MASARYKOVA UNIVERZITA

Volný čas dětí mladšího školního věku z pohledu dětí a jejich rodičů

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Učitelství pro 1. stupeň ZŠ

Volný čas dětí mladšího školního věku z pohledu dětí a jejich rodičů

Diplomová práce

Brno 2012

1

Volný čas dětí mladšího školního věku z pohledu dětí a jejich rodičů

Autor práce:

Lucie Boráková

Vedoucí práce:

PhDr. Hana Filová, Ph.D.

2

Volný čas dětí mladšího školního věku z pohledu dětí a jejich rodičů

Prohlášení Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů.

V Brně dne 1. 4. 2012

Lucie Boráková

3

Volný čas dětí mladšího školního věku z pohledu dětí a jejich rodičů

Poděkování Ráda bych na tomto místě poděkovala vedoucí práce PhDr. Haně Filové PhD. za laskavé vedení práce a cenné připomínky a rady.

4

Volný čas dětí mladšího školního věku z pohledu dětí a jejich rodičů OBSAH OBSAH............................................................................................................................................5 TEORETICKÁ ČÁST .....................................................................................................................8 1.

2.

3.

4.

SOUČASNÉ PROBLÉMY VOLNÉHO ČASU DĚTÍ MLADŠÍHO ŠKOLNÍHO VĚKU ....8 1.1.

Volný čas jako fenomén ...................................................................................................8

1.2.

Náplň volného času dětí mladšího školního věku v současnosti ....................................13

1.3.

Status současné rodiny a volný čas .................................................................................15

1.4.

Volný čas jako prevence antisociálního chování ............................................................15

DĚTSKÉ POTŘEBY A VOLNÝ ČAS JAKO PODMÍNKA JEJICH NAPLŇOVÁNÍ .......19 2.1.

Základní potřeby dítěte mladšího školního věku ............................................................19

2.2.

Potřeba relaxace a uvolnění ............................................................................................20

2.3.

Výchova ve volném čase ................................................................................................21

2.4.

Organizace volného času ................................................................................................22

2.5.

Mimoškolní výchova ......................................................................................................26

VOLNÝ ČAS A ŽIVOTNÍ STYL SOUČASNÉ RODINY ..................................................28 3.1.

Rodina .............................................................................................................................28

3.2.

Výchovné styly v rodině .................................................................................................33

3.3.

Rodina jako základní vzor ..............................................................................................36

3.4.

Vliv rodiny na strukturu volného času ............................................................................37

3.5.

Volný čas a životní styl ...................................................................................................37

3.6.

Rodiče dětí mladšího školního věku ...............................................................................38

VÝVOJ A DOVEDNOSTI DÍTĚTE V KONTEXTU RODINY A ŠKOLY ........................41 4.1.

Obecná charakteristika mladšího školního věku ............................................................41

4.2.

Základní schopnosti a dovednosti ...................................................................................43

SHRNUTÍ ......................................................................................................................................47 EMPIRICKÁ ČÁST ......................................................................................................................49 5.

CHARAKTERISTIKA VÝZKUMNÉHO PROBLÉMU ......................................................49

6.

CÍLE VÝZKUMU..................................................................................................................49

7.

METODA ...............................................................................................................................50

8.

POPIS SLEDOVANÉHO SOUBORU ..................................................................................54

9.

ANALÝZA ZÍSKANÝCH DAT ...........................................................................................55 9.1.

Analýza časosběrného dotazníku ....................................................................................55

5

Volný čas dětí mladšího školního věku z pohledu dětí a jejich rodičů 9.2.

Analýza nedokončených vět ...........................................................................................59

9.3.

Analýza rozhovorů ..........................................................................................................70

10.

DISKUZE ...........................................................................................................................81

ZÁVĚR ..........................................................................................................................................86 SOUHRN .......................................................................................................................................87 POUŽITÁ LITERATURA: ...........................................................................................................88 PŘÍLOHY ......................................................................................................................................91

6

Volný čas dětí mladšího školního věku z pohledu dětí a jejich rodičů

ÚVOD

Práce, kterou držíte v ruce je zaměřena na to, jak děti mladšího školního věku tráví volný času a na to, jak toto trávení volného času vnímají a hodnotí jejich matky. Studie je rozdělena do dvou základních částí, teoretické a praktické. V teoretické části se věnujeme obecnému pojetí volného času a jeho významu pro život člověka. V prvních kapitolách vymezíme pojem volného času z hlediska pedagogického i psychologického, dotkneme se také historických souvislosti ve vnímání volného času a jeho významu. Dále se teoretická část ubírá směrem k vývojovým aspektům věku našich respondentů a také jejich rodičů potažmo matek Praktická (empirická část) diplomové práce podrobně popisuje naši malou výzkumnou sondu zaměřenou na volný čas dětí mladšího školního věku vzhledem k časovému kontinuu a míře, kterou jednotlivé činnosti na této lince zabírají. Dále se zajímáme o názory matek sledovaných dětí na to, jak je volný čas jejich dětí strukturován, a jaká je jeho náplň a jaký vklad pro ně představuje do budoucnosti. Jako dokreslující výzkumný materiál zpracujeme také krátké rozhovory, které sledují činnosti, které děti dělají rády nebo nerady. Jejich maminek se zároveň ptáme na jejich představu ideální náplně volného času v kontrastu se špatně stráveným volným časem. Vzhledem k věku našich malých respondentů si můžeme také položit otázku, zdali můžeme u dětí mladšího školního věku mluvit o volném čase. Dítě v tomto věku je v podstatě stále monitorováno a o různých činnostech zpravidla rozhodují rodiče nebo vychovatelé. Právě oni jsou tedy zodpovědní za to, jak smysluplně děti svůj čas stráví a zda je jeho náplň přínosem, nebo zda jim nenabízí nic jiného než pouhou výplň.

7

Volný čas dětí mladšího školního věku z pohledu dětí a jejich rodičů

TEORETICKÁ ČÁST 1. SOUČASNÉ PROBLÉMY VOLNÉHO ČASU DĚTÍ MLADŠÍHO ŠKOLNÍHO VĚKU Volný čas se dá definovat z mnoha pohledů. Někteří autoři jej chápou jako čas, který zbyl po splnění veškerých povinností, čas určený k zábavě, sportu, rekreaci nebo čas, se kterým mohu naložit dle svého vlastního uvážení, aktivně či pasivně, smysluplně či jen odpočinkem, nebo spánkem. 1.1. Volný čas jako fenomén Dle Hofbauera (2004) je volný čas (angl. leisure time) doba, kdy člověk nedělá žádné činnosti, které by byly pod vlivem tlaku povinností a závazků, které musí jedinec díky své roli, profesi či sociálnímu postavení vykonat. Je to doba, do které člověk vstupuje dobrovolně a svobodně a jeho hlavní funkcí je odpočinek, zábava a rozvoj osobnosti. Pedagogický slovník, (Průcha, J., a kol., 2008, s. 274) definuje volný čas jako: „ …, s kterým člověk může nakládat podle svého uvážení a na základě svých zájmů. Volný čas je doba, která zůstane z 24 hodin běžného dne po odečtení času věnovaného práci, péči o rodinu, domácnost, péči o vlastní fyzické potřeby, včetně spánku. Na výchovu a vzdělávání ve volném čase je zaměřena pedagogika volného času.“ Vymezení pojmu volného času, je také determinováno samotným zájmem badatelů, kteří k volnému času přistupují z mnoha různých hledisek. Volný čas obecně můžeme sledovat a dělit i na různé podskupiny a časové úseky, které nám z 24 hodinového celku zůstanou. Zkoumání volného času je ovlivněno mnoha faktory, např. věkem, zájmy, sociálním postavením, místem bydliště, výchovou, rodinnou situací atd.

Volný čas v historickém kontextu

Volný čas je z historického hlediska nový pojmem. Obdobu volného času, jak jej chápeme dnes, můžeme vysledovat například již v antice, ve feudalismu i později. Nemůžeme o něm však

8

Volný čas dětí mladšího školního věku z pohledu dětí a jejich rodičů hovořit jako o fenoménu, protože byl spjat s bohatou vrstvou společnosti, jejíž život nebyl tak úzce spjat s fyzickou prací. Většině tehdejší společnosti zabraly povinnosti spojené s obživou mnohem více času nežli dnes a na rozdíl od současnosti zcela určovaly životní styl člověka. Z minulosti víme málo o vnímání volného času, jako pojmu i jako prostoru pro sebe sama. Děti se v dřívějších dobách musely podílet na obživě, pracovaly na poli, pomáhaly rodičům v péči o domácnost, o dobytek, zastávaly např. i práci v továrnách. Rodiny, které se živily v zemědělství, byly v letním období, zcela zaměřeny na polní práci, děti tak neměly téměř žádný volný čas a musely samozřejmě pomáhat. V zimě se naopak situace obrátila, děti trávily čas „lenošením“ za pecí, společným hraním si s ostatními, vyprávěním si s dětmi i dospělými. Strukturace a náplň dne byla zcela podřízena potřebám rodiny a její obživě o volném času a cílenému rozvíjení dětské osobnosti nebylo možné hovořit. Přesto byly děti vedeny a vychovávány intuitivně k nějakým hodnotám (kontext křesťanské Evropy), i když jejich potřeby byly leckdy zcela odsouvány stranou. Teprve v průběhu 19. a 20. století v souvislosti s průmyslovou revolucí, se postupně volný čas stával součástí každého člověka, nejprve ve městech a ve vyšších sociálních vrstvách, postupně se však tento trend volného času dostavil i na venkov. Výraznou změnou v chápání volného času podpořilo také oddělování místa pobytu během víkendu a pracovního týdne. Postupem času začaly také vznikat různé kluby, spolky a kavárny, Dělnická vrstva – také díky odborovým organizacím a dlouhodobému tlaku na legislativní ukotvení pracovní doby začíná mít jasně ohraničenou dobu, kterou lze vyplnit volnočasovými aktivitami, které byly zprvu omezeny jen na regeneraci po pracovním vypětí, později se transformoval na takové činnosti, které akcentovaly rozvoj jedince. Začaly se objevovat vzdělávací, turistické či ochotnické spolky. Vznikaly dělnické domy, odborové a sociální organizace. Specifický význam získal volný čas dětí také se zavedením povinné školní docházky a výrazným omezení práce dětí a mládeže v průmyslu. V této chvíli především vzniká nová potřeba- zabránit nevhodnému způsobu trávení volného času dětmi a mládeží. Lidé si uvědomili, že když dětem skončí vyučování, nemají žádnou práci, nikdo se o ně nestará, tak jim vznikne čas a prostor pro ně samé, což mnohdy vedlo k rozšíření i negativních stránek volného času, ke zvýšené kriminalitě a „různým nezbednostem“ (Pávková 2002).

9

Volný čas dětí mladšího školního věku z pohledu dětí a jejich rodičů Paradigmata volného času Podle Pávkové (2002) můžeme volný čas definovat a zkoumat z pěti různých hledisek. Z hlediska sociologického a sociálně pedagogického, ve kterém se zaměřujeme na to, jaký vztah mají činnosti ve volném čase k utváření mezilidských vztahů a jak na tyto vztahy působí. Využívání volného času u dětí je zásadně ovlivněno prostředím, ve kterém dítě vyrůstá, především nukleární rodina tedy ovlivňuje kulturu využívání volného času dítětem a to jak z pohledu pozitivního tak i negativního. Dalším silně působícím jevem je vliv médií a sdělovacích prostředků; a v současné době jistě také pohybem v kyberprostoru, který otvírá širokou škálu možností sociálních interakcí od prostého sdílení informací po možnosti kyberšikany. Z ekonomického hlediska – kdy se můžeme zamýšlet nad tím, zda jsou investice a náklady do volného času návratné a efektivně vynaložené - a to jak z hlediska jednotky rodiny, tak z hlediska kontextu celé společnosti. Z politického hlediska – kde akcentujeme především to, jak moc a do jaké míry bude stát zasahovat do volného času obyvatelstva, jaká bude školská politika a zda stát bude volný čas dětí podporovat, či nikoliv. A dále sledujeme také profit, který získá společnost z efektivně organizovaného a podporovaného volného času. Například aktivity pro volný čas by měly být v městech a obcích stálé, měly by tvořit funkční systém bez preferování jednotlivých institucí a jiných majetkoprávních vztahů. Ze zdravotně – hygienického hlediska – sledujeme význam volného času v tom, jak podporovat zdravý tělesný i duševní vývoj člověka a jak se využití volného času projevuje na zdravotním stavu v závislosti na respektování křivky výkonnosti jedince. Z pedagogického a psychologického hlediska – vnímáme volný čas v kontextu generačních, genderových a individuálních zvláštnosti jedince a volnočasové aktivity chápeme jako prostor pro uspokojování potřeb, seberealizaci a rozvoj osobnosti. V naší práci akcentujeme především hledisko sociální a samozřejmě také pedagogickopsychologické s přihlédnutím ke specifikům dětí mladšího školního věku a jejich rodinného a školního prostředí. Proto se také v dalších kapitolách budeme podrobněji věnovat volnému času v kontextu školní a mimoškolní výchovy, zohledníme také psychosociální a vývojové aspekty dětí mladšího školního věku a jejich rodičů.

10

Volný čas dětí mladšího školního věku z pohledu dětí a jejich rodičů Klasifikace času Hájek, Hofbauer a Pávková (2008) rozdělují den podle náplně činností, kterou lidský jedinec provádí. První skupinu činností řadí do času pracovního, což u dospělých zahrnuje dobu strávenou v práci a u dětí a mládeže sem zařazujeme činnosti spojené se školní docházkou a přípravou na vzdělávání. Další skupinu tvoří tzv. čas vázaný, který zastřešuje biofyziologické potřeby člověka, jako je například spánek, jídlo, osobní hygiena atp.. U dospělých do této kategorie času patří také péče o chod rodiny a další nutné mimopracovní povinnosti. V kontextu dětí a mládeže, řadí do této kategorie autoři také činnosti spojené s péčí o domácnost, která je organizována rodiči. Další markantní kategorii ve struktuře času pak zabírá volný čas, což je v podstatě čas, který člověku zůstane po splnění povinností. Někdy se také můžeme setkat s termínem polovolný čas, který vyjímá z kategorie volného času takové činnosti, které mají nějaký užitek, svým charakterem však připomínají spíše volný čas než pracovní povinnosti. Jsou to činnosti jako ruční práce, péče o zahrádku či domácí kutilství. Pro naši práci je důležitá především kategorie volného času, která také vzhledem k již zmíněným historickým okolnostem, získává stále větší společenský význam (Pavková, 2008). Zájmy Zájmy vznikají v závislosti na podmínkách života a činnosti, vyučování a výchovy. Zájem člověka vzbuzuje zejména to, co už do jisté míry zná, ale co ještě obsahuje pro něho mnoho neznámých stránek. Na vznik zájmů mají vliv potřeby člověka. Rozvoj zájmů těsně souvisí se schopnostmi člověka a pěstování zájmů vede k rozvoji příslušných schopností a naopak schopnosti vedou k vyhranění, prohloubení, ustálení zájmů. ( Kujal, B., 1967) Zájmy jsou v životě člověka velmi důležité a jejich pěstování a udržování a rozvíjení člověka nejen obohacuje, ale mnohdy mu může i v krizových životních situacích velmi pomoct. Člověk s mnohostrannými zájmy a koníčky pak zvládá krizové situace lépe, než jedinec, který žádné mimo pracovní vyžití nemá. Zájem můžeme chápat jako cílené aktuální zaměření našeho vědomí, často spojované s tím co už známe a je nám blízké. Při vlastním utvářením zájmu se uplatňuje mnoho vnějších i obecných faktorů jako je: věk, schopnosti, vzdělanost, výchova, pohlaví, životní zkušenosti. D. E. Super (in Nakonečný, M., 1997) rozlišil různá pojetí zájmů v psychologii:

11

Volný čas dětí mladšího školního věku z pohledu dětí a jejich rodičů zájem jako pojem totožný s pojmem schopnosti zájem pojatý jako rys charakteru nebo vlastnosti osobnosti zájem chápaný jako specifický fenomén

Dle Pávkové (2002) zájem vzbuzuje snahu po aktivním styku s předmětem a po jeho zvládnutí a poznání vyvolá silnou citovou reakci prožívání. Zájmy můžeme dělit: Podle úrovně činnosti na aktivní (produktivní) – jsou činnosti a zájmy, při nichž jedinec sám vyvíjí nějakou činnost a aktivně se předmětem svého zájmu zabývá a receptivníjsou ty zájmy, při jejichž realizaci se aktivita omezuje pouze na vnímání předmětu zájmu. a) Dle intenzity zájmu na zájmy hluboké – ty silně jedince ovlivňují, rozvíjejí jeho schopnosti a obohacují jeho život a zájmy povrchní Podle časového trvání - kdy intenzita a délka zájmu je ovlivněna vývojem jedince. Na krátkodobé (dočasné, přechodné) trvalé Dělení dle stupně koncentrace - na zájmy jednostranné (které většinou bývají i trvalé a hluboké) a mnohostranné Podle společenských norem na zájmy žádoucí – sloužící k rozvoji osobnosti a jsou pro život jedince a společnosti hodnotné a na zájmy nežádoucí, které se neslučují s platnými společenskými a právními normami Podle obsahu na zájmy společenskovědní (sledování historických a politických událostí, významných objektů, dodržování různých tradic a oslav, zájem o studium cizích jazyků apod.) dále pak na pracovně-technické zájmy (práce s nejrůznějším materiálem, pracovní postupy, montážní činnosti), na zájmy přírodovědně-ekologické (budování pozitivního vztahu k přírodě, ochrany přírody, pěstitelství a chovatelství), esteticko-výchovné zájmy (výtvarné, hudební, dramatické, literární a divadelní zájmové útvary) na zájmy tělovýchovné, sportovní a turistické (sportovní kluby a oddíly, atletika, gymnastika, turistika, branné sporty a zdravotní cvičení) a také na zájmy zahrnující výpočetní techniku (práce s počítačem a jeho aktivní využívání v praxi)

Současná doba přináší dětem mnohem větší prostor k realizaci zájmů a potřeb. Na děti působí mnohem více vlivů, jsou ovlivňovány nejen rodinou, ale také médii, a to jak klasickými tak elektronickými. Realita všedního dne byla doplněna o realitu virtuální, jejíž součástí se děti

12

Volný čas dětí mladšího školního věku z pohledu dětí a jejich rodičů sávají velmi brzy. V poslední době se změnila hodnota dítěte v rodině i ve společnosti (Mareš in Plaňava a Pilát, 2002), ale také se podstatně změnila struktura času jejich rodičů, kteří se mohou sami více věnovat své kariéře a vlastním zájmům. Volný čas je pro děti mladšího školního věku důležitý z mnoha hledisek. Čech (2002) například uvádí, že volný čas se podílí na utváření hodnotového systému dětí, podporuje mnohostranný rozvoj lidské osobnosti, vytváří a ovlivňuje sociální vztahy, podporuje zdravý tělesný vývoj a zdravý životní styl. Důležitá je také jeho úloha při prevenci sociálně patologických jevů. Efektivní využití volného času je závislé na několika faktorech, je to například materiální zázemí rodiny nebo školy. Podle Pávkové (2002) je však důležitá především rodina, která dítě směruje a vychovává k efektivnímu využívání volného času. Negativní příklad tak dává rodina, která studii na která neplní dobře svou výchovnou funkci, nesprávně vybírá aktivity, které nerespektují potřeby dítěte nebo jeho fyzické a mentální schopnosti. Nebo je nemá na své děti čas a zahlcuje je tak, televizí a podobně.

1.2. Náplň volného času dětí mladšího školního věku v současnosti V roce 2002 provedl Čech studii, ve které sledoval skupinu brněnských dětí ve věku 8 až 10, Zkoumaný vzorek tvořilo cca 900 dětí z 10 brněnských základních a zvláštních škol. Autor zjistil, že nejčastěji tráví a děti svůj volný čas venku, často bez konkrétního cíle dále děti preferují sport a pohybové aktivity. Podrobněji uvádíme jeho zjištění v následujícím grafu. Graf 1: Nejoblíbenější činnost dětí mladšího školního věku ve volném čase *

Ostatní

Spánek

Pobyt v přírodě

Domácí zvíře

celkem %

Četba knih

dívky %

Umělecké činnosti

Televize

Hra

Počítač, videohry

Sport, pohyb

35 30 25 20 15 10 5 0

Pobyt venku

chlapci %

*Autor Tomáš Čech, Volný čas a způsoby jeho trávení školáky v Brně, 2002

13

Volný čas dětí mladšího školního věku z pohledu dětí a jejich rodičů Čech (2002) dále rozpracoval svou studii tak, že seřadil jednotlivé volnočasové aktivity dětí podle jejich preferencí a podle toho, jak často tyto aktivity vyhledávají. Jako nejoblíbenější činnosti děti uvedly: pobyt venku, sportovní a pohybové aktivity, počítač či videohry (v dnešním kontextu ekvivalent PCP), hra obecně a sledování televize. Pokud však sledujeme volnočasové aktivity vzhledem k tomu, jak je děti vyhledávají (jaký k nim mají přístup), vypadá pořadí jinak na prvním místě, je sledování televize, následuje pobyt venku s kamarády, poslouchání hudby, pobyt v přírodě a sportovní a pohybové aktivity. Čech interpretuje zjištěnou skutečnost tak, že televize není nejoblíbenější činností, je však jako zábava nejdostupnější a připisuje to nevhodnému vedení ze strany rodiny, pasivitou dětí a snad i finanční nedostupností jiných aktivit (kroužky, sportovní aktivity). Poukazuje v těchto souvislostech na možnost školy nabízet bezúplatně vhodné aktivity všem dětem napříč sociálních vrstev. Podle Bocana a kol. (2011) je sledování televize nejdostupnější a nejrozšířenější pasivní způsob trávení volného času. Každý den sleduje televizi zhruba tři čtvrtiny dětí, ale několikrát do týdne ji sleduje více než 90 procent dotázaných. To jak často se děti na televizi dívají, souvisí podle autorů také s tím, jak je pro dítě televize dostupná a zda ji má ve svém pokoji.

Dalším aspektem Čechovy studie je využívání organizovaných volnočasových aktivit dětmi. Autor zjistil, že téměř 50% dotazovaných dětí využívá nabídku organizovaných volnočasových aktivit a vyslovuje domněnku, že druhá polovina sledované skupiny tento čas tráví pasivně u televize, počítače atp. Graf 2: Využívání organizovaných volnočasových aktivit * Organizované pohyb. a sport. činnosti

6%

4%

3%

ZUŠ (hra na hudební nástroj, výtvarné činnosti) Kroužky ve škole nebo zařízení pro VČ Taneční soubory a kroužky

9%

29% Pěvecké sbory, individuální výuka zpěvu

11% 18%

20%

Mládežnické organizace (Skaut, Pionýr apod.) Náboženství Jazykové kroužky

Autor Tomáš Čech, Volný čas a způsoby jeho trávení školáky v Brně, 2002 14

Volný čas dětí mladšího školního věku z pohledu dětí a jejich rodičů V roce 2011 provedl Bocan a kol. studii zaměřenou na hodnotovou orientaci dětí. Mimo jiné sledovali také způsob trávení volného času dětmi mladšího školního věku. Zjistili, že během školního týdne děti často sledují televizi, připravují se do školy, poslouchají hudbu, a navštěvují kamarády. V době pracovního volna se náplň volného času mění a děti se účastní rodinných aktivit, sledují televizi a jsou venku s kamarády (Bocan a kol. 2011). 1.3. Status současné rodiny a volný čas Bocan a kol. (2011) se ve své studii mimo jiné zaměřili také na vliv vzdělání rodičů a efektivitu využívání volného času. Autoři zjistili, výběr aktivit je závislý na iniciativě, informovanosti a možnostech jejich rodičů a tento fakt spojují s úrovní vzdělanosti rodiny a jejím socioekonomickým postavením rodiny. Vzhledem k individuálním činnostem, převažuje čas strávený u televize a počítače, s přibývajícím věkem vzrůstá podíl času stráveného s kamarády, ale je mezi to zahrnut i čas „online“. Podobné souvislosti si všímá i Čech (2007) a uvádí, že děti rodičů s nízkým vzděláním, často tráví svůj volný čas bezcílným poflakováním se po ulicích. Podle Bocana a kol. (2011) také dětí vzdělaných rodičů tráví volný čas aktivněji a navštěvují větší počet organizovaných aktivit, jako jsou kroužky, sportovní oddíly skaut a podobně. Podle Bocana a kol. (2011) jsou děti, které tráví svůj volný čas aktivním způsobem, šťastnější než jejich pasivní vrstevníci. Děti, které se účastní nějakých organizovaných činností ve volnočasové organizaci aktivně a smysluplně tráví volný čas, nabývá nových dovedností a zkušeností, (nevědomky) předchází sklonům k rizikovým projevům chování, ale rozvíjí i svůj sociální potenciál, vztahy mimo rodinu. 1.4. Volný čas jako prevence antisociálního chování

Aktivní a smysluplné trávení volného času má velký vliv na prevenci, předcházení sociálně-patologických jevů a chování dítěte. Jak jsme již uvedli v předchozím textu, správné využití volného času (také mimoškolní a zájmové činnosti) je úzce spjato i s rodinou a výchovou ve škole i mimo ni a všechny tyto složky mají velký význam při formování jedince a ovlivňování jeho jednání. Vysoký nárůst antisociálního a delikventního chování u dětí a mládeže v posledních letech vede společnost

15

Volný čas dětí mladšího školního věku z pohledu dětí a jejich rodičů k myšlence využít kapacitu volnočasových aktivit především jako prevenci nežádoucích společenských jevů. Podle současných autorů můžeme přínos vhodně volených volnočasových aktivit nahlížet několika způsoby. *Primární prevence - zahrnuje především výchovné, vzdělávací, volnočasové, osvětové a poradenské aktivity zaměřené zejména na nejširší veřejnost, na pozitivní ovlivňování děti a mládeže (využívání volného času, možnosti sportovního vyžití). Těžiště primární prevence spočívá v rodinách, ve školách a v lokálních společenstvích. *Sekundární prevence – se zabývá rizikovými jedinci a skupinami osob, u nichž je zvýšená pravděpodobnost, že se stanou pachateli nebo oběťmi trestné činnosti (specializovaná sociální péče), zaměřuje se také na prevenci sociálně patologických jevů (např. drogové a alkoholové závislosti, záškoláctví, gamblerství, povalečství, vandalismus, xenofobii, rasismus, intolerance vůči menšinám) Preventivní činnost je možné realizovat v rámci mimoškolních, školních a rodinných aktivit, ale také přímo na ulici, v místě výskytu většího množství mladých lidí a dětí. Taková preventivní osvěta pak probíhá v přirozených podmínkách a prostředí, ve kterém děti žijí a vyrůstají, a která má velký vliv na sociální vnímání jedince a jeho chování. Zmíněnou činnost zpravidla vykonává terénní sociální pracovník (streetworker), který se s ohroženými jedinci setkává „na ulici“. Taková činnost je pak považována za nejnižší stupeň preventivního opatření. Pracovník má za úkol přispívat k boji proti drogám a trestné činnosti, násilnostem, šikaně aj., Snaží se naučit ohrožené děti a mládež využívat volný čas smysluplněji, jinak než poflakováním se po ulicích. Jeho úkolem je také naučit děti dělat to co je zajímá, co samy chtějí a ukázat jim hranice „normálního“ chování a jednání. *Terciární prevence spočívá v resocializaci antisociálně či delikventně osob dále pak v sociálním a rodinném poradenství, pomoci při návratu do běžného života. Například při návratu z azylových zařízení a podobně. Cílem terciární prevence je udržet dosažené výsledky předchozích intervencí. Odpovědnost za oblast primární a sociální prevence spadá do působnosti rodiny, obce a školství. Sekundární a terciární prevence je s ohledem na odbornou náročnost jednotlivých aktivit záležitostí resortu Ministerstva práce a sociálních věcí a v některých souvislostech i

16

Volný čas dětí mladšího školního věku z pohledu dětí a jejich rodičů Ministerstva spravedlnosti a Ministerstva zdravotnictví. Ve specifické části populace působí i Ministerstvo obrany. (www.mvcr.cz/prevence)

Sociálně patologické jevy z pohledu výchovy ve volném čase Šikana Za šikanování se považuje, když jeden nebo více žáků úmyslně a opakovaně ubližuje druhým. Znamená to, že vám někdo, komu se nemůžete ubránit, dělá, co je vám nepříjemné, co vás ponižuje, nebo to prostě bolí – strká do vás, nadává vám, schovává vám věci, bije vás. Ale může vám znepříjemňovat život i jinak, pomlouvá vás, intrikuje proti vám, navádí spolužáky, aby s vámi nemluvili a nevšímali si vás. (Kolář, M., 2003, s. 89) Je bohužel smutným faktem, že o prvopočátcích šikany se často neví a to i přesto, že počáteční a lehčí formy šikany zasahují velkou část populace již od 1. stupně základních škol. Dle Koláře, M. (1997) je možné rozdělit šikanování dle tří typů agresorů. Primitivní, s kázeňskými problémy a se sklonem k brutalitě, který druhé zastrašuje a nemá respekt k autoritě Je kultivovaný, velmi slušný typ, vychovávaný k obdivu ke své vlastní osobě, u kterého nic nenasvědčuje tomu, že by mohlo být něco v nepořádku. Jeho sklony mohou být sadistické, v sexuálním kontextu, šikanu většinou provozuje někde v ústraní, rafinovaně beze svědků např. na záchodě, apod. Pro jeho výchovu a vliv rodiny jsou charakteristické velké nároky na úspěch. Oblíbený žák, s dobrým prospěchem, který bývá zábavný, rád se předvádí, nejčastěji na úkor oběti a pro pobavení „svých lidí“. A konečně agresivní typ. Který je nápadný tím, že svoji vytouženou převahu nad ostatními, především nad svými oběťmi demonstruje vysoce agresivním chováním s latentním cílem pomsty a ponížení. Rodiče tohoto agresora bývají zaměřeni hodně materiálně a konzumně, často zde chybí morální a duchovní rozměr.

17

Volný čas dětí mladšího školního věku z pohledu dětí a jejich rodičů Obětí šikany se může stát kdokoliv. Nejčastěji si však agresoři vybírají snadnější cíle, jedince, kteří se spíše drží v ústraní, dítě, které je nějakým způsobem handicapováno, má málo kamarádů nebo je uzavřené, či neoblíbené. Mnohdy je těžké rozlišit, zda je jedinec obětí či agresorem, může se stát, že se agresorem stane právě dítě, které má strach z vlastní slabosti a zbabělosti a právě útoky na jeho osobu ho donutí k tomu, páchat násilí na jiných obětech. (Volně převzato z www.minimalizacesikany.cz) Záškoláctví Záškoláctví neboli „chození za školu“ je úmyslné zameškávání školního vyučování. Žák o své vlastní vůli, bez vědomí rodičů, nechodí do školy a neplní povinnou školní docházku. Vyskytuje se už na ZŠ a to v krajním případě již od 1. třídy. S přibývajícím věkem, v období puberty, se počet zameškaných neomluvených hodin zvyšuje. Při tomto jednání jde o porušení proti školnímu řádu. Záškoláctví může být buď neplánované, kdy žák předem nespekuluje o tom, že do školy nepůjde, jde o tzv. „impulzivní záškoláctví“, nebo předem plánované, účelové a skryté pod různými záminkami. Příčiny záškoláctví bývají různé, nejčastěji jde o: 1. negativní vztah ke škole – způsobený vysokými nároky a požadavky ze strany školy nebo rodiny, strach z vyučujícího, případně ze spolužáků, šikana, strach ze zkoušení, kvůli špatné připravenosti aj. 2. vliv rodinného prostředí - příčinou jsou dysfunkční vztahy uvnitř rodiny, nezájem rodičů nebo naopak přehnané nároky na úspěch žáka a s ním spojená nadměrná přísnost. 3. způsob trávení volného času – příčinou je nevhodně trávený volný čas, ve špatné partě vrstevníků s převrácenými hodnotami, u nichž se často vyskytují sociálně patologické jevy. Pro prevenci záškoláctví je důležité klima školy, vzájemná spolupráce školy a rodiny, důvěra mezi školou a žákem, školou a rodičem, případně spolupráce se sociálním odborem. (www.ostrovl.cz)

18

Volný čas dětí mladšího školního věku z pohledu dětí a jejich rodičů

2. DĚTSKÉ POTŘEBY A VOLNÝ ČAS JAKO PODMÍNKA JEJICH NAPLŇOVÁNÍ 2.1. Základní potřeby dítěte mladšího školního věku Základní potřeby každého člověka se dají rozdělit do několika základních skupin: biologické, psychické, sociální, vývojové (Atkinson, 1995). K požadavkům a potřeba dětí je nutno přistupovat individuálně, a s ohledem na jejich věk i místo, ze kterého pocházejí. (Matějček 1992). K základním biologickým potřebám náleží: odpovídající výživa (množství i kvalita), přiměřená věku, uspokojování hygienických požadavků, která zahrnuje nejen čistot, ale také kvalita životního a pracovního prostředí (teplo, světlo), potřeba adekvátních podnětů z prostředí tedy stimulace, a to nejen psychická, ale i tělesná, která je potřeba ke zdárnému vývoji organismu. Psychické potřeby jsou důležité vzhledem ke zdárnému kognitivnímu, mentálnímu a emočnímu vývoji jedince. Matějček (1992) hovoří především o nutnosti dostatečného množství reálných podnětů a interakcí s okolím, které přispívají k socializaci dítěte. Dále popisuje potřebu vědomí vlastní identit a hodnoty vlastního já, které se spolu závojem osobností začíná formovat, kolem třetího roku života. Další psychickou potřebou je pak potřeba smysluplnosti světa, která integruje informace z okolního světa směrem k individuální zkušenosti. Nezanedbatelnou psychologickou potřebou je také potřeba jistoty, která je manifestována především vztahy s ostatními dospělými, jako jsou vychovatelé a rodiče. Ti by měli být vzhledem k dítěti otevření, a přátelští a jejich výchovné strategie by měly být jasně ohraničeny a měly by dítěti dávat smysl. Potřeba otevřené budoucnosti vyjadřuje potřebu jasné budoucnosti a s tím spojeného směřování. Otevřená budoucnost nás motivuje k aktivitě, kdežto uzavřená budoucnost vede k apatii Sociální potřeby bývají často spojovány s potřebami psychickými. Jejich charakter však také převyšuje rámec potřeb biologických, i když se může zdát, že se s nimi místy překrývají. Jako sociální potřeby se nejčastěji uvádí tyto (Atkinson, 19995) zajištění bydlení, jídla, pití, oblečení, obutí…, vzdělání a sociálního přijetí, a to vše adekvátně k prostředí, věk, ve kterém dítě žije, aby tak nebyl narušen jeho sociální statut.

19

Volný čas dětí mladšího školního věku z pohledu dětí a jejich rodičů Vývojové potřeby - potřeby dítěte se společně s jeho vývojem logicky mění. Jiného rázu jsou biologické i psychologické potřeby dítěte jednoletého a jiné dospívajícího člověka.

2.2. Potřeba relaxace a uvolnění

Duševní hygiena se zabývá duševním zdravím, které však nelze oddělit od složky tělesného zdraví. Obě tyto složky jsou úzce propojeny a špatné duševní zdraví může způsobit i velké zdravotní komplikace v podobě různých interních onemocnění, srdečních slabostí aj.. Naopak špatný tělesný stav se odráží i na psychice a duševním zdraví. Aby se jedinec cítil dobře, je třeba dodržovat určité zásady a působení pedagogických pracovníků v oblasti mimoškolní výchovy uzpůsobit tak, aby byla dodržena rovnováha tělesného i duševního zdraví. Je tedy nutné dodržovat pravidelný a přiměřený režim dne zachovávat dobré mezilidské vztahy mít možnost využívat kvalitní zařízení pro trávení volného času Denní režim dne by měl odpovídat kolísání výkonnosti jedince, jak už v průběhu dne, tak i týdne a roku. Důležité je mít dostatečný čas a prostor na odpočinek a regeneraci, dostatečný čas na stravování, hygienu a pravidelné střídání doby práce s dobou odpočinku. Důležitá je také dostatečná pohybová aktivita, rozvoj zájmů i zálib, správná životospráva a pozitivní myšlení. (Hájek 2008) Důležitou součástí při výchově dětí hrají také vztahy a sociální vazby. Vztahy mezi vrstevníky, mezi vedoucím, pedagogem a svěřenými jedinci, mohou velmi ovlivnit chuť i aktivitu k využívání mimoškolního času. Pokud se jedinec cítí v mimoškolním prostředí dobře, dokáže navazovat a zachovávat dobré vztahy s lidmi, je pro něj tato činnost mnohem příjemnější a přispívá k jeho duševní pohodě. Pokud komunikace z nějakého důvodu nefunguje, má to opačný efekt a může to vést až k nerovnováze tělesného a duševního zdraví. Podle Hofbauera (2010) vede využívání materiálního a kvalitního zařízení ke spokojenosti a pocitu pohody dětí i vychovatelů. Je to takové prostředí, které respektuje věk i individuální zvláštnosti dětí, rozvíjí osobnost a navozuje pocit pohodlí a bezpečí, je esteticky uzpůsobeno potřebám dětí. Je možné zapojit děti do realizace výzdoby takovýchto zařízení.

20

Volný čas dětí mladšího školního věku z pohledu dětí a jejich rodičů 2.3. Výchova ve volném čase

Počátky výchovy ve volném čase jsou datovány po skončení třicetileté války, r. 1648, kdy si bohatší lidé z měst začali budovat svoje venkovská sídla, víkendové domy, které byly odděleny od místa bydliště, práce a od míst často spojovaných s povinnostmi. Potřeba naplnění času přímo určeného k odpočinku a regeneraci začala stoupat, i tak byl však po následující dobu volný čas výsadou jen malé části lidské společnosti (Pávková, 2002). Velký význam na rozvoji volného času a jeho výchově mělo i zkrácení pracovní doby době prudké industrializace výroby a rozmach odborových hnutí na počátku 20. století, kdy cílem bylo získat dostatek času pro regeneraci, odpočinek, načerpání síly, sebevzdělávání a rozvoj zájmů. V této době se také začaly objevovat různé aktivity. Kroužky a zájmové útvary, kluby, divadelní, turistické, tělovýchovné spolky apod. (Pávková, 2002). Na tyto aktivity bylo postupně více a více času, neboť docházelo opravdu k rapidnímu zkrácení pracovní doby. V první polovině 19. století činila průměrná denní doba 12-14 hodin, koncem 19. století činila pracovní doba 60 hodin týdně. Postupně byl tento trend upraven až k 8 hodinám denně, 40 hodinám týdně, a i nadále mělo docházet k dalšímu snižování. Toto snažení však bylo přerušeno 2. světovou válkou. Podle Hofbauera (2004, s. 27) bylo „V České republice bylo koncem 20. století volných, nepracovních dní 112, průměrná pracovní doba činila 8,5 hodiny v pracovních dnech, celkově tedy31% jejich ročního počtu. S malým zpožděním se začaly naplňovat prognózy ze šedesátých let 20. století. Podle nich by při předpokládané délce lidského života osmdesáti let (700 tisíc hodin) by člověk věnoval 41% biologickým potřebám, 53% péči o děti a cestě do práce, z práce a volnému času. Pouhých 6% by věnoval práci. „ Postupné naplňování a zkracování pracovní doby mělo za následek i mnoho pozitivních přínosů. Změnila se skladba lidského života, díky využívání volného času si člověk prodloužil i život. Významnou úlohu ve zkvalitnění života dětí mělo především zamezení práce dětí v průmyslu, zemědělství a vzrostl počet hodin strávených odpočinkem a aktivní relaxací. Významnou roli sehrálo začlenění volného času do běžného života dospělých i pro děti a mladé lidi, neboť díky nižším pracovním úvazkům měli najednou rodiče více časů na své děti, na rodinný a společenský život. Týden byl členěn na 5 dnů práce a 2 dny stálého odpočinku, dětem

21

Volný čas dětí mladšího školního věku z pohledu dětí a jejich rodičů pak přibyly ještě přesně dané termíny prázdnin, v pravidelných intervalech a stálá, dopředu určená doba volna.

2.4. Organizace volného času

Tento trend měl za následek vznik a rozmach mnoha volnočasových aktivit určených jak dětem tak dospělým. V moderní historii Československa (do r. 1989), se jednalo převážně o sdružení Pionýr, Svaz socialistické mládeže SSM, Lidové školy umění LŠU, Domy pionýrů a mládeže DPM, které částečně navázaly na komunistickým pučem násilně přerušené organizace pro mládež, jako byl Junák nebo YMCA. Tyto organizace více čí méně přebraly ideály výchovy dětí a mládeže nastavené v předkomunistické době, postupně však byly stále více spojovány s komunistickou ideologií a byly také využívány k politické. Po pádu komunismu v Evropě dochází ke sjednocování názorů na děti, volný čas a jejich práva a vzniká Úmluva o právech dítěte (OSN, NY 20. Listopadu 1989, v naší zemi byla přijata jako zákon č. 104/1991 Sb.) V České Republice dochází ke změnám, kdy se vedle Pionýrské organizace začínají objevovat i jiné organizace např: Junák, Česká tábornická unie, YMCA, Česká tábornická unie, Juvena a vznikají i nábožensky orientovaná sdružení. Domy Pionýrů a mládeže se mění na Domy dětí a mládeže (DDM), Lidové školy umění (LŠU)se mění na Základní umělecká škola (ZUŠ). Rozvíjí se školní kluby a družiny, vznikají nová sportoviště, klubovny a zařízení určená speciálně pro trávení volného času. Vznikají i nově orientovaná sdružení jako je například sdružení Duha, která je zaměřená především na vztah a ochranu přírody a navazují na tradice sdružené Brontosaurus, rozvíjí se různé druhy folklórních spolků, kroužky ekologie, počítačů, dochází i k rozvoji aktivit pro děti předškolního věku, handicapované spoluobčany a občany z jiných etnik. Kromě velkého množství pozitivního dopadu na volný čas, přináší polistopadové změny také větší výskyt nežádoucích jevů, k nám dorazily v podobě různých závislostí na alkoholu, drogách či automatech nebo na tzv. „adrenalinových“ aktivit, jako jsou zkratování trafo stanic, jízda za tramvají a podobně.

22

Volný čas dětí mladšího školního věku z pohledu dětí a jejich rodičů Zařízení pro volný čas a péči o děti a mládež

S potřebou vyplnění volného času a jeho zařazením do běžného života jedince, nastal i velký nárůst různých zařízení, které nabízí programy pro volný čas, mimo školní vyučování. Kaplánek a Hofbauer (2010) klasifikují taková zařízení podle různých hledisek. - podle ideového a výchovného zaměření například náboženská centra orientovaná na výchovu vztaženou k danému náboženství. - dle šíře a obsahu výchovného působení například různá výchovná střediska, domy dětí a mládeže, sportovní, ekologické, přírodovědné aj. útvary a kluby. -podle svého dosahu a s tím související složitosti uspořádání volný čas, jehož využití je rozprostřeno od volného pobíhání po hřišti, až po velké volnočasová komerční centra. Školní družiny a kluby: Strukturace dětského času daná školní docházkou, uměřenou věku dítěte, sebou přináší také potřebu následné péče, tedy překlenutí doby, kterou dítě musí strávit v péči vychovatele bez rodičů. Tuto funkci na sebe vzaly právě školní družiny a školní kluby a jejich počátek je datován po skončení druhé světové války, jako zařízení k výchově a pomoci zaměstnaným rodičům. Školní družiny slouží především pro žáky 1. stupně, pro žáky 2. stupně slouží více školní kluby. Školní družina má sociálně výchovné poslání, protože zajišťuje péči o děti, jejich bezpečnost v době, kdy jsou rodiče v práci. Výchovná činnost je zde spíše pohybového rázu, nebo v podobě různých rozvíjení zálib a zájmů příp. i odpočinkových činností. Družiny mohou i za úplatu poskytovat a organizovat různou zájmovou činnost. Školní kluby pracují na bázi dobrovolnosti, jsou určeny převážně pro žáky 2. stupně, mají větší specializovanost na různé zájmové činnosti, různé kroužky, soubory, sportovní oddíly apod. Funkce sociální pomoci ustupuje již do pozadí.

23

Volný čas dětí mladšího školního věku z pohledu dětí a jejich rodičů Střediska pro volný čas: První zmínka o vzniku zařízení tohoto typu je z roku 1949 v Brně. Následně se síť těchto středisek začala postupně rozšiřovat. Roku 1960 byla tato zařízení zahrnuta do zákona a stala se oficiální součástí vzdělávací soustavy. (Hofbauer, B., 2004) Střediska volného času a DDM jsou zařízení, která se zaměřují na realizaci specifických zájmových činností, ať už ve školním roce, nebo o prázdninách, případně mají vzájemnou návaznost pravidelných setkávání ve školním roce a společný program i o prázdninách. Činnost dětí zde bývá realizována pod pedagogickým případně jinak vyškoleným odborným dohledem, což je pro vedení dětí důležité. Tato zařízení mají obvykle širokou škálu nabídek pro děti a dospělé nejrůznějšího věku. Pávková (2002) nabízí ve své práci přehled nejdůležitějších zařízení zmiňovaného typu v naší zemi. Domovy mládeže: Jsou určeny primárně pro žáky středních škol, kteří by vzhledem k veliké vzdálenosti školy od místa bydliště, nemohli do školy denně dojíždět, a zajišťují výchovnou péči, ubytování a stravu a snaží se o účelné využívání volného času, ať už zajištěním různých kroužků, či jiné aktivní péči. Dětské domovy: Mají zvláštní postavení, jsou založeny na ústavní péči a určeny pro děti bez trvalého domova. I v tomto zařízení se vychovatelé snaží působit na děti podobně jako v rodině, snaží se rozvíjet aktivně zájmy dětí a pečovat o jejich volný čas. Děti jsou zapojovány do různých kroužků, ať už v rámci domova nebo i v jiných organizacích. Jazykové školy: Jazykové školy částečně plní funkci výukovou. Dávají dětem možnost se dále rozvíjet a vzdělávat v oblasti cizích jazyků a v současnosti zaznamenávají velký rozvoj také v oblasti výuky u předškolních dětí. Tento nárůst popularity je pravděpodobně způsoben také tím, že se rodiči stává generace, která jako poslední pociťuje deficit výuky cizích jazyků ve školách v době před listopadovou revolucí v roce 1989.

24

Volný čas dětí mladšího školního věku z pohledu dětí a jejich rodičů Umělecké školy: Jsou typem škol, kde se dětem nabízí široká škála rozvoje svých zájmů a svého nadání v různých oblastech - hudební, výtvarná, dramatická, estetická, hudebně – pohybová, aj.

Organizace zaměřené na mimoškolní výchovu dětí a mládeže V současné době působí v naší zemi také organizace přímo zaměřené na práci s dětmi a mládeží. Vytváří pro svou cílovou skupinu smysluplnou náplň volného času a významně tak přispívá kultuře mimoškolní výchovy. Pro úplnost naší práce uvádíme alespoň některé z nich. Junák: Junák neboli skaut pochází v českých zemích z roku1912, Jeho zakladatelem je A. B. Svojsík, který vydal časopis Český skaut, a následně v červenci téhož roku proběhl první český skautský tábor. V roce 1915 byl založen Vlastou Štěpánovou - Koseovou Odbor pro dívčí výchovu skautskou a v létě se konal první tábor skautek u Živohoště. Pro znak Junáků - Skautů a Skautek byla zvolena lilie se štítkem a psí hlavou. Skauting přetrvával s většími či menšími přestávkami, v dobách válek a komunistického režimu až do dnešní doby. Po sametové revoluci zaznamenala organizace velký nárůst a zájem dětí o účasti v této organizaci. Náplň činnosti této organizace je naučit děti mravním hodnotám, pracovat v týmu i v malých skupinkách. Vedoucí se snaží naučit svoje svěřence sebevýchově, vytváří se zde nové kamarádské vztahy a vazby, stejně tak i pravidla, která jsou třeba dodržovat. Děti tráví značnou část pobytu venku, kde se učí poznávat přírodu a také to, jak se v ní chovat správně a jak ji chránit. Na pravidelné, povětšinou týdenní, schůzky, navazují víkendové akce, výlety a v létě společný letní stanový tábor. Skauting všestranně působí na rozvoj osobnosti dětí a mladých lidí – prostřednictvím her, zážitků, aktivit a dalších činností. (www.junak.cz) YMCA: YMCA je křesťansky orientované dobrovolné nepolitické a neziskové sdružení, které usiluje o plnohodnotný život mladých lidí. Jméno YMCA je zkratkou anglického názvu „Young Men´s Christian Association", jehož českým ekvivalentem je dnes pro YMCA „Křesťanské

25

Volný čas dětí mladšího školního věku z pohledu dětí a jejich rodičů sdružení mladých lidí". YMCA nabízí velkou nabídku aktivit sloužící pro kvalitní trávení volného času dětí, mladých lidí a všech dalších lidí, mladých duchem. (www.ymca.cz) SDB (Salesiáni Dona Bosca): Jsou křesťanská řeholní společnost, která má za cíl práci s dětmi a mladými lidmi v jejich volném čase. Tyto činnosti provozují povětšinou ve svých střediscích mládeže, kde nabízí dětem velkou škálu různorodých aktivit (duchovní, sportovní, taneční, divadelní, jazykové, aj.) Provoz v těchto střediscích je celoroční, s velkým využitím letních prázdnin. Všechny zmíněné organizace si vytkly společný cíl, a to pečovat o děti a mladé lidi, o jejich volný čas. Snaží se je naučit vnímat volný čas jako cenný prostor, který je potřeba efektivně využívat k rozvoji člověka. Podle jejich filozofie, není-li volný čas účelně využit, může dojít k rozvoji nežádoucího chování, delikvence či mohou převážit projevy antisociálního chování.

2.5. Mimoškolní výchova Od 60. let 20. století se projevil významný růst a rozmach výchovy mimo vyučování. V tomto období byla překročena hranice původního působení úzce spjatého se školou a začala se rozvíjet výchova mimoškolní a spolu s ní vznikala i nová terminologie v této oblasti. Výchova ve volném čase jako pojem nejširší vymezuje i časový prostor svého působení. Výchova prostřednictvím aktivit volného času charakterizuje způsoby, jimiž se realizují výchovné možnosti tohoto časového prostoru. Jedinec využití těchto možností využívá buď spontánně z vlastní iniciativy, nebo jim je pomáhá zprostředkovávat dospělý vedoucí sledující konkrétní potřeby a který uplatňuje díky svému působení pozitivní hodnoty a pomáhá rozvíjet osobnost a preventivně orientuje účastníky ohrožené negativním vlivem, tím správným směrem. (Hofbauer, B., Kaplánek, M., 2010) Na výchově dětí se tak díky mimoškolním aktivitám podílí rodina společně s institucí provozující mimoškolní činnost, společně se snaží navázat účinnou spolupráci. Tato spolupráce má velký význam, zvláště díky možnosti pozitivně působit na jedince, ovlivňuje a obohacuje život dítěte a má preventivní působení před negativními vlivy, viz výše.

26

Volný čas dětí mladšího školního věku z pohledu dětí a jejich rodičů Podle Pávkové (2002, s. 37) výchova mimo vyučování: - probíhá mimo povinné vyučování - probíhá mimo bezprostřední vliv rodiny - je institucionálně zajištěná - uskutečňuje se ve volném čase Ve výchově mimo vyučování se rozvíjí vztahy mezi jedinci, činnosti, které dítě vykonává, nedělá samo, dozvídá se nové informace a rozšiřuje si díky tomuto obzory. Mimo to nacházejí děti nová místa a nové instituce, kde mimoškolní aktivity vykonávají. Takové činnosti, které jedinec vykonává, rozděluje Pávková (2002) takto: * odpočinkové činnosti – slouží k odstranění únavy, jsou spíše klidového rázu např.: procházky, četba, klid na lůžku apod. * rekreační činnosti – slouží k odreagování a odstranění únavy z vyučování, obsahují, však náročnější činnosti a aktivity, než jsou v odpočinkové činnosti. * zájmové činnosti – tvoří nejdůležitější část výchovy mimo vyučování. Slouží k rozvíjení zájmů a k uspokojování potřeb. * sebeobslužné činnosti – zaměřují se na vedení jedince (dítěte) k samostatnosti, pěstují u nich správné návyky (oblékání, stravování, hygieny …). * příprava na vyučování – jsou to takové činnosti, které úzce souvisí se správným plněním školních povinností a domácí přípravou a dětí mladšího školního věku jsou zprostředkovávány především rodiči. * veřejně prospěšné činnosti – tato činnost spočívá k vedení dětí tak, aby se naučily jednat ve prospěch druhých (pomoc slabším, handicapovaným, starým lidem, péče o životní prostředí, zvířata atd.) a mají tedy vysoce silný potenciál pro lidskou společnost.

27

Volný čas dětí mladšího školního věku z pohledu dětí a jejich rodičů Požadavky na realizaci výchovy mimo vyučování

Proto, aby bylo pedagogické působení mimo vyučování, úspěšně, bylo třeba ustanovit několik pedagogických zásad, které vedou k větší efektivitě celého pedagogického procesu. 1. Zásada soustavnosti, cílevědomosti – působení je stanoveno do soustavy do sebe navazujících kroků, které vedou k dlouhodobému cíli, k utváření postojů, návyků, a dovedností. 2. Zásada posloupnosti – vychází z tradičního požadavku postup od jednoduchého k složitému, postup od známého k neznámému, od blízkého ke vzdálenému. 3. Zásada přiměřenosti, která klade důraz na to, aby pedagog respektoval věk účastníků, jejich vyspělost a zralost, ale i jejich momentální stav. Pokud by činnost, kterou dítě vykonává, nebyla přiměřená, dítě se bude nudit, bude zlobit a vymýšlet si jiné aktivity, která nemusí být v souladu s těmito zásadami. 4. Zásada aktivnosti – pedagog si vybírá a motivuje děti k takovým činnostem, do kterých je možné zapojit všechny účastníky. Tyto činnosti jsou dobrovolné a musí dětí zaujmout a bavit. 5. Zásada vyzdvihování kladných rysů osobnosti – tato zásady říká, že nejlepší motivací k další činnosti je pochvala, uznání a ocenění, které dětem zvyšují sebevědomí (Pávková, J., 2002).

3. VOLNÝ ČAS A ŽIVOTNÍ STYL SOUČASNÉ RODINY 3.1. Rodina Rodina je primární skupina, která má velký a rozhodující význam pro děti a mladé lidi v prvotním prostředí volnočasového života. Má nezastupitelnou úlohu, utváří hodnotový žebříček, vychovává, poskytuje jedinci materiální a sociální zázemí, rozvíjí mezilidské vztahy. Rodiče mají za úkol svoje děti naučit ke správnému přistupování k volnému času, k rozvoji vlastní osoby a vlastních potřeba zájmů. Podle sociologického slovníku, můžeme rodinu definovat takto.

28

Volný čas dětí mladšího školního věku z pohledu dětí a jejich rodičů „ Rodina, původní a nejdůležitější společenská skupina a instituce, která je základním článkem sociální struktury a základní ekonomickou jednotkou, a její hlavními funkcemi je reprodukce trvání biologického druhu a výchova resp. socializace potomstva, ale i přenos kulturních vzorů a zachování kontinuity kulturního vývoje.“ (Velký sociologický slovník, 1996, s. 249) Postavení rodiny se v historii mění, její nezastupitelné místo v lidské společnosti však nebylo nikdy překonáno. Rodina je aby základní stavební jednotkou společnosti a pravděpodobně ji ničím jiným nelze nahradit. Musíme však říci, že rodina prochází velkým množstvím proměn v souvislosti se změnami ekonomického statutu rodiny, který se posouvá stále výše. Jsou také kladeny vyšší nároky na její živitele, to co mohlo být v minulosti samozřejmostí, stává se v současné době vzácností. Rodina tráví stále méně času spolu, výchova je z větší části převedena na bedra institucí. Volný čas je pak příležitostí jak trávit čas společně. Optimálně strávený volný čas se stává důležitým faktorem ve vývoji malého člověka. Rodinná výchova a to nejen ve volném čase se tak stává zásadním činitelem v prevenci patologických projevů chování a kompenzaci negativních environmentálních vlivů. Právě rodiče mohlo svým příkladem naučit děti využívat svůj čas efektivně, nezahálet a aktivně se bránit pocitům nudy, které často ústí v nevhodné nedelikventní chování.

Dnešní podoba tradiční rodiny má příznivější podmínky, než v dobách minulých, zároveň však prochází významnými změnami. Dřívější velké tří- až čtyř generační rodiny se přeměnily pouze na dvougenerační, rodiny rodičů a jejich dětí. Způsob trávení volného času v rodinách se odvíjí od sociálního statusu rodiny a je také závislý na životním stylu rodiny, jejich postojích a obecně na vztahu k volnočasovým aktivitám rodiny. „Žádoucím, dosud zdaleka nedosaženým cílem je poučený, aktivní zájem každé rodiny o to, aby její děti mohly svůj volný čas prožívat bohatě a smysluplně, na základě svého dobrovolného rozhodnutí a současně za citlivého vedení ze strany rodičů, případně dalších příslušníků rodiny“. (Hofbauer, 2004, s. 6)

29

Volný čas dětí mladšího školního věku z pohledu dětí a jejich rodičů Funkce rodiny Základní funkcí rodiny je reprodukce a výchova nového potomstva. Rodina však děti nejen vychovává, zajišťuje jejich zdravý vývoj také materiálně a sociálně a plní také funkci ochranitelskou-ať již hovoříme o negativních vlivech z okolí, či virtuálním nebezpečí, které skýtá moderní svět virtuální reality. Kraus a Poláčková (2001) podali souhrnný nástin k tématu funkce rodiny a klasifikují tyto funkce následovně. Jako základní funkce rodiny ve společnosti je mnohými (Kraus, Poláčková 2001) autory uváděna funkce biologicko – reprodukční Tato funkce má podstatný význam nejen pro člověka samotného, ale také pro společnost, ve které žije jako celek. Společnost ke svému fungování potřebuje dostatečný počet lidí, které generuje právě rodina. Pomocí rodiny je tak udržován genetický a kulturní potenciál společnosti rodina je také místem lásky a sexuality. Jako další obecnou funkcí rodiny chápou nutnost zabezpečit rodinu po materiální stránce avšak tato funkce je autory vnímána ze dvou hledisek jako sociálně – ekonomická funkce, která vnímá rodinu současně jako významný prvek ekonomického systému celé společnosti. Rodina nejen zajišťuje potomstvo, ale sama se také stává výrazným spotřebitelem, který je závislý na ostatních produktech společnosti. Rodina tedy hodnoty nejen vytváří, zároveň je také spotřebovává. V současné zaznamenala ekonomická funkce značný posun a to ve smyslu rodiny jako základní samostatné ekonomické jednotky (viz Kraus 2008). Zároveň pak tato malá skupina musí realizovat řadu drobných i větších rozhodnutí vztažených k rodinným prostředkům a tak se „rodina chová jako autonomní systém s výraznými prvky solidarity“ (Kraus, Poláčková 2001 s. 80) Jiní autoři např. Matoušek (1993), hovoří o podobné funkci rodiny a to o funkci ekonomicko-zabezpečovací nahlíží jí také ze dvou aspektů. Rodinu chápe jako základní stavební prvek společnosti, ale také ji vnímá jako makroekonomickou entitu, která disponuje materiálním bohatstvím, a rozhoduje, co s nimi bude dělat. Další funkce rodiny je potom funkce sociálně - výchovná, tedy funkce, jejímž hlavním těžištěm je rodina vnímaná jako primární (nukleární) sociální skupina, která na dítě výchovně působí tak, aby bylo schopno osvojit si základní návyky a způsoby chování, které odpovídají běžným normám společnosti. Základním úkolem socializačního procesu je pak nutnost připravit potomka na vstup do reálného života a tím zabezpečit pokračování rodiny. Kraus (2008, s. 8383) pak socializační proces vnímá jako působení rodiny na své členy v celém souhrnu jevů a procesů: ekonomických, sociálních, kulturních, mravních, estetických, zdravotních a jiných“ 30

Volný čas dětí mladšího školního věku z pohledu dětí a jejich rodičů Jedinec po celou dobu soužití v rodině vnímá nejrůznější podněty a informace, které aktivně zpracovává na základě svých biologických determinant (temperament, inteligence.) a psychických potřeb. Základními vzory jsou pak pro něj především rodiče a sourozenci, se kterými sdílí svůj intimní prostor. Vysledované vzory chování potom zpracuje podle svých potřeb a v případě potřeby je replikuje v jiných sociálních interakcích. Matoušek (1993) pak hovoří o funkci socializačně – výchovné a akcentuje záměrné působení na jedince výchovou. Pro rodinu má zásadní a nezastupitelnou hodnotu především funkce emocionální. Jde především o pocit sounáležitosti a vřelosti, která pochází z místa „kam patřím“. Ať bude kvalita jinak institucionalizované výchovy sebelepší, emocionální funkci rodiny nahradit neumí. Potřeba citového zázemí, bezpečného místa se řadí mezi základní lidské nezbytnosti (Kraus 2008). S výše uvedenou emocionální funkcí také úzce souvisí funkce ochranná, která spojuje také aspekt materiálních nezbytností. Rodina má za úkol své členy chránit nejen citově, ale také materiálně. Pro naši práci je však důležitá funkce, která zabezpečuje odpočinek a relaxaci členů rodiny. Kraus a Poláčková (2001) ji nazývají rekreační, relaxační a "zábavnou" funkcí rodiny a uvádějí, že rodina by v tomto smyslu měla pamatovat především na děti. Vhodně volené odpočinkové a volnočasové aktivity v rámci rodiny a rodinné výchovy posilují celý rodinný systém, a přináší tak uspokojení každému členu rodiny.

Životní cyklus rodiny Ve vývojové psychologii se setkáváme s nutnosti periodizovat chronologicky životní běh člověka a také rodiny. M. H. Erickson vytvořil takovou periodizaci vzhledem k vývojovým úkolům, které přiřadil k jednotlivým fázím, ve kterých se zrovna rodina nachází. Prvním stadiem je Odpoutání se od rodičů a trvá přibližně dva až osm let. Úkolem mladého páru je akceptace oddělení se od rodičů a diferenciace dospívajícího. V tomto období dochází k vývoji intimity směrem od rodiny k vrstevníkům, mladý člověk musí získat finanční nezávislost. Druhým stadiem je podle Ericksona tzv. Mladé manželství, které trvá zhruba dva roky. V této době je úkolem mladého páru přihlášení se k nové rodině, a utváření nového manželství,

31

Volný čas dětí mladšího školního věku z pohledu dětí a jejich rodičů zároveň s tímto se logicky mnění vztah k nukleární rodině, ale i přátelům a partnerům z doby před manželstvím. Na předešlé stadium logicky navazuje třetí fáze nazvaná Rodina s malými dětmi, trvá zhruba 3 až 6 let s ohledem na to, kolik dětí a s jakými věkovými rozestupem se do rodiny narodí. Žena zpravidla pečuje o děti a větší podíl na zajištění fyzické existence je na muži. Postupem času žena končí rodičovskou dovolenou a děti postupně nastupují do výchovných institucí (škola, školka). Úkolem, v této fázi života rodiny, je akceptovat její nové členy, uvolnit místo dětem a přijetí rodičovské role. Zároveň s těmito skutečnostmi přichází také nutnost předefinování vztahu k původním rodinám a předefinování rodičovských a prarodičovských rolí. Dalším stadiem je podle Miltona Ericksona doba, kdy v rodině dorůstá alespoň jedno dítě do puberty. Erickson nazval toto stadium Rodina s dospívajícími dětmi a omezil jej dobou 1 až 11 let. Úkolem takové rodiny je rozšiřovat flexibilitu rodinných hranic a s tím logicky související změna vztahu rodič-dítě tak, aby bylo dospívajícímu umožněno přicházení a odcházení - nejen fyzické, ale také mentální. Dále by měl být v tomto období kladen důraz na specifika manželství středního věku (posun sexuality a vývoj vztahu) a kariéru a také na stárnoucí prarodiče a péči o ně. S dospíváním dětí v rodině souvisí i počátek odpoutávání se na fyzické závislosti na rodině a pozdější odchod dítěte či dětí z domu. V tomto vývojovém stadiu rodiny dochází k Rozvolnění mezi generacemi. Úkolem je v této fázi akceptovat různé odcházení a přicházení domů, tedy zcela jinou organizaci času u každého člena rodiny. A s tím také souvisí nutnost potvrzení rodinného systému jako dyády a dále pak vývoj „dospělého vztahu k dětem a jejich partnerům“ na to navazuje také nutnost změnit vztahy tak, aby se vytvořilo místo pro partnery dětí a pro vnuky. Poslední fázi definuje autor jako stadium prázdného hnízda tedy dobu, kdy vlastní děti již opustili domov a založily nové rodiny se svými partnery. V této chvíli je jasné, že se jen tak domů nevrátí a s tím souvisí i nutnost akceptování změny generačních rolí. V této chvíli znovu nabírají na váze individuální zájmy partnerů a nutnost udržení zájmu navzdory biologickým a mentálním úbytkům. Člověk by měl být otevřen novým rodinným a sociálním rolím a dále by měl udržet prostor pro zkušenosti starší generace. S Fyzickým stárnutím také přichází nutnost vyrovnání se se ztrátou a se smrtí, příprava na umírání Erickson (in. Haley 2003).

32

Volný čas dětí mladšího školního věku z pohledu dětí a jejich rodičů 3.2. Výchovné styly v rodině

Již zmiňovaná „Úmluva o právech dítěte“ přesně vymezuje práva dítěte na výchovu. Jsou to práva, která mají respektovat nejen vychovatelé dětí, ale především jejich rodiče. „ … výchova dítěte má směřovat k: a) rozvoji osobnosti dítěte, jeho nadání a rozumových i fyzických schopností v co nejširším objemu; b) výchově zaměřené na posilování úcty k lidským právům a základním svobodám, a také k zásadám zakotveným v Chartě Spojených národů; c) výchově zaměřené na posilování úcty k rodičům dítěte, ke své vlastní kultuře, jazyku a hodnotám, k národním hodnotám země trvalého pobytu; d) přípravě dítěte na zodpovědný život ve svobodné společnosti v duchu porozumění, míru, snášenlivosti, rovnosti pohlaví a přátelství mezi všemi národy, etnickými, národnostními a náboženskými skupinami a osobami domorodého původu; e) výchově zaměřené na posilování úcty k přírodnímu prostředí.“ ( New York, 30.9.1990) Řezáč (1998) klasifikuje výchovné styly z hlediska jejich dopadu na dítě a dělí je do dvou základních skupin na adekvátní a nevhodné výchovné styly. Za vhodný považuje takový výchovný styl, který dítě respektuje a dává mu prostor pro vlastní kreativitu a rozvoj, ale zároveň ho neinvazivním způsobem koriguje. Za nevhodný potom označuje takový styl výchovy, který dítě násilným způsobem manipuluje do požadovaných pozic a zabraňuje mu tak v rozvoji, nebo ho naopak nechává zcela bezradné bez jakékoliv korekce ve smyslu „nauč se sám“. Zároveň také akcentuje emoční rozměr těchto výchovných stylů. Podle Čápa (2001) lze na výchovné styly pohlížet ze dvou pohledů. Na jedné straně je to emoční angažovanost rodiče vyjádřená bipolárním kontinuem záporného - kladného vztahu k dítěti a na druhé straně je to intenzita řízení (vedení) dítěte a jeho aktivit, vyjádřená na škále silného - slabého řízení. Pomocí těchto dimenzí vytvořil Čáp „Model devíti způsobů výchovy“. Na škále emočního vztahu dítěte je vyjádřena míra lásky a náklonnosti, jakou rodiče dítěti projevují. Od vřelé náklonnosti po citový chlad až odmítaní. Čáp (2001) definuje čtyři kategorie emocionálního vztahu rodič s dětmi. Kladný emoční vztah, ve kterém jsou manifestovány převážně kladné emocionální projevy.

33

Volný čas dětí mladšího školního věku z pohledu dětí a jejich rodičů Extrémně kladný vztah, ve kterém kladné emocionální projevy nejen převažují, ale v podstatě ho i celý zahlcují Střední emoční vztah, ve kterém jsou kladné i záporné emocionální projevy v rovnováze. Záporněkladný vztah který je charakteristický ambivalentními projevy náklonnosti a vytváří tzv. dvojnou vazbu Záporný emoční vztah, který je charakteristický zápornými projevy emocí a dítě tak necítí emoční podporu V každé výchovné situaci je dítě vystaveno určitým nárokům a požadavkům ze strany vychovatele. Rodič nebo vychovatel je zároveň zodpovědný za to, zda a jak budou tyto požadavky kontrolovány. Intenzita, rozsah výchovných požadavků a míra kontroly pak podle autora spoluvytváří základní formu výchovného řízení v rodině. Řízení dítěte potom rozděluje podle intenzity na: Silné řízení, které je charakterizováno velkým množstvím úkolů a vysokou mírou kontroly Střední řízení, pro které je typická přiměřená míra nároků i kontroly. Slabé řízení, které je typické minimem požadavků a úkolů bez důslednější kontroly. Rozporné řízení, které je typické nerovnovážným poměrem úkolů a kontroly. Všechny komponenty emočního vztahu k dítěti i dimenze kontroly potom určují výchovný styly v rodině. Volně dle Čápa (2001) a Gillernové (2004).

34

Volný čas dětí mladšího školního věku z pohledu dětí a jejich rodičů Obrázek č. 1 „Model devíti způsobů výchovy“ Intenzita řízení (vedení) dítěte Emoční vztah

silné

střední

rozporné

střední až

3 Pesimiální výchova, rozporné řízení se záporným vztahem 9 výchova emočně rozporná, jeden z rodičů dítě zcela nerespektuje, druhý

záporněkladný

jej naopak protěžuje nebo s ním vytváří nevhodnou koalici

záporný

kladný

1 autokratická výchova, tradiční patriarchální

slabé 2 liberální výchova s nezájmem o dítě

4 Výchova přísná

5 optimální

6 výchova

a přitom laskavá

forma výchovy se

laskavá avšak

vzájemným

bez požadavků a

vyvážené

porozuměním a

hranic

kladným

přiměřeným

8 kamarádský

emočním

řízením

vztah,

vztahem

extrémně kladný

7 rozporné řízení avšak relativně

dobrovolné dodržování norem

1. Autokratický styl výchovy je typický velkým množstvím požadavků bez výraznějšího akceptování potřeb dítěte. Jde o přísnou výchovu vyžadující bezpodmínečně plnění úkolů. 2. Liberální styl výchovy, bez požadavků a hranic a navíc s malým nebo nevýrazným zájmem o dítě. 3. Pesimiální výchova, která na dítě klade mnoho požadavků, avšak poskytuje mu volnost až bezbřehost, ve které se dítě těžko orientuje. 4. Výchova přísná a přitom laskavá, která na dítě klade přiměřené požadavky a respektuje přitom možnosti a přání dítěte. 5. Optimální výchova, která respektuje potřeby dítěte a akcentuje vzájemné porozumění a přijetí dítěte. 6. Laskavá výchova, pro kterou jsou typické příznivé emoční vazby os oběma rodiči, avšak hranice výchovy jsou nejasně vytýčené.

35

Volný čas dětí mladšího školního věku z pohledu dětí a jejich rodičů 7. Rozporné řízení, které je charakteristické vysokým podílem požadavků jejich kontrola je však nedůsledná. Kladně manifestovaný vztah mezi rodiči toto řízení však vyvažuje. 8. Kamarádská výchova, která nelpí na přesném dodržování norem a pravidel. Rodič c¨svou autoritu udržuje posilováním vědomí, že rodinné aktivity jsou vedeny směrem k dítěti a požadavky kladené na dítě jsou srozumitelné a reálné. 9. Emočně rozporná výchova, která je typická tím, že buď jeden z rodičů dítě zcela nerespektuje, druhý jej naopak protěžuje nebo s ním vytváří nevhodnou koalici

3.3. Rodina jako základní vzor „Rodiče mají být svým osobním životem a chováním příkladem svým dětem.“ (www. zakonycr.cz; Zákon 94/1963 Sb. o rodině) Rodina na jedince působí záměrně a cíleně, výchovou anebo nezáměrně, podvědomě každodenním chováním a jednáním. Nezáměrné působení rodiny na výchovu dítěte je velmi důležité. Působí totiž nejvíce na dítě, které se v tomto vývojovém stadiu učí nevědomou nápodobou rodičů. Podle Pávkové (2002) se dítě učí od rodičů: - nápodobou a reprodukcí – přebírá vzorce pozitivního volnočasového chování rodičů prostřednictvím účasti na aktivitách rodiny (společenských hrách, domácích oslavách, setkáváních s příbuznými, výletech, kulturních akcích, dodržováním tradic, pobytech v přírodě aj.) - uskutečňováním individuálních a společenských činností – přebírá sportovní, umělecké, technické zájmy aj., na které může dítě plynule navázat jako na zájem rodičů, nebo se může odchýlit do vlastní zájmové kategorie. - citlivým sledováním a reagováním na potřeby a zájmy dítěte – které se k takové činnosti samo přihlásí anebo ho k ní rodiče podpoří. S rostoucím věkem se zájmy a rozvoj dítěte posunují do prostředí, kde si dítě samo svoje zájmy a nadání rozvíjí (Pávková, 2002 s. 61 – 62) Vzorce trávení volného času, děti přejímají nebo odmítají. Záleží na tom, jak moc prostoru a výchovného působení děti od svých rodičů v této oblasti dostávají.

36

Volný čas dětí mladšího školního věku z pohledu dětí a jejich rodičů Ať už v náplni a smyslu trávení volného času, tak i v každodenním životě je třeba, aby si rodiče uměli udělat dostatek času na své ratolesti. Dnešní doba tomuto trendu bohužel moc nakloněná není, díky stále se zvyšujícímu pracovnímu tempu a spoustě různých možností, pracovních či jiných aktivit, které se dnešním lidem nabízejí. 3.4. Vliv rodiny na strukturu volného času O tom jak správně nakládat s volným časem v rámci každodenních povinností bychom se měli učit již od dětství. První zkušenosti nachází každý jedinec již ve své rodině, zde vidí první hodnotové žebříčky rodičů, i to, jak a zda vůbec se dá volný čas využívat. Toto formování vztahu povinnosti a pohledu na volný čas již od dětství, je pro lidi velmi důležité, protože z velké části do budoucna ovlivňuje i dospělý život jedince. Rodiče jsou v tomto směru prvními vychovateli a vzorem, jak se naučit s volným časem nakládat, zda aktivně, formou různých zájmových činností, kroužků, a podobných aktivit anebo pasivně: poflakováním se před televizí, hraním počítačových her a obecným nic neděláním. Všechny zmíněné aspekty, ale ovlivňuje také hodnotovou orientaci člověka a jeho zájmy. 3.5. Volný čas a životní styl

Vztah volného času a životního stylu je úzce vyprofilovaný. Každý člověk je jedinečnou bytostí, má svoje různé potřeby, zájmy i rozdílný žebříček hodnot. Od tohoto všeho se pak odvíjí i životní styl jednice, jeho nazírání na volný čas i potřeba volný čas do svého života více, či méně zařazovat. „ Životní styl jako souhrn životních forem, které jedinec prosazuje, zahrnuje hodnotovou orientaci člověka, projevuje se v jeho chování i ve způsobu využívání a ovlivňování materiálních i sociálních životních podmínek. Všechny tyto skutečnosti lze posuzovat mimo jiné i z hlediska volného času a hospodaření s ním.“ (Pávková, J., 2002, s. 29) Dle této definice lze lidi rozdělit do několika skupin. Pro některé jedince je na prvním místě práce, plnění si svých povinností, vše dělají na více než sto procent a věnování se volnému času, relaxaci, koníčkům berou jako něco nepatřičného. Tito lidé pak většinou odpočívat neumí, anebo při odpočinku trpí výčitkami svědomí, že nic nedělají.

37

Volný čas dětí mladšího školního věku z pohledu dětí a jejich rodičů Další možnou skupinu tvoří jedinci, kteří mají jako prioritu svého života svoje koníčky, zájmy a záliby, svůj osobní prostor. Tito lidé pak svoje povinnosti, (pracovní či studijní) berou jako nutné zlo, jako něco, co je potřeba co nejrychleji udělat, aby se konečně mohli věnovat svým zálibám. Ani jedna z těchto variant však není ideální. Člověk by se měl naučit svůj volný čas využívat aktivně, měl by mít k němu pozitivní přístup a měl by mít všechny stránky svého životního stylu v rovnováze.

3.6. Rodiče dětí mladšího školního věku Období dospělosti

V tomto období si člověk zažíná více všímat vlastních pocitů a prožitků. Vlastní prožitky začínají jedince přitahovat více než okolní svět. V této souvislosti roste tendence zabývat se sám sebou. Člověk středního věku se podobně jako v období dospívání stává introvertnějším než doposud. Někteří autoři i se domnívají, že příčinou takové změny nemusí být nutně jenom věk. Za nejdůležitější považují vliv proměny osobně významných rolí (Feldaman 2002). K tendenci bilancovat, přispívá i vědomí údělu vlastního života a jeho budoucí časové omezenosti a zúžení vlastních možností. Dosažení střední dospělosti je takto provázeno bilancováním minulosti a představami o budoucnosti. Posuzuje svou profesní dráhu, vývoj rodiny, zdraví, tělesnou schránku atd. Srovnává svou situaci s dřívějšími ideály a představami a posuzuje míru jejich naplnění. Někteří autoři v souvislosti s takovým bilancováním mluví o krizi středního věku. Člověk si uvědomuje vlastní zranitelnost a iluzi významu sociálního úspěchu, kterou až doteď považoval za velmi důležitou. Takový prožitek mu otevírá nové možnosti k dalšímu osobnostnímu rozvoji. Představy o budoucnosti jsou založeny na vlastních aktuálních možnostech. A vedou k rozhodování, které je zaměřeno na cíle a náplň druhé poloviny života. Je třeba vzdát se nesplnitelných představ a přizpůsobit své budoucí plány realitě. Člověk středního věku získal a naplnil všechny role připsané dospělosti, adaptoval se na ně a má zkušenosti, které z toho plynou. Zažil většinu běžných situací a problémů, které nějak vyřešil a vytvořil si životní styl, na který si zvykl. Takový život přináší menší množství

38

Volný čas dětí mladšího školního věku z pohledu dětí a jejich rodičů podnětných situací a vztahový stereotyp může vést až k citovému vyhasínání. Podle Říčana (1989) je krize středního věku vlastně i protestem proti stereotypu a rutině. Pro střední věk bývá charakteristická potřeba změny, která se však může projevovat jen symbolicky uvažováním o různých možnostech. Potřeba změny nakonec vede k nějakému jednání, ať už jsou jeho důsledky negativní nebo pozitivní (Vágnerová, 2000). Takové chování se označuje jako projev tzv. moratoria středního věku: člověk volí provizorium, kterým se zbaví zátěže omezujících vazeb a získá čas na přiměřenější řešení. Potřeba změny se může projevit pozitivním způsobem, kdy je člověk schopen změnit to, co by mu bránilo v dalším rozvoji. Negativní řešení obvykle souvisí s pocitem uzavření všech perspektiv a nemožností nalézt nějaké přijatelné východisko. Takoví lidé mají spíše tendenci reagovat projevy rezignace, autodestrukce a extrémním řešením pak bývá bilanční sebevražda. Identita dospělého člověka Ve středním věku opět ožívá problém vlastní identity, který člověk řešil v adolescenci. Nyní se objevuje znovu, protože je třeba vlastní identitu přehodnotit a nalézt její novou alternativu, která by byla přijatelná i pro období stárnutí. Ve středním věku jsou výhodné nabyté zkušenosti, střízlivější a racionálnější postoj, zatímco nevýhodou je omezenost času i možností. V této době již není možné přijmout adolescentní řešení problému odkladem do budoucnosti, protože už žádná pozdější doba otevřených možností nebude, všechno je třeba rozhodnout nyní. Je nutno si ujasnit, co je pro člověka nejdůležitější (a zároveň dostupné), a tím svou novou identitu naplnit. Existenciální bilancování zahrnuje i přiznání chyb, které člověk dosud udělal. Čtyřicátník je může považovat za závažnější, než ve skutečnosti byly. Neuvědomuje si, že některé chyby udělal každý a že mohou být i užitečné, poslouží jako poučení. Jsou však použitelné jen pro něho, nemají obecnější platnost a proto je nelze např. vnucovat vlastním dětem. Ve vztahu k vymezení identity člověk středního věku lze shrnout již dřív uvedená fakta: Tělesné změny (úbytek tělesné atraktivity, pokles fyzických kompetencí) Profesní role je i v tomto věku významnou součástí individuální identity. Může ji uspokojovat, protože by měla být na vrcholu, čtyřicetiletý člověk může získat i tu nejvyšší společenskou pozici.

39

Volný čas dětí mladšího školního věku z pohledu dětí a jejich rodičů Manželství prochází obdobím někdy dost zásadních změn. Identitu zatěžuje druhá krize manželství, dospívání dětí a změna rodinných rolí. Partner v této době obvykle nebývá pro sebevymezení tak důležitý, jako byl dřív. V pozitivním případě je samozřejmou součástí identity, jíž není věnována zvláštní pozornost. Rodičovství

Být rodičem je zajisté velmi důležité objektivně, ale také subjektivně. Rodičovství je obecně považováno za zcela přirozené vyústění manželství. Naplňuje očekávání jedince i jeho okolí. Proto je významnou etapou manželství, která je spojena s velkými obtížemi, pokud nemohou mít děti. Společně s rodičovstvím je očekáváno přijetí zodpovědnosti, a emočního zájmu na dítěti. Rodičovská role je značně asymetrická, co se týká vztahu k dítěti. Rodič do jistého věku dítěte rozhoduje prakticky o všech jeho činnostech a to vyžaduje přijetí zodpovědnosti za dítě a přehodnocení chápání zodpovědnosti své vlastní. Dítě se stává také dalším poutem v partnerském vztahu a vyžaduje tedy od obou rodičů změnu životního stylu. Potřeba plodit potomstvo je přirozenou biologickou potřebou a rodičovství podle Matějčka a Langmeiera (1986) může samo osobě uspokojovat psychické potřeby jedince, ale samozřejmě může takovému uspokojení i bránit. Dítě poskytuje rodiči jasnou emocionální vazbu, nové zážitky a zkušenosti, do jisté míry může být způsobit seberealizace, a opět potvrzuje normalitu rodiče. V neposlední řadě je dítě také pokračováním rodu a zhmotňuje tak touhu po naplnění smyslu pokračování života. Podle Papalia a Oldse (1992) je role matky na jedné straně přerušením profesní dráhy a způsobuje izolací v domácnosti, na druhé straně však uspokojuje jiné potřeby jako je touha po mateřství pojící se s touhou pečovat o někoho a s pevnou citovou vazbou. Matka je s dítětem spojena těsným poutem již od početí. V důsledku toho se mění i osobnost mladé matky. Z pohledu partnera může být tato změna nepochopitelná, nebo dokonce mimo koncept. Podle tradičního názorového stereotypu je otcovská role v prenatální fázi méně významná. Takové stereotypní nahlížení může sebepojetí nasávajícího otce značně ovlivnit. Podle Vágnerové (2000) dochází k po narození dítěte k oboustranné adaptaci na dítě a postupnému budování a rozvíjení vztahu mezi rodiči a dítětem. Zvláště narození prvního dítěte

40

Volný čas dětí mladšího školního věku z pohledu dětí a jejich rodičů velmi ovlivní životní styl rodiny a partnerský vztah a chápání rodičů. Podle Cowana a Cowana (in Papalia 1992) vlivem takové události často klesá spokojenost partnerů a je třeba změnit styl života, který by tento stav zlepšil.

S odrůstáním dítěte vyvstanou i nové úkoly pro matku, která by měla harmonizovat jednotlivé role, a zvládnout komplexní zátěž jejich nároků. Podle Vágnerové (2000) by v tomto období měla žena spojit profesní a soukromé role, zvládnout změnu v roli rodičovské a zvládnout změny v roli manželské. Mateřství je zejména u žen spojeno se stereotypností a relativní sociální izolovaností. Ženy mají pocit, že jsou v tomto období více zatíženy než muži a jejich představa může být dána stereotypním životem matky s malými dětmi. Stejný pocit mohou mít v tomto období i muži, ale jejich prožívání může být spojeno s větší zodpovědností plynoucí z profesního života. Podle Bergera a Thompsna cítí subjektivně větší míru zatížení i ve srovnání se svými rodiči ve stejném období. (In. Kratochvíl 1992). Obecně lze období rodičovství označit jako fázi stabilizace zodpovědnosti a zaměření na dlouhodobé cíle. S tím je také spojena potřeba převzít zodpovědnost za svět zároveň jej zabezpečit a potřeba prosadit své kompetence a využít je pro rozvoj něčeho důležitého, co jedince nakonec přesáhne.

4. VÝVOJ A DOVEDNOSTI DÍTĚTE V KONTEXTU RODINY A ŠKOLY 4.1. Obecná charakteristika mladšího školního věku |Vzhledem k tomu, že je náš výzkum zaměřen na děti mladšího školního věku, považujeme za nutné vymezit toto vývojové období také z hlediska vývojové psychologie. Podle Allen (2002) se dítě nachází v období tzv. vývojové integrace, to znamená, že dochází k ujasňování a propojování různých schopností a dovedností. Děti jsou již více soběstačné, zvládnou základní hygienické i sebe obslužné návyky, umí se obléct, dojít si na toaletu, najíst se, pojmenovat svoje potřeby, vstát a vypravit se do školy. Dovedou se řídit pravidly a plnit svoje povinnosti, které jsou na něj kladeny ve škole i v rodině. Mají pod

41

Volný čas dětí mladšího školního věku z pohledu dětí a jejich rodičů kontrolou sebe o svět, který je obklopuje, těší se do školy a radují se z nově nabytých znalostí a dovedností. Mladší školní věk lze charakterizovat jako období od 6 – 7 let, které bývá spojeno s nástupem dětí do základní školy, do přibližně 11 – 12 let kdy se začínají projevovat i dětí první známky prepuberty a pohlavního dospívání. Toto období lze charakterizovat jako „věk střízlivého realismu“ (Langmeier, J., 1998, s. 115). Dítě se v tomto období snaží chápat a rozlišovat okolní svět, a věci v něm „doopravdy“. Je pro něj důležité vědět co je a jak to je. Postupem času a získáváním znalostí a vědomostí se tato charakteristika začíná projevovat v jeho kresbě, v písemných projevech, zájmem o tematické knihy, které poučují a rozšiřují poznání o okolním světě. Zpočátku je školák závislý na tom, co mu autority řeknou, projevuje se tzv. realismus naivní, později se dítě stává kritičtější k sobě i svému okolí a projevuje se tzv. „realismus kritický“. (Langmeier, J., 1998, s. 116) Toto vývojové období se vyznačuje relativním klidem. Od 7 do 10 let trvá jednorázový akt pozornosti asi 20 minut, po 11 roce již dvojnásobek. Zvyšuje se počet postřehnutých prvků v jednom okamžiku na 6-7. Mechanické osvojování vázané na konkrétní dojmy a předmětné představy ustupují abstraktním pojmům. Průběžně s přibývajícím věkem děti preferují logickou paměť důsledkem narůstajícího porozumění. Myšlení dětí mladšího školního věku ještě nepochopí alegorie a symboly, trpí totiž převahou názornosti. Rozvíjející se logická paměť zrychluje vštěpování a podporuje její trvalost. Fantazie se zbavuje subjektivity a emotivity. Růst rozumového porozumění a verbálního vyjadřování je v kontrastu se snižující se pohotovostí vyjadřovat prožitky. V oblasti emoční jsou patrné tendence k dobré náladě. Postupně vzrůstá citová stálost, avšak před nástupem puberty se objevuje neklid způsoben hormonálními změnami. Při rozvoji mravních postojů dítě již na počátku školní docházky začíná pociťovat vinu a stává se samo sobě soudcem. Projevem pokroku je návyk hodnotit nejen skutky, ale především jejich úmysly. Pokud jde o vyspělost zájmu, ještě v 5. ročníku žijí žáci zpravidla svými dětskými zájmy z dřívějších let (sběratelství a chovatelství všeho druhu). Jestliže před tímto věkovým obdobím dítě získává různé role (dívka, sourozenec, nemocný), které spoluutváří jeho identitu, je vázáno na názory dospělých autorit, dítěti je vnucena role žáka a získává jeho sebepojetí další rozměr. Dosahuje pozitivního hodnocení na základě dobrého výkonu, který má hodnotu úspěchu (Čačka, 1997).

42

Volný čas dětí mladšího školního věku z pohledu dětí a jejich rodičů Dle Matějčka, (1986) lze mladší školní věk rozdělit na věk 6, 7, 8 let, pro který je typický přechod mezi hravým obdobím předškolního věku a vyspělejším chováním školáka. Děti v tomto období jsou více hravé, plynule soustředit se na jednu věc dokážou přibližně 10 minut, mají rády pohádky a pohlavní rozdílnost ještě nehraje velkou roli. Toto období sebou může přinášet i vyšší emocionální rozkolísanost či zranitelnost, zvláště na počátku tohoto období, kdy je jedinec vystaven změně přechodu do povinně školní docházky. Období 9 -12 let nazývá obdobím středního školního věku, a starší školní věk se již kryje s pubescencí.

4.2. Základní schopnosti a dovednosti Během období růstu a vývoje se postupně zlepšuje hrubá i jemná motorika, pohyby nabývají na rychlosti a síle. Síla a obratnost hrají velkou roli v postavení jedince ve třídě, vůdčí roli, oblíbenosti apod. Kromě tělesného rozvoje, dochází také k rozvoji smyslového vnímání, ve kterém se spojí všechny složky osobnosti, jeho zkušenosti, vytrvalost, postoje, soustředěnost a vytrvalost. V oblastech zrakového a sluchového vnímání dochází k výrazné změně. Dítě je pozornější, více vnímá, a kterou tak impulzivně nereaguje na svoje momentální přání a potřeby, jako mladší dítě. Věci nevnímá vcelku, ale začíná je vnímat po částech, všímá si detailů. Vnímání se stává cílenější, dítě více pozoruje a tím si rozšiřuje prostor pro vnímání více věcí, děti se postupně dovedou odpoutat od svázanosti toho, co v jednom okamžiku dělá a co vnímá. Postupně se rozšiřuje i slovní zásoba. Při vstupu do školy mají děti zásobu přibližně 20 000 slov a při nástupu na druhý stupeň již téměř 50 000 slov. (Langmeier, 1998) Vývoj a rozvoj řeči, stejně tak i dosažená úroveň komunikace, je u dětí, při nástupu do školní docházky, velmi individuální. Záleží na stimulaci dítěte, odkud pochází, jeho vlohách a mnohdy i v rozdílnosti pohlaví. Školní zralost Termín školní zralosti se objevuje už v dílech J. A. Komenského, kdy se zmiňuje o ideálním nástupu dětí do školy v 6 letech. I v tomto případě je ale nutné přihlížet k individualitě dítěte, jeho zralosti a vyspělosti. Toto období se stává pro dítě velkým mezníkem. Nástup do

43

Volný čas dětí mladšího školního věku z pohledu dětí a jejich rodičů povinné školní docházky s sebou přináší spoustu změn. Dítě se stává školákem, což sebou nese i určitou zodpovědnost, pravidelnost a samostatnost. Dítě se musí obejít po delší bez rodičů, musí si plnit svoje povinnosti, ve škole se soustředit a vydržet sedět v lavici. Zároveň si musí zvyknout na nový kolektiv, kamarády i učitele. Pokud toto vše dítě zvládne, je schopné zvládnout nástup do školy. „Základní formou činnosti v mladším školním věku se postupně stává záměrné učení. Dosavadní mimovolné, fakultativní učení je nahrazováno učením intencionálním. Dítě se dostává do stadia zralého, realistického dětství.“ (Kohoutek, s. 78, 2008) To jak je dítě na školu připraveno psychicky i fyzicky, se mnohdy projeví již při zápisu do povinné školní docházky. Dle Bednářové (2010, s. 2) „můžeme obecně školní zralost vymezit jako dosažení takového stupně vývoje (v oblasti fyzické, mentální, emocionálně-sociální), aby se dítě bylo schopno bez obtíží účastnit výchovně-vzdělávacího procesu, nebo alespoň bez větších obtíží, nejlépe s radostí a dychtivostí.“ Kognitivní vývoj Na počátku školní docházky je dítě schopno začít používat logické operace, umí si vyvolat paměťové stopy dřívějších vjemů. Dochází k přechodu od intuitivního myšlení do stadia konkrétních operací. (Piaget) Na této úrovni může dítě řešit jednotlivé problémy pomocí myšlenkových kroků. (Atkinsonová, 1995) Školák chápe jednotlivé příčinné vztahy, zaměřuje se na následnost a souvislost. Dovede odlišnost realitu od světa fantazie, má sklon k realismu. Dítě překonává egocentrismus a začíná si tvořit aktivní a tvůrčí přístup ke světu. Začíná rozlišovat hru a nutné povinnosti. (Šimíčková Čížková a kol., 2005, s. 85) Pozornost Pozornost je nespecifickou součástí myšlení, vnímání, prožívání a chtění. Na počátku prvního stupně musíme předpokládat u žáků slabou, krátkodobou pasivní bezděčnou pozornost. Záměrná pozornost ovládaná vůlí je pro ně velice vyčerpávající. (Čačka, 2000, s. 111)

44

Volný čas dětí mladšího školního věku z pohledu dětí a jejich rodičů Pozornost od nástupu do školní docházky postupně narůstá. 6-7leté děti vydrží v aktivní pozornosti asi 10-12 minut, 8-9leté 15-20 minut a 10-12leté 20-30 minut. Délka pozornosti je také závislá na tom, jak pestré a zajímavé je vyučování a jaká motivace k aktivní pozornosti žáka vede. Učitel musí umět upoutat pozornost žáků, ale zároveň musí mít hodinu celistvě uspořádanou, pestrou a rozsah i obsah musí odpovídat schopnostem žáků U žáků zpočátku více převládají procesy vzruchu, kdy žák přestane vnímat učitelův výklad a začne se soustředit na okolní svět a dění okolo. V první třídě je pozornost povětšinou ovlivněna i citovými stavy, pro žáka je vše nové a neznáme a více upoutává jeho pozornost. Ve vyšších ročnících rozsah pozornosti postupně stoupá, ale je ovlivněn také individuální potřebou jedince. (Čačka, 2000) Paměť Pamětí se obecně rozumí vštěpování, uchovávání a vybavovaní si daného. Nakonečný (1998) dělí paměť na tři fáze – vštípení, uchování a vybavení si informací, všechny tyto složky jsou úzce spjaty s učením. Rozlišuje paměť a její vztah k učení v širším a užším smyslu, záměrným učením se něčeho nazpaměť, vštěpování si určitých zážitků, kdy se toto vštěpování děje záměrně, a učení jako spontánní proces, díky získávání zkušeností. Stejně tak vybavení paměti je rozlišeno do několika fází. Jedná se o vědomé a úmyslné vybavování si vědomostí. V určitých vývojových fázích dominuje vždy určitý druh paměti. Z krátkodobé paměti se vyvíjí dlouhodobá, z bezděčné paměti záměrná a od mechanického zapamatování a osvojování se postupuje k logickému uspořádávání si získaných informací. Na prvním stupni je důležitá mechanická paměť, kdy se žáci musí naučit a cíleně si zapamatovat některé informace a vědomosti, například násobilka, vyjmenovaná slova či určité principy, od kterých se jednotlivé fáze učení a vědomostí odvíjí. K rozvoji logické paměti dochází postupně, nejprve rozvoj potřebuje pomoc dospělého, než si dítě samo dokáže získat dostatek informací, rozšíří si slovní zásobu a naučí se dávat si věci a poznatky do souvislostí. (Čačka, 2000) Vstupem dítěte do školy dochází k jeho postupnému začleňování do lidského společenství, kde se dítě postupně učí své vlastní způsoby jednání a chování, kdy se musí umět

45

Volný čas dětí mladšího školního věku z pohledu dětí a jejich rodičů přizpůsobit požadavkům učitelů, vliv na jejich chování a jednání mají také spolužáci. Skupina dává dítěti příležitost k četnější a rozličnější sociální reaktivitě. (Langmeier, J., 1998, s. 128) Emoční vývoj a socializace Děti na sebe reagují jinak, než by reagovaly na dospělého, jsou si vzájemně bližší, vznikají nová přátelství. Žáci si začínají mnohem více uvědomovat svoji identitu a osobnost, začínají se srovnávat s vrstevníky, zvláště pak chlapci kolem přibližně devíti let se začínají ve skupině vrstevníků cítit lépe a začínají tuto skupinu postupně vyhledávat. Emoční vývoj v průběhu let postupně narůstá, což se odvíjí i od školní zralosti, kdy „ schopnost dítěte odložit na určitou dobu bezprostřední uspokojení svých potřeb a věnovat se někdy spíše nudné školní práci“ vytváří jednu z hlavních podmínek pro vstup školní zralosti. (Langmeier, J., 1998, s. 128). Dítě, které je ve školním věku, poznává, že je možné před okolím skrývat i svoje pocity, přání, může je svojí vůlí potlačit, ale ví, že je nedokáže skrýt před sebou samým. Dítě si ve mladším školním věku postupně vytváří hodnotový žebříček, přijímá normy dané povinnou školní docházkou a dokáže rozlišit to, co je dobrá a co špatné, co je spravedlivě a co nespravedlivé. Kolem sedmého roku života se morálka dítěte stává „autonomní“, kdy dítě dokáže rozpoznat určité chování a jednání zda je správné či ne, samo od sebe, bez vlivu dospělého, jeho názorů a příkazů. Postupně se dítě stává kritičtější. Sebepojetí a hodnocení Uvědomění si svého já, se objevuje již od tří let dítěte. Dítě kolem sedmi let se nezaměřuje jen na svůj zevní popis, ale začíná si uvědomovat své schopnosti a vlastnosti, postupně si dítě uvědomuje svoje duševní rozpoložení, umí například odpovědět na otázku, jak se cítí a proč. Důležitý je i vliv a vývoj sebehodnocení. Zpočátku se u dětí odvíjí od okamžiku, od prožité situace, postupně, přibližně kolem osmého roku života, začíná být úroveň sebehodnocení stabilnější. Součástí sebehodnocení je i posuzování vlastních úspěchů a nezdarů v porovnání s ostatními spolužáky. Dochází taky k rozdílné míře sebevědomí od sebepodceňování se, které mnohdy pramení již z rodiny. Dítěti se málo věří, rodiče ho spíše demotivují a nevěří mu, nebo

46

Volný čas dětí mladšího školního věku z pohledu dětí a jejich rodičů se děti naopak přeceňují, z čehož mohou pramenit problémy jak se stejně starými spolužáky, tak i s dospělými, s respektováním autority. Rodiče dávají dítěti najevo to, jak si ho váží, nebo jak ho podceňují a tím vzniká „zrcadlové teorie- rodiče dítěti jako v zrcadle ukazují jeho vlastní hodnotu“ nebo dovedou být pro dítě vzorem a vzniká teorie modelu – dítě podle rodičů modeluje samo sebe, jejich vlastní reálné, příliš nízké či přehnaně nadnesené sebehodnocení může být základem, podle něhož si dítě vytváří své vlastní sebepojetí a sebehodnocení“. (Langmeier, J., 1998, s. 135). Na počátku školního věku prochází dítě velkými změnami, jeho chování je zprvu nepředvídatelné a díky změnám nálad a chování. V jedné chvíli dokáže být nejlepší kamarád a za okamžik se s dotyčným ani nepozdraví. Dítě si rozšiřuje okruh přátel a začíná být méně závislé na rodičích, kolem 7 let začíná být dítě vstřícnější vůči dospělým a „má rádo roli učitelovy pravé ruky, touží po pochvale a pozornosti učitele, ale nedává to již tak zřejmě najevo“ (Allen, K., 2002, s. 140) Svoje vlastní chyby a nedostatky svaluje na druhé, a často si hned hledá výmluvu, proč je něco tak i tak, proč se mu něco nepovedlo. Ve svých povinnostech začíná být zodpovědnější, už se na něj rodič i učitel může spolehnout. Dítě stále více vyhledává skupinové aktivity a hry, začíná se předvádět před dospělými, aby upoutalo jejich pozornost, a čas od času si užívá toho, být samo sebou (Allen, K., 2002).

SHRNUTÍ V teoretické části se věnujeme obecnému pojetí volného času a jeho významu pro život člověka. Vymezili jsme pojem volného času z hlediska pedagogického i psychologického podrobněji jsme se věnovali členění zájmů. Snažili jsme se také zmapovat aktivity dětí mladšího školního věku. Vzhledem ke kontextu práce, která je zaměřena na děti mladšího školního věku, jsme také uvedli některé historické souvislosti, které ovlivnily pojetí volného času dětí jako je například zavedení školní docházky, Úmluva o právech dítěte či zákaz dětské práce. Dále jsme se věnovali výchovným aspektům volného času, jak v kontextu školy, tak rodiny, vyzdvihli jsme především význam rodiny ve výchově k efektivnímu využití volného času a dotkli jsme se

47

Volný čas dětí mladšího školního věku z pohledu dětí a jejich rodičů některých výchovných stylů v rodině. V závěru teoretické části se věnujeme vývojově psychologickým charakteristikám dětí mladšího školního věku.

48

Volný čas dětí mladšího školního věku z pohledu dětí a jejich rodičů

EMPIRICKÁ ČÁST 5.

CHARAKTERISTIKA VÝZKUMNÉHO PROBLÉMU Hlavní směr našeho šetření určuje zájem o trávení volného času dětmi mladšího školního

věku. Volný čas chápeme jako čas, se kterým člověk může nakládat podle svého uvážení a na základě svých zájmů. Volný čas je doba, která zůstane (v případě dospělých) z 24 hodin po odečtení času věnovaného práci a běžným povinnostem, péči o rodinu a domácnost, péči o vlastní fyzické potřeby. U dětí pak za běžné povinnosti považujeme školní docházku, plnění domácích úkolů a školních povinností. Volnočasové aktivity dětí pak budeme chápat jako činnosti, které si děti mohou svobodně vybrat, dělají je rádi a přinášejí jim potěšení, odpočinek a uvolnění. Neopomeneme však ani takové volnočasové aktivity, které jsou organizované, jako jsou například kroužky nebo sdružení či výuka hry na hudební nástroj. 6.

CÍLE VÝZKUMU

V předloženém výzkumu jsme se zaměřili na zmapování denních aktivit dětí mladšího školního věku a na postoje matek ke sledované problematice. Zajímá nás také, jaký názor zaujímají matky sledovaných dětí na volnočasové aktivity našich respondentů a to, zdali existuje rozpor mezi postoji matek k volnému času a realitou všedního dne.

Výzkumné otázky

Jaká je náplň dne dětí mladšího školního věku? Jakým volnočasovým aktivitám se nejčastěji věnují? Jak volnočasové aktivity dětí mladšího věku hodnotí jejich matky? Jaké významy připisují matky sledovaných dětí jejich aktivitám ve volném čase? Existuje rozdíl mezi realitou a postoji našich respondentek vzhledem k pojetí náplně dne jejich dětí – s přihlédnutím k volnému času? Jaké souvislosti vnímají naše respondentky v souvislosti s volnočasovými aktivitami svých dětí a jejich vkladem do budoucnosti?

49

Volný čas dětí mladšího školního věku z pohledu dětí a jejich rodičů Náš výzkum se zaměřuje především na to, jak tráví čas děti mladšího školního věku. Teoretickým vymezením tohoto věku se zabýváme v teoretické části. Náš zájem je pak směřován zejména na to, jak trávení volného času dětmi vnímají jejich rodiče, a zaměřili jsme se především na matky.

7. METODA Časosběrný dotazník denních aktivit dětí mladšího školního věku Soubor nedokončených vět a otázek zaměřených na vnímání volného času matkami dětí mladšího školního věku Rozhovor s matkami Rozhovor s dětmi

K samotnému šetření jsme použili ad hoc sestavený dotazník složený ze dvou částí doplněný krátkým plně strukturovaným rozhovorem. Dotazník je sestaven ze dvou částí, z nichž první je časosběrný dotazník, který sleduje konkrétní náplň dne dětí mladšího školního věku, druhou pak soubor nedokončených vět zaměřených na volnočasové aktivity a volný čas obecně, který je administrován matkám dětí ze zkoumaného souboru. Časosběrný dotazník

V této části dotazníku sledujeme chronologicky náplň dne dětí mladšího školního věku. Dotazník vyplňují matky společně s dětmi a v průběhu tří týdnů sledují aktivity, které děti provádějí ve volném čase a ve škole či družině. Zjištěné aktivity zapisují do tabulky, která je pro lepší orientaci barevně zvýrazněna. Položky dotazníku jsme vygenerovali na základě pilotní ankety, ve které jsme se dotázali 20 náhodně vybraných matek na nejčastější aktivity dětí mladšího školního věku. Z odpovědí jsme vybrali aktivity typické a seřadili je do tabulky pro jednodušší vyplňování, pokud děti prováděli jiné než nabízené aktivity, měli je možnost respondenti zachytit v položce: „ Jinak strávený čas?“ „Jak?“ Dotazník obsahuje položky, které se týkají denních povinností dětí jako je školní docházka, příprava do školy a plnění domácích úkolů nebo doba spánku, dále obsahuje

50

Volný čas dětí mladšího školního věku z pohledu dětí a jejich rodičů položky, které zachycují trávení volného času organizovaným způsobem, to znamená čas strávený ve škole mimoškolní činností (družina atd.) a čas strávený v zájmovém kroužku (v jakém). Ostatní položky zachycují volnočasové aktivity dětí a jsou to: čas strávený u počítače (online i offline), čas strávený u televize, čas venku mimo zájmové kroužky, čas strávený četbou, čas strávený aktivním pohybem, čas aktivně strávený s rodiči (sport, výlet, procházka, stolní hra apod. a jinak strávený čas.

Soubor nedokončených vět Další část dotazníku je koncipována tak, aby nám pomohla zmapovat některé postoje a názory, které se týkají využití volného času dětí mladšího školního věku. Dotazník obsahuje 13 položek ve formě nedokončených vět a jednu položku anamnestického charakteru, která mapuje věk, stav, vzdělání a počet / věk dětí. Koncept nedokončených vět řadíme do kategorie projektivních metod. Projektivní metody jsou podle Kohoutka (in Hartl 2009) takové metody, jejichž podstata je založena na předpokladu, že člověk promítá svoje postoje a psychické charakteristiky do vlastních výtvorů, ať už výtvarných či verbálních nebo do reakcí na různé podněty. Výzkumným potenciálem techniky nedokončených vět je tedy skutečnost, že na exponovaný text reaguje každá zkoumaná osoba jedinečným způsobem a odhaluje tak některé skutečnosti, které by za jiných okolností zůstaly neobjeveny. Zkoumané osobě předložíme, začátek nějakého výroku, který se týká sledované problematiky, a respondenti mají za úkol nedokončený výrok dokončit. Princip této metody nám dovoluje odhalit širší souvislosti a zákonitosti v uvažování respondentů o zkoumaném tématu.

Část dotazníku, která je tvořena nedokončenými větami, je navržena tak, aby nám pomohla zmapovat šest základních oblastí vztažných k volnému času. První z nich tvoří položky týkající se dětí a volného času obecně, jsou to věty „Myslím si, že volný čas je pro děti…“, „Když se děti dívají na televizi tak… „ „Děti by měly mít více času na…“ a jedna negativně formulovaná položka „Není dobré, když děti ve svém volném čase…“

51

Volný čas dětí mladšího školního věku z pohledu dětí a jejich rodičů Druhá skupina položek sleduje volný čas vzhledem k celé rodině: „Rodina by spolu často měla…“ a zástupně formulovaná věta „Společná dovolená je….“ Třetí skupinu nedokončených vět tvoří skupina položek vztažených k vlastním dětem: „Moje děti (dítě) ve volném čase…“ a „Často s dětmi…“ Další dvě nedokončené věty se týkají organizovaných volnočasových aktivit „Ve školní družině by…“ „Všechny ty kroužky jsou…“ Jedna položka umožňuje respondentům vyjádřit svůj názor k volnému času obecně: „Volný čas s dětmi je…“ A nakonec položky mapující představu o vztahu trávení volného času dětmi mladšího školního věku a jejich budoucnosti. „Aktivní využití volného času je pro děti důležité proto, aby…“ „Volný čas rozvíjí v dětech….“

Rozhovor s matkami a dětmi

K doplnění zjištěných informací, jsme přiřadili ještě čtyři otázky umožňující volné výpovědi ke sledovanému tématu, jsou to:

Matky: Řekněte nám prosím, co z aktivit, které děti dělají ve svém volném čase je důležité pro jejich budoucnost a proč? Řekněte nám prosím, jak si představujete, že by vypadal ideálně strávený volný čas, který mají vaše děti (dítě) Řekněte nám prosím, jak by podle vás děti naopak volný čas trávit neměly. Řekněte nám prosím, jak by měl podle vás vypadat ideálně strávený volný čas celé vaší rodiny.

Výpovědi našich respondentek jsme zapisovali do připraveného záznamového archu a dále je pak analyzovali.

52

Volný čas dětí mladšího školního věku z pohledu dětí a jejich rodičů Dětem jsme položili podobné otázky. Byly to: Co děláš nejraději ve svém volném čase? Co neděláš rád ve svém volném čase?

Všechny získané výpovědí analyzujeme podle zásad kvalitativní metodologie. Ve shodě se Švaříčkem a Šeďvou (2007 s. 24), chápeme potenciál kvalitativního výzkumu především v možnosti „do široka rozprostřeného sběru dat", ve kterém jde o to sledovat určitý jev do hloubky a v širším kontextu, aniž bychom byli nuceni plně zobecňovat naše závěry. Podle Rubina a Rubienové (2005) vychází kvalitativní výzkum v sociálních vědách z toho, jak jsou různé skutečnosti chápány samotnými aktéry. Závěry získané tímto způsobem bychom tedy neměli vztahovat (zobecňovat) jinak, než právě směrem k respondentům výzkumu. Zkoumaný soubor Sledovaný soubor se skládá z 35 respondentů v období mladšího školního věku, většinou z města Brna. Dále jsme do zkoumaného souboru zařadili skupinu matek sledovaných dětí, kterou tvoří 30 žen - matek sledovaných dětí. Všichni respondenti se k našemu výzkumu přidali dobrovolně na základě požadovaných kritérií: úplná rodina, děti mladšího školního věku, zaměstnané matky. Rodina našich respondentů je závislá na příjmech obou rodičů, ekonomicky spadají do tzv. „střední třídy“. Velikost souboru byla přizpůsobena metodologickému rázu výzkumu.

Okolnosti sběru dat Sběr dat proběhl ve dvou fázích, v první fázi jsme se zaměřili na časosběrný dotazník, který sledoval náplň dne našich dětských respondentů. Dotazník vyplňovali respondenti společně s matkami doma, vždy každý den večer po dobu tří týdnů. V druhé fázi po uplynutí tří týdnů jsme matkám sledovaných dětí zadali dotazníky s nedokončenými větami zaměřenými tematicky na volný čas dětí a jeho ostatní konotace. Nakonec jsme s matkami a dětmi provedli krátký rozhovor.

53

Volný čas dětí mladšího školního věku z pohledu dětí a jejich rodičů Sběr dat probíhal přímo v domácnostech sledovaných osob v období ledna 2011 až června 2011. Záměrně jsme vybrali, takové období, aby v něm nebyly nakumulovány mimořádné události nebo prázdniny. 8. POPIS SLEDOVANÉHO SOUBORU Jak jsme již uvedli v předchozím textu, můžeme náš zkoumaný soubor rozdělit do dvou skupin. První skupinu tvoří 35 dětí mladšího školního věku. Tabulka č. 1 Věk dětí věk dětí

8

9

10

počet

12

11

12

Tabulka č. 2 Třída Třída

počet dětí

2

12

3

11

4

12

Druhou skupinu tvoří 30 maminek sledovaných dětí. Jsou to ženy ve věku 32 až 40 let většinou s vysokoškolským vzděláním, které žijí v úplných rodinách a jsou zaměstnané. Jejich životní styl je podobný musí skloubit profesní požadavky s potřebami rodiny. Podrobněji viz tabulka. Tabulka č. 3 Vzdělání matek VŠ

SŠ

21

9

Tabulka č.4 Počet dětí v rodině 1

2

3

4

2

17

9

2

54

Volný čas dětí mladšího školního věku z pohledu dětí a jejich rodičů 9. ANALÝZA ZÍSKANÝCH DAT 9.1. Analýza časosběrného dotazníku Data získaná v časoměrném dotazníku jsme považovali za vhodné uvést ve formě tabulky. Tabulka č. 5 Přehled aktivit během pracovního týdne průměrně strávený čas za den /týden sledovaná aktivita

2 třída

3 třída

4 třída

čas strávený vyučováním ve škole?

4,4

22

4,6

5

čas strávený ve škole mimoškolní činností (družina atd.)?

3,5

17,5 3,7

18,5 3,8

19

čas strávený v zájmovém kroužku, v jakém?

0,6

3

1,2

6

1,2

6

doba strávená přípravou na vyučování (doma)?

0,5

2,5

0,4

2

0,6

3

čas strávený na počítači (pasivně hry atd..)?

0,7

3,5

1

5

1,2

6

čas strávený u televize?

0,8

4

1,1

5,5

1,2

6

pobyt venku mimo zájmový kroužek? Jak?

0,5

2,5

0,7

3,5

0,7

3,5

čas strávený četbou?

0,2

1

0,2

1

0,1

0,5

čas strávený aktivním pohybem?

1

5

0,8

4

0,9

4,5

čas aktivně strávený společně s rodiči (sport, výlet, procházka, stolní hra atd..)?

1,2

6

1

5

0,5

2,5

jinak strávený čas, jak?

0,6

3

0,4

2

0,6

2,4

doba spánku, od kdy do kdy?

9

45

8,9

44,5 8,2

41

23

25

*Čas strávený jinak: pomoc doma, hra obecně, cvičení na hudební nástroj, návštěva kamarádů, čas s prarodiči, osobní hygienou, stravou.

55

Volný čas dětí mladšího školního věku z pohledu dětí a jejich rodičů Obecně můžeme říci, že největší část dne zabírají dětem z našeho souboru spánek, školní vyučování a pobyt v družině, který v některých případech zahrnuje také návštěvu kroužku organizovaného školní družinou. Další aktivity se již v pořadí liší. Pro větší přehlednost a možnost porovnání jsme získané výsledky seřadili do tří sloupců: 2 třída

3 třída

4. třída

1

spánek

spánek

spánek

2

školní výuka

školní výuka

školní výuka

3

školní družina

školní družina

školní družina

4

čas s rodiči

kroužek

kroužek

5

aktivní pohyb

televize

počítač

6

televize

počítač

televize

7

počítač

čas s rodiči

aktivní pohyb

8

kroužek

aktivní pohyb

pobyt venku

9

jinak

pobyt venku

příprava na vyučování

10

příprava na vyučování

příprava na vyučování

jinak

11

pobyt venku

jinak

pobyt s rodiči

12

četba

četba

četba

Je zajímavé, že ve druhé třídě ještě převažuje společná aktivita rodičů s dětmi, kdežto ve třetí a čtvrté třídě je pobyt s rodiči posunut až na konec inventáře. Zajímavou pozici si také vydobyl počítač a televize, za kterými pouze pokulhává příprava do školy a četba. Považovali jsme za dobré. Rozdělit získané výsledky také podle toho, zdali jde o víkend nebo všední den. V průběhu pracovního týdne logicky převládá školní výuka a pobyt ve školní družině, oproti herním aktivitám atp.

56

Volný čas dětí mladšího školního věku z pohledu dětí a jejich rodičů Tabulka č. 6 Přehled aktivit během víkendu průměrně strávený čas za den /týden sledovaná aktivita

2 třída

3 třída

4 třída

doba strávená přípravou na vyučování (doma)? *

0,2

0,4

0,

2

0,1

0,2

čas strávený na počítači (pasivně hry atd..)?

0,5

2

0,7

1,4

0,8

1,6

čas strávený u televize?

0,5

1

1,5

3

1,2

2,4

pobyt venku?

2,3

4,6

2,5

5

2,5

5

čas strávený četbou?

0,2

0,4

0,3

0,6

0,1

0,2

čas strávený aktivním pohybem?

0,8

1,6

0,8

1,6

0,4

0,8

čas aktivně strávený společně s rodiči (sport, výlet, procházka, stolní hra atd.)?

3

6

1

5

0,5

2,5

hra se sourozenci

1,5

3

0,9

1,8

0,9

1,8

hra s kamarády

0,7

1,4

0,8

1,6

1,2

2,4

návštěva prarodičů

1,5

3

1,7

3,4

1,2

2,4

hra obecně

2

4

3,2

6,4

3,2

6,4

cestování

1

2

1,2

2,4

1

2

nezařazeno

1,5

3

2

4

2

4

9

18

8

16

7,6

15,2

Jinak strávený čas, jak?

Jak?

doba spánku, od kdy do kdy? * pouze u 8 dotazovaných dětí

57

Volný čas dětí mladšího školního věku z pohledu dětí a jejich rodičů Jak je z tabulky patrné, rozložení aktivit během dne se oproti pracovním dnům změnilo. Je logické, že odpadla školní výuka a pobyt ve školní družině. Shodně tráví děti podstatnou část dne spánkem. Ostatní pořadí se opět liší podle věku dětí. U dětí druhých tříd, převažuje pobyt s rodiči, pobyt venku a hra v obecném slova smyslu. U starších dětí převládají hry, pobyt venku jiné nespecifikované aktivity. Velkou část dne také dětem ukrojí televize a počítač, ačkoliv se oproti všednímu dni posunuly až naspod pořadí. Pro přehlednost uvádíme výsledky ve třech následujících sloupcích. 2 třída

3 třída

4. třída

1

spánek

spánek

spánek

2

čas s rodiči

hra obecně

hra obecně

3

pobyt venku

pobyt venku

pobyt venku

4

hra obecně

nezařazeno

nezařazeno

5

hra se sourozenci

návštěva prarodičů

televize

6

návštěva prarodičů

televize

hra s kamarády

7

nezařazeno

cestování

návštěva prarodičů

8

cestování

čas s rodiči

cestování

9

aktivní pohyb

hra se sourozenci

hra se sourozenci

10

hra s kamarády

aktivní pohyb

počítač

11

počítač

hra s kamarády

čas s rodiči

12

televize

počítač

aktivní pohyb

13

četba

četba

četba

14

příprava na vyučování

příprava na vyučování

příprava na vyučování

Ke zjištěným výsledkům se ještě vrátíme v souvislostech s ostatními zjištěnými skutečnostmi ve shrnutí výsledků a diskuzi.

58

Volný čas dětí mladšího školního věku z pohledu dětí a jejich rodičů 9.2. Analýza nedokončených vět Myslím, že volný čas je pro děti… První podnět vyvolal v našich respondentech reakce, které můžeme rozdělit do tří skupin, První skupina odpovědí chápe volný čas jako velmi důležitou součást života dětí mladšího školního věku a v šesti případech přidává také dimenzi nezbytnosti a ve třech případech vzácnosti. Ostatní odpovědi volný čas buď definují: „ten, se kterým mohou nakládat podle svého“ nebo jej rozšiřují o pocitovou stránku: „je to balzám pro duši“. Tabulka č. 7 Myslím, že volný čas je pro děti… výroky počet velmi důležitý 13 nezbytný 6 užitečný a potřebný 2 čas odpočinku 2 balzám pro duši 1 ten, se kterým mohou nakládat podle svého 1 vzácný 3

kategorie důležitá a nezbytná součást života fyzická a duševní relaxace nezařazeno

Můžeme tedy říci, že volný čas chápou maminky jako důležitou součást dětského života, která je zároveň určena k regeneraci duševních a fyzických sil. Ojedinělé odpovědi přidávají také postesknutí nad vzácností volných chvil, které mohou být způsobeny přílišnou zaměstnaností jak dětí, tak jejich rodičů. Není dobré, když děti ve volném čase…. Odpovědi na následující podnětovou větu jsme opět rozdělili do tří skupin. První skupinu tvoří výpovědi, které se týkají hraní her na počítači a sezení u televize - v jednom případě pouze tehdy, když není tato činnost monitorována. Druhá skupina odpovědí vymezuje jako nevhodně strávený volný čas jako takovým kdy se děti nudí nebo neví, co mají dělat, v jednom případě přímo popisují činnost: „ bloumají jen tak po ulici“. Třetí skupina výpovědí zahrnuje odpovědi, které za nedobré považují naopak příliš naplněný volný čas (mají moc aktivit…) nebo „dělají něco, co je nebaví a nezajímá“.

59

Volný čas dětí mladšího školního věku z pohledu dětí a jejich rodičů Tabulka č. 8 Není dobré, když děti ve volném čase…. výrok počet sedí u počítače nebo u televize 15 sedí u počítače nebo u televize bez dohledu 1 nemají co dělat 3 nudí se 3 bloumají jen tak po ulici 1 neví jak s ním naložit 1 dělají něco, co je nebaví 2 mají moc aktivit 2 jsou přehlcení organizovanou činností 2

kategorie televize a počítač nuda/nedostatek aktivit

přehlcení aktivitami

Vidíme tedy, že za ne příliš vhodné považují naše respondentky situace, kdy děti sedí (bez kontroly) u počítače nebo u televize nebo se nudí a neví, co mají dělat. Protichůdně se však staví také výpovědi, které nepovažují za vhodné ani to, když je volný čas dětí „přeorganizován“ a děti nemají dostatek prostoru sami pro sebe. Můžeme také říci, že podle námi identifikovaných výpovědí je také žádoucí umět strukturovat vlastní volný čas. Rodina by spolu měla často… Tato podnětová věta vyvolala v našich respondentkách odpovědi, které jsou si velmi podobné a v podstatě akcentují podobné skutečnosti. První skupina výpovědí považuje pro rodinu za důležité spolu mluvit nebo komunikovat a druhá skupina vyzdvihuje společné trávení volného času. Další výpovědi tyto činnosti uvádějí společně. Dvě výpovědi ještě více specifikují společnou činnost: „dělat něco společného“ a „mít společný rituál“. Tabulka č.9 Rodina by spolu měla často… výrok mluvit (komunikovat) trávit volný čas mluvit (komunikovat) a trávit volný čas komunikovat a sportovat být spolu jen tak dělat něco společného mít společný rituál

počet 9 9 5 3 3 1 1

kategorie sdílení času a komunikace

nezařazeno nezařazeno

Z výše uvedených skutečností můžeme odvodit, že za podstatné při trávení společného času celé rodiny považují naše respondentky možnost prostého sdílení a komunikace. Dvě z výpovědí dokonce specifikovaly nutnost společné práce a také rituálu.

60

Volný čas dětí mladšího školního věku z pohledu dětí a jejich rodičů Moje děti ve volném čase… Odpovědi na další položku nám napovídají, jakým způsobem tráví děti našich respondentek volný čas. Nejčastěji dotazované ženy reagovaly odpovědí, která popisovala různé činnosti. Tyto činnosti jsme roztřídili na pohybové aktivity: sport, běhání pohyb venku. Klidové aktivity: čtení, a kreslení stavba z lega. Hraní si - obecně. Některé odpovědi byly nespecifikované nebo zahrnovaly organizovanou činnost: „dělají, co je baví“, „jsou v kroužku“. Jedna respondentka uvedla, že děti pomáhají doma. Tabulka č. 10 Moje děti ve volném čase… výrok sporují a pohybují se

počet 5

jsou venku si čtou kreslí si staví z lega hrají si

3 5 2 1 7

chodí na kroužky pomáhají dělají, co je baví různé činnosti

5 1 2 3

kategorie pohybové aktivity klidové aktivity

herní aktivity organizované aktivity nezařazeno

Z uvedené tabulky vidíme, že naše respondentky uvádějí aktivní činnosti, které naplňují volný čas jejich dětí, ani jedna neuvádí takové aktivity, které v jedné z předešlých položek považovaly za nevhodné. Když se děti dívají na televizi, tak…. Odpovědi našich respondentek byly u této položky velice rozmanité. Pouze několik výroků jsme sdružili do kategorie kontrola (mám to pod kontrolou, vím na co…) anebo do kategorie časové omezení. Tři respondentky uvedly, že podobnou odpověď: „Je tu klid…“. Ostatní výroky uvádíme v tabulce.

61

Volný čas dětí mladšího školního věku z pohledu dětí a jejich rodičů Tabulka č. 11 Když se děti dívají na televizi tak…. výrok počet kategorie tak vím na, co sledují (s mým vědomím) mají na to omezený čas většinou s rodiči rodiče by měli vědět na co sledují vše jen ne naučné pořady když je to naučné, tak si rozšíří obzor je tu klid občas se dívám s nimi nesmí se na ně mluvit

8 5 3 3 4 3 1 2 1

kontrola a časové omezení

možnost vzdělání nezařazeno

Sledování televize jako volnočasovou aktivitu vnímají respondentky jako aktivitu, kterou je potřeba kontrolovat, a to z hlediska obsahu a času. Některé výpovědi přidávají také rozměr ponaučení a možnosti vzdělávání, jedna respondentka si všímá také soustředěnosti a zaujatosti, se kterou se děti mohou na televizi dívat. Často s dětmi … Díky analýze reakcí na tuto nedokončenou větu jsme identifikovali činnosti, které matky v našem souboru často dělají s dětmi ve volném čase, jsou to sportovní aktivity, zažívání nových situací, hraní her atp. Za významnou náplň společných chvil považují naše respondentky také komunikaci. Druhá skupina odpovědí reflektuje nedostatek času na sdílení společného času; „nejsem tak dlouho, jak bych chtěla“, „jen telefonuji“. Tabulka č.12 Často s dětmi … výrok

počet

kategorie

komunikujeme, mluvíme sportujeme hrajeme hry zažíváme různé situace chodíme ven děláme úkoly večer čteme nejsem tak dlouho, jak bych chtěla jen telefonuji plním jen nezbytné povinnosti

9 5 4 1 3 1 1 2 1 3

komunikace

aktivity

nespokojenost/reflexe nedostatku

Zjistili jsme, že ženy v našem souboru s dětmi často dělají nějaké aktivní činnosti, jako je sport, čtení tvoření nebo chození ven. Další kategorie zahrnuje komunikaci. Jiná skupina

62

Volný čas dětí mladšího školního věku z pohledu dětí a jejich rodičů výpovědí však naráží na skutečnost, že matky nemohou s dětmi trávit tolik času, kolik by považovaly za dobré, a tak společný čas často tráví jen plněním školních povinností případně je z výpovědi patrné, že s dětmi „často nejsou“. Ve školní družině by … Odpovědi na tuto položku nejčastěji naznačovaly představu, že ve školní družině by měly čas trávit aktivně: „měly by mít hodně podnětů“, „měly by mít různé činnosti“ „měly by tvořit“. Dvakrát také bylo uvedeno, že školní družina je místem pro odpočinek a chvíli volna „samy pro sebe“. Jedna maminka uvedla, že by se ve družině měly děti „cítit dobře“. Jiná skupina odpovědí se týká spíše toho, že by děti neměly trávit ve družině zbytečně mnoho času. Tabulka č. 13 Ve školní družině by … výrok

počet kategorie

Mít Různou činnost a různé podněty Měly tvořit Hrát si

6 5 7

Chodit ven By mělo být dobře Měli mít chvilku volný čas (čas pro sebe) Dělat domácí úkoly

5 2 3 1

Neměly být ž do večera

1

Kreativita a tvořivý duch aktivity Emoční pohoda dítěte

nezařazeno

Z analýzy této položky vyplývá, že náplň aktivit ve školní družině by měly být podle maminek našich respondentů aktivní, tvořivá, ale neměla by opomínat ani herní aktivity. Druhou kategorii odpovědí tvoří dimenze zahrnující emoční pohodu dítěte, děti by se měly ve družině cítit dobře a měly by mít dostatek času samy pro sebe. Jedna maminka také naráží na fakt, že děti by neměly trávit ve školní družině příliš mnoho času. Všechny ty kroužky jsou… Většina reakcí na tuto položku hodnotí zájmové kroužky pozitivně, jedna odpověď přidává také složku důležitosti. Dvě výpovědi jsou zaměřeny spíše na negativní stránku věcí a vypovídají, že kroužky jsou pro děti: „ forma nátlaku, aby se něco naučily“, nebo „vycpávka, aby se nenudily“. Jedna výpověď akcentuje také rodičovský pohled a uvádí, že kroužky jsou náročné na „koordinaci pro rodiče“ jiná uvádí, že kroužky nesmí děti přetěžovat. 63

Volný čas dětí mladšího školního věku z pohledu dětí a jejich rodičů Tabulka č. 14Všechny ty kroužky jsou… výrok dobré, zajímavé důležité důležité pro rozvoj náročné Forma nátlaku, aby se něco naučily Vycpávka aby se nenudily Nesmí přetěžovat Náročné na koordinaci pro rodiče

počet 12 5 4 3 1 1 3 1

kategorie pozitivní přínos, rozvoj dítěte

Negativní aspekty, přílišná strukturovanost Rodičovský aspekt

Jak je z výše uvedené distribuce výpovědí patrné, jsou organizované kroužky našimi respondentkami považovány za dobré a přínosné pro rozvoj dítěte. Na druhou strany by ale neměly dětí příliš přetěžovat. Identifikovali jsme také takový aspekt, který reflektuje to, že mnohdy mohou být zájmové kroužky pouhou vycpávkou volného času a nemusí tedy zohledňovat skutečné zájmy dítěte. Je na místě také připomenout, že možná snaha o přílišnou strukturovanost času mladšího školního dětí, zatěžuje také rodiče, kteří musí zkoordinovat časové potřeby více dětí v rodině. Volný čas s dětmi je … Ženy v našem souboru uvedly v souvislosti s volným časem stráveným s dětmi odpovědi jako: „důležitý“ a vždy „dobře strávený“ a také „příjemný“. Jen v jednom případě se objevilo hodnocení: „náročný“. Tabulkač.15 Volný čas s dětmi je … výrok Důležitý nezbytný Vždy dobře strávený příjemný super pohoda náročný

počet kategorie 6 důležitost 3 3 Pozitivní a naplňující 3 1 3 1

Nedokončená věta „Volný čas s dětmi je …“ vyvolala v našich respondentkách veskrze kladné odezvy. Volný čas s dětmi je hodnocen jako pozitivní a naplňující. Může být však také náročný.

64

Volný čas dětí mladšího školního věku z pohledu dětí a jejich rodičů Děti by měly mít více času na … Na tuto podnětovou větu reagovaly naše respondentky několika způsoby. V prvním případě to byly nějaké aktivity jako například: „sport a hry“, „hry venku“ a „úklid domácnosti“ nebo byly tyto aktivity obohaceny o další rozměr „konání dobrých skutků“. Další okruh odpovědí se týkal osobního rozvoje a možností být dětmi; „být samy sebou“ a „dětský svět“. Některé matky projevily názor, že děti mají volného času dostatek. Identifikovali jsme také inertní odpověď a to: „ nelze říci“. Tabulka č. 16 Děti by měli mít více času na … výrok počet pohyb venku a sport 9 hraní si 5 být sami sebou 5 dětský svět 2 konání dobrých skutků 1 odpočinek 1 klid 1 úklid domácnosti 2 mají ho dostatek 3 nelze říci 1

kategorie herní a pohybové aktivity

osobnostní rozvoj a autenticita klid a odpočinek nezařazeno

Můžeme říct, že matky sledovaných dětí vnímají nedostatek času v oblastech herních a pohybových aktivit nebo naopak více vnímají větší potřebu klidu. Dále jsme ve výpovědích identifikovali také rozměr osobního rozvoje a autenticity a pravděpodobně také fantazijního světa. Některé výpovědi nevidí žádnou oblast v dětském životně, na kterou by děti neměly dostatek času. Společná dovolená je… Většina odpovědí na tuto otázku hodnotila společnou dovolenou jako „důležitou“ nebo „úžasnou“ a také „ prospěšnou“. V jiných odpovědích se objevila hodnocení jako „stmelující“. V jednom případě použily ženy v našem souboru odpověď „vzácná“ a „příležitost k zážitkům“. Jedna respondentka spojuje pocit ze společné dovolené se dvěma protichůdnými pocity „úžasná a vyčerpávající“.

65

Volný čas dětí mladšího školního věku z pohledu dětí a jejich rodičů Tabulka č. 17 Společná dovolená je… výrok důležitá přínosná úžasná vzácná stmelující, dává nás dohromady jsme spolu příležitost k zážitkům úžasná a vyčerpávající

počet 9 5 5 4 1 2 2 1 1

kategorie pozitivní a prospěšný jev

stmelující nezařazeno

Jak je patrné z uvedených výpovědí je společná dovolená považována za pozitivní a prospěšný jev, který může být spojen i s prožitkem vyčerpání. Důležitá je však také dimenze stmelení a sdílení společného volného času všech členů rodiny. Aktivní využití volného času, je pro děti důležité proto, aby… Odpovědi na tuto položku směřovaly v podstatě podobným směrem. Většina matek odpověděla, že aktivní využívání volného času je pro děti důležité pro jejich „další rozvoj“ nebo „získávání dovedností“. Podobné množství respondentek uvedlo jako pozitivum aktivního využití volného času také možnost naučit se „plánovat čas“ po dvou odpovědích se objevila také: možnost „odreagování“, „odpočinek“ a „nenudit se“. Jednotlivě jsme získali také tyto výpovědi: „vklad do života“, „se naučily plnit své povinnosti“ a „samostatnost“. Tabulka č. 18 Aktivní využití volného času, je pro děti důležité proto, aby… výrok počet kategorie získaly nějaké dovednosti 4 naučit se nějaké dovednosti něco se naučily 2 se rozvíjely 6 uvědomění si vlastních kompetencí se naučily plánovat čas 7 byly samostatné 1 vklad do života 1 si odpočaly se odreagovaly se nenudily

3 3 2

naučit se odpočívat

Získané výpovědi můžeme v podstatě zařadit do několika kategorií. První kategorie zahrnuje výpovědi, které se týkají osobního rozvoje dětí ať už v dovednostech instrumentálních, tak v dovednosti plánovat svůj čas a odpočívat. Druhá kategorie výpovědí vyzdvihuje rozvoj

66

Volný čas dětí mladšího školního věku z pohledu dětí a jejich rodičů dovedností, které přímo souvisí s uvědoměním si vlastních povinností a zodpovědnosti za svůj volný čas v obecném významu. Volný čas v dětech rozvíjí… Tato podnětová věty vyvolala v našich respondentkách nejčastěji reakci, která vyjadřovala myšlenku, že volný čas v dětech rozvíjí „kreativitu a fantazii“. Dále se odpovědi týkaly rozvoje „osobnosti“, „schopností“ a „samostatnosti“. Jednotlivě jsme také zaznamenali tyto výpovědi: „intelekt“, „sociální cítění“ zodpovědnost“, „organizace času“, „hravost“. Odpovědi se obvykle nevyskytovaly samostatně, ale v dyádách či triádách.

Tabulka č. 19 Volný čas v dětech rozvíjí… výrok počet kreativita 7 fantazie 6 hravost 1 intelekt 1 osobnost 4 schopnosti 3 samostatnost 3 zodpovědnost 1 sociální cítění 1 organizace času 1

Kategorie oblast kreativity a fantazie

osobnostní a intelektové schopnosti

sociální dovednosti

Můžeme říci, že ženy v našem souboru vypovídaly o tom, že volný čas rozvíjí v dětech tři oblasti. Je to kreativity a fantazie, dále oblast intelektových a osobních schopností a dovedností a v neposlední řadě také sociální dovednosti. Shrnutí nedokončených vět V úvodu empirické části jsme popsali strukturu podnětových vět. Ve výsledkové části jsme se pak věnovali analýze jednotlivých vět, které nyní popíšeme podle obecných kritérií. Obecnou dimenzi volného času jsme sledovali těmito podnětovými větami:

67

Volný čas dětí mladšího školního věku z pohledu dětí a jejich rodičů Volný čas obecně „Myslím si, že volný čas je pro děti…“, „Když se děti dívají na televizi tak… “ „Děti by měly mít více času na…“ "Není dobré, když děti ve svém volném čase…“ Volný čas dětí mladšího školního věku je jejich matkami vnímán jako důležitá a nezbytná součást jejich života. Podle našich respondentek je podstatné, aby byl tento čas monitorován a strukturován rodiči s ohledem na to, co děti baví a naplňuje. Nezanedbatelným aspektem trávení volného času je pro matky rozvoj fantazijních a tvořivých složek, regenerace duševních a fyzických sil a odpočinek. Z výpovědí našich respondentek zároveň vyplývá, že právě na takové aktivity nemají děti dostatek času. Je to však způsobeno pravděpodobně věkovou kategorií sledovaných dětí. Musíme si uvědomit, že jde o děti ve věku od 8 do 10 let a rozvoj jmenovaných složek osobnosti je zcela závislý na aktivitách dospělých pečujících osob, ať už jde o rodiče, vychovatele v družině nebo vedoucí zájmových kroužků. V souvislosti s hodnocením volného času u dětí mladšího školního věku narážíme také na fakt, že některé matky jsou tak zaneprázdněny, že nemohou věnovat tolik pozornosti svým dětem, kolik by si přály, a když už mají čas, který by mohly věnovat společným aktivitám, jsou tak unavené nebo zaměstnané péčí o domácnost, že se jim věnovat nemohou. Můžeme také říci, že naše respondentky nepovažují za dobré, když děti ve volném čase sledují televizi nebo sedí u počítače. Za nepřínosné považují také to, když není volný čas dětí naplněn smysluplnou činností a děti se nudí, nebo naopak musí trávit čas tam, kde je to nebaví. Volný čas vzhledem k celé rodině „Rodina by spolu často měla „Společná dovolená je….“ V souvislosti volného času dětí mladšího školního věku a rodinou docházíme k poznatkům, že za nejdůležitější aspekt společně trávení volného času s rodinou považují rozvoj komunikačních dovedností. Více než náplň společného volného času vyzdvihly naše respondentky emocionální a sociální aspekty a potřebu sdílení. Vzhledem k orientaci v prostředí, ve kterém žijeme je pro nás důležité, abychom se vyznali ve vztazích s jiným i lidmi a jiných

68

Volný čas dětí mladšího školního věku z pohledu dětí a jejich rodičů lidí. Takové dovednosti jsou však těžko naučitelné samostudiem, jejich osvojení zajišťuje právě společné sdílení času s nukleární rodinou. Volný čas vztažený k vlastním dětem „Moje děti (dítě) ve volném čase…“ „Často s dětmi…“ V souvislosti s vlastními dětmi uvádějí naše respondentky nejčastěji nějaké aktivity, ať už klidové nebo sportovní. Další skutečnosti odrážejí také jistou míru kontrolované volnosti, které naše matky dětem umožňují v souvislosti s rozvojem jejich dovedností. Druhá strana věci je však taková, že reflektuje i nedostatek času, který by dotázané matky mohly věnovat svým dětem. Může jít o zcela subjektivní pocit, který neodráží skutečné množství času věnovaného dětem. Je možné, že to co jedna respondentka považuje za dostatečně užitečně strávený volný čas, může jiná vnímat jako deficit. Další skupina položek sdružuje nedokončené věty tematicky zaměřené na tyto okruhy.

Organizované volnočasové aktivity Ve školní družině by… Všechny ty kroužky jsou… Obecně lze říci, že organizované školní i mimoškolní aktivity hodnotí naše respondentky jako důležité a užitečné. Na druhé straně zdůrazňují také fakt, že tyto aktivity nesmí děti přetěžovat a zahlcovat. Obsahem těchto aktivit by podle našich respondetnek měla být především tvořivá činnost a různé aktivity, které vedou k celkovému rozvoji dítěte. Neměla by děti přetěžovat a to jak ve smyslu časovém, tak emocionálním. Děti by měly mít možnost vybírat takové aktivity, které je baví a neměly by být do ničeho tlačeny. Volný čas obecně Volný čas s dětmi je… Možnost společného trávení volného času hodnotí naše respondentky pozitivně jako přínosný, naplňující, ale někdy také únavný. V souvislosti s ostatními výpověďmi můžeme také říci, že je to čas vnímaný jako důležitý a nenahraditelný.

69

Volný čas dětí mladšího školního věku z pohledu dětí a jejich rodičů 9.3. Analýza rozhovorů Nyní se budeme věnovat analýze výpovědí na volné otázky, které jsme položili naším respondentkám. Pomocí těchto otázek se snažíme zjistit, jak si naše respondentky představují ideálně strávený čas svého dítěte mladšího školního věku a jak podle nich vypadá čas strávený špatně. Dále jsme se jich zeptali, jak by vypadal ideálně strávený volný čas celé jejich rodiny. Jedna položka mapovala také názor na volnočasové aktivity a jejich vkladu do budoucnosti dětí. Na položenou otázku mohly naše respondentky reagovat volně, nebyly nijak limitovány. Získané výroky jsme podle podobnosti roztřídili a dále je sortovali do jednotlivých kategorií.

Matky Ideálně strávený volný čas dětí Řekněte mi prosím, jak si představujete, že by vypadal ideálně strávený volný čas, který mají vaše děti (dítě)? Na tuto otázku odpovídaly naše respondentky obvykle v dyádách nebo triádách. Nejčastěji se objevovaly odpovědi, které vyjadřují představu, že děti by měly svůj volný čas naplnit nějakou aktivitou, ať už pohybovou „sport, pohyb venku, hry“ tak klidovou „četba“. Často se také vyskytl názor, (nezapomeňme, že obvykle ve spojení s jinou aktivitou), že děti by se měly ve svém volném čase „učit, chodit do kroužků a trávit čas s rodiči“. Jednotlivě jsme zaznamenali například výpovědi: “pomoc doma“, „čas pro sebe“ a dále výpovědi překročující rámec instrumentálních aktivit jako jsou: „ být sami sebou“,“ správně rozložit mezi zábavou a povinností“.

70

Volný čas dětí mladšího školního věku z pohledu dětí a jejich rodičů Tabulka č. 20 Ideálně strávený volný čas - děti odpověď

počet kategorie

kroužky, které děti baví

5

sport

5

příroda a pohyb venku

6

četba

6

tělesná a duševní aktivita

1

hry

4

odpočinek

5

čas pro sebe

2

čas s rodiči

3

kamarádi

3

úklid

2

učení

3

pomoc doma

2

věci, které děti baví a dělají je dobrovolně

3

dobré rozložení mezi povinností a zábavou

1

aktivní trávení volného času

odpočinek

rozvíjení sociálních dovedností a vztahů povinnosti

nezařazeno

Jak je z tabulky patrné, nejčastěji se v analyzovaných výpovědích objevovaly nějaké aktivity. Zařadili jsme je proto do kategorie aktivní trávení volného času. Další vytvořenou kategorii potom tvoří kategorie odpočinku. Další výroky mají jako společného jmenovatele rozvoj vztahů, takže jsme je pojmenovali jako možnost rozvíjení sociálních dovedností a vztahů. Další kategorii tvoří aktivity, které mají za společného jmenovatele nějakou z povinností dětí mladšího školního věku. Poslední tři výroky ponecháváme volné. Respondentky v našem zkoumaném souboru považují za vhodné, kdyby děti trávily svůj volný čas nějakými aktivitami (sport, pobyt venku…) odpočinkem, rozvojem sociálních dovedností. Ideální volný čas by měl být také přiměřeně rozložen mezi povinnosti a zábavu a

71

Volný čas dětí mladšího školního věku z pohledu dětí a jejich rodičů měl by zahrnovat také čas „pro sebe“. Ideální volný čas by si děti také měly organizovat samy a dělat věci, které mají rády, a které je baví. Jak to vyjádřily matky: „no hlavně aby je to bavilo a hodně se naučily komunikovat“ „… mně se zdá, že sou ty děti takový hodně přetížený, měli by víc relaxovat…“ Špatně strávený volný čas - děti Řekněte mi prosím, jak by podle vás děti naopak volný čas trávit neměly? Odpovědi na tuto položku byly velmi podobné. Naše respondentky uvedly, že nepovažují za vhodné, aby se děti ve svém volném čase „dívaly na televizi anebo seděly u počítače“ (multimédia). Dvakrát jsme zaznamenali také odpověď: „toulaly se po venku“ a „přetěžování kroužky“ Jednotlivě pak naše respondentky uvedly tyto aktivity: „jen škola“, „povalování se doma“ a „cesta na kroužky“.

Tabulka č. 21 Špatně strávený volný čas – děti odpověď

počet

kategorie

sedět u počítače

14

televize a počítač

sedět u televize

12

povalovat se jen tak doma

1

toulat se po venku

2

přetěžování kroužky

2

jen škola

1

cestování do kroužků

1

neefektivní využiti času

přetěžování

nezařazeno

Zkoumané výroky jsme podle významů zařadili do několika kategorií. V první kategorii se nachází výroky, které jako špatně strávený čas považují čas strávený u televize a počítače. Další kategorie reflektuje neefektivní a bezúčelné trávení volného času, jako je bloumání po

72

Volný čas dětí mladšího školního věku z pohledu dětí a jejich rodičů ulicích či doma. Další kategorie pak zastřešuje výroky, které naznačují přetěžování školními povinnostmi a kroužky. Jak to vyjádřily matky: „…. já nevím, třeba jak se ty děcka tak jako flákaj, tak to myslím, že není dobrý…“ „…no oni teďka jak sedí u toho ICQ, tak to se mi nelíbí…“

Ideální volný čas - rodina Řekněte mi prosím, jak by měl podle vás vypadat ideálně strávený volný čas celé vaší rodiny? Nejčastěji na tuto otázku odpovídaly naše respondentky uvedením nějaké aktivity, která by měla být společná. Byly to například: výlet, kulturní akce, sport, hra či společná práce. Podstatnou část odpovědí zabrala také potřeba „být spolu“ a „dělat nějaké věci společně“. Dvě výpovědi, se od ostatních zcela odlišovaly. Byly to názory, že pokud jde o ideální trávení společných chvil s celou rodinou je třeba učinit „kompromis, aby byli všichni spokojení“ nebo „skloubit společné zájmy“. Tabulka č. 22 Ideální volný čas - rodina odpověď

počet

výrok

společný výlet

14

společné trávení volného času

společná hra

4

sport

2

příroda

3

kultura

2

práce

1

kompromis, aby byli všichni spokojení

2

skloubit společné zájmy

1

aktivní využití

kompromis a dohoda

Analýzou zmíněných výpovědí se nám podařilo vytvořit tři kategorie výpovědí klasifikujících ideální volný čas strávený celou rodinou společně. Jsou to jednak nějaké společné 73

Volný čas dětí mladšího školního věku z pohledu dětí a jejich rodičů aktivity, potom samotný aspekt bytí spolu a sdílení volného času společně. Poslední kategorie odráží zcela jinou stránku trávení volného času, a to nutnost domluvy a spolupráce při trávení společných volných chvil. Jak to vyjádřily matky: „…ideální je, když bysme byli hodně spolu někde venku, ale manžel je alergickej na kdeco a tak na výletech furt smrká“ „…jsem ráda, když jsme společně a můžeme dělat to, co každýho baví, kdyby tak byla u toho pískoviště nějaká kavárna, abychom tam mohli sedět a děcka by běhaly okolo".

Volnočasové aktivity a budoucnost Dále jsme se našich respondentek přímo zeptali na jejich názor na vztah volnočasových aktivit a jejich přínosu na budoucnost dětí. Řekněte mi prosím, co z aktivit, které děti dělají ve svém volném čase, je důležité pro jejich budoucnost a proč? Nejčastěji naše respondentky uvedly odpovědi v takovém formátu, kdy napsaly nějakou konkrétní aktivitu a k ní potom přiřadily význam. Odpovědi se vyskytovaly obvykle ve formě dyád či triád činností a jejich významů pro budoucnost, dvakrát jsme zaznamenali odpověď vztaženou k volnému času obecně. Nejčastější uvedenou aktivitou byl sport, kterému respondentky připisovaly významy jako:“ zdraví, dobrá kondice nebo zdravý růst“. V jednom případě se objevilo i omezení: „ v rozumné míře“. Jako další aktivity, jsme pak identifikovali četbu s významy pro budoucnost: „intelektový rozvoj, rozvoj fantazie, slovní zásoba…“, dále pak hru na nějaký hudební nástroj, či jinou formu kulturního (uměleckého) zaměření, tyto aktivity pak byly obvykle spojeny s těmito významy: „estetické cítění, rozvoj kultury života…“. Další skupinou identifikovaných činností jsou pak činnosti společně vykonávané s vrstevníky či skautu, v nich naše respondentky vyzvedávaly významy „socializace, tolerance a praktičnosti“. Jednotlivě jsme pak identifikovali činnosti jako je na příklad hraní a cvičení na počítači, hra a výuka jazyků.

74

Volný čas dětí mladšího školního věku z pohledu dětí a jejich rodičů Tabulka č. 23 Volnočasové aktivity důležité pro budoucnost a jejich význam. aktivita

počet

význam

počet

pohyb a sport

9

zdraví

5

dobrá psychická fyzická kondice

4

zdravý růst

1

dobrá míra

1

rozvoj intelektu

3

poznávání

2

fantazie

1

slovní zásoba

1

rozvoj komunikačních dovedností

1

relaxace

1

vztah k umění

1

četba

4

hudba (učení se na hudební nástroj) 3

kreslení

1

estetika

1

estetika

1

kulturní přehled a vkus

1

tanec

1

kulturní přehled

1

skupinové hry

2

zapojení se do kolektivu

1

týmová spolupráce

1

všestranný rozvoj

1

praktičnost

1

ochrana prostředí

1

socializace

1

tolerance

1

skaut

kontakt s vrstevníky

1

2

počítač

1

druhá gramotnost

1

jazyky

1

studium

1

zaměstnání

1

75

Volný čas dětí mladšího školního věku z pohledu dětí a jejich rodičů Tabulka č. 24 Volnočasové aktivity důležité pro budoucnost a jejich význam- obecně odpověď

počet

vyhnutí se drogám

2

rozvoj talentu a nadání

1

naučit se organizovat si volný čas

2

rozvíjet sociální dovednosti

1

V předešlé tabulce jsme uvedli volnočasové aktivity, které naše respondentky považují za důležité pro budoucnost dětí. Vzhledem k podobnostem je ještě dále můžeme sdružit do jednotlivých skupin či kategorií. První kategorii by obsadil sport a pohybové aktivity, které mají podle našich respondentek, potenciál k udržení dobré psychické a fyzické kondice a zdraví obecně. Nesmíme však opomenout také omezení, které sport usazuje na místě relaxačních aktivit. Další skupinu činností pak zahrnujeme do kategorie kulturních a estetických činností, které mají za úkol rozvíjet dítě po stránce estetické a duchovní (zařadili jsme sem četbu, hudbu, tanec estetiku). Další kategorii by pak tvořily aktivity akcentující rozvoj sociálních dovedností. Jsou to skupinové hry, skaut a kontakt s vrstevníky, které podle našich respondentek rozvíjí v dětech umění tolerance, a sociálních dovedností. Jak to vyjádřily matky: „Pořád se mluví o tom, jak je ten počítač špatnej, ale pak vidíte, jak sou ty děcka rychlý a ve třech letech to dělaj líp než já. Když nevím, kam na tom kliknout tak řeknu synovi a on ví hned…“ „No já mám ráda ten skaut, oni tam vaří a perou se prostě takový ty klučičí věci, aspoň si chudák odpočne od těch svých sester.“ Pokud při hodnocení volnočasových aktivit obecně vyzdvihly naše respondentky takové charakteristiky, které děti ochrání před drogami, budou aktivně rozvíjet jejich nadání a sociální schopnosti a naučí je dobře zacházet nejen s volným časem.

76

Volný čas dětí mladšího školního věku z pohledu dětí a jejich rodičů Děti Poslední metodou naší výzkumné sondy je malý rozhovor s našimi dětskými respondenty.

Co děláš nejraději ve svém volném čase?

Děti ve sledovaném souboru odpovídaly na tuto otázku zpravidla popsáním nějaké aktivity. Nejčastěji se objevovaly aktivity s hraním her na počítači nebo na herních konzolách PCP nebo na mobilu. Často se také objevovaly výpovědi spojené s hraním her a trávením volného času společně s vrstevníky nebo rodiči. Část z konkrétně uvedených aktivit bylo organizováno v nějakých kroužcích, ale konkrétní skutečnost, že děti rády navštěvují nějaký kroužek, uvedlo 5 dětí. Několik dětí také uvedlo, že ve svém volném čase rádo provádí nějakou výtvarnou či tvůrčí činnost.

Tabulka č. 25 Oblíbené aktivity – děti mladšího školního věku odpověď

počet

kategorie

hraji si na počítači dívám se na televizi hraji na PCP nebo na mobilu (nebo jiné hry) sportuji (hokej, fotbal, aikido .....) běhám jen tak po venku balet hraji si

10 9 7

sledování televize a hraní elektronických her

12 6 2 9

pohybové a sportovní aktivity

hraji si s rodiči hraji hry s dětmi výlet s rodiči kreslím, maluji něco vytvářím chodím do kroužku (výtvarný, sportovní)

3 7 3 3 1 5

společná hra a sdílení času s rodiči a kamarády

hra

tvořivé aktivity organizované aktivity

77

Volný čas dětí mladšího školního věku z pohledu dětí a jejich rodičů Jak to vyjádřily děti: „…hrozně rád hraju péespéčko, ale nemám ho, tak mi ho někdy pučí Pavlík…“ „…moc rády chodím k nám na hřiště, ale mamka tam nechce chodit, že se tam válí ožralové…“ …“mám ráda balet, ráda tancuju na těch špičkách…“ Jak je z předchozí tabulky patrné, uvádějí děti jako své oblíbené aktivity nějaké konkrétní činnosti, neakcentují však prvoplánově sociální nebo intelektuální aspekty. Odpovědi našich respondentů jsme zařadili do kategorií sledování televize, hraní elektronických her (PCP, herní konzole, PC, mobil) jednoduše zábava. Dále pak pohybové a sportovní aktivity, aktivity organizované v kroužcích (avšak tato kategorie je sporná, protože nevíme, kolik z předchozích aktivit navštěvují děti v kroužcích). Také společná hra, u které není nutno specifikovat, zda jsou to deskové či fantazijní hry. Společné aktivity s rodiči.

Co neděláš rád ve svém volném čase?

Na tuto otázku neodpověděly výčtem tak konkrétních aktivit jako v předchozím případě. Často se v jejich výpovědích objevovala odpověď „škola“, i když tu v podstatě nepovažujeme za volnočasovou aktivitu. Dále to byly aktivity spojené s nějakými povinnostmi, jako je plnění domácích úkolů, či domácí práce. Některé děti také nebaví náplň jejich kroužků nebo například hra na hudební nástroj. Dvě děti také uvedly, že je nebaví „čekat na maminku až přijde z práce“ nebo, „když neví, co mají dělat“.

78

Volný čas dětí mladšího školního věku z pohledu dětí a jejich rodičů Tabulka č. 26 Neoblíbené aktivity – děti mladšího školního věku odpověď

počet

kategorie

škola

6

školní docházka

dělat úkoly (když se mi nechce) pomáhat doma (když se mi nechce) uklízet hrát na hudební nástroj chodit do kroužku chodit ven sportovat

8 5

povinnosti (spojené s domácí přípravou do školy, nebo domácí práce)

být v družině

8

družina

když nevím, co mám dělat čekat na mamku až přijde do družiny nevím

3 2

nezařazeno

9 3 2 1 1

kroužky pohybové a sportovní aktivity

6

Jak vidíme, odpovědi na tuto otázku jsou rozmanité. I tak lze pro jednotlivé výpovědi nalézt společného jmenovatele. Výpovědi jsme tedy zařadili do jednotlivých kategorií a to takto. Do první kategorie zařadíme povinnou školní docházku, víme, že se nejedná o volnočasovou aktivitu, ale množství spontánních odpovědí nás k tomu snad opravňuje. Další kategorií jsou pak nějaké povinnosti ať už spojené se školou nebo s domácími pracemi. Mějme však na paměti, že tyto povinnosti tak byly někdy označeny jen podmíněně a to v případě, že si dítě zrovna přeje dělat něco jiného. Další skupinu odpovědí pak tvoří náplň kroužků. Poslední skupinu tvoří aktivity spojené s pohybem a sportem. Specifickou výpověď pak tvoří kategorie nevím.

Některé výroky jsme ponechali nezařazené, domníváme se však, že jejich výpovědní hodnota je velká, uvedeme je tedy jednotlivě. „Čekat na mamku až přijde do družiny, když nevím, co mám dělat“.

79

Volný čas dětí mladšího školního věku z pohledu dětí a jejich rodičů Jak to vyjádřily děti… “…nebaví mě sedět v družině a čekat, než přijde mamka, sem tam poslední a učitelka jen sedí u stolu, blbě čumí a píše si esemsky…“ „… nebaví mě housle, nejde mi to a mamka na mě křičí, že to držím jako kopyto“ „… musím třeba pořád uklízet, a to mě nebaví…“ Musíme připomenout, že jsme se dětí neptali, kolik času uvedenými aktivitami tráví, ale co je baví či nebaví. Také jednoznačná kategorizace není z výše uvedených důvodů možná. Rozhovor s dětmi však bereme za dokreslující materiál, který své výzkumné hodnoty vydá až v e srovnání s výpověďmi matek a časosběrným dotazníkem.

80

Volný čas dětí mladšího školního věku z pohledu dětí a jejich rodičů 10. DISKUZE V této části bychom rádi přistoupili ke shrnutí získaných výsledků a zodpovězení výzkumných otázek, které jsme si položili v úvodu empirické části. Výsledky budeme prezentovat tak, že nejprve si položíme výzkumnou otázku a potom na ni budeme hledat odpověď v rámci získaných výsledků. Jaká je náplň dne dětí mladšího školního věku? Na tuto otázku najdeme odpovědi zejména ve výsledcích získaných pomocí časosběrného dotazníku. Zjistili jsme, že podstatnou část dne zabere dětem spánek. Dále jsou to ve všední den činnosti spojené se školou - školní výuka a čas, který tráví ve školní družině. V součtu tvoří doba strávená mimo domov a kontakt nukleární rodiny zhruba 8 až 8,5 hodin, což můžeme v podstatě přirovnat k pracovní době dospělého člověka. Na dítě během pracovního dne působí nejvíce učitelé a vychovatelé a značnou částí se tak podílí na jeho psychickém růstu a vývoji. V jiné části našeho výzkumu jsme se ptali matek našich sledovaných dětí, jakou mají představu o činnosti školní družiny. Zjistili jsme, že upřednostňují takové aktivity, které rozvíjí kreativitu dítěte a také se podílí na osobnostním rozvoji jednice. Mohli bychom si ale položit otázku, zda rozvoj těchto oblastí spíše úkolem rodiny. Podle Matějčka (1992) je ještě v mladším školním věku nejdůležitější referenční osobou právě rodič. Současná sociální politika naší země však není nastavena tak, abychom mohli naše děti vychovávat především rodině. Hodnota jedince je měřena spíše jeho ekonomickým přínosem. Nelze však opomenout také to, že kariéra ženy je v současnosti směrována také k ní samotné. Bylo by nesmyslné požadovat po současné ženě, aby do 15 let věku dítěte trávila všechen svůj volný čas vytvářením náplně pro dítě. Z psychologického hlediska by to pravděpodobně nebylo ani nejvhodnějším řešením. Jak jsme však již uvedli v teoretické části v kapitole popisující psychosociální souvislosti dospělého věku je ve věku našich respondentek důležitá také profesní role a role partnerská, která se dostává do popředí současně s proměnou role rodičovské. Matka již nemusí být dítěti tak nablízku, jako tomu bylo v období předškolního věku, do popředí se dostávají potřeby mentální před potřeby fyzické. Když jsme se zeptali dětí, na jejich neoblíbené činnosti, jedna z nich byla mimo jiné také pobyt ve školní družině. Nevíme, zda je tato odpověď podmíněna steskem po rodině nebo nezajímavou náplní, která děti nebaví.

81

Volný čas dětí mladšího školního věku z pohledu dětí a jejich rodičů Na dalším místě byl u dětí ve třetích a čtvrtých třídách pobyt v nějakém kroužku u dětí z druhých tříd to byl čas nějakým způsobem strávený s rodiči. Tímto zjištěním narážíme pravděpodobně opět na proměnu rodičovské role. Do věku asi osmi let je důležité pro rodiče přímo kontrolovat a podílet se na náplni dne a později jako by předávali více kompetencí vzdělávacímu systému potažmo dítěti samotnému. Jak je patrné z tabulky č. 5 a následujícího porovnání aktivit dětí mladšího školního věku, čím jsou děti starší, tím méně času tráví nějakou činností s rodiči. U dětí z druhých tří byla tato aktivita na 4. místě u dětí ve třetích třídách na sedmém místě a u dětí ve čtvrtých třídách na místě jedenáctém – z celkového počtu dvanáct. Ve volných dnech je stav věci jiný, odpadá samozřejmě školní docházka a návštěva kroužků a družiny převažují, tedy volnočasové aktivity a aktivity, na jejichž výběru se mohou děti podílet vyšší mírou nežli v průběhu pracovního dne. Další aktivity můžeme nazvat jako aktivity volnočasové, znamená to tedy, že se jimi budeme zabývat také v souvislosti s odpovědí na další výzkumnou otázku.

Jakým volnočasovým aktivitám se nejčastěji věnují? Náplň volnočasových aktivit v průběhu pracovního týdne je u všech dětí v podstatě shodná. Podstatnou část volnočasových aktivit zabraly dětem aktivity, které jsme jim nabídli v inventáři, byly to čas s rodiči, aktivní pohyb (jinak než v kroužku) pobyt venku, televize, počítač a četba. Tyto výsledky jsou v podstatě ve shodě s Bocanem a kol. (2011) a Čechem (2002) jejichž práce jsme zmínili v teoretické části. V pořadí, intenzity se tyto činnosti umístily u všech dětí na podobném místě, pouze s tou změnou, že děti ve třetích a čtvrtých třídách stráví na počítači či sledováním televize více času nežli děti ve druhých třídách. Domníváme se, že je to dáno tím, že starší děti dostávají od rodičů větší míru kompetencí nad tím, jak trávit svůj čas, anebo je tyto aktivity prostě baví více než jiné. Nejméně času děti trávily četbou, a to shodně ve všech věkových skupinách. Jiná situace nastala, pokud šlo čas o víkendu. V této situaci bylo trávení času pestřejší, děti ve druhých třídách trávily nejvíce času s rodiči, starší děti nějakou hrou. Na dalším místě se umístil pobyt venku.

82

Volný čas dětí mladšího školního věku z pohledu dětí a jejich rodičů Je překvapivé, že sledování televize a počítač, zabraly dětem více času, nežli ve všední den, ale celkově se tyto činnosti umístily na spodních místech v žebříčku volnočasových aktivit. Podobné výsledky uvádí také Čech (2002). V souboru nedokončených vět jsme se matek našich dětských respondentů přímo zeptali, co dělají jejich děti ve volném čase, zjistili jsme, že matky udávaly hlavně pohybové aktivity, hru nebo nějako organizované činnosti, je zde patrný rozpor mezi skutečnosti a výpovědí matek. Čím je však tento rozdíl způsoben? Jde o sebe prezentační mechanismus? Nebo snahu upravit realitu předpokládaným požahaným směrem? Stejně tak na otázku: „Co dělají s dětmi často?“ odpovídaly popisem nejrůznějších aktivit, což pravděpodobně odráží situaci o víkendu, kdy mohou s dětmi trávit více času pohromadě. V této položce je však naznačena odpověď na otázku, kde se bere rozpor mezi postojem matek k trávení volného času a skutečností. Spontánně jsme totiž zaznamenali stesk nad tím, že maminky nemají na děti tolik času, kolik by si přály.

Jak volnočasové aktivity dětí mladšího věku hodnotí jejich matky? Jaké významy připisují matky sledovaných dětí jejich aktivitám ve volném čase? Potřeba volného času byla podle našich předpokladů hodnocena jako nutná a potřebná doba, potřebná k regeneraci duševních a fyzických sil. Považujeme za významné, že naše respondentky vyzdvihovaly potřebu učení se sociálním dovednostem, jako je komunikace, umění kompromisu a rozvoj sociální inteligence. Volný čas s dětmi se však může také jevit jako frustrující, ať už je to z důvodů nepříjemných pocitů, které přináší rozpor mezi tím, co by děti měly dělat a co vlastně dělají. Za velice důležitou považují matky v našem souboru dobu, kterou může rodina trávit společně. Ta je pak podle jejich představ naplněna právě tím, co ony samy považují za ideální. Reflektuje to pravděpodobně potřebu učit děti sociálním dovednostem, komunikaci a sdílení a také potřebu být dobrým vychovatelem.

83

Volný čas dětí mladšího školního věku z pohledu dětí a jejich rodičů Existuje rozdíl mezi realitou a postoji našich respondentek vzhledem k pojetí náplně dne jejich dětí – s přihlédnutím k volnému času? V průběhu šetření jsme zjistili, že na tuto výzkumnou otázku najdeme nejvíce zajímavých odpovědí, které nás však vedou k dalším otázkám. Jak jsme již naznačily v předchozím textu, existuje rozdíl mezi tím, co děti dělají ve svém volném čase, a co o tom vypovídají jejich matky. Snad největší rozdíl jsme zaznamenali u sledování televize a času tráveného na počítači. Spontánně ani jedna matka neuvedla, že by tuto činnost její dítě provádělo, z časosběrného dotazníku je však jasné, že děti tato činnost zaměstnává poměrně často. Naopak, když jsme se našich respondentek zeptali, co považují za „špatné“ jako náplň volného času dětí, odpovídaly, že je to právě televize a počítač. Z jiné odpovědi však víme, že když se děti doma dívají na televizi, nebo jsou na počítači, znamená to pro jejich matky mít klid a možnost věnovat se tak vlastním potřebám nebo povinnostem. Televize, jako náplň volného času také nebyla hodnocena vždy jen negativně. Matky ji chápou také jako zdroj informaci a zabavení pro děti. Další úhel pohledu vnáší k celé problematice také postoj dětí samotných, protože televizi a počítač ony samy uvedly jako jednu z oblíbených činností, která je baví. Nacházíme se tedy v nějakém bermudském trojúhelníku, kdy na jedné straně nepovažujeme televizi a počítač za dobrou náplň volného času, ale pokud je zapneme, děti to baví a my, jako matky máme chvíli klidu. Další rozdíl jsme nalezli v oblasti významu kroužků a organizovaných aktivit. Také tyto aktivity byly považovány našimi respondentkami za nevhodné, pokud děti přetěžují, ale jak je patrné z tabulky č. 5, zabírají dětem vlastně nejvíce z jejich volného času. Na druhou považují matky dovednosti, které se děti naučí v kroužcích, za přínosné pro budoucnost a oceňují jejich preventivní hodnotu z hlediska efektivního nakládání s volným časem. Zároveň některé děti uvedly, že pobyt v kroužku či jinak organizovaná činnost nepatří mezi jejich nejoblíbenější činnosti Další rozpor není konkrétně verbalizován, vyplývá však z podtextu získaných výpovědí. Jako důležité považují naše respondentky pro děti také prostor pro vlastní zájmy, samostatnost a svobodu při volbě činností, na druhé straně však cítí silnou a správnou potřebu děti v tomto věku monitorovat a řídit. Je možné, že čas dítěte mladšího školního věku je tak organizován, že pro ně vlastně ani neexistuje pojem volného času. Vždyť i volnočasové aktivity jsou vlastně řízeny nějakým dospělým a ony většinu svého volného času tráví pod kontrolou a vedením nějaké dospělé pečující osoby. Z hlediska vývojové psychologie a pedagogiky volného času je však tento jev normativem nikoliv rozporem.

84

Volný čas dětí mladšího školního věku z pohledu dětí a jejich rodičů Jaké souvislosti vnímají naše respondentky v souvislosti s volnočasovými aktivitami svých dětí a jejich vkladem do budoucnosti? Ve shodě se současnými českými i světovými badateli Fráňová 2011, Blatný a kol (2006), Farrington (1998) vnímají respondentky našeho výzkumu velký význam ve správném strukturování volného času především v jeho preventivní hodnotě. Ať už jde o prevenci delikventní činnosti či prevenci proti prostému neefektivnímu využití volného času. Za vhodné aktivity považují naše respondentky především sport a pohybové aktivity, dále pak estetické a kulturní činnosti, jako je tanec či výtvarné aktivity. Opět jsme se v této otázce setkali s akcentem na rozvoj psychosociálních dovedností, jejíchž osvojení je důležitým vkladem pro budoucí zaměstnání a uplatnění ve společnosti. V této souvislosti můžeme opět zmínit důležitost rodinného prostředí a jeho klimatu. Sledované rodiny a jejich životní styl je spojen důrazem na profesní rozvoj rodičů a výchovu dětí, je prostředím, kde se často obtížně kloubí představa matek o správné výchově dětí a její realizace. Naše respondentky rovněž považují za důležité to, že právě v tomto věku je důležité dětem ukázat, jak vhodně a efektivně strukturovat svůj volný čas. Jak jsme již ale zmínili v teoretické části, děti se tyto dovednosti učí především nápodobou a přejímáním vzorců podle rodičů. Na jedné straně je zde tedy matka, která se snaží čas dítěte v mladším školním věku strukturovat, dávat mu řád a správně vyvažovat jednotlivé činnosti tak, aby zahrnoval všechny důležité složky, a na druhé straně vidí děti matku, která sama tyto věci při rozvržení vlastního času nedodržuje. Nemá na děti čas, stýská si, že s nimi často jen telefonuje a je ráda, že je doma klid, když dětem pustí televizi.

85

Volný čas dětí mladšího školního věku z pohledu dětí a jejich rodičů ZÁVĚR V naší diplomové práci jsme se snažili zachytit denní aktivity dětí mladšího školního věku a to, jak na ně nahlíží maminky sledovaných dětí. Zjistili jsme, že efektivní využití volného času považují naše respondentky za velmi důležité. Zjistili jsme také, že existuje rozpor mezi představou ideálně stráveného volného času a realitou všedního dne, který je způsobený buď vysokými nároky na děti i rodiče samotné nebo vysokými požadavky, které na sebe matky sledovaných dětí ve vztahu k volnému času kladou. Další nezanedbatelný rozpor je také mezi tím, co děti skutečně baví, a co ve svém volném čase dělají. Aktivity považované dětmi za atraktivní, považují jejich maminky většinou za nevhodné. V souvislosti s tímto zjištěním, lze položit otázku, zdali můžeme u dětí mladšího školního věku hovořit o skutečném volném čase, tak jak jsme jej vymezili v první kapitole v teoretické části. Uvědomujeme si, že k zodpovězení všech našich výzkumných otázek by bylo dobré, dotázat se také otců sledovaných dětí a zvětšit výzkumný vzorek tak, abychom ke zpracování získaných údajů mohli použít statistických metod, které by nám dovolili zobecnit získané závěry na širší populaci. I to však může být námětem pro další zkoumání. Domníváme se, že hlavním přínosem naší práce je především snaha o konfrontaci názorů, postojů matek sledovaných dětí a reality. Zjistili jsme, že naše respondentky mají celkem jasnou představu o tom, co je vhodné a není v kontextu s volným časem jejich dětí, realita má však jiný odraz. Zajímavý byl také pohled do světa dětí, který nastínil rozdíl mezi tím, co děti dělají, a co skutečně dělat chtějí.

86

Volný čas dětí mladšího školního věku z pohledu dětí a jejich rodičů

SOUHRN Diplomová práce se zabývá volnočasovými aktivitami dětí mladšího školního věku z hlediska děti i z pohledu jejich matek. Podstatnou část pracovního dne, tráví děti ve škole či pod dohledem vychovatele (školní družina, kroužky, jiné mimoškolní aktivity). Volnočasové a jiné aktivity jsou buď navrhovány či monitorovány rodičem a zabírají menší část dne (televize, počítač, hry, příprava na školu…). Za nejdůležitější aspekt náplně volného času považují matky jeho efektivní strukturu a nácvik psychosociálních dovedností (komunikace, řešení konfliktů). Děti pak preferují aktivity, které je baví (PC, TV, sport, hra). Některé aktivity považované dětmi za atraktivní, považují jejich matky za nevhodné. U matek však existuje také diskrepance, mezi prezentovanými postoji a skutečnou náplní volného času u jejich dětí. Klíčová slova: Zájmy, volný čas, děti mladšího školního věku, rozhovor, dotazník, kvalitativní výzkum SUMMARY This thesis deals with the free-time activities for the younger school-age children from their point of view and from the point of view of their mothers. Most of the weekday’s children spend at school or in the care of an instructor (after-school childcare, after-school activities). Leisure time activities are either suggested or monitored by a parent, and they take up smaller part of a day (television, computers, games, school preparation…). For mothers, the most important aspect of leisure-time activities is their effective structure and a training of social skills (communication, conflict solving). On the other hand, children prefer activities which they like (computer, television, sport, games). Some activities which children consider attractive are taken by their mothers as unsuitable. However, some mothers show a discrepancy between the attitudes they present and the actual activities their children do in their leisure time.

Key words: interests, leisure time, the younger school-age childern, interview, questionary, qualitative analysis.

87

Volný čas dětí mladšího školního věku z pohledu dětí a jejich rodičů

POUŽITÁ LITERATURA: ALLEN K., E., MAROTZ L., R. Přehled vývoje dítěte od prenatálního období do 8 let. Praha: Portál, 2002, 192 s. ISBN 80-7178-614-4 ATKINSONOVÁ R., L., ATKINSON R., C. Psychologie. Praha: Victoria publishing, 1995, 862 s. ISBN 80-85605-35-X BEDNÁŘOVÁ, J., ŠMARDOVÁ, V. Školní zralost, co by dítě mělo umět před vstupem do školy. Computer press, 2012, 100 s. ISBN 978-80-251-2569-4 BOCAN, M. MAŘÍKOVÁ, H., SPÁLENSKÝ, A. Hodnotové orientace dětí ve veku 6-15 let. 2011, Praha, NIDM BLATNÝ, M., HRDLIČKA, M., SOBOTKOVÁ, V., JELÍNEK, M., KVĚTON, P VOBOŘIL, D. Prevalence antisociálního chování v obecné populaci českých adolescentů z městských oblastí. 2006, Československá psychologie, 50, 4, 297-310. ČAČKA, O. Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory optimalizace. Brno: doplněk, 2000, 377 s. ISBN 80-7239-060-0 ČÁP, J., MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2001, ISBN 80-7178-463-X ČECH, T. Volný čas a způsob jeho trávení školáky v Brně. Brno 2002 MU Brno, PdF. ČECH, Tomáš (ed.). Výchova a volný čas 2. 1. vyd. 2007 Brno: MSD, spol. s.r.o. ve spolupráci s Katedrou sociální pedagogiky a Kabinetem multikulturní výchovy Pedagogické fakulty MU, ISBN 978-80-86633-97-8. FARRINGTON, D., P. Predictors, causes and correlates of male youth violence. In M.Tonry & M. H. Moore (Eds.), Youth violence (pp. 421-475). 1998, Chicago: University of Chicago Press. FRAŇOVÁ, L. Školní šikana z pohledu morální kognice: přehled vybraných poznatků, Československá psychologie, 2011, 54, 2, 175-185 FELDMAN, R. D. PAPALIA, D. STERNS, H. I. CAMP. J.Human delvelopment and ageing. Ac. 2002San Diego Press GILLERNOVÁ, I. Způsob výchovy v současné české rodině z pohledu dospívajících chlapců a dívek, Psychologické dny 2004: Svět mužů a svět žen. Olomouc 2004 HÁJEK, B., HOFBAUER, Z., PÁVKOVÁ, J., Pedagogické ovlivňování volného času, Portál, Praha, 2008, ISBN 80-7290-128-1 HARTL, P., HARTLOVÁ, H. Psychologický slovník. Praha, Portál, 2009 ISBN 978-807367-569-1

88

Volný čas dětí mladšího školního věku z pohledu dětí a jejich rodičů HALEY, J. Neobvyklá psychoterapie Miltona H. Ericksona. Praha: Triton. 2003. ISBN 807254-349-0 HOFBAUER, B. Děti, mládež a volný čas. Praha: Portál, 2004, 176 s., ISBN 80-7178-927-5 ISBN 80-200-0689-3 KAPLÁNEK, M., HOFBAUER, B. Kapitoly z pedagogiky volného času. České Budějovice: Protisk, 2010, 161 s. ISBN 978-80-7394-240-3 KOHOUTEK, R. Psychologie duševního vývoje, Brno: MZLU, 2008, 127 s. ISBN 978-807375-183-5 KOLÁŘ, M. Skrytý svět šikanování na školách. Praha: Portál, 1997, 127 s. ISBN 80-7178123-1 KOLÁŘ, M. Specifický program proti šikanování a násilí ve školských zařízeních. Praha: MŠMT, 2003 KOLEKTIV AUTORŮ. Velký sociologický slovník. Praha: Karolinum, 1996, 747 s. ISBN 80-7184-310-5 KRATOCHVÍL, S.:Manželská terapie. Mach, Hradec Králové 1992 ISBN 80-7178-945-3 KUJAL, B. Pedagogický slovník. Praha: SPN, 1965, 776 s. ISBN 80-7178-063-4 LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie. Praha: Grada, 1998, 344 s. ISBN 80-7169-195-X MATĚJČEK, Z., Dítě a rodina v psychologickém poradenství, SPN, Praha 1992 ISBN 8004-25236-2 MATĚJČEK, Z., LANGMEIER, J. Počátky našeho duševního života. Panorama, Praha. 1986, ISBN 80-056-89 NAKONEČNÝ, M. Encyklopedie obecné psychologie. Praha: Academia, 1997, 437 s. ISBN 80-200-0625-7 NAKONEČNÝ, M. Základy psychologie. Praha: Academia, 1998, 590 s. ISBN 80-2000689-3 PAPALIA, D. E., OLDS, S. W. (1992): Human development. McGraw – Hill, inc New York et ad. 5th. ed. ISBN-10: 0073370169 PÁVKOVÁ, J., a kol. Pedagogika volného času. Praha: Portál, 2002, 231 s. ISBN 80-7178711-6 PLAŇAVA, I., PILÁT, M. (eds) Děti, mládež, rodiny v období transformace, Brno,Baristr a Principal, Brno, 2002. ISBN 80-86598-36-5

89

Volný čas dětí mladšího školního věku z pohledu dětí a jejich rodičů RUBIN, H. J., RUBIN I. S., Qualitative Interviewing. The Art of Hearing Data. Thousand Oaks:SAGE, 2005. ISBN 0761920757 ŘEZÁČ, J. Sociální psychologie. Brno: Paido, 1998 ISBN 80-85931-48-6 ŘÍČAN, P. Cesta životem. Panorama, Praha. 1990 ISBN 80-7038-078-0. SMÉKAL, V., MACEK, P., Utváření a rozvoj osobnosti – psychologické, sociální a pedagogické aspekty, Baristr a Principal, Brno, 2002 ISBN 80-85947-83-8 ŠIMÍČKOVÁ ČÍŽKOVÁ, J. Přehled vývojové psychologie. Olomouc: UP, 2005, ISBN 80244-0629-2 ŠVAŘÍČEK, R., ŠEĎOVÁ, K.,“ Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha, Portál, 2007, ISBN 978-80-7637-313-0 VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie. Portál, Praha 2000, ISBN 80-7178-308-8

Elektronické zdroje: www.ostrvzl.cz www.junak.cz www.sdb.cz www.ymca.cz www.zakony.cz/seznamy/094-1963-sb-zakonorodine.html www.minimalizacesikany.cz www.msmt.cz www.mvcr.cz

90

Volný čas dětí mladšího školního věku z pohledu dětí a jejich rodičů

PŘÍLOHY Příloha č. 1 Dotazník pro matky

DOTAZNÍK K DIPLOMOVÉ PRÁCI Vážené maminky, děkuji vám, že jste se rozhodly věnovat mi malou chvíli svého času a vyplňujete tento dotazník. Dotazník je zcela anonymní, nemusíte proto uvádět jméno ani jména vašich dětí. Data získaná v našem výzkumu slouží pouze pro účely mé diplomové práce a nebudou poskytnuta žádné třetí osobě. V tomto dotazníku neexistují dobré nebo špatné odpovědi, zajímá nás právě Váš názor a Vaše myšlenky Děkuji Lucie Boráková, studentka MU Brno PdF Zamyslete se prosím nad následujícími větami a dokončete je podle vašich pocitů a názorů. Myslím si, že volný čas je pro děti Není dobré, když děti ve volném čase Rodina by spolu měla často Moje děti (dítě) ve volném čase Když se děti dívají na televizi tak Často s dětmi Ve školní družině by Všechny ty kroužky jsou Volný čas s dětmi je

91

Volný čas dětí mladšího školního věku z pohledu dětí a jejich rodičů Děti by měli mít víc času na Společná dovolená je

Zamyslete se prosím nad následujícími otázkami z hlediska budoucnosti vašich dětí:

Aktivní využití volného času je pro děti důležité proto, aby Volný čas rozvíjí v dětech

Něco málo o Vás věk

Počet dětí a jejich věk

Vzdělání / profese

Stav (úplná neúplná rodina)

92

Volný čas dětí mladšího školního věku z pohledu dětí a jejich rodičů Příloha č. 2 Záznamový arch k rozhovoru- děti ROZHOVOR DĚTI MLADŠÍHO ŠKOLNÍHO VĚKU Co děláš nejraději ve svém volném čase?

Doplňující otázky:

Co neděláš rád ve svém volném čase?

93

Volný čas dětí mladšího školního věku z pohledu dětí a jejich rodičů Příloha č. 3 Záznamový arch k rozhovoru- matky ZÁZNAMOVÝ ARCH

ROZHOVOR MATKY DĚTÍ MLADŠÍHO ŠKOLNÍHO VĚKU Řekněte mi prosím, které děti dělají ve svém volném čase je důležité pro jejich budoucnost a proč?

Doplňující otázky:

Řekněte mi prosím, jak si představujete, že by vypadal ideálně strávený volný čas, který mají vaše děti (dítě)?

94

Volný čas dětí mladšího školního věku z pohledu dětí a jejich rodičů

Doplňující otázky: Řekněte mi , jak by podle vás děti naopak volný čas trávit neměly.

Doplňující otázky:

Řekněte mi , jak by měl podle vás vypadat ideálně strávený volný čas celé vaší rodiny.

95

Volný čas dětí mladšího školního věku z pohledu dětí a jejich rodičů

Doplňující otázky:

96