dotazníky a posuzovací škály, které vyplňují sami žáci, případně navíc jejich učitelé a rodiče. Jak jsem se již zmínila v předcházející kapitole, dotazníků je dnes velké množství. Já se jejich výčtem zabývat nebudu, ale podrobněji popíši ten, který je určen i pro žáky prvního stupně. Jedná se o dotazník LSI (Learning Style Inventory) autorů R. Dunnové, K. Dunna a G. Price.
Dotazník vznikal poměrně dlouhou dobu, kdy byl různě
upravován. Konečná verze dotazníku má 104 položek a měří 22 proměnných, které lze seskupit do pěti skupin: -
fyzikální prostředí (zvuk, teplota, světlo, nábytek – vzhled a úprava);
-
emocionální aspekty (motivace, odpovědnost, vytrvalost, strukturování úkolů a flexibilita při učení, smysl pro řád);
-
sociální potřeby (orientace na učení o samotě, s kamarády, pod dohledem dospělého člověka, zaměření na práci v týmu, na sebe, přizpůsobování sociálních podmínek situaci);
-
fyziologické potřeby (preferování určitého způsobu přijímání informací – zrakem, sluchem, hmatem, pohybem, preferování určité denní doby, potřeba jídla, pití a pohybu při učení);
-
kognitivní potřeby (auditivní, vizuální, kinestetické a zážitkové učení) (Mareš, Skalská, 1994, s. 249-250). Tyto faktory působí na žáka, a buď ho ovlivňují pozitivně (podněcují a stimulují
ho v práci) nebo negativně (brzdí ho). Přehledně toto rozdělení znázorňuje obr. 3.
31
Obr. 3. Faktory ovlivňující styly učení – původní verze autorů Dunn, Dunnová [cit.16. 1. 2010] z WWW: http://www3.moe.edu.sg/corporate/contactonline/2006/issue15/sub_professionalMatters_art03_related01. htm
Sami autoři dotazníku uvádějí, že mnohé položky jsou svým zněním velmi relativní a vysoce subjektivní. Právě to však umožňuje lépe porozumět tomu, co je specifické v postupech, jichž daný žák při učení používá. Porozumět tomu, čím se konkrétně liší při učení od svých spolužáků. Dotazník LSI měří individuální preference: sumarizuje to, co žák dělá, co mu nejlépe vyhovuje, ponechává ovšem stranou otázku, proč daný žák preferuje právě tyto postupy. Dotazník neměří kvalitu postojů, hodnotový systém, neměří implicitní psychologické proměnné, jako je organizování, analyzování, klasifikování, zpracování učiva (Mareš, Skalská, 1994, s. 250). Dotazník LSI se stal velmi známým a je volně dostupný i na internetu. Postupně byl přeložen do dalších jazyků. Nyní má celkem 7 jazykových verzí, mezi kterými je i česká verze. Na překladu se podílel Jiří Mareš a další spolupracovníci. Po výčtu všech diagnostických metod by nebylo rozumné, přiklánět se pouze k jediné metodě a tedy ji preferovat na úkor jiných. Každá metoda má své přednosti i svá omezení. Proto je vždy výhodnější využít alespoň dvě metody, které se tak mohou výhodně doplňovat. I já jsem se této zásady držela a použila pro výzkum nejen metodu dětské kinetické kresby, ale i dotazník LSI. Důležité je připomenout, že všechny metody, které se používají k diagnostice žákova učení, jsou ovlivňovány různými faktory, tj. kontextem, v němž data vznikají a 32
jsou získávána. Patří k nim především věk žáka, rodina, kulturní systém, sociální podmínky apod. Diagnostika stylů učení je východiskem pro jejich ovlivňování. Tzn., že učitel je s teorií stylů učení obeznámen, bere v úvahu styly učení žáků a diagnostikuje je. Pak záleží už jen na něm, zda bude s diagnostikovanými informacemi nějak zacházet, zda je využije k nějakým změnám a k jakým apod. O tom pojednává další kapitola.
4.5. Ovlivňování stylů učení Většina žáků si své styly učení neuvědomuje. Důvodem je především fakt, že naše výuka není založena na stylech učení a že většina učitelů neví o této problematice téměř nic. Kdo jiný než učitel by měl dát žákům alespoň tu možnost vědět, že se dá učit i jinak, že existují různé způsoby, jak se učit. Bez této možnosti žáci mohou ustrnout na jednom stylu učení, který jim připadá samozřejmý, běžný, jsou na něj navyklí a tím pádem jim vyhovuje. I když se tak v praxi často neděje, každý učitel by měl respektovat individuální zvláštnosti svých žáků. Styly učení jsou samozřejmě jejich součástí, protože každý žák se jinak učí a také k učení i jinak přistupuje. Co má tedy učitel v praxi dělat, pokud se chce držet této zásady? Co má brát v úvahu a jak konkrétně postupovat? Jak má na styly učení žáků reagovat? S těmito otázkami také souvisí další, a to, zda má učitel styly učení svých žáků ovlivňovat a cíleně měnit. Ještě před tím, než na tuto otázku odpovím dle současné teorie, měla bych zmínit jednu důležitou zásadu. Tou je fakt, že učitel by neměl měnit žákovy styly učení, aniž by se je před tím nepokusil poznat, diagnostikovat. Tato zásada bývá často nevědomky porušována samotnými učiteli. Jak jsem již jednou uvedla, stále mnoho učitelů preferuje hromadnou výuku a tím pádem často předělávají, až likvidují individuálně
rozdílné
způsoby
učení
žáků
ve
prospěch
jiných,
hromadně
doporučovaných způsobů učení.
Učitel má v zásadě dvě možnosti, a to styly učení buď ovlivňovat nebo ne. Nejprve tedy pár slov k taktice neovlivňování. Podle Mareše (1998a, s. 136) se může učitel rozhodnout styly učení neměnit, nezasahovat do nich, i přes to, že tyto styly diagnostikoval a ví o nich. Důvodem může být například pocit nezpůsobilosti měnit tak
33
složité procesy lidského učení. Takový postoj je ale méně častý. Častěji neovlivňujeme styly učení z jiných důvodů. Učitelé pracující s údaji o žákovských stylech učení a snažící se tyto styly neměnit tak podle mohou činit přinejmenším ze tří důvodů: -
spoléhají na spontánní vývoj stylů učení;
-
chtějí přizpůsobit školu, vyučovací postupy, organizaci výuky zvláštnostem žáků;
-
za současného stavu poznání změny žákovských stylů nepovažují za proveditelné (neexistuje adekvátní metodický postup; postup sice existuje, avšak nese s sebou příliš velkou míru rizika, změny jsou značně omezeny vrozenými faktory apod.) (Mareš, 1998a, s. 136). Přístup, kdy měníme školní vyučování, tj. přizpůsobujeme výuku různým
žákovským stylům, zastává R. Dunnová a její spolupracovníci. Mareš (1994, s. 370) k tomuto dodává, že by to měla být spíše škola, která se má přizpůsobovat žákům, nikoli žáci škole, jak je tomu leckde dnes. Zvolená strategie říká, že by učitel měl znát diagnózu žáků a podle ní cíleně volit rozdílné jednání s rozdílnými žáky. Měl by např. variovat sociální podmínky pro učení, stanovit volnější pravidla pro průběh výuky a hlavně volit odlišné vyučovací metody. Učitelé mohou působit na všechny žáky, pokud budou používat vyvážené metody, skupinovou práci a budou třídu uspořádávat s ohledem na různé styly učení. Jak ale přesně na to? Užitečné příklady a rady učitelům jak se přizpůsobit různým stylům učení a vyhovět tak potřebám všech žáků podává Sandra F. Reif (2007, s. 119120): -
všechny nové informace předkládejte multisenzorickými postupy, zapojujícími různé smysly. Snažte se, aby žáci mohli informace při výuce vnímat všemi smysly (sluchem, zrakem, pohybem, hmatem);
-
jestliže musíte informaci znovu vyložit, zkuste ji vyložit odlišným způsobem;
-
nabízejte žákům mnoho možností, z nichž si mohou vybírat;
-
snažte se žáky do výuky zainteresovat emocionálně;
-
vysvětlete žákům, proč je pro ně vykládaná látka důležitá. Dále uvádí způsoby, jak se přizpůsobit konkrétním typům, např.:
-
vizuálnímu typu žáka připravte mapy, grafy, obrázky, informace ukazujte, barevně vyznačujte, znázorňujte a předvádějte, snažte se informace seskupovat a uspořádat je pomocí grafických metod uspořádání;
34
-
komplexnímu typu žáka, který dřív, než pochopí jednotlivé části, musí vidět celý obraz, ukazujte konečné výsledky;
-
pro auditivní typ žáka využívejte hlasité čtení, parafrázování myšlenek, hudbu, rytmus, melodii, diskusi a nahrávky;
-
taktilně-kinestetickému (dotekově-pohybovému) typu žáka poskytněte hodně praktických aktivit, kdy se nejvíce naučí tím, že si věci osahá. Využívejte pohyblivé pomůcky, dramatizaci, tanec, pohyb, názorné předvádění. Zároveň S. F. Reif (2007, s. 120) vyzvedá způsob kooperativního učení jako
velice dobrou cestu k přizpůsobení se různým stylům učení. Bohužel podotýká, že kooperativní učení je nejméně používaný, avšak nejvíce účinný způsob, který velmi prospívá žákům s poruchami pozornosti, ale v podstatě většině žáků, protože rychleji dostávají zpětnou vazbu, nemusí dlouho čekat, až na ně přijde řada a také v malé skupině si nejvíce osvojí a procvičí sociální dovednosti. Každý učitel, který chce brát ohled na odlišnost stylů učení, by měl rovněž různě upravovat prostředí, měnit uspořádání lavic a složení skupin ve třídě, dále vytvořit ve třídě různé studijní, zájmová, odpočinková, neformální místa, aby se každému žákovi dostalo co nejvíce, aby se každý ve třídě cítil dobře. Učiteli se v této souvislosti nabízí nekonečná řada možností a variant. Záleží jen na něm, jeho odhodlání, kreativitě a hlavně na postoji k žákům samým.
Jak jsem již výše zmínila, na otázku, zda styly učení máme měnit a ovlivňovat, můžeme odpovědět také ano. Proto se v další části kapitoly budu věnovat taktice ovlivňování. Veškeré změny by se neměly týkat pouze žáka, ale i celého kontextu učení. Tzn., že bychom měli měnit i žákovo prostředí pro učení (vytvořit vstřícné, stimulující a bezpečné klima pro učení, změnit koncepci školy, zamyslet se a popř. změnit vyučovací styly učitele atd.). Žák totiž nemůže uplatňovat dané styly učení, pokud mu to prostředí a lidé kolem něj nějakým způsobem nedovolují, nebo to pro něj může být problematické. Pokud tedy chceme, aby se žáci učili jinak, aby změnili své styly učení k lepšímu, pak bychom měli myslet i na situaci učení, zda není pro žáky a jejich styl učení nevýhodná a případně ji změnit. Ovlivňování žákovského stylu učení je velmi delikátní a citlivá záležitost, neboť se to dotýká žákova vnitřního světa. Dotýká se postupů, které jsou dílem žáka samého, k nimž žák dospěl pokusy a omyly po mnohaletém úsilí, postupů, na které je třeba hrdý, protože jsou „jeho“, nebo naopak se za ně stydí, protože nejsou příliš úspěšné a nechce, 35
aby byly „vytahovány na světlo“. V každém případě nechce, aby byly veřejně zpochybňovány. V tomto momentě by měl učitel důkladně zvažovat, co udělá (Mareš, 1998a, s. 143). Je ale učitel pouze ten jediný, který má být aktérem iniciování a řízení změn? Samozřejmě, že právě učitelé by se měli v procesu ovlivňování zapojit nejvíce a tím pádem by měli mít největší podíl na pozitivních změnách. Učitelé jsou v tomto směru velice odpovědnými osobami, což by si měli jako profesionálové uvědomit. Ovšem na druhou stranu – aktérů, kteří se na ovlivňování žákovských stylů podílí – je více. Je to především sám žák a jeho zvláštnosti, jeho rodina, spolužáci, podmínky, v nich učení probíhá atd. Učitel také při tak náročném úkolu nemusí být úplně sám, ale na změně strategií učení a stylů učení se mohou podílet i psychologové a poradenští pracovníci, kteří jako nestranní specialisté přicházejí do třídy, aby hájili zájmy žáků. K rozumnému a citlivému ovlivňování stylů učení žáků se přiklání Jiří Mareš (1994, s. 373). Říká, že by mělo směřovat k tomu, aby žák přebíral svůj rozvoj do vlastních rukou a nesl za výsledný stav též spoluzodpovědnost. Cílem je tedy žákovo řízení vlastního učení. O autoregulaci učení pojednávala kapitola 1.4. Pokud se tedy učitel rozhodne žákovské styly učení promyšleně ovlivňovat a vést žáky k autoregulaci, jak by měl postupovat? K. J. Klauer (1988, cit dle Mareš, 1994, s. 374) uvádí postup, ve kterém radí, jak ovlivnit vývoj učebního stylu: -
nejprve učinit žáka citlivějším na styly učení, které žák (zpravidla neuvědomovaně)
používá
(např.
žákův
slovní
popis
postupů,
jejich
zdůvodňování, zamýšlení se nad sebou samým, jeho sebereflexe); -
druhý krok spočívá v předvedení celého spektra možných stylů a strategií učení, upozornění na jejich výhody a nevýhody (žák by si měl pod vedením učitele vyzkoušet i ty postupy, které běžně nepoužívá);
-
třetí krok spočívá v nacvičování účinných strategií, rozšiřování žákova repertoáru postupů, ověřování nových strategií při řešení vhodně vybraných úloh, navozování pozitivního sociálního klimatu ve výuce.
Především mladší žáci tedy potřebují taktní pomoc dospělého, zejména učitele. Ferrell říká, že této pomoci se jim může dostat na třech úrovních: na úrovni jednotlivce, školní třídy a školy jako instituce. Na úrovni jednotlivce se doporučuje diagnostikovat žákův styl učení, dále mu vysvětlit přednosti a úskalí jeho stylu učení. Cílem je, aby si žák lépe uvědomil své zvláštnosti a byl motivován se sebou nebo s prostředím něco 36
udělat. Informace mu mohou pomoci pochopit příčiny případného nesouladu mezi tím, jak je zvyklý se učit a tím, jaké požadavky na žákovské učení mají jeho učitelé. Výsledkem může být rozhodnutí žáka „uhájit si“ svůj styl učení, pozměnit či rozšířit styl učení, anebo brát více v úvahu sociální prostředí, v němž učení probíhá. Na úrovni školní třídy je navrhováno diagnostikovat styl učení všech žáků. U učitele pak diagnostikovat jeho styl učení i vyučovací styl. Rovněž učitel by měl dospět sebereflexí k sebeuvědomění. Předpokládá se, že by měl volit takové vyučovací metody, které odpovídají „profilu“ konkrétní třídy zastoupení různých stylů učení v této třídě. Do třetice je to úroveň školy, úroveň učitelského sboru. Škola se může rozhodnout pro výuku založenou na stylech učení. Nadšená práce jednotlivce totiž nemůže navodit zásadní proměny systému, pokud vedení školy nebo kolegové nemají zájem o změnu (1988, cit. dle Mareš, 1998a, s. 144-145).
Otázku, zdali je možné učební styl žáka ovlivnit a měnit, jsem objasnila. Záleží už pouze na učiteli, jak se k této problematice postaví, zda bude ochoten se žákům v tomto směru věnovat. Cílem každého učitele by ale mělo být vést žáky od povrchního a závislého učení k hloubkovému, holistickému a autoregulovanému učení. Jeho pomoc při tom jistě hraje nezastupitelnou roli.
4.6. Typy stylů učení Jaké styly učení můžeme diagnostikovat? To je dosti složitá otázka, protože existuje celá řada typologií stylů učení. Já z této řady uvedu ta pojetí učebních stylů, která se podle mého názoru nejvíce používají. Jedno z hlavních pojetí, které uvádí mnozí autoři (Mareš, 1998a, Kalhous, Obst 2002), rozlišuje tyto tři učební styly podle motivace a záměru: -
Povrchový – vyznačuje se výraznou snahou „projít“ se snahou vyhnout se neúspěchu. Žák pouze reprodukuje naučená fakta, pravidla, vzorce, typové úlohy a nerozumí souvislostem a nedokáže učivo aplikovat. Jeho znalosti jsou povrchní a popisné. Nemá vlastní zájem o učivo, nýbrž snahu minimálně se namáhat při plnění učebních požadavků, protože se zároveň obává špatných známek. Učivo je nebaví, chápou ho spíš jako něco vnucovaného zvnějšku. Na základní, ale i střední škole je dost běžný.
37
-
Utilitaristický – je ve škole velmi častý. Žák se snaží o co nejlepší výkon, snaží se obstát před ostatními, uspět za každou cenu. Osobní prospěch a „honba“ za známkami mívá za následek i poškozování zájmu spolužáků. Takový žák se obvykle dokáže velmi dobře přizpůsobit rozdílným požadavkům učitelů, dokáže odhalit učitelovy nároky i jeho slabé stránky a využívá je pro svůj prospěch. Formální hladkost a bezchybnost tohoto přístupu dokáže zmást i zkušeného učitele, který skutečnou podstatu odhalí až po delší době prostřednictvím jiných diagnostických metod (např. rozhovorem se žáky).
-
Hloubkový – žáci s tímto přístupem mají skutečný zájem o učivo, snaží se pochopit podstatu a souvislosti. Nacházejí v učivu a učení osobní smysl. Jsou vedeni snahou učivu rozumět a podle svých možností je dokonale zvládnout (Mareš, 1998a, Kalhous, 2002).
Další rozdělení uvádí Müllerová (2001, s. 4-5) a rozlišuje celkem čtyři učební styly žáků: -
Reflektivní – žáci preferující tento styl stojí rádi v pozadí, zvažují poznatky, sledují je z mnoha různých pohledů. Shromažďují údaje jak z první ruky, tak od ostatních, raději si vše klidně promyslí, než dojdou k závěru. Odkládají závěrečné rozhodnutí. Jsou tolerantní, mají tendenci souhlasit se základním názorem ostatních, i kdy jejich vlastní názor je trochu vzdálený.
-
Aktivní – tento styl mají žáci, kteří se bez okolků pouštějí do nových zkušeností a poznání, jsou přístupní názorům, vnímaví, jsou nadšeni vším novým. S problémy se vyrovnávají usilovným přemýšlením. Mají tendenci s úspěchem těžit z nových zkušeností. Jsou to čilí lidé, strhují ostatní, ale příliš soustřeďují veškeré aktivity na sebe.
-
Teoretický – žáci s teoretickým stylem učení přijímají a integrují pozorování a poznatky jako komplexní, ale logicky znějící teorie. Mají sklon k tomu být perfekcionisty, kteří nepřestanou, dokud nejsou věci uspořádány a nevejdou se do racionálního schématu. Jsou spíše objektivní, analyzující a mají raději racionální objektivitu než cokoli subjektivního, nejasného.
-
Pragmatický – tento styl mají žáci, kteří s nadšením zkoušejí nové nápady, myšlenky, teorie a techniky, jestli fungují v praxi. Rádi se se vším vypořádávají, jednají rychle a sebejistě. Jsou praktickými, při zemi se držícími lidmi, kteří rádi dělají praktická rozhodnutí a rádi řeší problémy. 38
Autorka dále uvádí, že pro žáka je důležité umět využívat všech 4 učebních stylů, které mu umožní co možná nejlépe řešit různé učební situace a problémy. Dále se domnívá, že nedostatečné používání pragmatického učebního stylu je důsledkem tradičního pojetí individuálního pojetí učení. Zde vidí možnost práce učitelů na 1. stupni základné školy, kteří názornými (pozorování, demonstrace) a především pracovními vyučovacími metodami mohou podporovat rozvoj tohoto učebního stylu (Müllerová 2001, s. 4-5). Styly je možno dělit také podle smyslových preferencí na: -
Vizuální – žáci s tímto stylem potřebují co nejvíce zrakové opory, např. různé obrázky, texty, kartičky, přehledy, tabulky, symboly aj. Vizuální učební styl má v dnešní době většina žáků, proto je důležité pracovat ve velké míře s tabulí, postery, prezentacemi, technikami vizualizace a řízené fantazie („zavřete oči a představte si…“). Je pro ně obtížné vnímat text, který čtou nahlas a memorovat text bez zrakové opory. Pokud tito žáci nemají k dispozici vizuální stimuly související s probíranou látkou, budou zákonitě hledat jiné „rozptýlení“.
-
Auditivní – je dominantním stylem menšího procenta dnešních žáků. Nové informace potřebují v prvé řadě slyšet. Proto jsou pro ně hodné techniky vyprávění příběhů. Jsou pro ně vhodné metody brainstormingu a dialogické metody. Pomohou jim veršované mnemotechnické pomůcky, rytmická říkadla a popěvky (např. tzv. jazz chants). Hlasité čtení jim nebrání porozumět textu, spíše naopak. Vhodnou formou procvičování látky jsou rozhovory, které mohou obměňovat. Dále potřebují co nejvíce písniček a hudby, včetně tzv. hudby v pozadí (background music). Je pro ně problematické učení z textu, slovíček z učebnice nebo svých poznámek. Lepší je jim text nahrávat.
-
Kinestetický – se dále někdy dělí na pohybový a hmatový (taktilní). Tito žáci potřebují činnost a pohyb. V cizojazyčné výuce je pro ně velmi vhodná metoda Total Physical Response, která spočívá v pohybových reakcích na učitelovy pokyny. Vhodné jsou také dramatické techniky (např. hra v roli, pantomima, scénky) a činnostní vyučování. Kinestetičtí žáci také pozitivně reagují na nejrůznější příklady „ze života“. V učení kinestetickým a taktilním žákům brání nemožnost pohybu nebo manipulace s předměty při výkladu učitele (např. hraní si s tužkou, papírem nebo malou hračkou), což by jim učitel rozhodně neměl zakazovat (Hanušová, 2007, s. 26-27).
39
V závěru této kapitoly bych chtěla uvést teorii mnohočetných inteligencí autora H. Gardnera, která vstoupila do povědomí pedagogické veřejnosti vyspělých zemí a našla si uplatnění i u nás v dostupných instruktivních příručkách pro učitele (Fisher, 1997 aj.). Gardner postuluje sedm typů inteligencí podle toho, jakým obsahem se primárně obírají. Jsou to tyto typy inteligence: -
verbální,
-
logicko-matematická,
-
prostorová,
-
hudební,
-
tělesně-kinetická,
-
interpersonální,
-
intrapersonální. Jak sám autor uvádí, některé typy, které se užívají v teorii mnohočetných
inteligencí, jsou podobné těm, které uvádějí jiní badatelé u stylů učení. Avšak teorie mnohočetných inteligencí začíná od jiného počátečního bodu a končí v jiných polohách než teorie stylů učení. Více o této teorii a jednotlivých inteligencích se může český čtenář dočíst v knize Dimenze myšlení : teorie mnohočetných inteligencí (Gardner, 1999).
4.7. Shrnutí - proč je dobré znát styly učení Styly učení mohou být ve výuce patřičně využity. Pokud se o to někdo pokouší, pak to bývá většinou za záměrem zlepšení školních výkonů žáků. V předcházejících kapitolách jsme se dověděli, že styly učení můžeme buď ovlivňovat a měnit nebo neovlivňovat a tím pádem jim přizpůsobovat výuku. Tyto různé přístupy zastávají i různí autoři. Ať už učitel zaujme jakýkoliv postoj, měl by si uvědomit, že může své vědomosti o stylech učení náležitě využít a případně také pochopit mnohé problémy, úskalí a potíže, které se třeba týkaly některých jeho žáků. Ovšem učitel nemusí využívat hlubší poznatky o stylech a strategiích učení pouze jako „lék nemoci“, ale může, nebo by dokonce měl diagnostikovat preventivně jako prevence žákovských obtíží. Zjištěné údaje také pomáhají učiteli naučit se rozdílným postupům vůči rozdílným žákovským typům a žákům při „učení se, jak se učit“.
40
S. F. Reif (2007, s. 119) říká: „Učitelům, kteří použijí vyvážené metody, skupinovou práci a třídu uspořádají s ohledem na různé styly učení, se nejvíce podaří působit na všechny žáky.“ Také Mareš (1998a) uvádí, že poznání a diagnostika stylů učení může v určitých případech napomoci poněkud zlepšit školní úspěšnost žáků a studentů. Dále také varuje, že nerespektováním individuálních stylů učení žáků a individuálních stylů vyučování učitelů můžeme ztratit významné individuality, originální myslitele či nekonvenčně uvažující a jednající jedince. Ze strany žáků může být poznání jejich stylů učení rovněž obohacující v tom smyslu, že se stanou lepšími v učení, zlepší si své výkony i celkovou úspěšnost a že poznají, že nezáleží až tak na tom co se učí, ale spíše jakým způsobem se to učí. Jsem si samozřejmě vědoma toho, že práce se styly učení nemůže vyřešit všechny obtíže, může však přinést mnohé podněty a stát se klíčem k objasnění problémů a většího pochopení od učitele i samotného žáka.
5. DĚTSKÁ KRESBA Každý učitel by se měl o své žáky zajímat co nejvíce a udělat vše pro to, aby své žáky poznal a mohl je tedy pochopit a podle toho jednat. Měl by umět tak trochu nahlédnout do duše dítěte, umět odhalit, co má dítě rádo, co se mu líbí nebo naopak co mu působí bolest a co je mu nepříjemné. Měl by si k dítěti najít „cestu“. Co se týče mladších dětí, je to pro učitele mnohdy velice těžké. Často se totiž děti neumí nebo z určitých důvodů nechtějí či nemůžou vyjádřit slovy. Proto je tu dětská kresba, která nás vede k poznání osobnosti dítěte. Je skvělým prostředkem komunikace, vyjádřením afektivity a rovněž nám prozrazuje mentální úroveň jedince.
5.1. Kresba jako jazyk Ať chceme nebo nechceme, k dítěti malování neodmyslitelně patří. Zpravidla je mu kresba spontánní, radostnou činností. Dítě, když si kreslí, si hraje. Podobně jako hra, tak i kresba je prostředek komunikace, terapie a dalšího rozvoje osobnosti dítěte. Jejich 41
kresby nám pak dávají velkou možnost proniknout do dětského světa způsobem, který je dítěti velice blízký a který je mu nenásilný. Jak říká R. Davido (2001, str. 19) ve své knize Kresba jako nástroj poznání dítěte: „Ze všech prostředků (hry, loutky, malování…), které jsou k dispozici k důkladnějšímu poznání dítěte a zkoumání jeho osobnosti, představuje kreslení nejvhodnější způsob vyjadřování; kresbou totiž dítě „graficky vypráví“, aniž by do toho muselo nutně vstupovat mluvené slovo. Dětská kresba je skutečný jazyk, projevující se nejrůznějšími konfiguracemi jednotlivých prvků, jako je lomená nebo nerovnoměrná čára, vynechávky, bledé nebo jasné barvy, harmonie nebo disharmonie atd. Kresba tak promlouvá množstvím charakteristických znaků. Mnohdy přitom bývá pro dítě základem k rozvinutí příběhů, skutečných i smyšlených.“ Dále o kreslení říká: „Kreslení umožňuje uvolnit pudy. Dítě se kresbou vyjadřuje a uvolňuje. Proto hodiny výtvarné výchovy mohou přispět k jeho dalšímu harmonickému vývoji.“ (Davido, 2008, s. 109) Využití kresby u malých dětí má své velké opodstatnění, a tím je fakt, že pro mnohé je slovní vyjadřování, komunikace a verbalizování svých pocitů a prožitků nesmírně složitou záležitostí, která brání veškerému poznání. Kresba tedy představuje alternativní způsob sdělování informací. Prostřednictvím obrázků to jde lépe, a pokud je obrázek správně interpretován, pak nám poskytne více informací, než by dítě bylo schopné formulovat slovy. Kresba je tedy tou nejspolehlivější cestou k navázání kontaktu a spolupráce a k získání velkého množství zajímavých a důležitých informací. „Děti kreslí v každém kulturním prostředí, ať už tužkou na papír, nebo klacíkem do písku. Kreslí to, co je pro ně důležité: lidi, obydlí, stromy a zvířata. Jsou spontánní a neovládají se tolik, jako dospělí. Dítě může mít potíže s mluvením, ale přímo nakreslí to, co je blízko k pravdě.“(Whitney-Peterson, Hardin, 2002, s. 15) Také Mareš pobízí k využívání dětské kresby z toho důvodu, že dětská kresba funguje jako prostředek sebevyjádření, jako prostředek výpovědi o dětském vnímání a hodnocení lidí, vztahů, sociálního i přírodního prostředí, jako prostředek vyjádření názorů na věci a jevy (Mareš, 2002, s. 129-130). Dále Doubravská (2003) uvádí, že stejně jako písmo, tak i kresby dětí se vyznačují jistou individuálností a v různých obrázcích a kresbičkách můžeme najít opakující se charakteristiky, které souvisejí s jejich způsobem chování a prožívání. Jedno dítě kreslí uvolněnými pohyby, jiné strnulými, některé děti na tužku příliš tlačí,
42
jiné vyvíjejí pouze slabý tlak. A tak i v celkovém uspořádání a symetrii kresbiček nacházíme opakování modelů, které jsou pro individualitu dítěte typické. Na tomto místě bych ale chtěla zmínit, že výzkumy i praxe nám ukazují, že s přibývajícím věkem se žáci výtvarně vyjadřují méně a méně. Z výzkumné práce Připravuje naše škola pro život? se potvrdilo, že žáci druhého stupně základní školy považují výtvarnou výchovu za nejméně důležitý předmět. Přitom u žáků prvního stupně tento předmět patří k těm nejoblíbenějším. Měli bychom se proto zamyslet nad otázkou, proč tomu tak je. Lze souhlasit s názorem A. Borna, že „většina dětí maluje bezvadně; s tím nastává konec v okamžiku, jakmile je škola dezorientuje“? (Kuřina, Hošpesová, Tichá, 2001, s. 7).
5.2. Využití dětské kresby Problém, který jsem nastínila, se bohužel objevuje v našich školách velice často. Dalším problémem je také fakt, že naši učitelé nevyužívají kreseb k jiným účelům, než pouze jako náplň hodin výtvarné výchovy.
Jsem si vědoma toho, že učitel není
psycholog, ale přinejmenším by mohl v kresbě „pátrat“ po tom, zda působí harmonicky, nebo disharmonicky, jaké používá dítě barvy, jakým způsobem ztvárňuje lidi kolem sebe a prostředí apod. Jak uvádí Davido (2008, s. 109), poznatky získané v posledních letech pedagogy, školními psychology a lékaři při pravidelných výzkumech pomáhají k lepšímu poznání dítěte, což umožňuje lépe dítě orientovat. Další významnou výhodou kreslení ve škole je fakt, že se mu mohou věnovat i děti, které z různých důvodů (udržování čistoty, cena pomůcek) nemohou kreslit doma. Kreslení ve škole je proto skvělým prostředkem, jak k dítěti nalézt cestu, abychom mu mohli šetrně pomáhat při získávání dovedností, znalostí a návyků a také abychom dítě lépe poznali. Další důvody, proč využívat dětské kresby, uvádí WhitneyPeterson, Hardin (2002, s. 17): -
kreslení dětem umožňuje postupně vylíčit prožitek tak, jak jim to vyhovuje, a proto je zaujme snadněji, než rozhovor s dospělým;
-
stále více odborných prací dokazuje, že děti cítí nevědomou potřebu znovu si odehrát příběhy, které prožily. Odehrávání v umělecké formě a ve hře je zdravé a pozitivní;
43
-
kreslení umožňuje uvolnit napětí, neboť mentální energie dítěte je přesměrována od zvládání silných emocí k soustředění na jejich výtvarné vyjádření;
-
díky tomu může dítě své prožitky nově pochopit a nahlédnout je z jiné perspektivy;
-
nad tím, co dítě nakreslilo, se lze později společně zamyslet s ostatními, kteří zažili stejnou situaci.
Dětská kresba může o dítěti mnohé vypovědět, proto pro každého pedagoga, psychologa, ale i rodiče představuje cenný zdroj informací. Využití je opravdu široké a týká se mnoha oblastí. Například je to v pedagogické psychologii. Zde podle Mareše (2002, s. 121) vzrůstá zájem o využití obrazového materiálu pro výzkum jevů, které souvisejí s učením a vyučováním. Dále je podle něj paradoxní, že dětská kresba – i když bylo dlouho objektem zájmu školní i mimoškolní výtvarné výchovy - se teprve v posledních 10 letech začíná profesionálně využívat k hlubšímu poznání jevů souvisejících se školou. Kresby mají svou komunikační funkci, kterou bychom neměli zanedbávat, ale spíše ji využívat. Podle Mareše (2006, s. 6-7), kresbu lze využít dostatečně. Uvádí těchto pět možností: -
zkoumání způsobu výuky, klimatu třídy a klimatu školy (cílem je zjistit, co se z pohledu dětí odehrává během vyučovacího procesu ve třídě či ve škole);
-
zkoumání kvality preventivního programu (cílem je ověřit efektivitu nejrůznějších preventivních programů, které jsou do škol zaváděny a zachytit změny v pocitech, názorech a postojích dětí);
-
zkoumání žákovských názorů na ideální výuku (cílem je zjistit žákovy aktuální zkušenosti s výukou, ale také zjistit, jak by mohla být výuka pozměněna podle představ dětí);
-
zkoumání žákovských stylů učení (cílem je zjistit styly učení žáků). S touto myšlenkou, využít dětskou kinetickou kresbu k identifikování těch stylů
učení, které žák běžně používá, přišla Američanka D. C. Armstrongová v roce 1996. Srovnávala dvě metody, a to již výše zmíněný dotazník LSI a dětskou kinetickou kresbu. V kresbě se zajímala o to, co se děje při vyučování, tedy jednak o aktuální postupy při učení, ale také o postupy, které by žák rád upřednostňoval a používal, kdyby mu v tom nebránilo prostředí. Podle Armstrongové dětská kinetická kresba poskytla
44
mnohem konsistentnější výsledky a zároveň i více informací, než údaje pořízené dotazníkem LSI R. Dunnové a spolupracovníků (Mareš, 1998a, s. 96). Dětská kinetická kresba se dá tedy využít nejen pro individuální diagnostiku, ale i pro pedagogicko-psychologický výzkum. Je prospěšná především u žáků mladšího školního věku, u kterých jiné metody nemusejí fungovat. Učitelé ani výzkumníci by však neměli její možnosti přeceňovat. Jak už jsem výše zmínila, měli by ji doplnit ještě dalšími metodami, např. rozhovorem či dotazníkem. Také je vhodné pořídit více kreseb a závěry vyvozovat z nich. Jistě pak takto získaná data budou daleko spolehlivější, něž data získána pouze pomocí jedné metody. Dětská kresba je již desítky let považována za velmi citlivý diagnostický nástroj, který odborníkům umožňuje hlouběji poznat dětské vidění sebe sama, nejbližších lidí (rodičů, sourozenců, prarodičů), lidí, s nimiž se často setkávají (spolužáků, učitelů), ale též světa, v němž žije nebo světa, který si vysnilo. Tradičně se v diagnostice používá dětská statická kresba (např. instrukce Nakresli nějakého pána). Teprve později se začalo v širší míře využívat kresby dynamické, akční, kinetické, tedy kresby, zachycující děj, průběh události, jednání lidí. Tématem je rodina dítěte, ale také škola a školní vyučování (Mareš, 1998b, s. 40). Výhody diagnostiky pomocí kresby zejména u mladších dětí uvádí Mareš (2006): „Kresba otevírá dítěti prostor pro volnější reagování, na podnětovou situaci, funguje jako projektivní metoda. Umožňuje mu, aby samo určilo, které prvky považuje za důležité, které vztahy akcentuje a které naopak pomíjí. Snižuje se tím do jisté míry riziko zkreslování dětských odpovědí (sugesce, snaha „udělat radost“, snaha odpovídat tak, jak se „asi čeká“). Kresebné vyjadřování má spíše hravou, méně závaznou podobu, což obvykle u dětí redukuje napětí, obavy, strach úzkost; a to jak ze samotné úkolové situace, tak z možných následků, když „se řekne pravda“. „Z psychologického a pedagogického pohledu má kresba velký význam pro vývojovou diagnostiku, diferenciální diagnostiku, diagnostiku osobnosti. Je nenásilnou cestou k dítěti, prostředkem k navázání kontaktu, uvolnění atmosféry, k poznání dítěte a k terapeutické intervenci“ (Bednářová, Šmardová, 2006, s. 6). Dále Bednářová, Šmardová (2006) uvádějí, že podle kresby můžeme usuzovat na úroveň některých zjevných schopností, ale i na okolnosti, které nejsou viditelné navenek, protože jsou spojeny s vnitřním prožíváním dítěte. Lze z ní alespoň orientačně diagnostikovat
celkovou
vývojovou
úroveň,
45
úroveň
zrakového
vnímání
a
senzomotorické koordinace, úroveň jemné motoriky a grafomotoriky a v neposlední řadě i způsob emocionálního prožívání, vztahy či postoje k lidem a světu. Diagnostika a výzkum pomocí dětské kresby nám tedy přináší řadu výhod, avšak pochopitelně i některé nevýhody. Podle Mareše (2002, s. 133-134) je jednou z nevýhod fakt, že badatel musí „jazyk obrazu“ přeložit do „jazyka verbálních kategorií“, při tomto „překladu“ může dojít ke zkreslení. Dále uvádí, že obrazový materiál obsahuje mnohem více dat, než jsme zatím schopni identifikovat a využít; ne vždy vybereme to, co je důvěryhodné a podstatné.
5.3. Interpretace neboli čtení kresby V úvodu páté kapitoly jsem mohla působit dosti idealisticky. Některý učitel by mi mohl dokonce namítnout, že přeci nemůže do detailu zkoumat každé dítě, zjišťovat, jaké má či nemá problémy a hloubat se v jeho duši. Já jsem si plně vědoma toho, že diagnostika dětské kresby je velice náročnou záležitostí a ten, kdo ji chce dělat, jí musí v první řadě rozumět. Ale na druhou stranu kdo jiný, než právě učitel, má tu možnost? A když už si neví rady, může se obrátit na specializované pracovníky, pedagogickopsychologické poradny či psychoterapeuty, u kterých se může poradit a získat tak další zkušenosti. O interpretaci kresby hovoří Roseline Davido, francouzská dětská psycholožka s třicetiletou praxí (Davido, 2008, s. 16): „Jediná kresba nemůže odhalit všechno. Bylo by velkou chybou vyvozovat ukvapené závěry z jediného obrázku dítěte, které neznáme. Interpretaci obrázku musí provést odborník, protože tato práce vyžaduje nejen intuici, ale i široké odborné znalosti. K určení diagnózy nestačí pouze test; obrázek každého dítěte je nutné posuzovat také z hlediska sociálních a kulturních souvislostí. Jen tak lze dítě lépe poznat, je však třeba dodat, že žádný „klíč k obrázkům“ neexistuje.“ R. Davido je autorkou knihy Kresba jako nástroj k poznání dítěte, která, jak sama autorka o ní říká, může poskytnout dostatek informací k tomu, aby učitel, rodič mohli posoudit, zda dítě má, či nemá problémy a zda nepotřebuje pomoc odborníka. Davido dále upozorňuje, co je při interpretaci důležité: „Má-li mít interpretace vypovídací hodnotu, je důležité, abychom znali nejen dítě, ale i jeho sociální a kulturní zázemí. Všechny vlivy se uplatňují. Nesmírně důležité je pozorovat dítě při tvoření obrázku, všímat si jeho váhání, obtíží, pozornosti, nepozornosti, příběhů, které se
46
zobrazováním spojuje, protože to všechno jsou prvky, které nám při vyšetření pomohou nebo ho upřesňují.“ (Davido, 2008, s. 125) Každá kresba může obsahovat zajímavé informace a podněty, tím pádem není žádný důvod, aby kresbu využíval pouze psycholog. Právě učitel jako jeden z mála lidí má k dítěti tak blízko, aby mohl použít kresbu k poznání tohoto dítěte. Aby využití kreseb v klinické praxi nabylo na věrohodnosti, musí existovat metoda, která určí, zda interpretace konkrétní dětské kresby obstojí co do reliability a validity. Reliabilita v tomto případě znamená, že u různých dětí za podobných podmínek opakovaně dochází k podobným zjištěním. Reliabilita posuzovatelů znamená, že tentýž obrázek posoudí dva odborníci, obodují ho a dojdou k podobným závěrům. O validitě hovoříme v souvislosti s tím, zda identifikované aspekty v případě konkrétní kresby skutečně indikují potenciální patologii či zdraví. Navíc musí být i skórování dětských kreseb přesně kvantifikovatelné, aby se různí pozorovatelé mohli u jednoho obrázku shodnout na stejném závěru (Whitney-Peterson, Hardin, 2002, s. 19). To se týká především větších výzkumů. Tento výzkum bude zaměřen spíše na možnosti diagnostiky učitele, na obohacení učitelských schopností, a tou je diagnostika pomocí kresby. Jak konkrétně lze s kresbou zacházet a jak ji vyhodnocovat? Whitney-Peterson, Hardin (2002, s. 19) v příručce pro screening dětských kreseb uvádějí, jaké jsou předpoklady metodologie a interpretace kreseb. V interpretaci dětských kreseb se vyvinuly dva významné systémy, založené na zcela odlišných premisách. Jeden se zakládá na kvalitativní, projektivní analýze; druhý vychází z kvantitativního ohodnocení (přítomných či chybějících indikátorů) dětské kresby. Výzkum se tradičně zaměřoval především na kresby lidské postavy, ale poslední dobou probíhá i rozbor kinetických kreseb rodiny. Všeobecně se má za to, že při kresbě lidské postavy představuje dítě sebe sama; kinetická kresba rodiny ukazuje, jak dítě vnímá interpersonální vztahy a vzájemnou podporu mezi rodinnými příslušníky. S tím souvisí i náš výzkum. Dítě bude znázorňovat, jak to u něj doma vypadá, když se učí. Co vše dítě nakreslí, už bude pouze na něm. Do jisté míry by se ale na obrázku měli objevit i další rodinní příslušníci tak, jak je vidí svýma dětskýma očima. Co se týče interpretace těchto kreseb, pak půjde nejen o kvalitativní pohled (celkový pohled na kresbu), ale i o kvantitativní zhodnocení kresby, které umožňuje jemné rozlišení pomocí přítomných či chybějících indikátorů.
47
Dětské kresby umožňují diagnostickou intervenci, kterou lze snadno a s minimálními náklady ve škole uskutečnit. Stačí už jen této možnosti využít.
48
EMPIRICKÁ ČÁST 6. STANOVENÍ VÝZKUMNÉHO PROBLÉMU Z teoretických východisek se nyní dostáváme k výzkumnému šetření. Jak jsem již jednou zmínila, styly učení jsou u nás stále ještě málo probádanou oblastí a mnoho lidí o nich moc nevědí. Stejně je to i s metodou dětské kresby, konkrétněji kinetické kresby, která zkoumá žákovo učení, jeho styly učení apod. Tuto nemilou skutečnost jsem si ověřila hned několikrát. Při hledání informací o této metodě jsem totiž oslovila mnoho pedagogicko-psychologických poraden a ptala se jich, zda danou metodu znají, či zda ji náhodou nepoužívají. Na moji otázku jsem dostala pouze negativní odpovědi, často s prosbou, zda bych jim pak mohla poskytnout nějaké informace. Tato skutečnost mě tedy pobídla k tomu, abych se jako budoucí učitelka žáků prvního stupně ZŠ začala touto problematikou také zabývat. Cílem výzkumného šetření je prozkoumání učebních stylů žáků dané třídy prostřednictvím dotazníku LSI, dále pak na tomto vzorku žáků ověřit metodu dětské kinetické kresby zjišťující informace o žákově domácím učení, porovnat tyto dvě metody a v neposlední řadě také vyvodit závěry, které by mohly pomoci učiteli při další práci s jednotlivými dětmi i celou třídou. Tento výzkum cíleně navazuje na práci J. Mareše, který nejen že zkoumal styly učení žáků pomocí dotazníku LSI (1994), ale také navrhl a odzkoušel na vzorku 50 dětí metodu dětské kinetické kresby, zkoumající žákovo domácí učení (1998).
7. VÝZKUMNÉ METODY V teoretické části byly popisovány různé metody, které se dají využít pro diagnostiku žákova stylů učení. Pro tento výzkum byly použity dvě metody, a to dětská kinetická kresba a dotazník LSI.
49
7.1. Metoda dotazníku Dotazník LSI (Learning Style Inventory) je popsán v kapitole Diagnostika stylů učení. Nyní uvedu podrobnější informace, které nám poslouží k jejich vyhodnocení. Podle americké verze, která má 22 faktorů a celkem 104 položek, je česká verze dotazníku poněkud kratší, má 71 položek a měří 21 proměnných. Dobře odpovídá originální verzi a podle dosavadních výzkumů má rovněž uspokojivou reliabilitu a je veřejně dostupná. Přehled proměnných a jejich položek uvádí tabulka č. 1.
Faktor
Název faktoru
Otázky
1.
Preferování ticha
1, 18, 69
2.
Hluk při učení nevadí
28, 57
3.
Potřeba světla při učení
2, -20, 41
4.
Potřeba tepla při učení
4, 8, -23
5.
Nábytek
-5, 6, 24
6.
Vnitřní motivace
-7, 9, 37, -60, -71
7.
Vytrvalost
11, 22
8.
Odpovědnost
-26, -29, 30, 45, 52, 53
9.
Strukturování úkolů
3, 15, 32, 47
10.
Učit se sám
12, 35
11.
Učit se s kamarády
43, 63, 70
12.
Autorita dospělých
49, 56, 67
13.
Auditivní / vizuální učení
-13, 19, -27, 38, -58, 61
14.
Taktilní učení
21, 40, 51, 68
15.
Zážitkové učení
17, 31, 54, 55
16.
Konzumování jídla / pití při učení
14, 42, 62
17.
Ranní / večerní učení
10, 16, 44, -46, -65
18.
Dopolední učení
48, 59
19.
Změna místa při učení
34, -36, 64
20.
Vnější motivace – rodiče
33, -39, 50
21.
Vnější motivace – učitel
25, 66
Tabulka č. 1. Proměnné (faktory) a jejich položky dotazníku (volně dle Mareš, Sklaská, 1994)
Pro lepší uvědomění si obsahu a interpretačních možností jednotlivých faktorů je třeba některé z nich vysvětlit.
50
U všech těchto proměnných znamená vysoká hodnota preferenci daného faktoru, kromě následujících proměnných, na jejichž zvláštnosti je třeba upozornit: 5. Nábytek – vysoký skór znamená preferenci neformálního nábytku; 6. Vnitřní motivace – vysoký skór u této proměnné znamená nízkou vnitřní motivaci; 7. Vytrvalost – vysoký skór značí nízkou vytrvalost při učení; 8. Odpovědnost – vysoký skór znamená malou odpovědnost za výsledky učení. Proměnné č. 13 a 17 mají bipolární charakter. 13. Auditivní / vizuální učení – vysoký skór této proměnné znamená preferenci auditivního učení před vizuálním a naopak; 17. Ranní / večerní učení – vysoký skór značí preferenci ranního učení, nízký skór preferenci učení večer. Každá proměnná tedy obsahuje určitý počet položek, které se při vyhodnocení sčítají a vzniká tak skór dané proměnné. Některé z těchto položek mají znaménko mínus. To z toho důvodu, že jejich hodnoty je třeba při statistickém zpracování obrátit. Na jednotlivé otázky žáci odpovídají pomocí škály. Pro starší žáky, tzn. 5. – 12. ročníku, je určena pětistupňová škála 1 – 2 – 3 – 4 – 5 (nesouhlas - spíš nesouhlas těžko rozhodnout - spíš souhlas - souhlas). Na žáky 3. a 4. ročníku klade dotazník velké nároky. Čtení a porozumění čtenému textu je pro mnohé z nich poměrně náročné. Proto se odpovídání u mladších žáků poněkud zjednodušuje. Odpovídají pomocí třístupňové škály zakroužkováním písmen: A - T - N (Ano, souhlasím – Těžko rozhodnout – Ne, nesouhlasím) nebo čísel 1 – 2 – 3 (Nesouhlasím – Těžko rozhodnout – Souhlasím). Zejména u mladších žáků je vhodné výzkum pomocí metody dotazníku doplnit ještě o další metodu, například to může být rozhovor či analýza kresby.
7.2. Metoda dětské kinetické kresby O výhodách, interpretaci a využití dětské kinetické kresby pojednávala kapitola 5., nyní popíši konkrétně metodu dětské kinetické kresby zjišťující informace o žákově domácím učení. Popis metody a souhlas, že ji mohu použít pro toto výzkumné šetření, jsem získala přímo od autora Jiřího Mareše. Jedná se o projektivní metodu. Dospělá osoba (nejčastěji učitel, psycholog nebo další odborník) požádá děti o spolupráci. Po připraveném rozhovoru formuluje tento pokyn: Nakresli, jak to vypadá u vás doma, když se učíš, když se připravuješ doma na
51
vyučování. Instrukci je vhodné dále doplnit o další formulaci. Nakresli, co se u vás doma děje, co kdo dělá, když se učíš. Děti kreslí tužkou, tuší, barevnými pastelkami, barevnými fixy na formát papíru A4 nebo A5. Vhodnější se zdá formát A4. Čas na kresbu není limitován, dítě odevzdá svůj výtvor tehdy, až samo uzná za vhodné. Pouze tam, kde se jedinec snaží úkol viditelně „odbýt“, je vhodné jej požádat: „Zkus tam toho nakreslit víc.“ Nejeví-li ani potom další snahu, nenaléháme. Pro popis a rozbor dětské kresby byl vytvořen originální soubor kritérií, která lze seskupit do pěti kategorií: 1. věk, 2. pohlaví, 3. celkové ladění kresby, 4. prostředí pro učení, 5. dítě samo. Celkem se dětská kinetická, akční kresba posuzuje podle 41 kriterií, které se snaží odhlédnout od detailů a přiklánějí význam širším aspektům dětské kresby a jejich vzájemným vztahům (podrobnosti viz příloha č. 3). Popis a zhodnocení jedné kresby se pohybuje podle její složitosti od 5 do 20 minut. Pro výzkumné účely zpracovávající velké vzorky osob jde o záležitost relativně pracnou a časově náročnou, pro individuální diagnostiku jde o záležitost časově přijatelnou. V této výzkumné sondě nemusím zjišťovat míru shody mezi různými posuzovateli dětské kresby (dala by se zhodnotit např. Cohenovým koeficientem kappa), neboť posuzování kreseb provádím pouze já jako autor výzkumu.
8. VLASTNÍ VÝZKUM Vlastní výzkum byl realizován na Základní škole v Bílovicích nad Svitavou se souhlasem ředitelky školy. Tuto školu jsem si vybrala z toho důvodu, že jsem zde absolvovala souvislou pedagogickou praxi. Byla jsem tedy už dříve seznámena s žáky, učiteli a prostředím školy, což mi při výzkumu mnohé ulehčilo.
8.1. Charakteristika výzkumného souboru Výzkumný soubor tvořili žáci třetího ročníku. V době realizace výzkumu bylo přítomno 15 dětí, z toho 5 dívek a 10 chlapců.
52
Žáci se učí podle Školního vzdělávacího programu „Škola – obraz života“, který byl vytvořen podle Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání. Obsahuje tyto myšlenky, které souvisejí s učením a se styly učení: -
výběr a využití nejefektivnějších způsobů a metod učení, schopnost plánovat, organizovat a řídit vlastní učení,
-
umění vyhledávat a třídit informace, na základě jejich pochopení, propojení a systemizace je využívat v procesu učení i v praktickém životě,
-
samostatně pozorovat a experimentovat, výsledky porovnávat s dosaženými znalostmi, vyvozovat závěry pro využití v budoucnosti,
-
poznat smysl a cíl učení, získat pozitivní vztah k učení – chtít se učit – hodnotit vlastní pokroky výsledky v učení, stanovit si způsoby jak odstranit nedostatky a překážky, které by vedly k lepším výsledkům,
-
zvládat učení samostatně i ve skupině.
8.2. Postup Obě výzkumné metody byly použity ve stejný den během vyučování se svolením ředitelky školy. Ve třídě byla přítomna také třídní učitelka, do průběhu výzkumu však nezasahovala. Jako první metodu jsem zvolila dotazník. Administrace dotazníků proběhla bez větších problémů. Nejprve byly žákům vysvětleny pokyny k vyplňování a bylo jim zdůrazněno (poté i několikrát během vyplňování), aby nespěchali, pozorně četli, přemýšleli a odpovídali podle pravdy. Téměř všichni žáci se vyplňování zhostili s nadšením a zodpovědně, i přes to, že to pro některé bylo dosti náročné. Individuální pomoc ze strany administrátora dotazníku byla velice nutná. Další vyučovací hodinu žáci dostali za úkol nakreslit obrázek toho, jak se doma učí. K této metodě přistupovali s větším nadšením, většina žáků obrázek nakreslila bez problémů. Pouze u jediné žákyně jsem se setkala s absolutním nezájmem úkol splnit, což se nedalo vyřešit jinak, než odstupem a nenaléháním.
53
8.3. Metody analýzy dat Pro zpracování a analýzu dat byly použity základní postupy popisné statistiky. Údaje získané dotazníkem nám posloužily jako východisko ke kvalitativní analýze žákovských kreseb. Kresby jsou hodnoceny pomocí hledisek pro analýzu dětské kresby (Mareš, 1998), které jsou podrobně vypsány v příloze č. 3. Protože se jedná o individuální diagnostiku, jsou výsledky dotazníku zpracovány nejprve ke každému žákovi zvlášť, na závěr je vytvořen graf stylů učení třídy jako celku za účelem zjistit procentuelní zastoupení daných faktorů v celé třídě a shrnout tak získané výsledky.
8.4. Výsledky výzkumu Výsledky dotazníku jsou prezentovány pomocí grafu, ten je pak doplněn slovní analýzou v konfrontaci s analýzou kresby konkrétního žáka a následně jsou výsledky obou metod shrnuty.
1. 3
-
souhlas
Graf č. 1 – chlapec, 9;3 let
Nesouhlas
2 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 Proměnné
Analýza dotazníku - Z dotazníku je zřejmé, že žák jednoznačně preferuje celkem pět proměnných, a to potřeba tepla při učení, potřeba změny místa při učení, upřednostňuje vnější motivaci rodičů i učitele a poslední vysoký skór znamená nízkou vytrvalost při učení. Dále je z označených odpovědí žáka patrné, že neupřednostňuje ticho, a že mu hluk při učení nevadí. Dává přednost formálnímu nábytku před neformálním. Nerad se 54
učí s kamarády a nepotřebuje ani nikoho dospělého. Raději se rozhoduje sám, než aby měl vše „nalinkováno“. Z důvodu vysoké vnější motivace rodiči i učitelem pak vykazuje nízkou vnitřní motivaci k učení.
Analýza kresby - Kresba působí celkově neutrálním dojmem. Žák se při kresbě prostředí omezil pouze na svůj psací stůl, místnost jinak vůbec neznázorňuje, i když se jedná o jeho dětský pokoj. Zobrazuje pouze sám sebe sedícího na židli u psacího stolu s různými policemi, ostatní nábytek znázorněn není. Na těchto policích detailně prokresluje hračky (dinosaurus a dvě autíčka) a knihovnu plnou knih úhledně seřazených podle velikosti. Na psacím stole zobrazuje rádio. Sám sebe kreslí zezadu sedícího a schouleného na židli, velikost postavy je relativně malá k poměru velikosti papíru. Co přesně žák na kresbě dělá, nelze určit. Z žákovy kresby nejsou patrné ani další prvky emocí, úspěchu či neúspěchu, motivace apod.
Shrnutí - Získané informace metodou dotazníku a metodou kresby o učení tohoto žáka se shodují, z obou metod je patrné, že se nejraději uší o samotě, nepotřebuje pomoc kamarádů ani rodičů. Především dotazník, ale i kresba naznačuje, že žák je málo vnitřně motivován, škola a učení ho nebaví, nevidí v tom hlubší smysl.
souhlas
Graf č. 2 – dívka, 9;1 let
2. 3
-
2
Nesouhlas
1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 Proměnné
Analýza dotazníku - Tato žákyně preferuje při učení ticho, avšak pokud se zabere do práce, pak jí okolní zvuky nevadí. K učení potřebuje teplo, světlo pro ni není podstatné. Další naměřené hodnoty nám vykazují preferenci formálního nábytku (židle a stůl) před
55
neformálním, také je zjištěna velká vnitřní motivace a velká vytrvalost při učení. Cítí se být za své výsledky odpovědná. Nerada se učí sama nebo s kamarády, ale potřebuje při učení autoritu dospělého. To vysvětluje i upřednostnění večerního učení. Žákyně je motivována i zvnějšku, a to především rodiči a z velké části i učitelem.
Analýza kresby - Celkové ladění kresby je velmi optimistické. Kresba je nadmíru propracovaná, zaměřena i na detaily. Žákyně znázorňuje místnosti domu pohledem z boku, konkrétně se jedná o kuchyň, obývací pokoj, chodbu a koupelnu. Na obrázku jsou celkem tři postavy – žákyně sama se svými rodiči. Učení probíhá u stolu v kuchyni, avšak je zde znázorněn i další nábytek (gauč, kuchyňská linka, televize, okno, dveře, živé květiny, knihovna s knížkami, vana, umyvadlo, ručníky apod.). Velikost postav je přiměřená velikosti papíru. Žákyně sedí při učení u stolu společně s tatínkem, maminka stojí za kuchyňskou linkou. Postavy jsou nakresleny zepředu, jejich výrazy jsou veselé, usmívající se. Žákyně drží v ruce učebnici s nápisem „prvouka“, další sešit či učebnice leží na stole. Na obrázku je sice znázorněna puštěná televize, avšak nepůsobí to nijak rušivým dojmem. Naopak je patrná příznivá atmosféra a ze strany usmívajících se rodičů pozitivní motivace k učení.
Shrnutí - Opět i zde se získané informace pomocí obou metod výrazně shodují. Žákyně nemá s učením žádné potíže, a i když je motivována rodiči i učitelem zvnějšku, nechybí jí ani vnitřní motivace. Zdá se, že učení je pro žákyni radostnou činností, což lze vypozorovat především z kresby.
Souhlas
Graf č. 3 – chlapec, 9;6 let
3. 3
Nesouhlas
-
2
1
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 Proměnné
56
Analýza dotazníku – Z odpovědí na otázky je patrné, že žák při učení jednoznačně preferuje teplo, nerad se učí sám, ale upřednostňuje učení se s kamarády. Dává přednost taktilnímu a zážitkovému učení, a to spíše ve večerních hodinách, nežli ráno. Při učení nemusí konzumovat jídlo ani pití a nepotřebuje měnit místo. Je motivován zvnějšku, a to více učitelem, jak rodiči.
Analýza kresby – Celkově kresba působí mírně pesimistickým dojmem. Žák znázorňuje půdorys dvou místností. Sám sebe kreslí v dětském pokoji a maminku s bratrem v obývacím pokoji. Postavy jsou relativně malé, na žáka třetího ročníku velmi jednoduché, bez výrazu obličeje. Žák při učení sedí u psacího stolu, odkud má výhled ven přes veliké okno. Před sebou má položený sešit a v ruce pero. Na stole má počítač (monitor, klávesnice, myš), další předměty či nábytek v pokoji nezobrazuje. Výraz jeho obličeje nelze určit, stejně tak jako prvky úspěchu či nezdaru, pozitivní či negativní motivace. V obývacím pokoji kreslí maminku s bratrem ležící na gauči a sledující puštěnou televizi.
Shrnutí – Tak jako z dotazníku tak i z kresby je jasné, že žák není motivován rodiči tak silně, jako u většiny jeho spolužáků. Z obrázku je patrné, že se učí sám, zatím co maminka ve vedlejším pokoji sleduje televizi, z čehož můžeme soudit nízkou zainteresovanost rodičů k žákovi, který je na učení sám, ačkoliv by uvítal jejich pomoc.
Graf č. 4 – chlapec, 8;7 let
Souhlas
2
Nesouhlas
3
-
4.
1
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 Proměnné
57
Analýza dotazníku – Z dotazníku vyplývá, že žák při učení raději preferuje ticho, hluk mu vadí. Dále je zjištěno, že má nízkou vytrvalost a také se k učení staví málo odpovědně. Nerad se učí sám, ale raději s kamarády, či potřebuje mít na dosah někoho z dospělých. Dává přednost taktilnímu a zážitkovému učení. Co se týče denní doby, tak pro učení volí spíše ráno a dopoledne. K učení je velice motivován z vnějšku rodiči.
Analýza kresby – Kresba celkově působí neutrálně až mírně optimisticky. Žák se zaměřuje na kresbu svého dětského pokoje, a to z bokorysu. Zde kreslí dva stoly – jeden psací, na kterém je počítač (monitor, základní jednotka) a druhý menší, na kterém je váza s květinou. Na okraji místnosti jsou dvě police, opět s živou květinou. Nezapomíná ani na okno a nástěnku. Na co se žák při kresbě zaměřuje nejvíce, je především jeho výzdoba místnosti. Jedna stěna místnosti je celá vyzdobena bojovými historickými hračkami, konkrétně meči, erby a bojovníky. Sám sebe znázorňuje sedícího na židli, poloha těla je nakreslena poněkud nepřirozeně. Z výrazu obličeje lze vyčíst mírný úsměv, celková spokojenost.
Shrnutí – U tohoto žáka jsem se setkala s menším nezájmem při vyplňování dotazníku i při kresbě obrázku. Myslím si, že právě to je důvod, že jsou v dotazníku často protikladně zodpovězeny podobné otázky, z čehož vyplývá, že většina otázek nevykazuje jasné „souhlasím“ či „nesouhlasím“. Kresbu zpočátku vůbec kreslit nechtěl, nakonec se ale do práce pustil. Dotazník a kresba vykazují jednak shody, ale i některé neshody, jako např. že se žák podle dotazníku nerad učí sám, ale na obrázku sám je, což může znamenat jedině to, že při učení doma nemá možnost učit se ve spolupráci s někým.
58
Graf č. 5 – chlapec, 9;1 let
Souhlas
5. 3
Nesouhlas
-
2
1
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 Proměnné
Analýza dotazníku – U tohoto chlapce je na první pohled vidět, že odpovídal na otázky s jistotou, většina proměnných se blíží odpovědi 1 – nesouhlas nebo 3 – souhlas. Pro učení tedy preferuje teplo hluk mu při učení vadí. Na škole a učení mu záleží a má tedy vysokou vnitřní motivaci. Raději se rozhoduje sám, než aby měl vše přesně „nalinkováno“, co a jak má dělat. Upřednostňuje učení o samotě, a proto nepreferuje učení s kamarády, ani nepotřebuje mít na blízku někoho z dospělých. U proměnné č. 13 (auditivní / vizuální učení) volí pouze nízké hodnoty, což znamená, že preferuje vizuální učení. Při učení si tedy raději čte, než aby si o tom s někým povídal či poslouchal výklad. Také upřednostňuje taktilní učení. Nejraději se učí dopoledne, nepotřebuje jídlo ani pití, ale potřebuje při učení měnit různá místa, nevydrží dlouho sedět na jednom místě. Je velice motivován zvnějšku rodiči, u učitele si není jistý.
Analýza kresby – Celkové ladění kresby je neutrální, žák znázorňuje půdorys dětského pokoje. Z nábytku kreslí pouze skříň, psací stůl a menší stolek a židli. V pokoji je se svým mladším bratrem. Velikost postav je přiměřená velikosti papíru a jsou nakresleny shora, tzn., že není vidět výraz v obličeji. Žák sedí na modré židli u stolu, v ruce drží pero a píše, pravděpodobně se jedná o písanku. Na stole má další učebnici či sešit, dále kalkulačku, která může znázorňovat jeho kladný vztah k matematice a box na psací potřeby. Bratra kreslí sedícího u menšího stolku. Další prvky nejsou z kresby patrné.
Shrnutí – V tomto případě nám dotazník objasnil více informací, avšak mnohé šlo vyčíst i z kresby. Co se například dovídáme z dotazníku je, že žák preferuje učení o 59
samotě a chce mít při učení ticho. Na druhou stranu v kresbě nezorňuje mladšího bratra, který je v místnosti přítomen, když se žák učí. To je ovšem vysvětleno při odevzdávání kresby, kdy žák o bratrovi řekl, že je hodný, že ho při učení vůbec neruší.
Souhlas
Graf č. 6 – chlapec, 9;3 let
6. 3
Nesouhlas
-
2
1
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 Proměnné
Analýza dotazníku – Na odpovědi, týkajících se faktorů ticha, hluku, tepla a světla žák neodpovídá úplně jednoznačně, což může znamenat, že tyto faktory pro něj při učení nejsou úplně podstatné. Na co však žák odpovídá s jistotou je faktor č. 5, 6, 10, 11, 12, 13, 16, 17, 18, 20 a 21. Je u něj tedy zřejmá velká vnitřní motivace k učení, díky které vykazuje i vytrvalost při učení a rovněž k němu přistupuje odpovědně. Upřednostňuje učení o samotě, než s kamarády či s dospělým. Stejně jako jeho předchozí spolužák preferuje vizuální učení. Raději se učí ve večerních hodinách a nemusí při tom nic jíst ani pít. Motivačně na žáka působí rodiče i učitel.
Analýza kresby – Kresba působí celkově neutrálním dojmem. Žák kreslí svůj dětský pokoj bokorysem a z osob pouze sám sebe. Zobrazuje všechen nábytek, tak jak jej v pokoji má, a to skříň, křeslo, dva psací stoly, točící židli a dvě postele (jedna vyvýšená). Na skříni znázorňuje rostlou mohutnou květinu, na zemi stojícího robota. Dominantně působí nástěnná mapa, na které se snažil zachytit i jednotlivé kontinenty, tak jak si je sám pamatuje. Nechybí ani počítač (monitor na stole a základní jednotka na zemi vedle stolu). Sám sebe kreslí pohledem zezadu sedícího na židli u stolu. V ruce drží pero a píše. Nelze určit výraz jeho obličeje ani další prvky.
60
Shrnutí – Stejně jako v dotazníku, tak i v kresbě nezdůrazňuje faktory, jako jsou teplota, světlo, ticho, hluk apod. Ty faktory, které byly zjištěny, se shodují dle obou metod. Patří mezi ně např. preference učení o samotě a vizuální učení (podle znázorněné mapy světa).
Graf č. 7 – dívka, 9;4 let
Souhlas
7. 3
Nesouhlas
-
2
1
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 Proměnné
Analýza dotazníku – Žákyně k učení potřebuje ticho, avšak pokud se do učení zabere, pak jí hluk nevadí. Světlo není jedna z nutných podmínek k jejímu učení, ale teplo ano. Sama má vysokou vnitřní motivaci, ale současně ji motivují zvnějšku i rodiče a učitel. Učí se spíše ve večerních hodinách. Nelze s jistotou říci, zda preferuje učení sama, s kamarády či pod vedením dospělého, neboť ve všech těchto proměnných vycházejí střední hodnoty.
Analýza kresby – Jelikož se žákyně v kreslení velice podceňuje a nevěří si, pak i na této kresbě je to vidět. Celkově kresba působí neutrálně, ale žákyně zdaleka nevyužívá celé plochy papíru a vše kreslí miniaturně. Je znázorněna kuchyň pohledem zboku, kterou tvoří kuchyňská linka, jídelní stůl a čtyři židle. Na obrázku je žákyně v přítomnosti dvou zvířat – kočky a psa, na kterých si dává při kresbě záležet. Z dalších předmětů to je květina ve váze, rychlovarná konvice, sporák a pelíšek pro psa. Žákyně sedí na židli u jídelního stolu, před sebou má sešit či učebnici, přesněji však nelze určit, co konkrétně dělá. Výraz v obličeji dívky je neutrální.
61
Shrnutí – I přesto, že bylo všem několikrát zdůrazněno, že kresby nejsou na známky a že se nebudou hodnotit po výtvarné stránce, si držela tato žákyně poněkud odstup. Nakonec i přes původní nesouhlas se odhodlala a kresbu nakreslila. Žákyně pak při odevzdávání kresby řekla, že se učí sama, protože rodiče jsou dlouho v práci. Zda jí učení o samotě vyhovuje, nebylo zjištěno ani dotazníkem, neboť zde vycházely střední hodnoty.
Graf č. 8 – dívka, 9;10 let Souhlas
2
Nesouhlas
3
-
8.
1
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 Proměnné
Analýza dotazníku – Z dotazníku můžeme vyčíst, že jen u některých proměnných byla vypočtena střední hodnota, u většiny žákyně buď souhlasí, nebo nesouhlasí. Na podobné otázky tedy odpovídala s jistotou a shodně. Při učení jí vůbec nevadí okolní zvuky a hluk, ticho tedy nepreferuje. Potřebuje mít teplo. Co se týče nábytku, pak upřednostňuje spíše neformální nábytek před klasickým. Je vytrvalá a cítí se být za své učení odpovědná. Nejraději se učí sama, kamarády či dospělé tedy při učení nepotřebuje. Jako jediná ze třídy upřednostňuje auditivní učení. Preferuje taktilní a zážitkové učení, které jí nejvíce jde v dopoledních hodinách, nemusí přitom jíst ani pít a ani měnit při učení místo. K učení je motivovaná vnitřně, a ještě více zvnějšku rodiči i učitelem.
Analýza kresby – Kresba této žákyně působí velice optimisticky. Znázorňuje místnost z boku, nelze s přesností určit, o jaký typ místnosti jde, pravděpodobně obývací pokoj. Zde kreslí koberec, gauč, stolek, magnetofon a velká terasovitá okna s výhledem ven do přírody. Z obrázku je patrné, že si žákyně věří, svoji postavu kreslí relativně velkou 62
oproti mnohým spolužákům. Znázorňuje se ležící na gauči se sluchátky na uších poslouchající hudbu. V ruce drží pero a vedle sebe má položený sešit. Kolem sebe i kolem magnetofonu kreslí noty jako symbol hudby a všudypřítomného zvuku. Z výrazu obličeje vyzařuje spokojenost, velký úsměv.
Shrnutí – Výsledky dotazníku i kresby se podobají ve všech proměnných, které z nich jsou patrné. Dotazník i kresba prokazují, že žákyně preferuje auditivní učení, a to jako jediná ze třídy.
Graf č. 9 – chlapec, 9;10 let
Souhlas
2
Nesouhlas
3
-
9.
1
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 Proměnné
Analýza dotazníku – Dotazník o žákovi říká, že při učení potřebuje mít ticho, další proměnné jako světlo, teplo, nábytek neupřednostňuje ani nezavrhuje. K učení je sám vnitřně motivován a dokáže být u něj vytrvalý a odpovědný. Nejraději se učí sám než s kamarády. Jednoznačně upřednostňuje vizuální učení před auditivním. Má rád taktilní učení, a to hlavně dopoledne. U učení nepotřebuje měnit místo. Rodiče i učitel na něj působí jako vnější motivace.
Analýza kresby – Kresba je laděna neutrálně, a to především z toho důvodu, že žák nepoužil barvy, omezuje se na tvorbu tužkou, ale za to detailně. Znázorňuje sám sebe v dětském pokoji pohledem zboku, žádné jiné postavy nezobrazuje. Z nábytku, který má v pokoji, kreslí pouze dveře, psací stůl, točící židli a terárium, ve kterém má želvu. Velikost postavy je přiměřená velikosti papíru. Znázorňuje se, jak sedí u stolu, v jedné 63
ruce drží tužku a píše do sešitu, který má před sebou, druhou rukou se opírá o opěradlo židle. Na stole detailně zobrazuje lampičku, kalendář a dvě nádoby s psacími potřebami, nůžkami a pravítkem. Lampičku kreslí i v teráriu, na stropě pak ještě lustr. Tak jako celkově tato kresba, tak i výraz v žákově obličeji je neutrální, neusmívá se, ani se nemračí. Proto ani prvky úspěchu či pozitivní a negativní motivace nelze určit.
Shrnutí – Kresba tohoto žáka mě dosti překvapila svým dojmem. Jedná se totiž o velmi veselého žáka, který dokáže pobavit všechny děti kolem sebe. Učení mu jde bez problémů, což ovšem vyplývá i z dotazníku. Z kresby i dotazníku je jasné, že se učívá o samotě, proto preferuje ticho a na obrázku tedy nejsou známky zvukové kulisy.
Souhlas
Graf č. 10 – chlapec, 9;7 let
10. 3
Nesouhlas
-
2 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 Proměnné
Analýza dotazníku – Z žákových odpovědí na otázky můžeme usoudit, že mu při učení nevadí hluk, nepotřebuje příliš světla, ale naopak teplo mu vyhovuje. Celkem vysoký skór mají proměnné 6. a 8., což znamená, že by měl být vnitřně motivován k učení a přistupovat k němu odpovědně. Veškerou práci a úkoly potřebuje mít přesně dané, vyžaduje od druhého vědět, co má dělat. Z toho vyplývá i další skutečnost, že se nerad učí sám, ale raději s kamarády nebo potřebuje mít na blízku někoho z dospělých. Spíše preferuje učení ráno a v dopoledních hodinách, nemusí u něj nic pít ani jíst. K učení je motivován rodiči i učitelem.
Analýza kresby – Celkovým dojmem kresba působí optimisticky. Žák zobrazuje svůj dětský pokoj pohledem shora, avšak některé předměty kreslí zboku. V místnosti je sám.
64
Znázorňuje zde dvě skříně, postel, knihovnu a veliký psací stůl. Na stole kreslí květinu ve váze, magnetofon, lampičku, dvě nádoby na tužky a televizi. Sám sebe zobrazuje, jak sedí u stolu s rukama položenýma na stole. Evidentní je jeho pozitivní motivace k učení, úsměv ve tváři, což svědčí o celkové pohodě a vyrovnanosti.
Shrnutí – Při srovnání kresby s dotazníkem není shodná jedna proměnná, a to učení se sám či v přítomnosti dospělého/kamarádů. Z dotazníku je patrná pomoc dospělého při učení, zatímco na kresbě znázorňuje pouze sám sebe. Ostatní faktory, zjištěné dotazníkem i kresbou se však shodují.
Souhlas
Graf č. 11 – chlapec, 10;2 let
11. 3
Nesouhlas
-
2
1
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 Proměnné
Analýza dotazníku – Z grafu můžeme vidět žákovu nerozhodnost při odpovídání, z čehož vyplývá, že pouze s pěti proměnnými čistě souhlasí nebo nesouhlasí. U většiny ostatních jsou jeho odpovědi různé, což znamená, že se výsledky pohybují kolem hodnoty 2. I přes to však můžeme říci, že žákovi pravděpodobně při učení nevadí hluk a preferuje spíše formální nábytek. Má malou vnitřní motivaci k učení, proto musí mít vše přesně strukturováno, aby stále věděl, jak a co má dělat. Dává přednost učení se s dospělým, než sám či s kamarády. Proto je vysoký skór u proměnných vnější motivace rodiči i učitelem.
Analýza kresby – Kresba působí celkově neutrálně. Žák znázornil celý dům půdorysně, konkrétně tyto místnosti: schodiště, předsíň, koupelnu, kuchyni, halu či obývací pokoj, ložnici rodičů a dětský pokoj. V domě kreslí sebe a rodiče. Ve všech pokojích pak 65
detailně zobrazuje nábytek. Uprostřed svého dětského pokoje kreslí velikou postel, ze které má výhled na menší stolek s televizí. Dále znázorňuje psací stůl s počítačem, u kterého nezapomíná kreslit detaily, a to monitor, klávesnici a myš. Vedle psacího stolu je další menší stolek, na kterém je globus. Nezapomíná ani na dveře, vedoucí do obývacího pokoje či haly a okno, kterým má výhled ven na silnici, kterou na obrázku také zobrazil. Dítě při učení sedí u psacího stolu, před sebou má sešit, ruce má položeny na stole, jakoby něco psal. Výraz v jeho obličeji nelze určit, protože stejně jako místnosti a nábytek, tak i postavy jsou kresleny pohledem shora. Za prvky rozptylování při učení můžeme považovat hrající televizi v dětském pokoji i obývacím pokoji a počítač v bezprostřední blízkosti žáka. Rodiče jsou při učení přítomni doma, maminka je v kuchyni a něco vaří, tatínek leží v posteli a čte si. Další prvky úspěchu, nezdaru či motivace nelze určit.
Shrnutí – Z dotazníku je zřejmé, že žák při učení potřebuje pomoc dospělého. Na obrázku sice ani jeden z rodičů nesedí přímo v pokoji, ale určitá vazba na rodiče tu je, a to jejich blízká přítomnost v domě. Dotazník se s kresbou shoduje i v dalších aspektech.
Graf č. 12 – chlapec, 9;2 let
Souhlas
2
Nesouhlas
3
-
12.
1
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 Proměnné
Analýza dotazníku – Tomuto žákovi při učení vadí hluk, potřebuje mít tedy ticho, aby se mohl soustředit. Skór proměnných světla a tepla vychází ve středních hodnotách, tyto faktory pro žáka nejsou příliš podstatné. Zato co se týče nábytku tak preferuje formální – židli a stůl. K učení se zdá být velice vnitřně motivován, učení ho baví a je u něj vytrvalý a také k němu přistupuje odpovědně. Je raději, když má úkoly přesně 66
strukturovány. Raději se učí sám než s kamarády. Preferuje taktilní učení a rovněž upřednostňuje vizuální učení před auditivním. Učení mu jde nejlépe dopoledne, nemusí u toho konzumovat jídlo ani pití a ani měnit polohu. Je velmi motivován zvnějšku rodiči i učitelem.
Analýza kresby – Kresba působí mírně optimistickým dojmem, i když se žák omezil pouze na černobílou kresbu tužkou. Znázorňuje pravděpodobně svůj dětský pokoj pohledem zboku. Svou tvorbu redukuje pouze na ilustraci dveří, velikého okna s výhledem ven, psací stůl s počítačem a mohutné křeslo na kolečkách. Žádné jiné předměty či osoby nezobrazuje. Žák sedí u stolu, ruce má položené na stole, před sebou má sešit. Znázorňuje se pohledem zboku, obličej je tedy z profilu. Výraz je pozitivní, usmívá se. Žák další prvky jako např. zvukovou kulisu, osvětlení, školní potřeby atd. nezobrazuje, což znamená, že pro něj nejsou až tak důležitými faktory při učení.
Shrnutí – Výsledky kresby i dotazníku se opět shodují. Ani z dotazníku ani z kresby není zřejmé, že by žák k učení potřeboval autoritu dospělého. Raději se tedy učí sám, avšak potřebuje mít všechny úkoly jasně dané a strukturované.
Souhlas
Graf č. 13 – chlapec, 9;0 let
13. 3
Nesouhlas
-
2 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 Proměnné
Analýza dotazníku – U tohoto žáka z faktorů ticha, hluku, světla a tepla má vysoký skór pouze jeden z nich, a to potřeba světla při učení. U ostatních těchto faktorů vycházejí skóry s průměrnou hodnotou. Co se týče dalších proměnných, tak nízký skór je u proměnné č. 5., což znamená, že žák upřednostňuje formální nábytek před neformálním. Učení je pro něj důležité a je tedy vnitřně motivován k učení a rovněž 67
velmi vytrvalý. U dalších proměnných volil odpověď „těžko rozhodnout“, z čehož nelze určit, zda se rád učí sám, či s kamarády nebo zda potřebuje mít na blízku někoho z dospělých, který bude jeho učení strukturovat. Co je však z dotazníku patrné, že upřednostňuje vizuální učení než auditivní a rovněž preferuje taktilní učení. Nepotřebuje konzumovat jídlo ani pití a častěji se učí ve večerních hodinách, nežli ráno. Při učení nepotřebuje měnit místa, vydrží sedět dlouho na jednou místě. Je velmi motivován z vnějšku rodiči a učitelem.
Analýza kresby – Celkové ladění kresby je mírně optimistické. Nelze s přesností říci, o kterou místnost se jedná. Žák totiž omezil svou tvorbu pouze na kresbu psacího stolu, žádný jiný nábytek či další části místnosti nezobrazuje. Na stole kreslí magnetofon a sešit. Velikost postavy dítěte je přiměřená velikosti papíru, znázorňuje se, jak sedí na židli u stolu s rukama položenýma na stole, v pravé ruce drží pero a píše do sešitu. Výraz v obličeji je úsměvný a působí pozitivně. Oči se dívají na sešit a vypláznutý jazyk může symbolizovat vynaložené úsilí u psaní. Žádné další prvky z kresby určit nelze.
Shrnutí – Všechny faktory, které se daly určit z dotazníku i z kresby se shodovaly.
Graf č. 14. dívka – 9;1 let
Souhlas
14. 3
-
2
Nesohlas
1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 Proměnné
Analýza dotazníku – Z grafu dotazníku vidíme, že za jednoznačné můžeme považovat odpovědi pouze u proměnné č. 16 a 21, což znamená, že nemusí u učení jíst ani pít a že je velmi motivována učitelem. Poměrně vysoký skór u 20. proměnné znamená, že je motivována i rodiči. Jinak tato žákyně často volila různé odpovědi u stejných či 68
podobných otázek, z čehož plynou i celkově průměrné výsledky. Nezbývá tedy než nejednoznačné proměnné srovnat s kresbou, která nám může mnohé objasnit.
Analýza kresby – Celkově kresba působí neutrálně. Pravděpodobně znázorňuje dětský pokoj, avšak kreslí pouze psací stůl, žádný jiný nábytek neznázorňuje. V pokoji je sama s kočkou. Na stole kreslí kalendář, přihrádky na sešity či učebnice, box na psací potřeby a svítící lampičku. Nad stolem žákyně zobrazuje dvě okna s žaluziemi. Postava dítěte je nakreslena zezadu, jak sedí na židli u psacího stolu. Konkrétní činnost tedy nelze určit, stejně tak jako výraz v obličeji. Pozitivně působí pouze umívající se kočka sedící pod stolem.
Shrnutí – Po shrnutí výsledků obou metod tedy můžeme říci, že žákyně při učení preferuje spíše ticho a potřebuje dostatek světla a tepla. Dává přednost formálnímu nábytku před neformálním. Raději než s kamarády či dospělým se učí sama. Preferuje čtení, než aby poslouchala výklad, dává tedy přednost vizuálnímu učení před auditivním.
Graf č. 15 – dívka, 9;1 let
Souhlas
15. 3
Nesouhlas
-
2 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 Proměnné
Analýza dotazníku – Žákyně při učení preferuje ticho, avšak když se zabere do učení, pak okolní zvuky přestává vnímat. Světlo ani teplo pro ni není podstatné, z nábytku dává spíše přednost klasickému formálnímu, tzn. židle a stůl. Má vysokou vnitřní motivaci k učení, avšak není dostatečně vytrvalá. K učení je motivována i zvnějšku učitelem a rodiči. 69
Analýza kresby – Žákyně i přes dlouhé přemlouvání odmítla obrázek nakreslit, proto nezbylo nic jiného, než nenaléhat a do ničeho ji nenutit.
Shrnutí – Na tomto příkladu je vidět, jak jsou informace z dotazníku neúplné. Výsledky získané dotazníkem i kresbou dohromady jsou daleko přesnější a je jich více. Je tedy škoda, že žákyně nespolupracovala, některé faktory získané dotazníkem by potřebovaly upřesnit, k čemuž nám mohla posloužit právě její kresba.
8.5. Shrnutí výzkumného šetření Souhrnnou charakteristiku učebních stylů žáků, tzn. průměrné výsledky stylů učení celé třídy získané pomocí dotazníku, nám znázorňuje graf č. 16. Získané hodnoty jsou zde přehledně a účinně vyjádřeny v procentech.
100% 90% 80%
Procenta
70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 1
2
3
4
5
6
7
8
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 Faktor (proměnná)
Graf č. 16. Profil stylu učení žáků 3.A.
Procenta výskytu sledovaných proměnných nám ukazují, že jsou zde zastoupeni žáci, kteří volí různé hodnoty pro většinu proměnných. Někteří tedy daný faktor preferují, jiní ne. Pouze proměnné č. 1, 4, 18, 20 a 21 vykazují vyšší hodnoty, což 70
znamená, že většina žáků daný faktor (proměnnou) preferuje. Patří k nim: preference ticha a tepla při učení, dále tito žáci dávají přednost dopolednímu učení před odpoledním. Poslední dva faktory nám ukazují, že jsou vysoce motivováni z vnějšku, a to rodiči i učitelem. Učiteli, který chce působit na všechny žáky a přistupovat k nim individuálně, nemůže stačit pouze takovýto průměr. Toto zjištění je vhodné pouze pro posouzení celé třídy (co daná třída preferuje), nikoliv však pro jednotlivce. My jsme proto výsledky dotazníku i kresby uvedli u každého žáka zvlášť v předcházející kapitole. V závěru práce jsou pak uvedeny podněty pro další postup učitele, jak a proč by bylo vhodné pokračovat apod.
Při konfrontaci metody dotazníku s metodou kresby se téměř u všech žáků zjištěná data shodovala. Tzn., že použití minimálně dvou metod k výzkumu je velice výhodné, jsou tak získány přesnější informace. Výhodou je také fakt, že ty údaje, které z určitých důvodů nejsou zjištěny jednou metodou, mohou být doplněny druhou metodou a naopak.
9. DISKUSE Styly učení žáků jsou z větší míry zkoumány u starších žáků, než u žáků mladšího školního věku. Tento věk je však podle mého názoru tím nejdůležitějším obdobím z hlediska osvojování si základů pro autoregulované učení, které je dle teoretických východisek jedním z hlavních cílů dnešního vzdělávání. V tomto věku si žáci začínají vytvářet svůj vlastní osobitý styl učení, začínají se učit, jak se učit. Pokud si dítě v tomto věku zafixuje určité „zlozvyky“ v učení, pak je pravděpodobné, že se jich bude později špatně zbavovat. Proč tedy začínat s diagnostikou tak pozdě, kdy už se žáci mohou potýkat s určitými problémy v jejich učení, když se tu nabízí možnost brzké diagnostiky či screeningu u mladších žáků jako prevence? V našem případě se výzkumem zjistilo, že většina žáků je motivována zvnějšku, a to učitelem a rodiči. Proč tomu tak je? Příčinou může být motivace prostřednictvím kladných reakcí okolí nebo naopak strach z nepříjemných důsledků neúspěchu. Další důvod může být malá podpora vnitřní motivace ze strany učitele. Samozřejmě je jasné a
71
přirozené, že žáci v tomto věku jsou motivování především rodiči a učitelem, avšak učitel by si měl dát pozor, aby žáci tímto nezískali pouze pasivní postoj k učení. Měl by se snažit přesunout iniciativu a zodpovědnost na žáky, neboť to je jeden z požadavků humanisticky pojatého vzdělávání. Podle získaných výsledků jsou tito žáci méně vnitřně motivováni, což se může zdát, že je to na úkor vysoké vnější motivace. Avšak podle teorie, ze které vycházíme, nemůžeme vnitřní a vnější motivaci stavět proti sobě, neboť obě se dostávají do velmi složitých vztahů. Nemusí vždy platit, že vnější motivace snižuje motivaci vnitřní. Ani v našem případě to tak nemusí být, i když to výsledky naznačují. Jednou z příčin může být fakt, že učitel nevolí takové cíle učení, které by byly zároveň osobními cíli žáků a podporovaly tak jejich vnitřní motivaci k učení. Potom se může stát, že žáci v budoucnu nebudou schopni řídit své vlastní učení, že nedosáhnou autoregulace učení, neboť dostatečná vnitřní motivace je dle teoretických východisek jedna z hlavních podmínek, aby výuka mladších žáků k autoregulaci učení byla úspěšná. Co mě velice překvapilo, bylo zjištění, že téměř všichni žáci se doma učívají o samotě, bez podpory rodičů. Tato skutečnost je patrná především z dětských kreseb, avšak velice podobné výsledky prokazuje i dotazník. Proč tomu tak je, když jsou na druhou stranu žáci tak silně motivování z vnějšku rodiči? Jakým způsobem rodiče děti motivují? Co přesně vede žáky k učení? Jak na každého žáka působit pozitivně tak, aby se chtěl učit sám od sebe a aby postupně převzal za své učení zodpovědnost? To jsou otázky, které nám otevírají cestu dalšímu zkoumání. I v motivaci se totiž projevují individuální zvláštnosti, které učitel musí respektovat. A pokud je chce respektovat, měl by je v první řadě rozeznat, diagnostikovat. Buď se může učitel spoléhat na svůj vlastní úsudek a dojem, který si o žákovi vytvořil, tak jak to většinou bývá, nebo může využít vhodných metod a specifických diagnostických nástrojů, ke zjištění motivace žáků k učení. Podle Stránské (2006, s. 179) je však problém, že tyto nástroje jsou zatím v pedagogické praxi málo uplatňovány. Učitelé by ale měli využít všech dostupných prostředků, pro zkvalitnění výuky.
Je však otázka, do jaké míry jsou o těchto
možnostech informováni.
Diagnostické možnosti metody dětské kinetické kresby byly naším výzkumem opět ověřeny, čímž jsme splnili jeden z cílů diplomové práce. Porovnáme-li naše zjištění s výsledky výzkumu J. Mareše (1998), pak bylo opět potvrzeno, že dětská 72
kresba přináší dostatek využitelných informací o žákově učení a že nachází uplatnění především u mladších žáků, u kterých jiné metody (dotazník, rozhovor) nemusejí fungovat.
Zjištěním stylů učení můžeme dospět k užitečným informacím, které si za normálních okolností ani nemusíme uvědomovat. Jejich diagnostikou mohou být odhaleny mnohé přednosti či úskalí výuky. Myslím si proto, že by se touto problematikou měli učitelé zabývat a diagnostikovat styly učení. Zatím jsem se však s žádným takovým učitelem, který by zjišťoval styly učení svých žáků, nesetkala, a to ani za dobu vlastního studia u svých učitelů, ani za dobu praxe na vysoké škole. Důvodem může být nedostatečná informovanost či nedostatek výzkumů na toto téma u nás. V jiných zemích (např. USA) je situace poněkud jiná. Zde všechny výzkumy začaly a rovněž se tam styly učení v hojné míře zjišťují i u mladších žáků. Jak situaci zlepšit u nás, je otázka, na kterou mohu já jako studentka a budoucí učitelka stěží odpovědět. Jediné, čím mohu přispět, je právě tato diplomová práce a dále také skutečnost, že tímto mé úsilí nekončí. Budu se snažit všechny získané zkušenosti využít v mé budoucí praxi a propagovat diagnostiku stylů učení u dalších učitelů – svých budoucích kolegů.
ZÁVĚR Diplomová práce se zabývá u nás doposud málo probádanou oblastí, a to styly učení žáků. Je členěna na dvě základní části - teoretickou a praktickou. Teoretická část obsahuje problematiku související se styly učení. Pojednává o učení, které je vymezeno jednak z obecného hlediska a jednak je zaměřeno na smysluplné učení, které má podle pedagogické psychologie ve škole i doma převažovat. Jde o učení, které je aktivní, konstruující, kumulativní, autoregulované, zacílené, situované a individuálně odlišné. S tímto souvisí i další kapitoly teoretické části, ve kterých se hovoří o motivaci jako základní podmínce pro autoregulované učení. Protože autoregulace učení je jeden z hlavních cílů dnešního vzdělávání, je tomuto pojmu věnována jedna z kapitol. Další oblast se týká hlavních aktérů učení, a to dítěte a učitele. Na oba je nazíráno z pohledu stylů učení. U dítěte to znamená, že se 73
zaměřujeme zejména na jeho pojetí učení, ze kterého se odvíjí i jeho styl učení, u učitele na jeho styl vyučování. Stěžejní kapitolou je teorie o stylech učení. Zde opět vycházíme z obecných poznatků a zaměřujeme se na základní problematiku, která v praxi pomůže učiteli, který chce pochopit základy stylů učení a který je chce využít v praxi. Jako poslední v teoretické části zaujímá místo dětská kresba. Kresba dětí o tom, jak se učí, je totiž nadějnou diagnostickou metodou, která nám může poskytnout mnoho informací, které pak mohou být využitelné pro zlepšení žákova učení. Výzkumné šetření v empirické části práce je zaměřeno na zkoumání stylů učení jednotlivých žáků konkrétní třídy ZŠ.
Výzkum má tedy charakter kvalitativní,
poněvadž se nejedná o výzkum velkého počtu respondentů, ale o kvalitní posouzení stylu učení každého žáka zvlášť. Tito žáci vyplnili dotazník stylů učení LSI a dále také nakreslili obrázek toho, jak se doma učí. Dotazník tedy sloužil jako jedna z metod, ale zároveň i jako východisko pro analýzu dětské kresby.
Z našeho výzkumného šetření je patrné, že tito žáci se od sebe vzájemně liší svými přístupy k učení i způsoby, jakými se učí. Většinou to tak je ve všech třídách. Učitel má tedy před sebou nelehký, ale realizovatelný úkol – využít získaných výsledků v praxi. Na základě znalostí o stylech učení je důležité volit odlišná jednání, metody a pravidla s různými žáky. Dále by učitel měl umožnit dětem poznat samy sebe ve smyslu toho, jak se učí, jaký mají způsob a styl učení, že každý potřebuje a preferuje něco jiného. Žáci si potřebují uvědomit, že existují různé možnosti, podmínky a přístupy. Dobré by bylo si po diagnostice s dětmi pohovořit nad kresbami, uvědomit si tak jejich obsah, umět pojmenovat dané problémy apod. Dále mohou být užitečné tyto konkrétní podněty a rady: Žáci preferující auditivní učení – učitel by měl u těchto žáků využívat různých nahrávek k učení, používat diskusní metody, rozhovory, vypravování a slovní výklad. Při zadávání úloh, při procvičování učiva, při hodnocení žáka a jeho pokroku v učení je třeba používat důkladných ústních pokynů či ústního vysvětlení především z toho důvodu, aby nám žák porozuměl, pochopil souvislosti a správně si vše zapamatoval. Výhodná je pro ně metoda brainstormingu, pomáhají jim veršované mnemotechnické pomůcky, říkadla, písničky a hudba. Tento styl nepreferuje mnoho žáků. V našem případě je to jedna žákyně.
74
Žáci preferující vizuální učení – u těchto žáků se naopak slovní výklad vůbec nedoporučuje. Potřebují mít co nejvíce zrakové opory, tzn., že je důležité využívat v hojné míře tabuli, různé plakáty, prezentace, grafy, ilustrace, znázorňování, zápisky, knihy a textové předlohy apod. Dobré je využívat techniky vizualizace a řízené fantazie. Tento styl má v dnešní době hodně žáků, to samé vyplynulo i z našeho šetření. Žáci preferující taktilní a zážitkové učení – těchto žáků je v našem případě více jak polovina třídy. Podobně S. F. Reif (2007, s. 118) uvádí statistický údaj – „Více jak 60 procent žáků dává přednost dotekově-pohybovým učebním činnostem a podává při nich lepší výkon“. Těmto žákům pomáhají různé příklady „ze života“, vhodné jsou dramatické techniky a samozřejmě veškeré modely, předměty a konkrétní věci, které si mohou žáci ohmatat, vyzkoušet na vlastní kůži. Potřebují pohyb, manipulovat s věcmi, chtějí řešit konkrétní problémy, pracovat na různých pokusech, hledat prakticky použitelná řešení. Uspokojení fyziologických potřeb – v našem případě většina žáků preferuje při učení teplo, naopak jídlo a pití při učení nepotřebují. Dítě, které má hlad, žízeň, je mu horko nebo zima, se nebude schopno na výuku soustředit. Učitel by měl tohle žákům umožnit, aby se cítili v pohodě. Emocionální prvky – tak jako v jiných třídách tak i v této jsou zastoupeni žáci, kteří jsou motivováni vnitřně, zvnějšku, někteří přistupují k učení odpovědně, druzí méně apod. Zde by měly platit obecné zásady, které podle mého názoru jsou dobré pro všechny žáky, patří k nim např.: snažit se upoutat žáky emocionálně, vysvětlit, jim, proč je dané učivo pro ně důležité, motivovat žáky podle toho, co je zajímá apod. Co se týče sociálních podmínek, ve kterých se mnozí žáci opět liší, pak by je učitelka měla umět obměňovat. V našem případě se výzkumem zjistilo, že v této třídě preferuje více žáků učení o samotě. Pouze tři žáci upřednostňují skupinovou práci, rádi si o učivu promluví se spolužáky, hledají společně řešení. Obecně je vhodné stanovit volnější pravidla pro průběh výuky, nabízet žákům mnoho možností, z nichž si mohou vybírat. Učitel, který používá vyvážené metody, kooperativní učení a okolnosti uspořádává s ohledem na různé styly učení, pak může nejvíce působit na všechny žáky.
75
Po srovnání metody dotazníku s metodou kresby se téměř u všech žáků zjištěné informace shodovaly. Byla tedy potvrzena skutečnost, že je výhodnější použít minimálně dvě metody k výzkumu, získaná data jsou tak více přesnější. Výhodou je také fakt, že údaje, které z určitých důvodů nejsou zjištěny jednou metodou, mohou být doplněny druhou metodou a naopak.
Cíle, které jsme si vytyčili již v úvodu diplomové práce, byly tedy splněny. Metoda dětské kinetické kresby byla ověřena na dalším vzorku žáků a konfrontována s metodou dotazníku. Bylo zjištěno, že výsledky obou metod se výrazně shodují. Ze získaných informací nám tedy vyplývá, že obě metody mají své místo a uplatnění co se týče výzkumu stylů učení a že obě přinášejí mnoho využitelných výsledků o žákově učení.
RESUMÉ Diplomová práce se zabývá u nás doposud málo známou oblastí, a to styly učení žáků. Je zaměřena na jejich diagnostiku pomocí dvou metod – dotazníku LSI a metody dětské kinetické kresby. Teoretická část práce popisuje základní poznatky, které se týkají stylů učení. Je orientována na učení z obecného hlediska a z hlediska stylů učení, pár slov je věnováno také hlavním aktérům učebního procesu, a to dítěti v roli žáka a učiteli. Následuje nejdůležitější část, a to kapitoly o stylech učení a dětské kresbě. Ve výzkumné části práce navazujeme na již realizované výzkumy v této oblasti. Vlastní výzkumné šetření je zaměřeno na zjištění stylů učení žáků mladšího školního věku pomocí dotazníku v konfrontaci s metodou dětské kinetické kresby. Výzkum je zaměřen kvalitativně, neboť dotazník slouží jako východisko k analýze dětských kreseb. Výzkumem se potvrdilo, že dětská kresba je nadějnou diagnostickou metodou, která nachází uplatnění společně s dalšími metodami při zkoumání zvláštností žákova učení a pomáhá jistit zajímavé a užitečné informace o žákově učení.
76
SUMMARY The diploma work is about the learning styles and is focused on the research on the learning styles of young learners. We use two methods for the diagnostics - the questionnaire LSI (Learning Style Inventory) and the method of kinetic drawing – and we try to confront them. The theoretical part of the work is focused on the main knowledge what are related to the learning styles. We talk about learning, about the child in the role of the pupil and about the teacher. It can’t be missing the main chapter about learning styles and chapter about the children’s drawing. We continue in already realized research in the practical part of the work. This research is focused on detection of pupils’ learning styles. The children filled out the questionnaire and drew a picture about their own home learning. The research is qualitative because the questionnaire answers for drawing analysis. It was confirmed that the kinetic drawing method is very perspective method which helps to find out very interesting and useful information about the pupils’ learning.
LITERATURA 1. BEDNÁŘOVÁ, J., ŠMARDOVÁ, V. Rozvoj grafomotoriky. Jak rozvíjet kreslení a psaní. Brno : Computer Press, 2006. ISBN 80-251-0977-1.
2. BRUNER,
J.
S.
Towards
a
Theory
of
Instruction.
Cambridge,
Massachusetts, Harvard University press 1966. (Citováno dle : Fontana, D. Psychologie ve školní praxi : Příručka pro učitele. Praha : Portál, 1997. 2. vyd., 383 s. ISBN 80-7178-626-8.)
3. BUSS, D. C. (1992). Osobnost a styly učení: některé trendy v kurikulu a výuce. Pedagogika, roč. 42, s. 217-218. (Cit. dle MAREŠ, J. Jak chápat styl učení. Pedagogika, 1992, roč. 42, č. 2, s. 219-221.)
77
4. CAGAŠ, Petr. Temperament a styly učení: diplomová práce. Brno : Masarykova univerzita, Fakulta filozofická 2003. 102 l., 54 l. příl. Vedoucí diplomové práce PhDr. Zdenka Stránská, Ph.D.
5. CLAXTON, CH. S., & MURRELL, P. H. (1987). Learning Styles: Implications for Improving Educational Practices [Electronic version]. ASHE-ERIC
Higher
Education
Report
No.
4.
(ERIC
Document
Reproduction Service No. ED293478). Cit. dne 17. 12. 2009 z : http://wcit.ww.eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storage_01/ 0000019b/80/1c/98/e5.pdf.
6. CVANOVÁ, Hana. Styly učení romských žáků: diplomová práce. Brno : Masarykova univerzita, Fakulta filozofická 2006. 83 l., 19 l. příl. Vedoucí diplomové práce PhDr. Zdenka Stránská, Ph.D.
7. CURRY, L. A critique of the Research on Learning Styles. Educational Leadreship, 47, 1990. s. 50-56.
8. ČÁP, J. Psychologie výchovy a vyučování. Praha : Karolinum, 1993. 415 s. ISBN 80-7066-534-3.
9. ČÁP, J., MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha : Portál, 2007. 2. vyd. 656 s. ISBN 978-80-7367-273-7.
10. ČAČKA, O. Nástin psychologie I pro doplňující pedagogické studium. Brno : Paido, 2001. 90 s. ISBN 80-85931-94X.
11. DAVIDO, R. Kresba jako nástroj poznání dítěte. Praha : Portál, 2008. 205 s. ISBN 978-80-7367-415-1.
12. ĎURIČ, L., ŠTEFANOVIČ, J. et all. Psychológia pre učiteľov. Bratislava : Slovenské pedagogické nakladatel'stvo, 1977. 592 s.
78
13. ENTWISTLE, N, Motivational Factors in Students’ Approaches to Learning. In Schmeck, R. R. (Ed.) Learning Strategies and Learning Styles. New York, Plenum Press 1988, s. 21-51. (Cit. dle MAREŠ, J. Styly učení žáků a studentů. Praha : Protál, 1998.)
14. FERRELL, B. Using the NASSP Learning Style Profile. In KEEFE, J. W. Profiling and Utilizing Learning Style. Reston, National Association of Secondary School Principals 1988. (Citováno dle : Mareš, J. Styly učení žáků a studentů. Praha : Portál, 1998.)
15. FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi : Příručka pro učitele. Praha : Portál, 1997. 2. vyd., 383 s. ISBN 80-7178-626-8.
16. FISHER, R. Učíme děti myslet a učit se : praktický průvodce strategiemi vyučování. Praha : Portál, 1997. 1. vyd., 176 s., ISBN 80-7178-120-7.
17. GAGNÉ, R. M. Podmínky učení. Praha : SPN, 1975. 288 s.
18. GARDNER, H. Dimenze myšlení : teorie rozmanitých inteligencí. Praha : Portál, 1999. 1. vyd. 400 s. ISBN 80-7178-279-3.
19. GINNOT, H. Teacher and child. New York, Macmillan, 1972, s. 15. Citováno dle : Reif, S. F. Nesoustředěné a neklidné détě ve škole : Praktické postupy pro vyučování a výchovu dětí s ADHD. Praha : Portál, 2007. 3. vyd., 251 s. ISBN 978-80-7367-257-7.
20. HANUŠOVÁ, S. Učební styly a strategie ve výuce cizího jazyka u žáků se specifickými poruchami učení. Komenský : Časopis pro učitele základní školy, 2007, roč. 132, č. 5, s. 25-30.
21. HEIDBRINK, H. Psychologie morálního vývoje. Praha : Portál, 1997. 175 s. ISBN 80-7178-154-1.
79
22. HELUS, Z. Pojetí žáka a perspektivy osobnosti. Praha : SPN, 1982. 196 s.
23. HOLT, J. Proč děti neprospívají. Praha : Agentura Strom, 1994. 156 s. ISBN 80-901662-4-5.
24. HRABAL, V., MAN, F., PAVELKOVÁ, I. Psychologické otázky motivace ve škole. Praha : SPN, 1989. 2. vyd. 233 s. ISBN 80-04-23487-9.
25. JŮVA, V. sen. & jun. Stručné dějiny pedagogiky. Brno : Paido, 1997. 76 s. ISBN 80-85931-43-5.
26. KALHOUS, Z., OBST, O. Školní didaktika. Praha : Portál, 2002. 448 s. ISBN 80-7178-253-X.
27. KLAUER, K., J. Teaching for Learning-to-Learn - A Critical Appraisal with Some Proposals. Instructional Science. 17, 1988. Cit. dle Mareš, J. Možnosti učitele reagovat na individuální styly učení u žáků. Pedagogika, 1994, roč. 44, č. 4, s. 368-376.
28. KOHOUTEK, R. Rozvíjení učebních stylů a strategií studentů sociální pedagogiky. In Sociální pedagogika v teorii a praxi : sborník příspěvků z odborného semináře. Brno : Institut mezioborových studií, 2007. ISBN 978-80-902936-9-4.
29. KULIČ, V. Psychologie řízeného učení. Praha : Academi, 1992. 187 s. ISBN 80-200-0447-5.
30. LANGOVÁ, M. Psychologické aspekty školního poradenství. Ústí nad Labem : Univerzita J. E. Purkyně, 2005. 192 s. ISBN 80-7044-719-2.
31. MAREČKOVÁ, L. Styly učení žáků na 2. stupni ZŠ. Jejich reflexe učiteli a jejich sebereflexe žáky : diplomová práce. Brno : Masarykova univerzita,
80
Fakulta pedagogická 2009. 88 l., 4 l. příl. Vedoucí diplomové práce Mgr. et Mgr. Jan Mareš, Ph.D.
32. MAREŠ, J. Využití dětské kinetické kresby v pedagogické psychologii. In Gajdošíková, E. Kvalitativní přístup ve vědách o člověku. Praha : Univerzita Karlova a Sdružení SCAN, 2007. s. 64 – 71. ISBN 80-86620-14X.
33. MAREŠ, J. Využití dětské kinetické kresby v pedagogické psychologii. Praha : Univerzita Karlova, Lékařská fakulta v Hradci Králové, 2006. Studie vznikla s podporou GA ČR, grantový projekt č. 406/03/0940.
34. MAREŠ, J. Elektronické učení a individuální styly učení. Československá psychologie, 2004, roč. 48, č.3, s. 247-262.
35. MAREŠ, J. Pedagogicko-psychologický výzkum založený na obrazovém materiálu. Československá psychologie, 2002, roč. 46, č. 2, s. 120-137.
36. MAREŠ, J. Styly učení žáků a studentů. Praha : Portál, 1998a. 239 s. ISBN 80-7178-246-7.
37. MAREŠ, J. Využití dětské kinetické kresby k diagnostice žákova učení. In Sborník příspěvků z VI. konference České asociace pedagogického výzkumu 2.-3. července 1998. České Budějovice : Jihočeská univerzita. Pedagogická fakulta. Katedra pedagogiky. 1998b. s. 39-45.
38. MAREŠ, J. Učitelovo pojetí výuky. Brno : Masarykova univerzita, 1996. 91 s. ISBN 80-210-1444-X.
39. MAREŠ, J. Možnosti učitele reagovat na individuální styly učení u žáků. Pedagogika, 1994, roč. 44, č. 4, s. 368-376.
40. MAREŠ, J. Jak chápat styl učení. Pedagogika, 1992, roč. 42, č. 2, s. 219221. 81
41. MAREŠ, J., SKALSKÁ, H. Česká verze dotazníku LSI zjišťujícího styly učení u žáků základních škol. In: MAREŠ, J., PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E. Pedagogický výzkum a transformace české školy. Praha : Česká asociace pedagogického výzkumu, 1993. s. 54-61.
42. MAREŠ, J., SKALSKÁ, H. LSI - dotazník stylů učení pro žáky základních a středních škol. Psychológia a patopsychológia dieťaťa,1994, roč. 29, č. 3, s. 248-264.
43. Národní program rozvoje vzdělávání v České republice (Bílá kniha). Praha : Tauris, 2001, 98 s. ISBN 80-211-0372-8.
44. MÜLLEROVÁ, L. Jak se děti učí. Moderní vyučování, 2001, roč. 7, č.10, s. 4-5.
45. PALÁN, Z., RÝZNAR, L. Vzdělávání dospělých a Evropa. Hradec Králové : PdF UHK, 2000.
46. PAVELKOVÁ, I. Motivace žáků k učení : perspektivní orientace žáků a časový faktor v žákovské motivaci. Praha : Univerzita Karlova-Pedagogická fakulta, 2002. 250 s. ISBN 80-7290-092-7.
47. PETERSON, L. W., HARDIN, E. M. Děti v tísni : příručka pro screening dětských kreseb. Praha : Triton, 2002. 141 s. ISBN 80-7254-237-0.
48. POLEDŇOVÁ, I. Školní výkony žáků a výchovně vzdělávací proces. In Sociální pedagogika v teorii a praxi. Sborník příspěvků z odborného smináře. 1. vyd. Brno : Institut mezioborových studií, 2006. ISBN 80902936-6-2.
82
49. PRICE, L. Individual Differences in Learning: Cognitive Control, Cognitive Style, and Learning Style. Educational Psychology, 2004, roč. 24, č. 5, s. 681-698.
50. PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. Praha : Portál, 2002, 2. vyd. 481 s. ISBN 80-7178-631-4.
51. PRŮCHA, J, WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha : Portál, 2001. 3. vyd. 382 s. ISBN 80-7178-579-2.
52. REIF, S. F. Nesoustředěné a neklidné dítě ve škole : Praktické postupy pro vyučování a výchovu dětí s ADHD. Praha : Portál, 2007. 3. vyd. 251 s. ISBN 978-80-7367-257-7.
53. RENDL, M. Jak se děti učí. In: Mareš, J., Průcha, J., Walterová, E. Pedagogický výzkum a transformace české školy. Praha : Česká asociace pedagogického výzkumu, 1993. s. 68-74.
54. RITTIG, I. Studijní styly u vysokoškolských studentů s různým studijním zaměřěním : diplomová práce. Brno : Masarykova univerzita,
Fakulta
filozofická 2009. 72 l., 19 l. příl. Vedoucí práce PhDr. Zdenka Stránská, Ph.D.
55. ŘÍČAN, P. Cesta životem. Praha : Portál, 2004. 392 s. ISBN 80-7178-829-5.
56. SCHMECK, R. R. Learning strategies and Learning styles. New York, Plenum Press 1988. (Citováno dle : Mareš, J., Skalská, H. LSI - dotazník stylů učení pro žáky základních a středních škol. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 1994, roč. 29, č. 3, s. 248.)
57. SCHMECK, R. R. Individual Diferences and Learning Strategies. In Weinstein, C. E. Goetz, E. T. Alexander, P. A. Learning and Study Strategies – Issues in Assessment, Instruction, and Evaluation. San Diego,
83
Academic Press 1988. (Citováno dle : Mareš, J. Styly učení žáků a studentů. Praha : Portál, 1998, s. 58.)
58. STERNBERG, R., J. Kognitivní psychologie. Praha : Portál, 2002. 636 s. ISBN 80-7178-376-5.
59. STRÁNSKÁ, Z. K problematice významu motivace žáků k učení. In Sociální pedagogika v teorii a praxi. Sborník příspěvků z odborného semináře. 1. vyd. Brno : Institut mezioborových studií Brno, 2006. s. 173-182. ISBN 80902936-6-2.
60. ŠKRAMPALOVÁ, Z. Vztah mezi některými osobnostními charakteristikami žáků/studentů a jejich styly učení : diplomová práce. Brno : Masarykova univerzita, Fakulta filozofická, 2008. 88 l., 21 l. příl. Vedoucí práce PhDr. Zdenka Stránská, Ph.D.
61. ŠVEC, V. Klíčové dovednosti ve vyučování a výcviku. Brno : Masarykova Univerzita, 1998, 178 s. ISBN 80-210-1937-9.
62. THOMAS, J. W. et al. Improving Student’s Self-Directed Learning – Issues and Guidelines. San Francisco, Center for Autonomous Learning, Far West Laboratory 1990. (Cit. dle Čáp, J., Mareš, J. Psychologie pro učitele. Praha : Portál, 2007. 2. vyd., 656 s. ISBN 978-80-7367-273-7.)
63. TONUCCI, F. Vyučovat nebo naučit? Praha : Středisko vědeckých informací pedagogické fakulty Univerzity Karlovy, 1991. 65 s. ISBN 80-901065-1-X.
64. VÁGNEROVÁ, M. Kognitivní a sociální psychologie žáka základní školy. Praha : Karolinum, 2001. 308 s. ISBN 80-246-0181-8.
65. VÝZKUMNÝ ÚSTAV PEDAGOGICKÝ. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha : INFRA, 2005. ISBN 80-86666-24-7.
84
66. WHITNEY-PETERSON, L., HARDIN, E. M. Děti v tísni : příručka pro screening dětských kreseb. Praha : TRITON, 2002. 1. vyd. ISBN 80-7254237-0.
67. ZELINKOVÁ, O. Pomoz mi, abych to dokázal : Pedagogika Marie Montessoriové a její metody dnes. Praha : Portál, 1997. 107 s. ISBN 807178-071-5.
SEZNAM PŘÍLOH Příloha č. 1: Kresby žáků Příloha č. 2: Dotazník stylu učení Příloha č. 3: Hlediska pro analýzu dětské kresby
85
PŘÍLOHY Příloha č.. 1: Kresby žáků žák
9 let Kresba č. 1 – chlapec, 9;3 86
Kresba č. 2 – dívka, 9;1 ;1 let
Kresba č. 3 – chlapec, 9;6 9 let
87
Kresba č. 4 – chlapec, 9;7 9 let
Kresba č. 5 – chlapec, 9;1 9 let
88
Kresba č. 6 – chlapec, 9;3 9 let
Kresba č. 7 – dívka, 9;4 ;4 let
89
Kresba č. 8 – dívka, 9;1 ;1 let
90
Kresba č. 9 – chlapec, 9;10 9 let
91
Kresba č. 10 – chlapec, 9;7 9 let
10 let Kresba č. 11 – chlapec, 10;2 92
Kresba č. 12 – chlapec, 9;2 9 let
Kresba č. 13 – chlapec, 9;0 9 let
93
Kresba č. 14 – dívka, 9;1 9 let
94
Příloha č. 2. Dotazník stylu učení
DOTAZNÍK STYLU UČENÍ - LSI
třída: věk:
chlapec - dívka
Pokyny pro vyplňování Dotazník se ptá na tvoje učení doma, když se učíš něco nového nebo dost těžkého. Přečti si pozorně každou větu a promysli, co říká. Potom rozhodni, jestli věta vystihuje tvůj způsob učení nebo ne. Dotazník se ptá na to, jak postupuješ při učení nejčastěji, jaký způsob učení ti nejvíc vyhovuje. Některé otázky se opakují v trochu pozměněné podobě. To proto, abychom získali spolehlivější výsledky. Neraď se s kamarády, odpovídej jen za sebe. Vždyť každý z vás má trochu jiný způsob učení. Nespěchej, odpovídej co nejpřesněji. Žádnou otázku nemůžeš přeskočit. Odpovídá se zakroužkováním jedné z nabízených možností. Odpovědi zahrnují škálu od úplného nesouhlasu po úplný souhlas. Vyplňování trvá přibližně půl hodiny. Než začneš pracovat, prohlédni si pořádně ukázky a způsob odpovídání! Uvědom si, že přiděluješ body, neznámkuješ. Tady je ukázka, jak odpovídat. Když se spleteš, škrtni to, co neplatí a zakroužkuj správnou odpověď.
možné odpovědi nesouhlasím
těžko rozhodnout
souhlasím
1
2
3
ukázka otázek Moc rád něco stavím
1
2
3
Učím se rád s kamarády
1
2
3
95
Teď můžeš začít s odpovídáním!
1. Učení mně jde lépe, když je kolem ticho.
1
2
3
2. Vyhovuje mně, když mám při učení hodně světla.
1
2
3
3. Jsem raději, když mně někdo přesně řekne, co mám při učení dělat a
1
2
3
4. Nejlépe se soustředím na učení, když jsem v teple.
1
2
3
5. Nejlépe se mně doma učí, když sedím u stolu nebo u pracovního
1
2
3
1
2
3
7. Záleží mi na tom, abych měl ve škole dobré výsledky.
1
2
3
8. Obvykle je mi příjemněji v teplejším prostředí, než v chladnějším.
1
2
3
9. Mimoškolní záležitosti jsou pro mne důležitější, než učení ve škole.
1
2
3
10. Nejlépe se mně učí ráno.
1
2
3
11. Často mně dělá potíže dokončit zadané úkoly.
1
2
3
12. Když mám hodně učení, nejraději se učím sám.
1
2
3
13. Učivo si lépe zapamatuji, když ho čtu, než když poslouchám výklad.
1
2
3
14. Lépe mně to myslí, když během učení něco jím.
1
2
3
15. Mám raději, když ve škole dostanu přesné pokyny, co mám udělat,
1
2
3
16. Nejlépe si věci zapamatuji, když se je učím brzo ráno.
1
2
3
17. Učivo potřebuji trochu prožívat, mít při učení nějaké pocity.
1
2
3
18. Zvuky mně obvykle překážejí v tom, abych se soustředil na učení.
1
2
3
19. Nové věci se raději učím tím, že o nich mluvím, než tím, že si o nich
1
2
3
1
2
3
21. Velmi rád dělám při učení nějaké pokusy, experimentuji.
1
2
3
22. Učení mně dělá potíže.
1
2
3
23. Na učení se nejlépe soustředím, když jsem v chladnějším prostředí.
1
2
3
24. Když se učím, rád se rozložím třeba na koberci, na dece, na gauči, v
1
2
3
1
2
3
nemusím to vymýšlet sám.
stolku.
6. Když se učím, raději sedávám v měkkém křesle nebo se rozložím na gauči.
než když to učitel nechá na nás.
čtu.
20. Doma se obvykle učím tak, že si rozsvítím jen lampičku. Jinak je v celé místnosti šero.
křesle nebo na posteli.
25. Myslím, že když mi to ve škole jde, má z toho náš učitel radost. 96
26.
Co
se
mi
to
řekne,
nezapomenu
udělat.
1
2
3
27. Učím se věci lépe tím, že si je čtu, než tím, že o nich povídám.
1
2
3
28. Když se zaberu do práce, přestávám vnímat zvuky kolem sebe.
1
2
3
29. Úkoly obyčejně všechny dokončím.
1
2
3
30. Když mám něco udělat do školy, musí se mně to několikrát
1
2
3
1
2
3
1
2
3
33. Moji rodiče se zajímají, jak mi to ve škole jde.
1
2
3
34. Vyhovuje mně, když doma při učení mohu měnit místo, kde se učím.
1
2
3
35. Když mám spoustu učení, nejraději se učím úplně sám.
1
2
3
36. Při učení vydržím sedět na jednom místě velmi dlouho.
1
2
3
37. Učení ve škole mně nebaví.
(Pokud souhlasíš, zakroužkuj 3.)
1
2
3
38.Lépe si věci zapamatuji, když o nich slyším, než když o nich čtu.
1
2
3
39. Nikoho moc nezajímá, jak mně ve škole učení vlastně jde. (Pokud souhlasíš, zakroužkuj 3.)
1
2
3
40. Baví mně něco vymodelovat vlastníma rukama.
1
2
3
41. Když se učím rozsvítím všechna světla.
1
2
3
42. Když se učím, musím při tom něco jíst, pít, nebo aspoň žvýkat
1
2
3
1
2
3
44. Učivo si nejlépe zapamatuji, když se učím brzo ráno.
1
2
3
45. Často zapomínám, že máme nějaké úkoly.
1
2
3
46. Nejlépe mi to myslí večer.
1
2
3
47. Než začnu řešit nějaký úkol, potřebuji, aby mi někdo dal bližší pokyny
1
2
3
1
2
3
49. Když se učím, potřebuji, aby byl po ruce někdo z dospělých.
1
2
3
50. Naše rodina si přeje, abych měl ve škole dobré známky.
1
2
3
51. Nejraději se učím, když mohu něco vyrábět, skládat, prostě vytvářet
1
2
3
(Pokud souhlasíš, zakroužkuj 3.)
připomenout.
31. Snadněji si zapamatuji učivo, které mně není lhostejné, které jsem při učení prožíval.
32. Vyhovuje mně, když se mně přesně řekne, přesně „nalinkuje“, co mám dělat a já se nemusím sám rozhodovat.
žvýkačku.
43. Když mám hodně učení, rád se učím s několika spolužáky či kamarády.
a nenechával to jenom na mně.
48. Nejlépe se cítím tak kolem desáté hodiny dopoledne. To mně jde učení samo.
vlastníma rukama.
97
52. Často raději začínám něco úplně nového, než abych dokončoval
1
2
3
53. Často se mně stane, že zapomenu udělat to, co mně bylo uloženo.
1
2
3
54. Lépe se vžívám do učiva, když ho mohu vyjádřit nějakým pohybem,
1
2
3
55. Rád se učím pomocí opravdových zážitků, když mohu učivo prožívat.
1
2
3
56. Když se doma učím, jsem rád, když je na dosah někdo z dospělých.
1
2
3
57. Když se zaberu do učení přestanu vnímat většinu okolních zvuků.
1
2
3
58. Když se mám naučit něčemu novému, raději si o tom sám čtu, než
1
2
3
59. Nejlépe mi jde učení dopoledne, tak kolem desáté hodiny.
1
2
3
60. Školu mám docela rád.
1
2
3
61. Věci si lépe zapamatuji, když si o nich mohu s někým popovídat, než
1
2
3
62. Když se doma učím, musím přitom něco přikusovat.
1
2
3
63. Učím se rád s kamarády.
1
2
3
64. Je pro mne těžké, abych vydržel při učení sedět dlouho na jednom
1
2
3
65. Lépe si věci pamatuji, když se učím až večer.
1
2
3
66. Myslím, že náš učitel chce, abych měl dobré známky.
1
2
3
67. Rád se učím s dospělými, ne sám.
1
2
3
68. Moc rád něco stavím.
1
2
3
69. Při učení mi vadí hluk a různé zvuky.
1
2
3
70. Když mám moc učení, raději se učím se spolužáky.
1
2
3
71. Velmi rád se učím nové věci.
1
2
3
rozdělané věci.
když mohu ten pohyb prožívat.
abych si o tom s někým povídal.
když si o nich jenom čtu.
místě.
Došel jsi až na konec. Děkujeme ti za trpělivost a prosíme: projdi ještě jednou dotazník, jestli jsi někde nezapomněl zakroužkovat odpověď. Těžko bychom ji za tebe potom vymýšleli!
98
Příloha č. 3. Hlediska pro analýzu dětské kresby
„Jak to vypadá u nás doma, když se učím.“ (Mareš, 1998)
1. věk
2. pohlaví (chlapec, dívka)
3. celkové ladění kresby (pesimistické, neutrální, optimistické)
4. prostředí 4.1 znázornění místnosti (bokorys, půdorys, pokus o mírný nadhled, pokus o perspektivu, perspektivní pohled) 4.2 typ místnosti (kuchyň, obývací pokoj, dětský pokoj, jiné) 4.3 počet a druh osob (žádná osoba, dítě+rodič+sourozenci, dítě + sourozenci, dítě +rodič, dítě samo) 4.4 přítomnost zvířat (rybičky, morče, křeček, kočka, pes ap.) 4.5 stůl a židle 4.6 postel, gauč 4.7 stolní lampička, nástěnná lampa, stropní lampa 4.8 okno, výhled ven 4.9 hračky (panenka, medvídek, auto, letadlo, traktor, loď, meč atd.) 4.10 živé květiny (ve váze, v květináči), ne na obraze 4.11 individuální výzdoba místnosti (plakáty, obrázky svědčící o zálibě dítěte) 4.12 televizní přijímač 4.13 rádio, rádiomagnetofon, reprodukční souprava - „věž“, walkman 4.14 počítač 4.15 kalendář, rozvrh hodin 4.16 hodiny 4.17 sportovní náčiní 4.18 koberec 4.19 dveře
99
5. dítě 5.1 relativní velikost dítěte - poměr mezi výškou dětské postavy a vztažným rozměrem papíru (u kresby „na ležato“ jde o kratší rozměr papíru, u kresby „na stojato“ jde o delší rozměr papíru) 5.2 pozice dítěte (sedí u stolu, sedí na gauči, stojí, leží na posteli/gauči, leží na koberci, je v pohybu) 5.3 orientace dětské postavy vzhledem k divákovi (postava nakreslena zezadu, z boku, zepředu) 5.4 dominující činnost dítěte (hraje si, čte, píše, počítá, mluví, zpívá, nelze určit) 5.5 náznak vyučovacího předmětu, jehož se učení týká (český jazyk, matematika ap.) 5.6 výraz dětského obličeje (naštvaný, nešťastný, neutrální, mírný úsměv, úsměv, nelze určit) 5.7 pozice rukou dítěte 5.8 oblečení dítěte 5.9 textové prvky na obrázku (nápisy na tričku, na knize, zkratky, názvy sportovních klubů ap.) 5.10 znázornění zvukové kulisy (rádio hraje - jdou z něho „čárky“, televize - „běží“ obraz i zvuk, postava něco říká ap.) 5.11 jídlo, pití v dosahu dítěte (šálek ap.) 5.12 znázornění umělého osvětlení (lampa žlutě svítí, z lampy jdou „paprsky“) 5.13 knihy v místnosti (bez učebnic) 5.14 učebnice 5.15 prvky nezdaru, neúspěchu vyjádřené v kresbě (špatná známka v sešitě, označení chyby v sešitě, škrtání, zmačkané papíry po zemi ap.) 5.16 prvky rozptylování při učení (hudba, zvuky, rušivá činnost dalších osob) 5.17 prvky pozitivní motivace při učení (rodič usmívající se, rodič pomáhající, sourozenec pracující vedle - koakce) 5.18 prvky negativní motivace (mračící se rodič, vyčítající rodič, maminka s vařečkou v ruce ap.) 5.19 školní taška či školní baťoh (doma potenciálně přítomná škola)
100
