MASARYKOVA UNIVERZITA Pedagogická fakulta Katedra speciální pedagogiky
Rozvoj sluchové percepce u jedinců se souběžným postižením více vadami v rámci volnočasových aktivit DIPLOMOVÁ PRÁCE
Brno 2014
Vedoucí diplomové práce:
Vypracovala:
PhDr. Mgr. Lucie Procházková, Ph.D.
Bc. Veronika Lusková
Prohlašuji, ţe jsem závěrečnou diplomovou práci vypracovala samostatně, s vyuţitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů. V Brně dne 5. 4. 2014
Podpis ………………………..
Na tomto místě bych ráda poděkovala paní PhDr. Mgr. Lucii Procházkové, Ph.D. za odborné vedení, cenné rady, připomínky a vstřícnost při zpracovávání diplomové práce. Dále bych chtěla poděkovat Středisku volného času Luţánky - pracoviště Lány, za poskytnutí prostor a pomůcek při realizaci výzkumného šetření. Poděkování patří zejména rodičům a jejich dětem, díky kterým mohlo být výzkumné šetření realizováno. Velký dík patří i mým blízkým, kteří mě při psaní diplomové práce podporovali a dodávali mi sílu.
Obsah Obsah........................................................................................................................... 4 Úvod............................................................................................................................. 5 1 Kombinované postižení........................................................................................... 7 1.1 Vymezení pojmu, etiologie ................................................................................ 7 1.2 Mentální postiţení jako součást kombinovaného postiţení ............................... 9 1.3 Mozková obrna a další vybraná postiţení jako součást kombinovaného postiţení.................................................................................................................. 11 1.4 Osobnost jedince s kombinovaným postiţením ............................................... 14 2 Volný čas ................................................................................................................ 17 2.1 Vymezení pojmu volný čas, pedagogika volného času a výchova mimo vyučování ............................................................................................................... 17 2.2 Funkce, cíl, obsah a metody výchovy ve volném čase ..................................... 19 2.3 Zařízení pro volný čas dětí a mládeţe .............................................................. 22 2.4 Volný čas a děti a mládeţ s kombinovaným postiţením.................................. 25 3 Sluchová percepce ................................................................................................. 28 3.1 Vývoj sluchové percepce.................................................................................. 28 3.2 Sluchová percepce v Rámcovém vzdělávacím programu pro předškolní vzdělávání ............................................................................................................... 32 3.3 Sluchová percepce v Rámcovém vzdělávacím programu pro obor vzdělání základní škola speciální .......................................................................................... 34 3.4 Vybrané terapie a metody ve speciálně pedagogické péči jako moţnosti rozvoje sluchové percepce ...................................................................................... 36 4 Rozvoj sluchové percepce ..................................................................................... 39 4.1 Cíle a metodologie výzkumného šetření .......................................................... 39 4.2 Charakteristika výzkumného prostředí, hodin a výzkumného souboru ........... 41 4.3 Vlastní šetření ................................................................................................... 44 4.4 Závěry výzkumného šetření ............................................................................. 97 Závěr ....................................................................................................................... 102 Resumé .................................................................................................................... 104 Resume .................................................................................................................... 104 Seznam literatury ................................................................................................... 105 Seznam příloh ......................................................................................................... 112
Úvod Jedinci s kombinovaným postiţením mají často velmi omezené moţnosti a kompetence k vykonávání činností, které mohou dělat jejich zdraví vrstevníci. Proto je velmi důleţité poskytnout jedinci s kombinovaným postiţením co nejvíce příleţitostí k činnostem, které rozvíjí jeho osobnost. Základ činností by měl být poloţen na multisenzoriálním přístupu, který umoţňuje v co nejširší míře zapojit u jedince smyslové vnímání. Je důleţité mít stále na mysli individuální přístup, především schopnost přizpůsobit činnosti dle aktuálního stavu a moţností daného jedince, se kterým pracujeme. Téma diplomové práce je zaměřené na rozvoj sluchové percepce u jedinců s kombinovaným postiţením. Pro rozvoj této percepce je nejpříhodnější vyuţít prvky hudební výchovy či muzikoterapie. Tuto oblast jsem si vybrala, především z důvodu mého zájmu o hudební činnosti a volnočasové aktivity. Jiţ několik let se věnuji tomuto oboru, většinou pracuji s dětmi bez postiţení, nicméně i u nich je prioritní individuální přístup, který by dětem vyhovoval a komplexně rozvíjel jejich osobnost. Zároveň kladu důraz na úzkou spolupráci s rodiči. Primárně tedy vznikla tato činnost - aktivity s vyuţitím prvků hudební výchovy na popud rodičů, kteří vyhledávali pro své dítě vhodný krouţek, který by byl „šitý na míru“. Základem praktické části je především
nově
vytvořená
metodika,
která
rozvíjí
sluchovou
percepci
prostřednictvím hudby a hudebních činností. Teoretická část diplomové práce obsahuje tři kapitoly. První z nich je zaměřena na vymezení kombinovaného postiţení a dalších postiţení, které se nejčastěji vyskytují. Vymezuji zde také osobnost jedince s kombinovaným postiţením. Další kapitola se věnuje volnému času, jeho funkcím, cílům, obsahu, metodám a zařízením, ve kterých volnočasové aktivity probíhají. Část kapitoly je zaměřená na moţnosti trávení volného času jedinců s kombinovaným postiţením. Třetí kapitola se zabývá sluchovou percepcí, a to především jejím vývojem v průběhu ţivota jedince. V této kapitole je také zmíněn Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání a Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání základní škola speciální, ve kterých nalezneme odkazy na rozvoj sluchové percepce. Součástí je taký stručný popis terapií a metod, které umoţňují rozvíjet 5
sluchovou percepci u jedince s kombinovaným postiţením. Praktická část diplomové práce je zpracována prostřednictvím kvalitativního výzkumu. Součástí je stručný popis našich setkávání a záznamy z pozorování jedinců v průběhu pouţitých aktivit. Ukázky hodin, které jsou součástí metodiky, se nachází v příloze diplomové práce.
6
1 Kombinované postižení 1.1 Vymezení pojmu, etiologie Odborná literatura nám nabízí několik označení pro termín kombinované postiţení, avšak všechny termíny vymezují stejný okruh lidí. Můţeme se setkat s termínem těţké postiţení, těţké zdravotní postiţení, těţké mentální postiţení, vícenásobné postiţení, souběţné postiţení více vadami. Dle § 1 odst. 5 vyhlášky č. 147/2011 Sb., kterou byla novelizována vyhláška č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, ţáků a studentů mimořádně nadaných jsou ţáky s těžkým zdravotním postižením povaţováni „žáci s těžkým zrakovým postižením, s těžkým sluchovým
postižením,
s těžkým
tělesným
postižením,
s
těžkou
poruchou
dorozumívacích schopností, hluchoslepí, se souběžným postižením více vadami, s autismem, s těžkým tělesným nebo středně těžkým, těžkým či hlubokým mentálním postižením“. Za těžké postižení povaţuje M. Vítková především těţkou formu nějakého druhu postiţení a omezuje člověka „ve všech jeho prožitkových sférách a výrazových možnostech“ (Vítková, M. 2003, s. 152). Pro potřebu resortu školství se vymezují ţáci s těţkým postiţením a s více vadami do tří skupin. V první skupině je společný znak mentální retardace, která je důleţitým faktorem pro co nejvýše moţný a dosaţitelný stupeň vzdělání a míru výchovy. V kontextu vzdělávání a rozhodování o jeho způsobu se tedy povaţuje za dominantní vadu. Do další skupiny řadíme děti a ţáky s kombinací vad tělesných, smyslových, vad řeči ale také hluchoslepotu, která je spíše specifickou skupinou. Třetí skupina je tvořena dětmi a ţáky s poruchami autistického spektra (Vítková, M. in Pipeková, J. 2006). Š. Vašek (in Vašek, Š., Vančová, A., Hatos, G. et. al. 1999, s. 5) definuje vícenásobné
postižení
jako
„multifaktoriální,
multikauzální
a multisymptomatologický fenomén, který je důsledkem součinnosti participujících postižení či narušení a jejich interakcí a vzájemným překrýváním vzniká nová kvalita postižení“. 7
Termín kombinované vady popisuje M. Sovák (sec. cit. in Ludíková, L. 2005) jako sdruţování více postiţení. Tato postiţení se navzájem ovlivňují a také se v průběhu vývoje jedince kvalitativně mění. Podobný náhled na kombinované vady či kombinované postiţení nalezneme i ve starších publikacích, např. A. Eisová (1982) uvádí, ţe u takto postiţeného jedince se vyskytuje více defektů. Příčiny vzniku, tedy etiologie kombinovaného postiţení jsou obvykle velmi různorodé a ve většině případů i nejasné. Postiţení způsobuje více faktorů, které se „vzájemně podmiňují, prolínají a spolupůsobí“ (Kozáková, Z. in Ludíková, L. 2005, s. 29). Příčiny postiţení se nejčastěji dělí podle doby působení a vzniku na prenatální, perinatální a postnatální. Nejtěţší postiţení nejčastěji vznikají jiţ v prenatálním období. Toto období se vymezuje časovým pásmem od početí po narození a rozlišujeme v něm několik poruch vývoje zapříčiněných obvykle škodlivými fyzikálními či chemickými vlivy prostředí. Mezi poruchy vývoje patří blastopatie (poškození zárodku), emryopatie (15. den. - konec třetího měsíce) a fetopatie (po třetím měsíci nitroděloţního vývoje). Perinatální období je obdobím během porodu, těsně před porodem a krátce po něm. Mezi moţné příčiny postiţení lze např. uvést předčasný porod, hypoxii, asfyxii, mechanické poškození mozku či hyperbilirubinémii (nefyziologická těţká novorozenecká ţloutenka). Poslední skupinou jsou postnatální příčiny, působící po narození dítěte, které se vyznačují velkou multifaktoriálností (srov. Kozáková, Z. in Ludíková, L. 2005, Opatřilová, D. 2013, Eisová, A. 1987). Příčiny, které se podílí na vzniku kombinované vady lze také rozdělit na příčiny endogenní (vnitřní) a exogenní (vnější). Příčin existuje velké mnoţství. Mezi nejčastější endogenní příčiny řadíme genetické vlivy (např. genomové mutace, chromozomální aberace). Do exogenních příčin patří především fyzikální, chemické, biologické a psychosociální faktory (Kozáková, Z. in Ludíková, L. 2005).
8
1.2 Mentální postižení jako součást kombinovaného postižení Mentální postižení V odborné literatuře se setkáváme především s dvěma nejpouţívanějšími termíny: mentální postiţení a mentální retardace. Velmi často pouţívaná a nejznámější bývá následující definice mentální retardace od M. Dolejšího (Dolejší, M. 1978, s. 34): „Mentální retardace je vývojová porucha integrace psychických funkcí různé hierarchie s variabilní ohraničeností a celkovou subnormální inteligencí“.
Jak i dále stejný autor uvádí, mentální
retardace můţe být závislá např. na nedostatku genetických vloh, na porušení struktury a funkcí mozku, na deprivaci, ať jiţ smyslové, emoční či kulturní ale také na některých zvláštnostech osobnostního vývoje. Termín mentální retardace je odvozený z latinského slova mens, 2. p. mentis a znamená mysl či rozum a retardatio-zaostávat. Dle M. Valenty a O. Müllera (2003) je však tento termín poměrně nejednoznačný a v současné době se vymezuje velkým mnoţstvím definic. Termín mentální retardace se začal pouţívat po konferenci Světové zdravotnické organizace v roce 1959 a začal nahrazovat dříve pouţívané termíny jako oligofrenie či slabomyslnost (srov. Pipeková, J. in Vítková M. 2003, Bazalová, B. in Pipeková, J. 2006, Valenta, M., Müller, O. 2003). Další definici mentálního postiţení uvádí D. Krejčířová (Krejčířová, D. in Říčan, P., Krejčířová, D. et al. 2006, s. 195) a definuje ji jako „závažné postižení vývoje rozumových schopností prenatální, perinatální nebo časně postnatální etiologie, které vede k významnému omezení v adaptivním fungování postiženého dítěte či dospělého v jeho sociálním prostředí“. Mentální postiţení je více povaţováno za termín širší a zastřešuje sníţenou inteligenci na etiologickém podkladě. Š. Vašek uvádí (sec. cit. in Valenta, M., Müller, O. 2003), ţe mentální postiţení orientačně vymezuje všechny jedince, kteří mají IQ pod 85 (srov. Kozáková, Z. in Ludíková, L. 2005, Valenta, M., Müller, O. 2003).
9
U jedinců s kombinovaným postiţením se nejčastěji vyskytuje jiţ výše zmíněné mentální postiţení, ke kterému se přidruţují další postiţení. Často se potkáváme s postiţením tělesným, smyslovým nebo vadami řeči. Klasifikace a charakteristika jednotlivých stupňů mentálního postižení Ke klasifikaci mentální retardace se na území České republiky pouţívá 10. revize mezinárodní
statistické
klasifikace
nemocí,
která
byla
vydaná
Světovou
zdravotnickou organizací (srov. Krejčířová, D. in Říčan, P., Krejčířová, D. et al. 2006, Bazalová, B. in Pipeková, J. 2006). F 70 Lehká mentální retardace
IQ 50 – 69
F 71 Středně těţká mentální retardace
IQ 35 – 49
F 72 Těţká mentální retardace
IQ 20 – 34
F 73 Hluboká mentální retardace
IQ 19 a méně
V kontextu s praktickou částí diplomové práce bude v následujícím textu stručně zmíněna charakteristika středně těţké a těţké mentální retardace. Středně těžké mentální postižení Středně těţké mentální postiţení bývá často rozpoznáno jiţ v kojeneckém nebo batolecím období. Dochází k opoţdění motorického vývoje, u jedinců „trvale zůstává celková neobratnost, nekoordinovanost pohybů a neschopnost jemných úkonů“ (Bazalová, B. in Pipeková, J. 2006, s. 273). Jedinci se středně těţkým mentálním postiţením mají i opoţděný vývoj řeči. Vyjadřují se většinou pomocí jednoduchých vět či slovních spojení, objevují se agramatismy a špatná artikulace. V oblasti sebeobsluţných činností jsou jedinci schopni zvládnout základní úkony a osvojit si jednoduché pracovní činnosti. Objevuje se emocionální labilita, můţe docházet k neadekvátním afektivním reakcím, které neodpovídají danému podnětu. Celkové opoţdění se projevuje u všech psychických funkcí. U jedinců se středně těţkým mentálním postiţením se také můţe často vyskytovat např. epilepsie, autismus a další somatické či neurologické potíţe (srov. Krejčířová, D. in Říčan, P., Krejčířová, D. et al. 2006, Bazalová, B. in Pipeková, J. 2006, Vágnerová, M. 2004, Bajo, I., Vašek, Š. 1994).
10
Těžké mentální postižení U těţkého mentálního postiţení jde často o kombinované postiţení, se kterým se pojí např. postiţení tělesné či smyslové. Celkové zpoţdění je u dětí patrné jiţ ve velmi útlém věku. V oblasti komunikace je minimální rozvoj, řeč je jednoduchá nebo se nemusí vůbec vytvořit. V rámci stimulace a vzdělávání těchto jedinců je důleţité se zaměřit na výše zmíněnou komunikaci ale také rozvoj sebeobsluhy a porozumění běţným sociálním situacím. Jedinci s těţkým mentálním postiţením mají velké omezení v oblasti psychických procesů a značné narušení afektivní sféry (srov. Krejčířová, D. in Říčan, P., Krejčířová, D. et al. 2006, Bazalová, B. in Pipeková, J. 2006, Vágnerová, M. 2004).
1.3 Mozková obrna a další vybraná postižení jako součást kombinovaného postižení Mozková obrna Mozková obrna (dříve dětská mozková obrna) se řadí do kategorie neurovývojových poruch1. Mozková obrna je tedy porucha mozku, která vede k trvalému, ne však neměnnému postiţení pohybového vývoje. Etiologie je různorodá a nejčastěji se jedná o vrozené vývojové vady mozku, nebo poškození mozku v prenatální, perinatálním nebo postnatálním období stejně jako u mentálního postiţení (srov. Vágnerová, M. 2004, Kraus, J. et al. 2005, Vítková, M. in Pipeková, J. 2006, Krejčířová, D. in Říčan, P., Krejčířová, D. et al. 2006). U mozkové obrny se vyskytuje několik forem, které R. Šlapal (2007) dělí na spastické a nespastické. Forma spastická se vyznačuje hypertonií2 a tvoří nejčastější variantu (60-70%) mozkových obrn. Mezi základní znaky spastické formy lze například zařadit potíţe v jemné motorice, poruchy v rovnováze, stereotypní pohybové vzory a celkové omezení pohybu. Dle lokalizace postiţení se tato forma dále dělí na diparézu, při které jsou obvykle postiţeny dolní končetiny, hemiparézu a kvadruparézu. U hemiparézy je postiţená pouze jedna polovina těla, přičemţ se 1
Neurovývojové poruchy můţeme definovat jako „onemocnění a syndromy vznikající na základě postižení mozku v raných stádiích vývoje, tj. prenatálně nebo perinatálně“ (Vágnerová, M. 2004, s. 144). 2 zvýšené napětí svalstva (Hartl, P., Hartlová, H. 2004)
11
uvádí, ţe horní končetina bývá obvykle více postiţena neţ končetina dolní. Poslední forma - kvadruparéza se vyznačuje postiţením horních i dolních končetin, ale také hlavy a trupu. Často bývá narušena i motorika mluvidel, coţ se projevuje dysartrií3. Tato forma bývá označována za nejtěţší a můţe se objevit i sníţení kognitivních schopností jednice a epilepsie (srov. Šlapal, R. 2007, Kraus, J. et al. 2005, Vítková, M. 2003, Vágnerová, M. 2004). Do nespastických forem řadíme hypotonickou formu, ve které je podstatou oslabení svalového tonu trupu a končetin. Tato forma se vyskytuje v kojeneckém věku, kolem třetího roku se můţe změnit na formu spastickou či dyskinetickou. Pokud ale přetrvává, je doprovázena mentálním postiţením. Poslední je forma dyskinetická
(extrapyramidová,
atetózní),
která
se
vyznačuje
především
mimovolními pohyby a kolísavým svalovým tonem. U této formy jsou mentální schopnosti jedince většinou v normě, epilepsie se vyskytuje spíše vzácně (srov. Šlapal, R. 2007, Kraus, J. et al. 2005, Vítková, M. 2003, Vítková, M. in Pipeková, J. 2006, Krejčířová, D. in Říčan, P., Krejčířová, D. et al. 2006). Mozková obrna bývá obvykle spojována i s dalšími postiţeními, jako je např. hydrocefalus, poruchy zraku, sluchu či narušená komunikační schopnost. Objevují se také ortopedické problémy, které mají vliv na kvalitu ţivota jedince. Z tohoto hlediska potřebují jedinci komplexní péči a podporu v mnoha oblastech (Bendová, P. in Ludíková, L. 2005). Epilepsie R. Šlapal (2007, s. 43) řadí epilepsii mezi „záchvatovitá onemocnění mozkového původu, jež se projevují opakovanými záchvaty s velmi rozmanitými klinickými příznaky, které jsou podmíněnými excesivními výboji mozkových neuronů“. Záchvaty bývají spojené se změnami v oblasti proţívání, chování, uvaţování ale také s projevy v motorické oblasti a s poruchami vědomí. Existuje více typů záchvatů, které „závisí na způsobu postižení mozkové tkáně, event. na lokalizaci epileptického ložiska“ (Vágnerová, M. 2004, s. 135).
3
Dysartrie – „vývojové i získané obtíţe při hláskování, vyslovování, narušena je i prozodie řeči“ (Dvořák, J. 2001, s. 50)
12
Etiologie epilepsie je různorodá, často zde hraje ale roli genetická dispozice nebo se objevuje jako následek poškození mozku (např. hypoxie, infekce, fyzikální faktory). Z etiologického hlediska lze epileptické záchvaty rozdělit na dva základní typy. Prvním z nich jsou záchvaty idiopatické (primární). Tyto záchvaty jsou obvykle geneticky podmíněné, objevují se spíše v dětském věku a nelze přesně stanovit jejich příčinu. U dalšího typu, záchvatů symptomatických (sekundárních) se uvádí, ţe jejich příčina je známá a jsou „podmíněny mozkovým ložiskovým nebo difúzním
postižením
neurovývojovým,
traumatickým,
nádorovým,
cévním,
metabolickým, degenerativním či toxickým“(Šlapal, R. 2007, s. 43). Záchvaty dále můţe dělit na parciální a generalizované. Parciální záchvaty mají v souvislosti s lokalizací loţiska různý charakter a „mohou se projevovat specifickými
motorickými,
senzorickými,
senzitivními,
vegetativními
nebo
psychickými příznaky“ (Vágnerová, M. 2004, s. 136). Záchvaty generalizované jsou provázeny poruchou vědomí a motorickými příznaky. Epilepsie bývá často přidruţené postiţení a vyskytuje se např. s postiţením mentálním. J. Kraus a kol. (2005) uvádí, ţe se epilepsie projevuje při mentálním postiţením aţ pětkrát častěji, neţ u jedinců bez tohoto postiţení. Dále se epilepsie můţe v některých případech kombinovat s mozkovou obrnou a
to především
v těch případech, kdy se u jedince objevuje rozsáhlejší poškození mozku (srov. Šlapal, R. 2007, Vágnerová, M. 2004, Vítek, J. in Pipeková, J. 2006, Vašek, Š., Vančová, A., Hatos, G. et. al. 1999). Hydrocefalus Hydrocefalus je „označení pro nadměrné hromadění mozkomíšního moku v nitrolebí, zpravidla v mozkových komorách. Vzniká v důsledku narušené rovnováhy mezi tvorbou a resorpcí mozkomíšního moku anebo v důsledku překážky narušující fyziologickou cirkulaci“ (Kala, M., 2005, s. 7). Toto onemocnění způsobuje řadu potíţí, které závisí na věku jedince ale také typu hydrocefalu. V raném dětství se hydrocefalus projevuje především abnormální růstem hlavy dítěte. Objevuje se časté zvracení, neprospívání dítěte, dochází k opoţdění mentálního vývoje dítěte (srov. Kala, M., 2005, Bendová, P. in Ludíková, L. 2005).
13
1.4 Osobnost jedince s kombinovaným postižením Úvodem je vhodné nejprve uvést definici osobnosti. M. Vágnerová (2004, s. 215) vymezuje pojem osobnost následujícím způsobem: „Osobnost lze definovat jako relativně stabilní systém, komplex vzájemně propojených somatických a psychických funkcí, který determinuje prožívání, uvažování a chování jedince, a z toho vyplívající jeho vztah k prostředí“. Osobnost jedince s kombinovaným postiţením je narušená ve všech sloţkách a vyskytují se zde určité zvláštnosti. J. Pipeková (in Vítková, M. 2003, s. 130) uvádí, ţe „celkové poškození neuropsychického vývoje osob s mentální retardací přináší s sebou řadu zvláštností v jednotlivých stránkách jejich osobnosti. Poškození se dotýká procesů poznávacích, zasahuje sféru emocionální a volní, ovlivňuje adaptabilitu i chování jedince, projevuje se i ve zvláštnostech motoriky“. Následující text bude vzhledem k výzkumnému šetření zaměřený na osobnost jedince z hlediska psychických funkcí s přihlédnutím k mentálnímu postiţení a také z důvodu
velmi
častého
výskytu
mentálního
postiţení
v rámci
postiţení
kombinovaného (Kozáková, Z. in Ludíková, L. 2005). Myšlení je „zobecněné a slovem zprostředkované poznávání skutečnosti, jde o vyšší formu odrazu okolní skutečnosti“ (Pipeková, J. in Vítková, M. 2003, s. 131). Myšlení jedince s mentální retardací je spíše konkrétní a uvaţování je spjaté s realitou. Vyskytují se problémy s abstrakcí či generalizací, myšlení není důsledné, coţ souvisí s výkyvy pozornosti. Charakteristické pro mentální retardaci je především rigidita a ulpívání na stejném způsobu myšlení. Objevuje se také nekritičnost, která se projevuje v neschopnosti srovnat myšlenky a činy s ohledem na realitu. Vývoj myšlení je především ovlivněn nedostatkem podnětů z hlediska kvantitativního i kvalitativního s čímţ souvisí i omezení aktivního poznávání. Pro tyto jedince, a zvláště pro děti je velmi důleţitá dostatečná ale zároveň vývoji přiměřená stimulace (srov. Valenta, M., Müller, O. 2003, Vágnerová, M. 2004, Pipeková, J. in Vítková, M. 2003, Opatřilová, D. 2013, Marková, Z., Středová, L. 1987). Mezi další psychické funkce řadíme paměť, která podle I. Švarcové (2008, s. 48) patří „mezi základní kameny psychického vývoje dítěte. Díky paměti si dítě 14
uchovává minulou zkušenost, získává vědomosti a dovednosti“. Jedinci mají problém se zapamatováním a osvojování nových poznatků je často zdlouhavé. S tímto problémem souvisí i následné vybavení a pouţití v praxi (srov. Švarcová, I. 2008, Pipeková, J. in Vítková, M. 2003). Paměť velmi úzce souvisí s učením, které je u jedinců rovněţ omezeno z hlediska nedostatečného porozumění a vliv zde hraje i pozornost a paměť. S ohledem na sníţenou efektivitu učení je velmi důleţitá motivace, především skrze emocionální stránku jedince (Vágnerová, M. 2004). Řeč u dětí s mentálním postiţením bývá vţdy narušená a postiţená z formálního i obsahového hlediska. Vývoj řeči nastupuje později a záleţí především na stupni, typu, formě mentálního postiţení a na další přidruţené vadě. J. Klenková (2006, s. 198) uvádí, ţe „dítě nedosáhne ve vývoji řeči normy, vždy je omezena zvuková, gramatická nebo obsahová stránka řeči. Speciální péčí lze dosáhnout určitých pokroků, posunů ve vývoji vpřed, ale nikdy mentálně retardované dítě nedosáhne takového stupně vývoje, aby řeč odpovídala gramatické, obsahové i artikulační jazykové normě“. S řečí úzce souvisí i rozvoj komunikace, která hraje důleţitou roli především při rozvoji osobnosti. (srov. Vágnerová, M. 2004, Klenková, J. 2006). U těchto jedinců s kombinovaným postiţením často dochází k „narušení (až znemožnění) komunikačního procesu, a to v důsledku senzorických či kognitivních bariér, popř. v důsledku nedostatků v oblasti motoriky (hrubé i jemné) a emočně-volní oblasti komunikujících“ (Bendová, P. in Ludíková, L. 2005, s. 15). Emoční prožívání u jedinců s kombinovaným postiţením je v závislosti na druhu postiţení také odlišné. Jedinec je obvykle více dráţdivý, emoce bývají neadekvátní k podnětům, které je vyvolaly. V tomto ohledu se např. můţeme u jedinců s mozkovou obrnou setkat s nápadnější motorickou reakcí, pokud dojde k intenzivnějšímu citovému proţitku. Problémem se stává především autoregulace, která je spojená s nedostatečnou kontrolou a ovládáním emocí. Obecně lze říci, ţe city jedince s mentální retardací nejsou dostatečně diferencovány, proţitky mohou být jednodušší a někdy i protikladné a opoţďuje se vývoj tzv. vyšších citů, do kterých můţeme zařadit např. svědomí (srov. Vágnerová, M. 2004, Pipeková, J. in Vítková, M. 2003).
15
Velmi důleţitou sloţkou osobnosti je sebepojetí, které definuje M. Vágnerová (2004, s. 255) jako „komplexní obraz vlastního já, představa o sobě samém. Z obrazu vlastního já vyplívá logicky i postoj k sobě samému“. U mentálně postiţených jedinců je sebepojetí odlišné a to z důvodu jiného způsobu uvaţování a omezené moţností chápání svých kompetencí. Sebepojetí je úzce spojeno se sebehodnocením, jehoţ základem jsou jiţ zmíněné kompetence a znalost těchto kompetencí, zkušenost s úspěchem i neúspěchem, s hodnocením ostatních lidí apod. Sebehodnocení u mentálně postiţených jedinců není vţdy zcela objektivní. Bývá také nekritické a emocionálně ovlivněné. I. Švarcová (2008, s. 41) uvádí, ţe jedinci mají také „nedostatky v osobní identifikaci a ve vývoji já“. Pokud se zaměříme na sebehodnocení v souvislosti s tělesným postiţením lze konstatovat, ţe odchylky ve vzhledu způsobené tímto postiţením celkově ovlivňují sebehodnocení. Sebepojetí je také často velmi rigidní, coţ způsobuje těţkosti v přizpůsobování se novým situacím. S tímto souvisí i odhad moţností jedince a přizpůsobení svého chování nové situaci. U jedinců, kteří mají přidruţené tělesné postiţení, je sebepojetí negativně ovlivňováno „postupným uvědomováním vlastní odlišnosti, prožitky bezmocnosti“ (Vágnerová, M. 2004, s. 150-151). Velmi důleţité je docílit pozitivního sebehodnocení, ne však ve smyslu zvýšeného sebehodnocení, které je poté základem pro pozitivní motivaci jedince (srov. Vágnerová, M. 2004, Pipeková, J. in Vítková, M. 2003, Vágnerová, M. 2004).
Shrnutí Kombinované postižení, kombinované vady či souběžné postižení více vadami, jsou totožné pojmy, kterými bývá označen jedinec s více než jednou vadou. Čím větší je poškození centrální nervové soustavy, jako např. u středně těžké a těžké mentální retardace, tím větší je pravděpodobnost výskytu další vady. V těchto případech se velmi často objevuje mozková obrna, epilepsie, hydrocefalus. Osobnost jedince s takovým postižením je narušená ve všech složkách a je zapotřebí především komplexní péče, pozitivní motivace, přísunu podnětů apod., aby měl jedinec možnost co největšího rozvoje.
16
2 Volný čas 2.1 Vymezení pojmu volný čas, pedagogika volného času a výchova mimo vyučování Pojem volný čas je chápán jako čas, ve kterém se od člověka nepoţaduje činnost, která by byla vykonávaná pod tlakem závazků vyplívajících z jeho společenského začlenění (Hájek, B., Hofbauer, B., Pávková, J. 2010). Na volný čas nahlíţíme také jako na „opak nutné práce a povinností, dobu, kdy si své činnosti můžeme svobodně vybrat, děláme je dobrovolně a rádi, přinášejí nám pocit uspokojení a uvolnění“ (Pávková, J., Hájek, B., Hofbauer, B. 1999, s. 15). V současné době existuje mnoho definic tohoto pojmu, dle I. Kominarce (2003) můţeme z těchto definic vycházet a vyčlenit tak dva základní směry chápání volného času. První směr je zaloţený na negativním chápání volného času, který tvoří zůstatkovou časovou hodnotu po splnění všech pracovních i sociálních povinností a biologických potřeb. Druhý směr chápe volný čas pozitivně jako „svobodný čas z hlediska potřeb člověka, který s ním volně disponuje“ (Kominarec, I. 2003, s. 19). Velmi podobný náhled má i D. Knotová (2011), která třídí pojetí volného času do tří skupin. Optimistická pojetí - ve volném čase je spatřován smysl a cíl ţivota Skeptická (kritická) pojetí - zdůrazňuje především rizika a negativní stránky volného času Realistická pojetí - vycházejí z moţnosti vytvářet hodnoty ve volném čase v reálných společenských kontextech Pokud se zaměříme na volný čas dětí a mládeţe důleţitým aspektem je jeho pedagogické ovlivňování. Z hlediska nedostatku zkušeností se děti ještě nedokáţí orientovat ve všech oblastech zájmových činností, a proto potřebují vedení. Toto vedení by však mělo být „nenásilné, nabízené činnosti pestré a přitažlivé, účast na nich dobrovolná“ (Pávková, J., Hájek, B., Hofbauer, B. 1999, s. 15). Pedagogické ovlivňování v rámci výchovy dětí a mládeţe mimo vyučování se tak stává významnou oblastí výchovného působení. Jedinec se učí vhodně vyuţívat svůj volný čas a pedagogové pracující s dětmi a mládeţí mají moţnost formovat zájmy,
17
uspokojovat a kultivovat lidské potřeby ale také rozvíjet specifické schopnosti jedince a ţádoucí vlastnosti jeho osobnosti (Němec, J. a kol. 2002). Touto oblastí týkající se výchovy dětí a mládeţe ve volném čase se zabývá především pedagogika volného času, která je povaţovaná za praktickou i teoretickou vědu a patří do systému věd o výchově (srov. Váţanský, M. 2001, Kominarec, I. 2003). Na území České republiky se můţeme potkat i s dalším terminologickým vymezením této oblasti. Někteří autoři, např. J. Němec (Němec, J. et al. 2002) pouţívají termín mimotřídní výchova, která bývá označována jako práce s dětmi organizovaná školou mimo povinné vyučování a s termínem mimoškolní výchova, tedy výchova uskutečňovaná mimo školu (např. dětské organizace, zařízení volného času). Tato terminologie se pouţívala především po II. světové válce a pocházela ze sovětské pedagogiky, která kladla důraz především na institucionální charakter výchovy. Od 60. let se začal uplatňovat nový pojem a to výchova mimo vyučování, kterou lze v současné době charakterizovat několika rysy. Mezi rysy patří např. průběh mimo povinné vyučování i bezprostřední vliv rodiny, uskutečnění ve volném čase a její institucionální zajištění (srov. Hofbauer, B., 2010, Hájek, B., Hofbauer, B., Pávková, J. 2010, Němec, J. 2002). Výchovný význam volného času začal nabývat na intenzitě a s ním se vyvíjela i terminologie. „Výchova ve volném čase jako pojem nejširší vymezuje souborně časový prostor jejího působení. V souvislosti s tím se vztahuje také k různým prostředím, v nichž se volnočasové aktivity uskutečňují a kde se uplatňují charakteristické rysy výchovy ve volném čase, zejména dobrovolnost účasti, zájmovost a spoluúčast“ (Hofbauer, B. 2010, s. 61). Je důleţité nezaměňovat pojmy výchova mimo vyučování a pedagogika volného času, které nejsou synonymy, ale mají k sobě velmi blízko. Pávková objasňuje tyto pojmy následujícím způsobem: „ v případě výchovy mimo vyučování se jedná o označení jedné z oblasti výchovy, v druhém případě o vědní obor, který se zabývá teoretickými i praktickými aspekty výchovy ve volném čase“ (Pávková, J. a kol. 1999, s. 40). Také uvádí, ţe výchova mimo vyučování v sobě obsahuje i jiné oblasti týkající se přípravy na školu a upevňování hygienických a kulturních návyků.
18
2.2 Funkce, cíl, obsah a metody výchovy ve volném čase Na funkce volného času lze nahlíţet z více pohledů. Jedním z nich je pohled dle Dumazdiéra (Knotová, D. 2011), ve kterém se tři základní funkce volného času vzájemně prolínají, a můţeme je nalézt ve všech činnostech lidí (srov. Spousta, V. et al. 1994, s. 30). Do činností řadíme např. odpočinek, který slouţí především k zotavení a odstraňuje fyzické i psychické napětí. Další činností je rozptýlení, tzn. volný čas lze chápat jako čas, který nám nabízí zábavu a kompenzaci či únik od monotónní práce. V neposlední řadě volný čas, prostřednictvím různorodých činností podporuje rozvoj osobnosti. Velmi podobný náhled na funkce volného času má i Faltýsková (sec. cit. in Spousta, V. et al. 1996), která povaţuje za základní funkce odpočinek, zábavu a aktivní souţití se sociálním prostředím. Horst W. Opaschowski (sec. cit. in Knotová, D. 2011, který se zabývá pedagogikou a sociologií volného času vidí funkce volného času více komplexně a domnívá se, ţe spolu tvoří vzájemně propojený celek. Vymezuje sedm hlavních funkcí volného času (Váţanský, M. 2001): Rekreační funkce (zotavení, relaxace, shromaţďování sil, psychické uvolnění) Kompenzační funkce (vyrovnání, rozptýlení) Edukační a enkulturační funkce (poznávání a potřeba učení, příleţitost k celoţivotnímu vzdělávání, kulturní aktivity) Kontemplační funkce (potřeba klidu, pohody, duchovní rozměr činností) Komunikační funkce (potřeba sdělování, navazování kontaktů a sociálních vztahů) Participační funkce (občanské a spolkové aktivity) Konzumní funkce (spotřeba materiálních statků) Pokud se zaměříme na oblast výchovy dětí a mládeţe nalezneme další pohledy na funkce volného v kontextu s jiţ zmiňovanou výchovou. Pávková (Pávková, J. et al. 1999) uvádí, ţe výchova mimo vyučování plní především funkci výchovně-vzdělávací, zdravotní a sociální. Největší důraz je kladen především na výchovně-vzdělávací funkci, která zajišťuje moţnost rozvoje dětí a mládeţe 19
a směřuje k „usměrňování, kultivaci a uspokojování jejich zájmů a potřeb“ mj. se podílí i na „formování žádoucích postojů a morálních vlastností“ (Pávková, J. et al., 1999, s. 42). Zdravotní funkci lze zabezpečit usměrňováním denního reţimu dětí a mládeţe, takovým způsobem, abychom podporovali jejich zdravý tělesný i duševní vývoj. Do poslední, sociální funkce řadíme např. vyrovnávání rozdílů mezi dětmi, které
pochází
z
rodin
s různorodými
podmínkami
v oblasti
materiální
i psychologické. Sociální funkce má také za úkol podílet se, na utváření plnohodnotných sociálních vztahů. Obecným cílem výchovy je povaţována především výchova směřující k mnohostranně a harmonicky rozvinuté osobnosti. Ve volném čase je pak tento cíl odvozený od obecně stanovených cílů výchovně vzdělávací činnosti (Hájek, B., Hofbauer, B., Pávková, J. 2010). Cíle jsou „spojeny s kulturou společnosti, s obecnými hodnotami a postoji určité skupiny obyvatel. Vyjadřují vlastně jakousi představu o nejlepším uspořádání společnosti a nejlepším občanovi. Týkají se všech dětí v dané kultuře“ (Pávková J. et al., 1999, s. 44). Jak ale dále stejná autorka uvádí, tyto cíle jsou velmi obecné a také těţko ověřitelné, i přesto bychom je měli mít během výchovně vzdělávací činnosti stále na paměti. Jednotlivým cílům lze dát konkrétní formu, z hlediska typu zařízení a podle působení na jednotlivé sloţky osobnosti (tělesné, psychické, sociální), dle sloţek výchovy nebo na základě struktury činností, které v zařízení probíhají (Hájek, B., Hofbauer, B., Pávková, J. 2010). Cíle se realizují prostřednictvím výchovně vzdělávacích činností, které utvářejí náplň obsahu výchovy. Kaţdý autor dělí činnosti podle jiných kritérií, uvádím však pouze jedno dělení, které mají autoři J. Pávková a I. Kominarec (Pávková J. et al., 1999, Kominarec, I. 2003) velmi podobné (srov. Hájek, B., Hofbauer, B., Pávková, J. 2010). Obsah výchovy je tvořený především následujícími činnostmi: odpočinkové, rekreační, zájmové, sebeobsluţné, veřejně prospěšné činnosti a příprava na vyučování. Odpočinkové činnosti jsou fyzicky i psychicky nenáročné, přispívají k odstranění únavy a měli bychom naučit děti, jak čas určený této činnosti efektivně vyuţívat. Podle situace do činností řadíme např. klid na lůţku, četbu, povídání si, procházka apod. Rekreační činnosti by měly přispívat k odreagování a odstranění únavy pocházející z vyučování. Jsou více pohybově náročnější, více organizované neţ činnosti odpočinkové a měly by probíhat pokud 20
moţno venku. Zájmové činnosti tvoří velmi důleţitou součást výchovy mimo vyučování a do základních oblastí lze zahrnout činnosti společenskovědní, přírodovědné, pracovně technické, tělovýchovné, sportovní a estetickovýchovné. Ideálem je, aby byl jedinec prostřednictvím výchovy mimo vyučování mnohostranně rozvinutý z hlediska jeho zájmů a měl jeden specializovaný záměr, kterému se bude věnovat celoţivotně. Zájmy pomáhají jedinci vyrovnávat se s náročnými ţivotními situacemi a přispívají k fyzické a duševní pohodě. Činnosti sebeobslužné jsou zaměřené na samostatnost dětí při péči o vlastní osobu i osobní majetek. Řadíme sem např. hygienické návyky ale i návyky potřebné při jednání s lidmi. Veřejně prospěšné činnosti jsou zaloţené na vedení dětí k dobrovolné činnosti, která směřuje k pomoci druhým lidem, jednotlivcům nebo sociálním skupinám. Mezi činnosti patří také příprava na vyučování, která souvisí především s plněním školních povinností (Pávková J. et al., 1999, Kominarec, I. 2003). Pod pojmem metody výchovy se rozumí „záměrné a systematické způsoby, postupy a prostředky, které směřují k výchovnému cíli“ (Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J. 1995, s. 116). Metody výchovy se pouţívají v průběhu celého výchovně vzdělávacího procesu, který je chápán jako „cílevědomá, systematická a organizovaná činnost, ve které vychovatel zprostředkovává vychovávanému obsah výchovy“ (Kominarec, I., Podhájecká, M., Ihnacík, J. 1996, s. 32). Metody můţeme rozdělit podle různých teoretických východisek. Kominarec uvádí, ţe ve výchově mimo vyučování dělíme nejčastěji metody podle toho, na kterou stránku psychiky člověka daná metoda působí a rozděluje je do tří kategorií: metody rozumové instrukce, metody cvičení a navykání, metody hodnocení (Kominarec, I., Podhájecká, M., Ihnacík, J. 1996). B. Hájek, B. Hofbauer, a J. Pávková (2010) se řídí jiným dělením metod a zmiňují, ţe zvláštní důraz by měl být kladen především na metody aktivizující. Mezi dalšími metodami uvádí i metody názorné, slovní a nejpodstatnější metodou v oblasti výchovy ve volném čase je vyuţívání metod praktických činností. Pro lepší pochopení pojmu metody ve výchovně vzdělávacím procesu s ohledem na výchovu a vzdělávání mimo vyučování je vhodné následující základní dělení metod a příklady dle I. Kominarce (in Kominarec, I., Ihnacík, J. 1996). 21
Podhájecká, M.,
Dělení metod: metody rozumové instrukce - prostřednictvím těchto metod se seznamují ţáci s výchovnými poţadavky, pedagog by měl umět vyvolat zájem o jejich řešení. Lze pouţít více variant těchto metod jako např. výklad, rozhovor, přednáška apod. metody cvičení a navykání - podstatou těchto meto je zapojit ţáky do různorodých činností, ve kterých získané vědomosti a dovednosti aplikují do praxe a procvičí si je metody hodnocení - hrají důleţitý význam při posuzování ţákovy činnosti a jeho chování
2.3 Zařízení pro volný čas dětí a mládeže Výchova dětí a mládeţe ve volném čase obvykle probíhá v určité instituci, která do určité míry definuje dobu a místo setkávání s dětmi a mládeţí, cíle působení a moţnost spolupráce s dalšími odborníky (Pávková, J., et al. 1999). V souvislosti s rozvojem volného času vznikly a také se rozšířily různé typy zařízení a můţeme je rozdělit dle různých hledisek. Jedním z hledisek je dělení dle ideového a výchovného zaměření (např. náboţenské organizace). Dále můţeme typy zařízení rozdělit podle šíře a obsahu výchovného působení, do kterých řadíme všestranně působící zařízení (střediska a domy dětí a mládeţe) nebo specializované zařízení (stanice mladých přírodovědců, techniků, turistů apod.). Posledním hlediskem je dělení zařízení dle svého dosahu a sloţitosti uspořádání např. hřiště, nízkoprahový klub apod. (Hofbauer, B. 2010, s. 103). Následující text bude zaměřený na příklady některých zařízení určených pro trávení volného času pro děti a mládeţ. S ohledem na místo šetření se bude věnovat především moţnostem zájmové činnosti pro děti a mládeţ s kombinovaným postiţením v městě Brně. Školní družiny a školní kluby Druţiny a kluby jsou školská zařízení, která poskytují různými zájmovými činnostmi naplnění volného času dětí a mládeţe. Fungují především v průběhu školního roku a dle potřeby i o prázdninách. Druţina je určená dětem od 1. do 4. 22
ročníku, zatímco školní kluby slouţí dětem od 5. ročníku a výše (Pávková, J. et al. 1999, clanky.rvp.cz). Školní druţina při MŠ speciální, ZŠ speciální a Praktické školy Brno, Ibsenova 1 vyuţívá ke své činnosti počítačovou učebnu, cvičnou kuchyňku, keramickou dílnu ale také tělocvičnu nebo školní zahradu (www.ibsenka.cz). Mezi další zařízení patří Centrum Kociánka, které zajišťuje týdenní a celoroční pobyty dětí a mládeţe, poskytuje sluţby sociální péče a zajišťuje vzdělání (předškolní, školní, středoškolské a praktické vyučování). Škola dětem a mládeţi nabízí odpolední výchovnou péči, která lze pravděpodobně přirovnat k činnostem školní druţiny a denní stacionář, ve kterém mj. nabízí výchovné, vzdělávací a aktivizační činnosti (procvičování trivia, arteterapie, muzikoterapie). Součástí stacionáře je i nabídka zájmových klubů různého zamření - kulturní (návštěvy kulturních akcí, klub dramatický, keramický, výtvarný, šperkařský), sportovní (dráhové kuţelky, relaxační plavání, kondiční saunování, posilovna, závěsný kuţelník, boccia, turistický klub) a sociálně výchovné kluby (www.skolakocianka.cz). Za zmínku stojí i projekt CIRKUS KOCIÁNO, jehoţ podstatou je společná tvorba ţáků základních škol v Brně a klientů Centra Kociánka (www.kocianka.cz). Střediska pro volný čas dětí a mládeže Činnost středisek je zaměřena především na zájmové aktivity a vzdělávací činnosti. Podstatou je především pravidelná činnost zájmových útvarů (např. krouţky, kluby) ale střediska organizují i příleţitostné činnosti zájmového či vzdělávacího charakteru, táborové činnosti apod. Můţeme se setkat s dvojím názvem těchto zařízení. Jedním z nich je jiţ výše zmíněné středisko volného času (SVČ), nebo také centrum volného času (CVČ). Pojmy středisko a centrum jsou v tomto případě synonyma a mají tedy stejnou náplň práce. V městě Brně můţeme nalézt spoustu středisek volného času např. CVČ Bystrouška, CVČ Domeček, CVČ Ulita, SVČ Luţánky apod. Ačkoliv je moţností, jak trávit v Brně volný čas mnoho, nenašla jsem ţádnou informaci o tom, ţe by se např.
některé
středisko
věnovalo
zájmové
23
činnosti
pro
děti
a
mládeţ
s kombinovaným postiţením. Z vlastní zkušenosti vím, ţe je moţnost navštěvovat krouţek např. s osobním asistentem (např. v případě krouţku hromadného charakteru), záleţí ovšem na samotném středisku a také přístupu pedagoga. Další subjekty pracující s dětmi a mládeží ve volném čase Mezi subjekty, které pracují s dětmi a mládeţí, lze například zařadit Junáka, který vychází ze světového skautského hnutí. Sdruţení pionýr, hnutí Brontosaurus, YMCA nebo Salesiánské středisko mládeţe. I zde bychom těţko hledali nějakou zájmovou činnost „šitou na míru“ dětem a mládeţi s kombinovaným postiţením. Stejně jako u středisek pro volný čas dětí a mládeţe existuje moţnost integrace těchto jedinců. Moţnost smysluplného trávení volného času poskytují např. Domovy pro osoby se zdravotním postiţením, jejichţ součástí jsou denní a týdenní stacionáře. V rámci sluţeb, které nabízí domovy, mají klienti moţnost zúčastnit se různých krouţků a dalších aktivit, které vyplňují jejich volný čas. Tyto sluţby jsou však přístupné pouze klientům domova či stacionáře a jsou věkově omezené. Pro klienty od šestnácti let a výše je určen domov pro osoby se zdravotním postiţením Nojmánek, který např. nabízí řadu volnočasových a aktivizačních činností jako je keramický krouţek, výtvarný krouţek, batikování, ruční práce, práce na tkalcovském stavu, počítačový krouţek, muzikoterapie, tanec, canisterapie, individuální terapie, kuţelky, pétanque, míčové a společenské hry, táboráky, výlety, exkurze, účast na sportovních a pohybových aktivitách, vycházky po okolí, hipoterapie. Do této věkové kategorie spadá i domov pro osoby se zdravotním postiţením Srdíčko, který se snaţí, aby se uţivatelé této sluţby rozvíjeli a udrţovali kulturní, estetické a sociální cítění, které domov realizuje pomocí krouţků a dalších dostupných moţností. Domov pro osoby se zdravotním postiţením Tereza, je určený pro klienty ve věku od 3 do 26-ti let. V rámci poskytovaných sluţeb se navštěvují různé kulturní a společenské akce a snahou domova je především podpořit klienta a umoţnit mu zapojení do běţného ţivota (www.css.brno.cz).
24
2.4 Volný čas a děti a mládež s kombinovaným postižením Smysluplné trávení volného času je důleţitou součástí mnoha lidí a samozřejmě i osob s handicapem, ať uţ mentálním, tělesným, smyslovým či kombinací postiţení (www.recreationtherapy.com). M. Valenta (2009) uvádí, ţe „pokud mají lidé s mentálním postižením zastávat roli „řadových“ občanů, musí jim být umožněno vykonávat všemožné zájmové a rekreační aktivity. Mají právo tyto aktivity realizovat ve stejném prostředí a stejným způsobem jako ostatní občané, významný je u nich navíc fakt otevření dalšího prostoru pro žádoucí rozšíření seberealizačních kompenzačních mechanismů“ (Valenta, M. 2009, s. 241). Někteří jedinci však mají velmi omezené moţnosti v oblasti aktivit ve volném čase a nemusí jim být dána dostatečná podpora, jakou potřebují. Abychom mohli jedince zařadit do procesu aktivního trávení volného času, např. formou krouţků apod. je důleţité si nejdříve zjistit některé základní informace o organizacích, které jsou vhodné pro jedince s postiţením (www.recreationtherapy.com). Volný čas a zejména jeho smysluplné trávení by mělo mít podstatnou roli v ţivotě jedince, nevyjímaje jedince s kombinovaným postiţením. D. Opatřilová (in D. Opatřilová, M. Vítková et al. 2011, s. 44) však uvádí ţe „ o volném čase můžeme hovořit jen tehdy, když o činnosti, kterou chceme realizovat, zcela svobodně rozhodujeme, můžeme ji kdykoliv zahájit nebo přerušit, nakládáme s ní dle svého uvážení a na základě svých zájmů“. Pokud se budeme řídit touto myšlenkou, naráţíme v oblasti trávení volného času u jedinců se zdravotním postiţením na některé problémy. Jedním z nich můţe být závislost ve větší či menší míře na svém okolí, např. na osobní asistenci. V tomto případě nemusí rozhodování jedince záviset pouze na něm, ale i na moţnostech osobního asistenta. Tento fakt, ale nemusí být překáţkou a neovlivňuje ve větší míře kvalitu volného času jedince s postiţením. Dalším faktorem můţe být například kompetentnost, která hraje roli při výběru volnočasové aktivity. D. Opatřilová tvrdí, ţe „pocit kompetentnosti získáváme s praktickým prováděním činnosti a následným prožitím úspěchu“ (in D. Opatřilová, M. Vítková et al. 2011, s. 44). Je tedy jasné, ţe jedinci se zdravotním postiţením, si budou vybírat takové aktivity, které jim umoţní zaţít pocit úspěchu a jsou jim dobře dostupné. Ani tento faktor ale nemusí být překáţkou ve smysluplném trávení volného času. 25
Ačkoliv mají jedinci se zdravotním postiţením moţnost se nějakým způsobem realizovat a rozvíjet se ve svém volném čase např. díky neziskovým organizacím,
které
sdruţují
osoby
s postiţením,
speciálním
výchovným
a vzdělávacím institucím nebo poskytovatelům sociálních sluţeb, problémem zůstává špatné a nerovnoměrné pokrytí. Dalším negativem je fakt, ţe i přes integrační snahy společnosti zařadit jedince se zdravotním postiţením mezi intaktní populaci mají volnočasové aktivity tendenci se spíše segregovat právě do jiţ zmíněných organizací či zařízení (Toušek, www.specialnipedagogika.cz). Problémem integrace v oblasti volného času se zabývá projekt Klíče pro ţivot, který je zaměřený především na rozvoj klíčových kompetencí v zájmovém a neformálním vzdělávání (www.nidm.cz). V rámci tohoto projektu, který zaštiťuje Národní institut dětí a mládeţe, probíhají výzkumy zaměřené na ţivot dětí a mladých lidí ale má snahu také podpořit zájmovou činnost dětí se zdravotním postiţením. Jeden z výzkumů byl zaměřený i na volnočasové aktivity dětí se zdravotním postiţením v rámci organizací zabývajících se těmito aktivitami. V roce 2010 byl Českým rozhlasem osloven Miroslav Bocan, vedoucí výše uvedeného výzkumu. V rozhovoru uvedl, ţe výzkum zjistil nedostatečnou systémovou integraci dětí s handicapem do takových zařízení. Mezi důvody, vyplývající ze závěru průzkumu uvedl Bocan, následující: „Za prvé je to nepřipravenost těch běžných organizací, které poskytují zájmové a neformální vzdělávání. Nejsou na to připraveny personálně a jsou tam i další problémy. Prostory nejsou bezbariérové, nejsou peníze na speciální pomůcky, nemají peníze třeba na asistenta, přitom řada dětí ho potřebuje“ (www.radio.cz). Jedinec má tedy moţnost integrace v rámci volnočasových aktivit, záleţí však na mnoha faktorech, které integraci ovlivňují. Můţe také vyuţívat nabídky sluţeb různých specializovaných pracovišť, které nabízejí jedinci se zdravotním postiţením zájmové činnosti nebo terapie (arteterapie, muzikoterapie, dramaterapie, canisterapie, hipoterapie atd.), které se mohou stát součástí trávení volného času. Trávení volného času mohou zajišťovat a organizovat různá zařízení pro děti a mládeţ, kde má jedinec se speciálně vzdělávacími potřebami moţnost začlenit se do kolektivu mezi své intaktní vrstevníky. Další moţností je trávení volného času
26
v rámci rodiny, která zprostředkovává a vybírá nejvíce vhodné varianty aktivit ve volném čase pro své dítě.
Shrnutí Volný čas je součástí života každého člověka, nevyjímaje člověka s postižením. Ve volném čase máme možnost si odpočinout, načerpat fyzické i psychické síly a věnovat se svým zájmům. Tento čas tedy plní několik funkcí, které spolu vzájemně tvoří propojený celek. Pokud se zaměříme na volný čas dětí a mládeže, přibývá nám především funkce výchovně-vzdělávací, která je nedílnou součástí zájmových aktivit. Tyto aktivity jsou zprostředkovávány především zařízeními, které se věnují dětem a mládeži v jejich volném čase. Problémem zůstává možnost zájmové činnosti dětí a mládeže s kombinovaným postižením. Nabízí se možnost navštěvovat specializované zařízení nebo integrace do některého běžného zařízení pro volný čas. Poslední možnost je však ovlivňována mnoha faktory a ne vždy má jedince možnost zúčastnit se zájmových aktivit se svými intaktními vrstevníky.
27
3 Sluchová percepce Sluch patří k základním smyslům, které nám zprostředkovávají informace o okolním prostředí. Sluchová percepce se vyvíjí jiţ v prenatálním období a během ţivota dítěte se vyvíjí a zkvalitňují její sloţky, jako jsou sluchová analýza a syntéza, sluchová diferenciace, vnímání a reprodukce rytmu. Sluch je také „jedním z prostředků komunikace, významnou měrou ovlivňuje rozvoj řeči a tím i myšlení“ (srov. Bednářová, J., Šmardová, V. 2011, s. 31, Zelinková, O. 2009).
3.1 Vývoj sluchové percepce Jiţ v prenatálním období je dítě schopné vnímat zvukové podněty, tato schopnost se vyvíjí zhruba od 5. měsíce těhotenství. V následujícím měsíci dítě začíná diferencovat zvuky lidské řeči od ostatních zvuků. J. Langmeier a D. Krejčířová (2006, s. 25) uvádějí, ţe dítě „ke konci těhotenství již velmi pravděpodobně rozlišuje hlas své matky i s jeho různými emocionálními odstíny“. Podněty, které k plodu dochází, jsou poté dále zpracovávány a krátkodobě uchovány v paměti. Schopnost vnímání sluchových podnětů v prenatálním období se zabýval A. Decasper (sec. cit. in Langmeier, J., Krejčířová, D. 2006) a přišel k velmi zajímavým výsledkům. Podstatou pokusů bylo, ţe matky četly v posledních šesti týdnech svým nenarozeným dětem v pravidelných intervalech dětskou říkanku. V novorozeneckém období si dítě vybíralo právě tu říkanku, která mu byla v prenatálním období čtena. Podněty přicházející v prenatálním období se odráţí i v obdobích během porodu a dítě preferuje zvuky, které slyšelo v době těhotenství. Po porodu nastává období novorozenecké, které trvá přibliţně jeden měsíc a vyznačuje se především adaptací dítěte na nové prostředí, které zahrnuje i zvukové vjemy. Dítě po narození upřednostňuje některé zvuky před jinými a pravděpodobně rozezná hlas své matky od ostatních a právě zvuku lidského hlasu dává přednost před zvuky ostatními. V tomto ohledu se lidská řeč stává velmi častým sluchovým podnětem. Po ukončení období novorozeneckého nastává období kojenecké, které je vymezeno od jednoho měsíce do jednoho roku. Dítě stejně jako v předchozím období preferuje před jinými zvuky lidský hlas, vyhledává zdroj zvuku a otáčí se za ním 28
apod. S vývojem sluchové percepce úzce souvisí i vývoj řeči, který prochází předřečovým stadiem a vlastním vývojem řeči. Velmi důleţitým momentem se stává přechod od pudového ţvatlání k napodobivému ţvatlání ve věku zhruba šestého aţ osmého měsíce. Při napodobivém ţvatlání „dítě připodobňuje své vlastní zvuky, které při žvatlání produkuje, hláskám svého mateřského jazyka“ (Klenková, J. 2006, s. 35). Přesnost sluchového vnímání dítěte můţeme podporovat opakováním zvuků, které dítě vydává. V tomto okamţiku tedy dochází k vědomé sluchové kontrole, která patří mezi důleţité faktory vývoje řeči (srov. Vágnerová, M. 2005, Allen, K. Eileen 2002, Kutálková, D. 2010). Batolecí věk je časové období od jednoho roku dítěte zhruba do tří let. Vývoj sluchové percepce zmiňují například M. Vágnerová (2005), J. Langmeier a D. Krejčířová (2006), O. Čačka (2000) zabývající se vývojovou psychologií především v kontextu vývoje řeči. Je tedy vhodné se alespoň stručně s vývojem řeči v tomto období seznámit. Obecně však lze k oblasti sluchové percepce zmínit, ţe díky zkušenostem dítěte se vyvíjí rozlišovací schopnosti počitků4 (např. diferenciace hlasu či rytmu). Největší míru propojenosti vývoje sluchové percepce a řeči nalézáme pravděpodobně u fonologického vývoje, který v sobě zahrnuje zvukovou stránku řeči. „Závisí na úrovni sluchové percepce, která se diferencovaným způsobem rozvinula již v kojeneckém věku, a na koordinaci motoriky mluvidel“ (Vágnerová, M. 2005, s. 140). V batolecím období se nejprve setkáváme s tzv. jednoslovnými větami, ve dvou letech přichází období vět dvouslovných. Tato oblast má dále ještě několik fází (období telegrafických vět, úplných vět) a končí obdobím prvních souvětí zhruba ve třech letech věku dítěte. V této fázi dochází k posunu vývoje sluchové percepce a to především u vnímání rozdílů ve své vlastní výslovnosti a ostatních lidí. Dítě také často pozná, ţe u některých, především náročnějších slov nemají správnou výslovnost a to na základě tohoto slyšeného slova např. od rodičů (srov. Vágnerová, M. 2005, Langmeier, J., Krejčířová, D. 2006, Čačka, O. 2000, Klenková, J. 2006). Další období je důleţité především z hlediska přípravy na školu. Jedná se o předškolní období, které trvá od tří do šesti aţ sedmi let. Sluchová percepce se dále vyvíjí a dochází zde k pokroku v jednotlivých sloţkách (sluchová analýza a syntéza, sluchová diferenciace apod.). Stejně jako v přechozím vývojovém období 4
Počitek je „odraz jednoduchých vlastností předmětů a jevů okolního světa, který bezprostředně působí na smyslové orgány, receptory“ (Hartl, P., Hartlová, H. 2000, s. 411).
29
je sluchová percepce úzce spjatá s vývojem řeči a v této oblasti má klíčový význam. V kontextu spojitosti sluchové percepce a řeči I. Bytešníková (in Bartoňová, M., Bytešníková, I., Vítková, M. et al. 2012, s. 110) uvádí, ţe „pro správný vývoj a rozvoj řeči zastává jednu z nejdůležitějších rolí sluchová percepce. Sluch se podílí v procesu rozvoje řeči v několika úrovních – vnímání, rozumění, řečové produkci“. V tomto období by tedy měla být pozornost zaměřena na rozvoj jednotlivých percepcí, včetně percepce sluchové a systematicky tak připravovat dítě na povinnou školní docházku. Rozvoj smyslového vnímání se prolíná v předškolním i školním období
a
je
zakotvené
ve
všech Rámcových
vzdělávacích programech.
Nezastupitelnou úlohu při rozvoji smyslového vnímání a tedy i sluchové percepce zde hraje předškolní vzdělávání ale také rodina dítěte. Úroveň sluchové percepce u dítěte se poté následně uplatňuje při výuce u většiny vzdělávacích oborů zakotvených v Rámcovém vzdělávacím programu pro obor vzdělání základní škola speciální. Důleţitost sluchové percepce potvrzuje i D. Přinosilová (in Bartoňová, M., Bytešníková, I., Vítková, M. et al. 2012, s. 55): „V oblasti sluchového vnímání je pro výuku trivia podstatná percepční zralost, která se projeví v oblasti sluchové analýzy, syntézy, diferenciace, rozlišování figury a pozadí a sluchové paměti“ (srov. Vágnerová, M. 2012, Langmeier, J., Krejčířová, D. 2006, Bartoňová, M., Bytešníková, I., Vítková, M. et al. 2012). Předpokladem pro úspěšné zvládání některých činností jak v předškolním tak v následujícím vzdělávání je jistá úroveň sluchové percepce a vybavenost dítěte dovednostmi v této oblasti, které by mělo zvládat. Vývoj sluchové percepce dále pokračuje i v následujícím období školního věku. Věkové vymezení školního věku se mírně liší. J. Langmeier a D. Krejčířová (2006) např. vymezují toto období na mladší školní věk (od 6 – 7 let do 11 – 12 let), po kterém následuje dospívání. Toto období pak dále dělí na další podkategorie, z hlediska plnění povinné školní docházky nás však zajímá především období pubescence (zhruba od 11 do 15 let). M. Vágnerová (2012) naopak vymezuje školní věk jako období, ve kterém dítě navštěvuje základní školu a rozděluje proto školní věk na tři fáze. První fází je raný školní věk (přibliţně od 6 do 9 let) po kterém následuje střední školní věk (od 9 let do 11-12 let). Poslední fází školní věku je starší školní věk, který je věkově vymezený přibliţně do 15 let. V následujícím textu budou uvedeny některé sloţky sluchové percepce, které jsou důleţité především v předškolním a školním věku. 30
Jednou ze sloţek sluchové percepce je rozlišování figury a pozadí. „Jedná se o zaměření pozornosti a vyčlenění zvuků z pozadí. Některé námi vybrané zvuky z okolí vnímáme přednostně, ostatní se pro nás stávají nepodstatné, vytěsňujeme je“ (Bednářová, J., Šmardová, V. 2011, s. 31). Jedná se tedy o schopnost dítěte soustředění se na určitý sluchový podnět, přičemţ čím je pozadí více naplněné větším mnoţstvím zvuků, tím je obtíţnější soustředit se na určitý sluchový vjem, tedy figuru. Pokud má dítě v této oblasti nějaké deficity, můţeme se např. setkat s problémy při koncentraci na mluvené slovo nebo vyrušitelností dítěte dalšími zvukovými podněty. Další oblastí sluchové percepce je sluchová diferenciace, která je důleţitá pro vývoj řeči a výslovnosti ale také pro psaní a čtení. Dítě by mělo umět rozlišovat jednotlivé hlásky, např. sykavky, tvrdé a měkké souhlásky, neznělé a znělé souhlásky, krátké a dlouhé samohlásky. Toto rozlišování hlásek se u zdravého dítěte zlepšuje s nástupem do školy. U dítěte se speciálně vzdělávacími potřebami můţe být rozlišování opoţděné a v některých případech se nemusí vůbec vytvořit. Sluchová diferenciace také úzce souvisí s vnímáním rytmu a to především při rozlišování dlouhých a krátkých samohlásek. Dítě předškolního věku s nevyzrálou sluchovou diferenciací má potíţe ve výslovnosti, v poznávání známých zvuků a v rozlišování zvuků obdobných (srov. Bednářová, J., Šmardová, V. 2011, Zelinková, O. 2009). Do sluchové percepce řadíme i sluchovou analýzu a syntézu, které jsou důleţité především při nácviku čtení a psaní. „Sluchová analýza a syntéza spolu úzce souvisejí a v praxi je nelze od sebe oddělit. Sluchová syntéza je, jak výzkumy ukazují mírně náročnější. Při nácviku sluchové analýzy a syntézy postupujeme od nejsnazšího ke složitějšímu“ (Zelinková, O. 2009, s. 126). Při oslabené sluchové analýze a syntéze ve školním věku se děti setkávají především s potíţemi ve čtení a v psaní. V předškolním věku se nevyzrálost sluchové analýzy a syntézy projevují např. ve vytleskávání slabik ve slově a souvisí s problémy ve výslovnosti. Sluchová paměť patří také do sluchové percepce a deficity v této oblasti mohou způsobovat řadu potíţí. Ve školním prostředí se setkáváme především s verbálním podáváním informací. „Pro učení potřebujeme zachytit, zpracovat a uchovat informace přicházející sluchovou cestou. Dítě musí včas zachytit a zapamatovat si instrukce a pokyny ke své práci, pamatovat si pořadí úkonů, které 31
má vykonat“ (Bednářová, J., Šmardová, V. 2011, s. 33). Potíţe tedy můţeme nalézt především v zapamatování si textů (básničky, písničky) nebo v zachycení a následném zapamatování si instrukcí. Poslední sloţkou je vnímání a reprodukce rytmu. Vnímání rytmu ovlivňuje kaţdodenní dovednosti, které dítě ve školním ale i mimoškolní prostředí vyuţívá. Na tomto místě lze například zmínit důleţitost vnímání a reprodukci rytmu při hudební výchově ale také při čtení a psaní a obecně při řeči (srov. Vágnerová, M. 2012, Zelinková, O. 2009, Bednářová, J., Šmardová, V. 2011, Ţáčková, H., Jucovičová, D. 2007).
3.2 Sluchová percepce v Rámcovém vzdělávacím programu pro předškolní vzdělávání Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (RVP PV) „vymezuje hlavní požadavky, podmínky a pravidla pro institucionální vzdělávání dětí předškolního věku“ (RVP PV, 2006 s. 6). Předškolní vzdělávání má svá specifika a to především z hlediska výukových metod a forem při práci s dětmi. Vzdělávání by se mělo v co největší moţné míře přizpůsobovat potřebám dítěte (potřeby fyziologické, kognitivní,
sociální a
emocionální).
„Záměrem
předškolního
vzdělávání je rozvíjet každé dítě po stránce fyzické, psychické i sociální“ (RVP PV, 2006, s. 11). Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání vymezuje obsah vzdělávání, který se člení na jednotlivé vzdělávací oblasti (biologická, psychologická, interpersonální, sociálně kulturní a environmentální). Vzdělávací oblasti jsou v RVP PV uvedeny pod následujícími názvy: Dítě a jeho tělo, Dítě a jeho psychika, Dítě a ten druhý, Dítě a společnost, Dítě a svět (RVP PV, 2006). Následující text bude zaměřený na oblasti, které se podílí na rozvoji sluchové percepce. Do těchto oblastí patří především Dítě a jeho tělo, Dítě a jeho psychika, Dítě a společnost. Vzdělávací oblast Dítě a jeho tělo vymezuje několik vzdělávacích cílů. Jedním z nich je „rozvoj a užívání všech smyslů“ (RVP PV, 2006), do kterého patří i rozvoj sluchové percepce. Prostřednictvím smyslového vnímání děti získávají poznatky a zkušenosti z okolního světa. V předškolním věku a poté i dále ve věku školním, dítě nejvíce vyuţívá zrak a sluch. Zejména předškolní věk je obdobím, ve 32
kterém dochází ke „zjemňování smyslového vnímání a při dobrém vedení jsou děti schopny rozlišit i velmi jemné rozdíly“(Nádvorníková, H. 2012, část C1 s. 2). Vzhledem k rozvoji sluchové percepce můţeme dle návrhů v RVP PV dítěti nabídnout smyslové a psychomotorické hry, hudební a hudebně pohybové hry a činnosti ale také činnosti relaxační a odpočinkové (např. poslech hudby). Všechny činnosti nabízené dítěti a zvláště pak dítěti s postiţením by měly být plně uzpůsobené jeho individuálním moţnostem. Mezi očekávané výstupy ve vzdělávací oblasti Dítě a jeho tělo z hlediska spojitosti se sluchovou percepcí lze zařadit koordinaci pohybů těla s rytmem a hudbou. Totéţ platí i u zpěvu, např. zhudebněné říkanky s jednoduchými tanečky. Ke zpěvu neodmyslitelně patří i správné ovládání svalstva, které se podílí na dýchání. Dalším výstupem je také vnímání a rozlišování podnětů za pomocí všech smyslů. Dítě by například mělo zvládnout diferencovat zvuky a tóny (RVP PV, 2006). Další oblastí, která se podílí na rozvoji sluchové percepce je vzdělávací oblast Dítě a jeho psychika. Tato oblast v sobě zahrnuje další tři části: Jazyk a řeč; poznávací schopnosti a funkce, představivost a fantazie, myšlenkové operace; sebepojetí, city, vůle. Jak jiţ bylo v předchozím textu zaměřenému na vývoj sluchové percepce zmíněno, sluch je důleţitým smyslem pro osvojování řeči a tvoří základ pro následující období plnění povinné školní docházky (RVP PV, 2006, Nádvorníková, H. 2011). Do oblasti zabývající se jazykem a řečí mezi dílčí vzdělávací cíle řadíme „rozvoj řečových schopností a jazykových dovedností receptivních (vnímání, naslouchání, porozumění) i produktivních (výslovnosti, vytváření pojmů, mluvního projevu, vyjadřování)“ (RVP PV, 2006, s. 18). Předškolní věk je pro rozvíjení řeči velmi významné období, proto bychom měli tomuto aspektu věnovat velkou pozornost. V návaznosti na další vzdělávání dítěte je také vhodné vybavit dítě dovednostmi, které bude potřebovat při nácviku čtení a psaní. Pedagog by měl rozvíjet zájem o verbální i neverbální sdělení a různých forem (pro sluchovou percepci je významná hudební forma sdělení). Těchto dílčích cílů lze dosáhnout prostřednictvím různorodých činností: artikulační hry, básně, říkanky, hry sluchové a rytmické, zpěv, dramatizace, poslechové činnosti apod. Podoblast věnovaná poznávacím schopnostem má za úkol „rozvíjet, zpřesňovat a kultivovat smyslové vnímání“, kterého můţeme dosáhnout prostřednictvím velké škály smyslových her
33
(RVP PV, 2006, s. 20). Ačkoliv je poslední podoblast zaměřená spíše na sebepojetí dítěte a emoce i zde lze rozvíjet sluchovou percepci např. při estetickém vnímání. Největší prostor pro rozvoj sluchové percepce lze pravděpodobně nalézt ve vzdělávací oblasti Dítě a společnost. Záměrem této oblasti je mj. uvést dítě do světa kultury a umění. Cílem pedagoga je rozvíjet k těmto oblastem kladný vztah, podporovat a utvářet u dítěte dovednosti, které umoţní tento vztah vyjadřovat (RVP PV, 2006). Umění zprostředkovává dětem poznatky o okolním světě způsobem, který je jim blízký a mohou se tak cítit bezpečně. Prostřednictvím hry, která je v předškolním období přirozenou aktivitou dítěte, se pedagogům přímo nabízí uvést děti vhodným způsobem do světa umění. E. Mistrík (in Kolláriková, Z., Pupala, B. 2001, s. 429) uvádí, ţe „umění má modelový charakter, a tím podporuje hravé aktivity dětí. Dětem vyhovuje skutečnost, že v uměleckých aktivitách zpracovávají smyslový materiál“. Stejný autor dále zmiňuje, ţe se díky umění také u dětí rozvíjí jejich emocionalita a představivost. Umění tedy působí na dítě komplexně a rozvíjí nejen jednotlivé smysly ale i další sloţky osobnosti dítěte. Sluchovou percepci lze v oblasti Dítě a společnost nejlépe rozvíjet prostřednictvím tvůrčích činností, které mají hudební, hudebně-pohybový nebo dramatický charakter a navzájem se prolínají (RVP PV, 2006).
3.3 Sluchová percepce v Rámcovém vzdělávacím programu pro obor vzdělání základní škola speciální Základní škola speciální je určena ţákům, kteří nedokáţí zvládnout poţadavky určené Rámcovým vzdělávacím programem pro základní vzdělávání nebo jeho přílohu upravující vzdělávání ţáků s lehkým mentálním postiţením. Základní škola speciální umoţňuje ţákům, „aby si ve vhodně upravených podmínkách a při odborné speciálně pedagogické péči osvojovali základní vědomosti, dovednosti a návyky“ (RVP ZŠS, 2008, s. 7). RVP ZŠS obsahuje dva díly. První díl je zaměřený na vzdělávání ţáků se středně těţkým mentálním postiţením, díl druhý je určený pro ţáky s těţkým mentálním postiţením a souběţným postiţením více vadami. Vyuţívání a rozvoj smyslů se nachází v celém RVP ZŠS a prolíná se všemi vzdělávacími oblastmi. S ohledem na výzkumné šetření bude následující text zaměřený spíše na druhý díl RVP ZŠS (RVP ZŠS, 2008). 34
V prvním díle je „učivo redukováno na osvojení vědomostí a dovedností v jednotlivých vzdělávacích oblastech a vzdělávacích oborech, prakticky zaměřených činností a pracovních dovedností“ (RVP ZŠS, 2008, s. 11). Pro rozvoj sluchové percepce je pravděpodobně poskytován největší prostor v oblasti Jazyková komunikace a také Umění a kultura, především ve vzdělávacím oboru Hudební výchova. Druhý díl je tvořen pěti vzdělávacími oblastmi. Oblasti v sobě zahrnují vzdělávací obory, které lze dle potřeby spojovat a vyuţívat blokovou výuku. Rozvoj sluchové percepce lze nalézt ve všech vzdělávacích oblastech, nejvíce však v oblasti Člověk a komunikace, Člověk a jeho svět, Umění a kultura. Vzdělávání ţáků je do velké míry ovlivněné nedostatečným rozvinutím psychických funkcí, proto má vzdělávání odlišný obsah, metody práce a podmínky pro vzdělávání. U ţáků je důleţitá
podpora
rozvoje
základních
dovedností,
samostatnosti
v pohybu
a dovedností v sebeobsluze (RVP ZŠS, 2008). „Důležitá je kultivace osobnosti žáka, rozvíjení estetického cítění a zájmů, výtvarných a hudebních schopností a nejjednodušších pracovních dovedností“(Vítková, M. in Ošlejšková, H., Vítková, M. 2013, s. 237). Vzdělávací oblast Člověk a komunikace je tvořena vzdělávacími obory Rozumová výchova a Řečová výchova. V Rozumové výchově lze mezi výstupy podílející se na stimulaci sluchového vnímání zařadit schopnost ţáka reagovat na své jméno, vnímat různé podněty. Z dalších výstupů, které jsou zaměřeny spíše na sluchovou paměť, můţeme zmínit např. opakování slov nebo reprodukci krátkých říkanek. Řečová výchova je zaměřená na rozvoj slovní zásoby, fonační a dechová cvičení a z hlediska sluchové percepce je významné učivo týkající se cvičení, která jsou zaměřená na sluch, intonaci, fonaci a diferenciaci zvuků. Rozvoj psychických funkcí u ţáků skrze smyslové vnímání se uskutečňuje v rámci vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět, konkrétně vzdělávacím oborem Smyslová výchova. V tomto oboru je pozornost věnována všem typům smyslového vnímání včetně vnímání sluchového. Do výstupů u rozvoje sluchového vnímání řadíme schopnost reagovat na své jméno, rozpoznat a napodobit různé zvuky a dokázat poznat hlasy osob ze svého okolí. Další oblastí rozvíjející sluchovou percepci je Umění a kultura, která je realizována ve vzdělávacích oborech Hudební výchova a Výtvarná výchova (RVP ZŠS, 2008). Ve vzdělávacím oboru Hudební výchova by ţák měl „zvládat správné 35
dýchání, snažit se o správnou intonaci a melodii, rozlišovat zvuky hudebních nástrojů, zvládat zpěv jednoduchých písní s doprovodem hudebního nástroje, doprovodit sebe i spolužáky na jednoduché rytmické hudební nástroje, zvládat jednoduchá rytmická cvičení a pohyb podle rytmického doprovodu, soustředit se na poslech relaxační hudby a jednoduché krátké skladby“ (RVP ZŠS, 2008, s 85).
3.4 Vybrané terapie a metody ve speciálně pedagogické péči jako možnosti rozvoje sluchové percepce Jedinci s kombinovaným postiţením vyţadují komplexní péči, která často zahrnuje i různé terapie a metody podporující rozvoj osobnosti. Některé terapeutické koncepty tvoří základní prvek při vzdělávání jedinců s kombinovaným postiţením a jsou do výuky pravidelně zařazovány. Terapie také mohou tvoři náplň volného času a zastávat důleţité postavení v ţivotě jedince (Opatřilová, D. 2013). Sluchová percepce se rozvíjí prakticky v kaţdé terapii. V následujícím textu budou stručně zmíněny terapie a metody, které nabízí poměrně velký prostor pro stimulaci sluchové percepce. Pravděpodobně nejvíce moţností pro rozvoj sluchové percepce nalezneme v muzikoterapii. Termín muzikoterapie má řecko-latinský původ a znamená léčení hudbou. Muzikoterapie hraje v systému péče o jedince s postiţením důleţitou roli a velmi často se aplikuje jako podpůrná terapie společně s dalšími terapiemi a edukačními metodami (srov. Mátejová, Z., Mašura, S. 1992, Kantor, J., Lipský, M., Weber, J. a kol. 2009). J. Zeleiová (2007, s. 50) uvádí, ţe „pedagogická muzikoterapie se zaměřuje na procesy učení, sociální integraci a komunikaci. Zlepšuje vnímání, koncentraci, paměť, podporuje pohyb a řeč“. Hudba jako základ muzikoterapie
působí
jako
systém
bazálních,
ale
mimořádně
efektivních
a bezprostředně působících podnětů, které „umožňují analytický přenos hudebního umění přímo na jedince bez ohledu na jeho psychické, somatické, sociální, edukační a estetické charakteristiky“ (Mátejová, Z., Mašura, S. 1992, s. 13). Hudba prochází přes sluchový analyzátor, který je zde zároveň i stimulován a v centrální nervové soustavě je hudba dále zpracovávána jako nová informace, akustický signál. Sluch se stává důleţitým předpokladem pro rozvoj řeči. Hudba a řeč mají společné některé znaky, především zvukový základ - zvukové signály. Podobnost řeči s hudbou lze 36
například nalézt i při vnímání intonace a intenzity zvuku (srov. Wehle, P. in Pipeková, J., Vítková, M. 2001, Mátejová, Z., Mašura, S. 1992, Mátejová, M. 1991). Alfred Tomatis (sec. cit. in Kantor, J., Lipský, M., Weber, J. a kol. 2009) zjistil, ţe při muzikoterapii má sluchový orgán tři hlavní funkce. Jednou z funkcí je dodávání energie za pomocí vláskových buněk, nacházejících se ve vnitřním uchu. Druhá funkce spočívá v orientaci a rovnováze, která je zajištěna statokinetickým ústrojím. Poslední funkcí je dle Tomatise schopnost slyšení. Muzikoterapie má vliv na celou osobnost jedince a logicky rozvíjí i sluchovou percepci. V odborné literatuře však nelze nalézt zmínky o pozitivním působení muzikoterapie v kontextu se sluchovou percepcí. Z dostupných zdrojů lze uvést např. výzkum M. Břicháčkové (2005), zaměřený na ţáky se specifickými poruchami učení, kterým byly diagnostikovány problémy ve sluchové percepci. Výzkum probíhal prostřednictvím muzikoterapeutických setkání a cvičení byla zaměřená na rytmus, naslouchání, koncentraci, paměť apod. Po vyhodnocení bylo potvrzeno, „že sestavený cyklus muzikoterapeutických cvičení vede ke zlepšení úrovně sluchové percepce“ (Beníčková, M. 2011, s. 54). S hudbou je neodmyslitelně spojená taneční terapie, která také můţe přispívat k rozvoji sluchové percepce. Při taneční terapii je vyuţíváno především lidské tělo, skrze něhoţ můţeme dávat najevo své pocity. Lze identifikovat několik kanálů, kterými výraz zprostředkovaný tancem probíhá. Jedním z kanálů je i kanál auditivní – „tanec se velmi často spojuje s hudbou, ale i bez hudebního doprovodu tanečníci doprovázejí svůj výkon různými zvuky: dupání, tleskání, hlasité dýchání atd.“ (Blíţkovská, J. 1999, s. 64). Prostor pro rozvoj sluchové percepce poskytuje Bazální stimulace, která se pouţívá především u jedinců s těţkým postiţením. Bazální stimulace je „pedagogicko-psychologická aktivita, která se snaží nabídnout jedincům s mentálním postižením a s více vadami možnosti pro vývoj jejich osobnosti“ (Vítková, M. in Müller, O. 2005, s. 223). Jedinci je nabízena škála podnětů v jejich elementární podobě a to zejména podnětů somatických, vibračních, vestibulárních, čichových a chuťových, sluchových, zrakových, ale také komunikativních a sociálněemocionálních. Při sluchové stimulaci jedince lze vyuţít mnoho různých prostředků, např. hudební nástroje, hlas apod. Pro některé jedince s těţkým postiţením je 37
důleţitá a atraktivní jen ta oblast slyšeného, která je zřetelná a jedince se bezprostředně týká, coţ je značně omezující. Z tohoto hlediska je tedy vhodné zařadit do základních cílů např. učit se vnímat i podněty, které se nevztahují bezprostředně k tělu. K dalším cílům patří naučit se vnímat různé zvuky, tóny a šumy a vědět, ţe mohou přicházet z různých směrů a mít různé zdroje (srov. Friedlová, K. 2007, Vítková, M. in Hájková, V. 2009). Další metoda stimulující smysly je Snoezelen. Hlavní podstatou této metody je „vybudování speciálního prostředí, které se dokonale odlišuje od prostředí běžného, ve kterém žijeme svůj každodenní život“ (Janků, K. 2010, s. 125). Prostředí by mělo být podnětné a uspokojovat potřeby jedince prostřednictvím jeho smyslů. V této metodě opět nalézáme i stimulaci sluchové percepce např. díky zvukovým pomůckám, které se ve speciálně vybudovaných místnostech nachází. Podstatným stimulem k rozvoji se také stává řeč, verbální komunikace edukátora s jedincem, kterou nelze opomenout. Ve Snoezelenu vychází náplň aktivit především z potřeb a přirozených projevů jedince, úkolem edukátora je nabídnout jedinci strukturované a podnětné prostředí vyvolávající pocit klidu a uvolnění (srov. Janků, K. 2010, Opatřilová, D. 2005).
Shrnutí Počátky sluchového vnímání nalézáme již v prenatálním období. Během vývoje dítě se toto vnímání více zpřesňuje a zkvalitňuje. Celkový rozvoj smyslů, ne jen sluchové percepce, tvoří podstatnou část ve vzdělávání jedinců s kombinovaným postižením. Smysly jsou systematicky stimulovány a rozvíjeny v předškolním i základním vzděláváním a tato oblast se stává součástí výuky zakotvené v příslušných Rámcových vzdělávacích programech. Stimulovat sluchovou percepci lze i pomocí různých terapií či metod, které může žák navštěvovat v rámci svého volného času nebo v rámci výuky při mateřských či základních speciálních školách.
38
4 Rozvoj sluchové percepce 4.1 Cíle a metodologie výzkumného šetření Výzkumné šetření se zabývá problematikou rozvoje sluchové percepce u jedinců s kombinovaným postiţením v rámci volnočasové aktivity zaměřené na hudební výchovu. Hlavním cílem výzkumného šetření je zpracování hodin, které jsou zaměřené na rozvoj sluchové percepce a vyuţívají prvky hudební výchovy. Dále byly stanoveny tyto dílčí cíle: Zjistit, zda nově vytvořená metodika působí na jiné oblasti, neţ jen na sluchovou percepci. Analyzovat, jaké metody práce jsou pro rozvoj sluchové percepce u jedinců s kombinovaným postiţením nejvíce vhodné. Zjistit, jaké mají aktivity pouţité v metodice vliv na jedince. Formulování výzkumného problému Pro jedince s kombinovaným postiţením není v současné době dostatek volnočasových aktivit zaměřených na hudbu, které vhodným způsobem reagují na potřeby jedinců. V rámci vzdělávání v oblasti speciálního školství či ve stacionářích je těmto jedincům nabízena např. muzikoterapie nebo krouţky hudebního zaměření. Ne vţdy ale tato varianta řeší moţnost smysluplného trávení volného času a nevyhovuje poţadavkům rodičů ani samotného jedince s kombinovaným postiţením. Jedním z důvodů můţe například být věkové omezení pro přijetí do krouţku, poţadavky na individuální výuku, které nemohou být splněny apod. U jedinců s kombinovaným postiţením je velmi důleţitý individuální přístup a především pohotová reakce na aktuální potřeby. Existují aktivity, pořádané školou nebo Centra volného času, kam můţe být jedinec integrován. V tomto případě je ale zapotřebí osobní asistent, který můţe být např. z nedostatku finančních prostředků jednou z moţných překáţek výběru takové aktivity. Jedinci s kombinovaným postiţením tedy často nemají tolik moţností, jak se volnočasové aktivity zaměřené na hudbu účastnit. 39
Pro tuto oblast zájmové činnosti hudebního zaměření není vytvořený ţádný metodický materiál, podle kterého by se dalo postupovat, a dostatečně rozvíjel potenciál u jedince s kombinovaným postiţením. Pro jedince je velmi důleţité především neustále stimulovat a rozvíjet vnímání (sluchové, zrakové, hmatové atd.) a při volnočasové aktivitě zaměřené na hudební výchovu se nejvíce nabízí moţnost rozvoje vnímání sluchového. Vytvořené metodické materiály bude moţné v budoucnu pouţít a modifikovat pro účely volnočasové aktivity nebo v rámci hudební výchovy např. na základní škole speciální. Výzkumná otázka: Jakým způsobem lze rozvíjet u jedinců s kombinovaným postiţením sluchovou percepci? Metodologie výzkumného šetření K dosaţení výzkumných cílů byla pouţita metoda kvalitativního výzkumu, která se vyznačuje především hloubkovým popisem případu. J. Hendl (2008, s. 51) v tomto kontextu uvádí, ţe při vyuţití kvalitativního přístupu „nezůstáváme na povrchu, provádíme podrobnou komparaci případů, sledujeme jejich vývoj a zkoumáme příslušené procesy. Citlivě zohledňujeme působení kontextu, lokální situaci a podmínky“. Základem výzkumu je terénní práce, která je dle P. Gavory (2000, s. 142) „příleţitostí pro hluboké poznání a jemnou analýzu konkrétního prostředí“. K šetření byly pouţity následující techniky: Analýza odborné literatury Analýza lékařské a pedagogické dokumentace Přímé a zúčastněné pozorování dítěte Polostrukturovaný rozhovor s rodiči, zaměřený na posouzení přístupu a přínosu metodiky pro dítě Pozorování je vymezené jako „záměrné a zaměřené vnímání a myšlení, jehoţ cílem je rozpoznání nejdůleţitějších znaků pozorovaného objektu“ (Přinosilová, D. 2007, s. 26). Při realizaci výzkumného šetření bylo pouţito pozorování přímé, které umoţňuje bezprostřední kontakt se zkoumaným jedincem. Zúčastněné (participační) 40
pozorování bylo zvoleno z důvodu charakteristiky výzkumného šetření, tedy aplikace metodiky rozvoje sluchové percepce. Při tomto typu pozorování je pozorovatel přítomný u aktivit pozorovaných osob a podílí se na jejich činnosti (srov. Gavora, P. 2000, Maňák, J. a kol. 1994). Pozorování je kromě rozvoje sluchové percepce u daného jedince zaměřeno na chování během hodiny, komunikaci jedince a další faktory, které mohou ovlivnit jedincův rozvoj v dané oblasti. Výstupy jedinců z jednotlivých aktivit byly průběţně po kaţdé hodině zaznamenávány do pozorovacího archu, který je rozdělený na několik částí dle sloţek sluchové percepce. Polostrukturovaný rozhovor leţí na pomezí mezi rozhovorem strukturovaným a nestrukturovaným. Tento rozhovor probíhá podle schématu, jsou však voleny otevřené otázky, které lze přizpůsobit nově vzniklé situaci (srov. Gavora, P. 2000, Maňák, J. a kol. 1994). Rozhovor s rodiči byl zaměřený na předchozí zkušenosti jejich dětí s hudební výchovou jako volnočasovou aktivitou. Další oblastí byl pohled rodiče na metodiku z hlediska vhodného přístupu a přínosu pro dítě. Analýza lékařské a pedagogické dokumentace je zaměřená na výzkumný soubor - chlapce a dívku s kombinovaným postiţením. Analýza byla pouţita pro bliţší seznámení se s jedinci a jejich postiţením.
4.2 Charakteristika výzkumného prostředí, hodin a výzkumného souboru Charakteristika výzkumného prostředí Realizace metodiky probíhala na dvou místech s ohledem na postiţení jednotlivých jedinců. Chlapec docházel pravidelně do Centra volného času, které disponuje speciálně vybavenou místností - hudebnou. Centrum volného času, ve kterém část výzkumného šetření probíhala, není bezbariérově řešeno. S ohledem na postiţení dívky, byl špatný přístup do budovy jedním z důvodů, proč realizace metodiky probíhala v jejím přirozeném prostředí, tedy doma. Hudebna je vybavena mnoha hudebními nástroji a nabízí tak moţnost flexibility a modifikace jednotlivých aktivit s ohledem na aktuální stav jedince. Tato místnost je prostorná a v její zadní části se nalézá pianino. Z vybavení lze z nejpouţívanějších hudebních nástrojů 41
zmínit např. kytaru, Orffův instrumentář, různé perkusní nástroje (maracas, dřevěný blok,
djembe
atd.),
boomwhackers,
dětskou
zvonkohru,
zobcovou
flétnu
(sopraninovou, sopránovou, altovou i tenorovou). Součástí hudebny je také technické zázemí, především velmi často pouţívané reproduktory. Díky velké škále hudebních nástrojů mají jedinci moţnost vybrat si, na který nástroj chtějí hrát, coţ podporuje jejich samostatnost v rozhodování. Dívce byly zprostředkovány všechny nástroje, které se v hudebně nachází. V místnosti, ve které probíhala realizace metodiky u dívky, se nachází pianino, které tvořilo podstatnou část kaţdé hodiny. Charakteristika průběhu hodin Realizace metodiky probíhala kaţdý týden ve stejný čas v odpoledních hodinách. Od října 2013 do února 2014 celkem proběhlo 12 setkání. Původním plánem bylo realizovat alespoň 20 hodin. Z důvodu prázdnin a nemocnosti dětí, byl tento počet zredukován. Hodina trvala 60 minut a v průběhu kaţdé hodiny se průměrně vystřídalo 5-8 aktivit. Aktivity byly zaměřené především na rozvoj sluchové percepce. Sledovaly ale i jiné oblasti, jako byl např. rozvoj hrubé i jemné motoriky, slovní zásoby, orientace v prostoru. Začátek i konec hodiny byl ohraničený písní-tzv. Hello song a Goodbye song, pro lepší orientaci jedince v hodině. Činnosti byly řazeny podle náročnosti a prokládány činnostmi relaxačními, či méně náročnými na pozornost a výkon jedince. Charakteristika výzkumného souboru Výzkumný soubor tvoří dva jedinci - chlapec a dívka. Dívka v současné době dochází do ZŠ pro tělesně postiţené v Brně a je ţákyní 9. ročníku. Chlapec tímto školním rokem ukončuje docházku v MŠ pro tělesně postiţené v Brně, a od září nastupuje do stejné školy jako dívka. Oba dva jedinci mají diagnostikované mentální postiţení a k tomu přidruţené další postiţení. Ačkoliv je mezi oběma jedinci poměrně velký věkový rozdíl, jsou u nich patrné obdobné kompetence pro plnění činností pouţitých v metodice. Chlapec, 7 let, diagnóza: hydrocefalus, epilepsie, vrozená vývojová vada srdce, centrální hypotonie, astigmatismus, syndrom Dandy - Walker, středně těţké mentální postiţení
42
Chlapec pochází z druhého těhotenství, které bylo rizikové kvůli insuficienci placenty. Chlapec se narodil předčasně, v 35. týdnu a po porodu byl kříšen. V prvních měsících byl patrný opoţděný psychomotorický vývoj a zhruba v 9. měsíci se začala projevovat epilepsie. Chlapec byl z důvodu epilepsie a dalších přidruţených postiţení mnohokrát hospitalizován. Chlapec ţije v úplné rodině a má zdravého staršího bratra a mladší sestru. V následujícím školním roce, po jednoletém odkladu školní docházky, nastoupí na Základní školu pro tělesně postiţené v Brně. Chlapec v prvních měsících ţivota nereagoval příliš na světlo a na zvuk a neotáčel za těmito podněty hlavičku. Kolem půl roku věku dítěte lékaři tvrdili, ţe má pravděpodobně sluchovou vadu a neslyší. Toto tvrzení se vzápětí nepotvrdilo. Chlapec začal v pátém měsíci pást koníčky a v osmém se začal přetáčet. Kolem prvního roku se dokázal přitáhnout do sedu. Ve dvou letech samostatně seděl a o rok později se s pomocí dokázal přitáhnout do stoje. Plazení neprobíhalo typickým způsobem. Ve dvou a půl letech si lehl na záda, prohnul se s pomocí rukou a tímto způsobem se plazil. O pár měsíců později začal s dopomocí dělat první kroky. Samostatně začal chodit aţ ve čtyřech a půl letech. V oblasti jemné motoriky bylo také patrné opoţdění. Předměty začal uchopovat kolem sedmého měsíce, do této doby měl ruce v pěst a nerozevíral je. V osmém měsíci začal chlapec broukat, ve dvou a půl letech nastoupilo ţvatlání. Poté začal říkat první slova, v této době však nastoupili epileptické záchvaty a chlapci byly nasazeny kortikoidy. Řeč se dále nevyvíjela a chlapec se vrátil vývojově nazpět. V posledním roce dělá chlapce v oblasti řeči velké pokroky a zvětšuje se jeho aktivní, tak pasivní slovní zásoba. Chlapec ve čtyřech letech, při nástupu do mateřské školy, jiţ udrţel čistotu. V současné době má občasné problémy s udrţením moči. Dokáţe se obléci s dopomocí, nezvládá manipulaci s knoflíky či zipy. Ve čtyřech letech začal jíst sám lţičkou, nyní ovládá manipulaci i s vidličkou. Dívka, 18 let, diagnóza: mozková obrna, hydrocefalus, rozštěp páteře, epilepsie, dysfázie, zraková agnozie, těţká mentální retardace Dívka se narodila ve 33. týdnu indikovaným císařským řezem kvůli hydrocefalu. Vývoj byl v prvních měsících ţivota srovnatelný s vývojem u zdravých dětí. Otáčela hlavičku za zvukem i světlem, pásla koníčky. Poté se ale začal psychomotorický vývoj zpoţďovat. Přetáčení neproběhlo, měla tendence se 43
přitahovat do sedu. Ve třetím měsíci začala dlaňovým úchopem manipulovat s předměty. Kolem prvního roku zvládla pinzetový úchop. Ve dvou letech ale proběhla stagnace kvůli těţkému epileptickému záchvatu. V současné době je schopná udrţet tuţku i špetkových úchopem, především pravou rukou. U dívky proběhlo broukání i ţvatlání. V roce a půl řekla první slovo, o půl roku později byla schopná říct jednoduchou větu. Po jiţ výše zmíněném záchvatu ale nastoupila stagnace, a návrat do dřívějšího vývojového období. V současné době dívka mluví v jednoduchých větách, má poměrně širokou aktivní i pasivní slovní zásobu. Dívka je inkontinentní, nedokáţe se sama obléci. Ve čtyřech letech začala sama jíst. V současné době jí sama, někdy s dopomocí, vidličkou. V pěti letech nastoupila do rehabilitačního stacionáře, poté následovala docházka do přípravného stupně. Na základní školu nastoupila v devíti letech. Dívka pochází z nekompletní rodiny a má o dva roky starší zdravou sestru.
4.3 Vlastní šetření Následující text je zaměřený na popis jednotlivých hodin, stručný popis aktivit a celkový průběh. Pozornost je zaměřena i na popis realizace aktivit u chlapce a dívky a výstupy z těchto aktivit, které byly průběţně po kaţdé hodině zaznamenávány do pozorovacích archů. Tento popis je rozdělený podle jednotlivých sloţek
sluchové
percepce
(sluchová
analýza,
sluchová
syntéza,
sluchová
diferenciace, sluchová paměť, vnímání a reprodukce rytmu). V některých případech nelze sloţky striktně oddělit od sebe, různě se doplňují a vzájemně prolínají. Aktivity jsou přizpůsobené moţnostem jedince, proto nejsou u chlapce a dívky vţdy stejné. Kromě rozvoje sluchové percepce aktivity rozvíjí i další oblasti, např. jemnou i hrubou motoriku, koordinaci celého těla apod. Tyto cíle jednotlivých aktivit jsou blíţe popsány v metodice. 1. hodina První hodina slouţila především pro seznámení se jedinci. Dívku znám jiţ několik let, proto jsme si na začátku hodiny pouze připomněly, odkud se známe a proč se budeme v následujících měsících potkávat. S chlapcem jsme se navzájem nejprve představili, provedla jsem ho po místnosti, vymezili jsme si pravidla pro
44
lepší spolupráci v hodinách a snaţila jsem se s ním navázat bliţší kontakt pomocí jednoduchých otázek (kolik má roků, jaký hudební nástroj má nejraději apod.). Oběma jedincům jsem vysvětlila náplň hodin, co společně budeme dělat a snaţila se je pozitivně motivovat k činnosti. Hodina také slouţila k zjištění moţností obou jedinců pro efektivnější plánování činností. První aktivitou byla Hellou song - uvítací píseň, která se zpívala na začátku kaţdé hodiny. Píseň byla vytvořená dle moţností obou jedinců. Má velmi jednoduchou melodii i slova a popisuje náplň hodin. Píseň jsem nejdříve celou zazpívala s doprovodem hry na klavír. Poté jsme se píseň po jednotlivých slovních spojeních a melodických celcích naučili. Cílem aktivity byl rozvoj sluchové syntézy, ve smyslu schopnosti řadit jednotlivá slovní spojení do vět a melodických celků v celou píseň. Dále aktivita rozvíjela i paměť a vnímání a reprodukci rytmu. Průběh aktivity u chlapce: Sluchová syntéza - slovní spojení chlapci nešlo řadit za sebe tak, aby vznikla souvislá věta. Problém je ale spíše v paměti. Při zpěvu zpívá pouze poslední slovo ve slovním spojení, mezery se ale snaţí doplnit náznakem broukání melodie nebo různými slabikami. Sluchová paměť - melodii si pamatuje dobře (viz sluchová syntéza). Chlapce není příliš slyšet, zpívá potichu, je těţké odhadnout, zda zpívá správně celou melodii písně. Z pozorování lze vyvodit, ţe pozná, kdy melodie stoupá a kdy klesá, i kdyţ nemá zcela přesnou intonaci. Vnímání a reprodukce rytmu - slovní spojení opakuje ve správném rytmu, slova i slovní spojení správně frázuje, správně se nadechuje, při zpěvu udrţuje rytmus (nezrychluje ani nezpomaluje). Průběh aktivity u dívky: Sluchová syntéza - slovní spojení dívce nešlo řadit za sebe tak, aby vznikla souvislá věta. Problém je stejně jako u chlapce spíše v paměti. Při zpěvu zpívá poslední slovo ve slovním spojení. Sluchová paměť - po nápovědě je schopná doplnit druhé slovo ve slovním spojení. Velmi špatně intonuje, je proto sloţité určit, zda si pamatuje melodii písně. 45
Vnímání a reprodukce rytmu - nerespektuje rytmus písně, poslední slova ve slovním spojení zopakuje aţ chvíli poté, co se měla zazpívat nebo je naopak vysloví aţ příliš rychle. Další aktivita - Hlava, ramena byla zařazena spíše pro pocit navození jistoty u jedinců, protoţe ji velmi dobře znají. Cílem bylo kromě rozvoje sluchové paměti a rytmu také schopnost spojení pohybu se zpěvem a koordinace celého těla. Průběh aktivity u chlapce: Sluchová paměť - text i melodii písně si velmi dobře vybavuje. Vnímání a reprodukce rytmu - dokáţe spojit pohyb se zpěvem, ukazuje a zpívá ve správném tempu, zpěv a pohyb jsou synchronizované. Problém má pouze v obličejové části, tato část je pro něj pravděpodobně motoricky náročná. Průběh aktivity u dívky: Sluchová paměť - text i melodii písně si dobře vybavuje, dokáţe přiřadit ke slovu příslušnou část lidského těla. Vnímání a reprodukce rytmu - zpíváme velmi pomalu, aby měla dívka vzhledem ke svému postiţení dostatek času na ukázání části lidského těla. Dívka je na vozíku a nemá moţnost se dotknout svých nohou, pro lepší uvědomění si této části provádím pohyb a dotek místo ní. Dokáţe udrţet rytmus a zkoordinovat zpěv s pohybem. Další část hodiny byla věnovaná lidovým písním. Písně jsme si nejprve zazpívali s doprovodem klavíru, poté vytleskali slabiky a nakonec následoval zpěv písně s doprovodem s nástrojem z Orffova instrumentáře. Cílem je rozvoj sluchové analýzy, sluchové diferenciace, sluchové paměti a vnímání a reprodukce rytmu. Průběh aktivity u chlapce: Sluchová analýza - slova dokáţe správně rozloţit na slabiky a také je správně vytleskat. Problém nastává při vyťukávání slabik na dřívka. Příčina je pravděpodobně v jemné motorice a také, ţe chci po chlapci více věcí zaráz (zpěv písně a vyťukávání rytmu).
46
Sluchová diferenciace - u některých vybraných písní jsem se snaţila, aby hrál pouze na první dobu. Není schopen určit první dobu, i kdyţ má velmi dobrý smysl pro rytmus. Hraní první doby je spíše náhodné, někdy ji zahraje, někdy hraje na kaţdou slabiku. Sluchová paměť - text i melodii lidových písní si velmi dobře vybavuje. Vnímání a reprodukce rytmu - při zpěvu písní dodrţuje rytmus i tempo. Problém s hraním na nástroj na první dobu (viz sluchová diferenciace). Průběh aktivity u dívky: Sluchová analýza - s dívkou slabiky nevytleskávám, kvůli velmi špatné jemné motorice a dávám jí rovnou dřívka, se kterými umí zacházet. Rozklad slov na slabiky ji dělá velký problém a není schopna udrţovat tempo písně. Proto si písničky spolu jen zazpíváme a nechám ji na dřívka a později činelky improvizovat. Poté zkoušíme vyťukat jednoduchá slova, ptám se jí např. co má ráda na jídlo atd. Zvládne správně vyťukat aţ trojslabičná slova. Problém je tedy asi pravděpodobně v tempu písní, slova jsou řazena rychle za sebou a dívka nestíhá reagovat, roli hraje i velmi špatná jemná motorika. Sluchová diferenciace - nedokáţe rozlišit první dobu, hraje spíše náhodně. Sluchová paměť - text i melodii lidových písní si velmi dobře vybavuje. Vnímání a reprodukce rytmu - nezvládá rozklad slov na slabiky v tempu písně, proto volíme jen jednoduchá (jedno-dvoj-trojslabičná) slova, která si vyťukáváme či hrajeme na činelky, to dívce nedělá ţádný větší problém a je schopna rozloţit slovo víceméně bez problému. Vzhledem k nezvládnutí rozkladu slov v písni na slabiky se nesnaţím, aby správně rytmicky doprovázela píseň, a nechám ji improvizovat (dřívka, činelky, triangl, klavír). Další aktivita je hra na djembe. Nejdříve seznámím jedince s nástrojem, ukáţi, jak se na djembe hraje. Nechám prostor k vyzkoušení si nástroje a jeho zvuku. Poté si vysvětlíme, co znamená potichu a nahlas. Zahraji něco na djembe a zeptám se, jestli to bylo potichu nebo nahlas. Poté se zeptám, kolik úderů slyšeli a vybídnu k zopakování. Aktivita rozvíjí sluchovou diferenciaci, sluchovou paměť.
47
Průběh aktivity u chlapce: Sluchová diferenciace - chlapec velmi dobře vnímá rozdíly mezi potichu a nahlas a je schopen zvuky napodobit. Zpočátku mu ale dělá problém hlasitost napodobit, všechny jeho údery mají stejnou intenzitu. Snaţím se naznačovat, jak má hrát, pracuji hodně s hlasem a mimikou a po chvíli je schopen na djembe zahrát lépe piano a forte (potichu a nahlas) a je lépe patrný rozdíl. Ačkoliv je schopen imitovat dobře, má zřejmě problém s pochopením pojmů nahlas a potichu - ne vţdy řekne dobře, zda hraji nahlas či potichu. Sluchová paměť - jeden úder po mě zopakuje bez chyby, problém nastává u dvou. Zahraje obvykle tři, zkoušíme to nacvičovat, počítáme, kolik úderů slyší, ukazujeme si na prstech. Správně zahraje dva údery spíše náhodou. Nevím, jestli je problém v nepochopení pojmu dva a tedy neví, kolikrát to má zahrát nebo mu údery splývají a neslyší je jako dva údery. Kdyţ se snaţíme zopakovat údery tři, hraje na djembe a nejistě se na mě dívá, jestli je to dobře. Průběh aktivity u dívky: Sluchová diferenciace - ze začátku měla problém pochopit, co je potichu a co nahlas, chvíli jsme to zkoušeli a vysvětlili si to. Rozdíly mezi pianem a forte dělám velmi zřetelně, aby měla moţnost zachytit intenzitu zvuku a byla schopná jej rozpoznat. Tipuje převáţně správně a je schopna údery i zopakovat, i kdyţ přes problémy v motorice nejsou rozdíly tak zřetelné. Sluchová paměť - ze začátku má problém v opakování, údery proto počítáme, jeden i dva údery zvládne zopakovat z velké části správně. Pokud zahraje špatně, zopakuji údery ještě jednou, dívce vedu pro lepší uvědomění rytmu ruku a nakonec si to vyzkouší sama. Další aktivita byla zařazena pro změnu činnosti a jako relaxace. Aktivita se jmenuje Rybář a spočívá v „lovení ryb“ (barevných not) podle předlohy (píseň s barevnými notami). Po nalezení všech not, následuje zahrání písně na zvonkohru. Aktivita rozvíjí sluchovou syntézu, sluchovou diferenciaci, sluchovou paměť a rytmus.
48
Průběh aktivity u chlapce: Sluchová syntéza - píseň podle melodie, kterou jsem hrála na zvonkohru, nepoznal. Je pro něj těţké poskládat z tónů celou píseň a vnímat ji jako celek. Kdyţ mu začínám zpívat první dvě slova z písně (Travička zelená) začíná se přidávat a zpívat se mnou, melodii tedy dobře zná. Sluchová diferenciace - při hře na zvonkohru dle předlohy, i přes úskalí v jemné motorice, je patrná snaha o rozlišování krátkých a dlouhých tónů. Tóny nejsou sice rytmicky úplně správně ale je slyšet alespoň náznak. Sluchová paměť - dobré vybavení textu i melodie písně. Vnímání a reprodukce rytmu - při společném zpěvu udrţuje správný rytmus, vhledem k náročnosti aktivity na jemnou motoriku není schopen zahrát píseň na zvonkohru. Dalším problémem je hra dle předlohy. Nezvládne se dívat na noty a hrát, říkám mu barvy not, ale kvůli špatné motorice jsou mezi jednotlivými tóny velké pomlky a píseň pak nezní jako jeden melodický celek. Průběh aktivity u dívky: Sluchová syntéza - píseň podle melodie, kterou jsem hrála na xylofon, nepoznala. Stejně jako u chlapce je náročné poskládat z tónů celou píseň a vnímat ji jako celek. Kdyţ jí začínám zpívat první dvě slova z písně, reaguje úsměvem. Proto se ptám, jestli píseň zná. Společně si ji zazpíváme. Nehrajeme podle předlohy, protoţe dívka velmi těţko rozpoznává barvy, proto jí nejdříve vedu ruku a poté zkouší začátek písně a ukazuji, kde má hrát. Sluchová diferenciace - při hře na zvonkohru se nesnaţím o rozlišování dlouhých a krátkých tónů. Problém se nachází v motorice a dívka uţ také začíná být unavená, proto by neměla tato aktivita ţádný efekt. Sluchová paměť - dobré vybavení textu i melodie písně. Vnímání a reprodukce rytmu - při společném zpěvu udrţuje správný rytmus, s ohledem na postiţení není samostatná hra na zvonkohru moţná. Poslední aktivitou byla Goodbye song, která plní stejný účel jako Hello song. Píseň je opět vytvořená tak, aby vyhovovala moţnostem jedinců. Při nácviku jsem
49
postupovala stejným způsobem, rozvíjí stejné sloţky sluchové percepce a u jedinců má rovněţ stejné výstupy jako Hello song. Chlapec byl při prvním setkání i přes počáteční ostych komunikativní. Odpovídal jednoslovně na mé otázky. Hned na začátku projevil velké zaujetí klavírem. Začal na něj hrát, spíše potichu. Ukázali jsme si, z čeho se klavír skládá a podívali se dovnitř. Hledali jsme společně tóny, které znějí jako medvěd, kráva (hluboké tóny), ptáček (vysoké tóny) apod. Kdyţ hraji na klavír a společně zpíváme, ptá se mě, jestli můţe hrát taky. Nesmyslně oběma rukama mačká klávesy ale rytmicky správně. Na hodině byl spíše tichý, plní zadané úkoly, do kaţdé činnosti vkládá spoustu energie a je činnostmi velmi zaujatý. Dobře udrţuje pozornost a celkově působí velmi pozitivně. Dívka byla velmi dobře naladěná, a na setkání se dle informací od matky velmi těšila. Během hodiny udrţovala po celou dobu pozornost, všechny činnosti ji i přes některé neúspěchy bavili a projevovala o ně zájem. Při hraní na nástroje z Orffova instrumentáře si nebyla ze začátku příliš jistá a neustále se ptala, jestli jí pomůţu. Proto jsem ji z počátku nejdříve vedla ruku a poté hrála sama. Také se potřebovala ujišťovat, jestli hraje správně. Je velmi snaţivá a při neúspěchu se nevzdává, aby nebyla tolik unavená, při hraní jí pomáhám. Má spasmus v levé ruce, proto je tato ruka statická a nástroj vţdy drţí a pravá ruka se pohybuje, podle potřeby jí buď přidrţuji ruku s nástrojem, nebo jí pomáhám s hraním rytmu. Má pak větší radost, protoţe zvuk pak lépe zní. Podle vyprávění matky, byla z hodiny velmi nadšená a následující den o ní povídala ve škole, kterou navštěvuje. 2. hodina Druhá hodina stavěla na některých dovednostech, které jedinci v předchozí hodině vyuţívali, a na tyto dovednosti navazovala a dále je rozvíjela. Na začátku hodiny jsme opět zpívali Hello song. Stejný průběh u obou jedinců byl zaznamenán i u Goodbye song. Průběh aktivity u chlapce: Sluchová syntéza -oproti předchozí hodině šlo chlapci lépe řadit slovní spojení za sebe a vytvořit celou větu. Byl schopný na základě zopakování
50
krátkých melodických částí, zazpívat melodii celé písně, i kdyţ s menšími problémy. Sluchová paměť - z předchozí hodiny si pamatoval vţdy poslední slovo ve slovním spojení (budem - zpívat, budem - hrát, slunko - bude hřát). Po krátkém zopakování zpíval lépe, i kdyţ některá slova vynechával. Vnímání a reprodukce rytmu - slovní spojení opakoval ve správném rytmu, byl schopný během zpěvu písní správně slova frázovat. Musela jsem ale velmi zpomalit, protoţe v původním tempu píseň zazpívat nezvládá. Dodrţuje správný rytmus během zpěvu celé písně. Průběh aktivity u dívky: Sluchová syntéza -nezvládá spojit slovní spojení do celé věty. Sluchová paměť - z předchozí hodiny si pamatovala vţdy poslední slovo ve slovním, po krátkém zopakování to šlo dívce lépe. Při zpěvu ale stále zpívá jen poslední slovo. Vnímání a reprodukce rytmu - stále nerespektuje rytmus písně, poslední slova ve slovním spojení zopakuje aţ chvíli poté co se měla zazpívat nebo naopak velmi rychle. Snaţím se vţdy zpomalit a neverbálně naznačit, ţe má zpívat poslední slovo, pak jej zazpívá rytmicky dobře. Další aktivita byla zaměřená především na rytmus. Vybrala jsem píseň, která je známá - Prší, prší, aby nebylo těţké udrţet správný rytmus a tempo písně. Píseň si nejdříve zazpíváme a poté budeme vyťukávat na dřívka kaţdou slabiku ve slově. Nakonec zkusí jedinec zpívat a doprovodit píseň na dřívka. Aktivita rozvíjí jiţ výše zmíněný rytmus a také sluchovou analýzu a paměť. Průběh aktivity u chlapce: Sluchová analýza - správně rozděluje slova na slabiky, slabiky vyťukává pomocí dřívek. Sluchová paměť - píseň dobře zná, takţe nemá ţádný větší problém ve vybavování si slov a melodie písně. Vnímání a reprodukce rytmu - špatně zvládá dvě činnosti zaráz (zpívání a hraní na dřívka) soustřeďuje se spíše na zpěv, a pozoruje, jak hraji na kytaru. Úkolem mělo být vyťukávat slabiky během zpěvu písně. Miloš hraje 51
někdy na první dobu, někdy vyťukává slabiky. Přesto hraje rytmicky správně a respektuje tempo i rytmus písně. Průběh aktivity u dívky: Sluchová analýza - dívka má problémy s rozdělováním slov na slabiky, místo dřívek, kvůli špatné motorice pouţíváme djembe. Jednoslabičná slova špatně bubnuje (místo jednoho úderu - dva). Dvojslabičná slova rozděluje lépe a také správně, i kdyţ s občasnými chybami. Sluchová paměť - píseň dobře zná a nemá ţádný větší problém ve vybavování si slov a melodie písně. Vnímání a reprodukce rytmu - kvůli narušené jemné i hrubé motorice jsem místo dřívek zvolila kytaru. Vyměňuji akordy a dívka hraje na struny. Snaţím se, aby hrála na první dobu. Nejdříve jí vedu ruku, poté hraje sama. Rytmus cítí dobře a hraje správně. Pokud nezahraje správně rytmus, je problém spíše v motorice (netrefí se na struny). Další aktivita byla zaměřená na rozlišování piana a forte pomocí djembe. Nejdříve něco zahraji a zeptám se, zda to bylo potichu či nahlas, poté vybídnu jedince, aby to také zkusil. Aktivita rozvíjí především sluchovou diferenciaci. Průběh aktivity u chlapce: Sluchová diferenciace - zpočátku má velké problémy v určení co je potichu a nahlas, spíše hádá a neví správnou odpověď. Dělám velké rozdíly mezi piano a forte, aby to bylo pro něj více zřetelné. Po chvíli je schopný tyto dva zvuky rozlišit (i kdyţ občas chybuje) a zvládne je také zahrát. Průběh aktivity u dívky: Sluchová diferenciace - stejný průběh jako u chlapce. Po chvíli je schopná zvuky rozlišit a její odpovědí jsou správné. Poté následovala hra na djembe. Nejdříve si společně povídáme o podzimním počasí, co je pro ně typické (především déšť). Na djembe zahraji tak, aby to připomínalo kapky deště, které se odráţí např. o okenní parapet, dítě si to zkusí samo zahrát, zkoušíme hrát „velké kapky“ a „malé kapky“. Poté se naučíme
52
písničku o dešti. Zkusíme ji zpívat a do toho rytmicky bubnovat na djembe. Aktivita rozvíjí sluchovou diferenciaci, sluchovou paměť a vnímání a reprodukci rytmu. Průběh aktivity u chlapce: Sluchová diferenciace - rozdíly rozlišuje jiţ lépe, je schopen je s dopomocí i správně zahrát. Sluchová paměť - je schopný si zapamatovat začátek písně a zazpívat jej (Prší, prší, kapky se vrší) Vnímání a reprodukce rytmu - tuto aktivitu rytmicky nezvládá, úkolem je ťukat prsty na djembe (napodobení zvuku deště). Má problém s motorikou, proto hraje jen jedním prstem. Nerespektuje rytmus písně, moţná proto, ţe je příliš rychlá. Snaţí se ale o piano. Průběh aktivity u dívky: Sluchová diferenciace - rozdíly rozlišuje s občasnými chybami. Sluchová paměť - zapamatuje si jen začátek písně (prší, prší). Vnímání a reprodukce rytmu - hraje jen jedním prstem, rytmicky správně, aţ na drobné chyby (zpomalení). Následující aktivita je zaměřená na hru na klavír. Nejprve se zeptám, co mají rádi na jídlo, jak se dnes měli apod. Odpovědi si zkusí správně rytmicky zahrát na klavír na libovolné klávese. Poté se naučíme krátkou říkanku, kterou budeme při hraní zpívat a ukáţeme si, na kterých klávesách budeme hrát a kterými prsty. Aktivita rozvíjí sluchovou analýzu, sluchovou paměť, vnímání a reprodukci rytmu. Průběh aktivity u chlapce: Sluchová analýza - u krátké říkanky rozděluje sice správně slova na slabiky, ale dělá mu problém hrát a zároveň správně slabikovat . Sluchová paměť - krátkou říkanku si po chvíli dobře zapamatuje a schopen ji samostatně reprodukovat. Vnímání a reprodukce rytmu - ačkoliv správně rozděluje slova na slabiky, má ze začátku menší problémy, spojit zpěv s hrou na klavír. Nejdříve slabiku řekne, potom ji zahraje. Snaţím se mu vést ruce, aby poté dokázal sám ve stejný okamţik slabiku zazpívat i zahrát na klavír. Nakonec dochází ke 53
zlepšení (občas se vyskytnou chyby), hrajeme ve velmi pomalém tempu, aby aktivitu zvládal. Průběh aktivity u dívky: Sluchová analýza - slova u říkanky rozděluje na slabiky víceméně dobře, má ale velký problém, na slabiku zahrát zaráz i tón na klavír (nejdříve zahraje, potom řekne slabiku nebo naopak). Hraje jen jednou rukou a pomáhám jí, stále ale nechápe rozdělování slova ve spojení s hrou na klavír. Sluchová paměť - krátkou říkanku si po chvíli zapamatuje, ale musím vţdy říct první slovo, potom je schopná zbytek doplnit Vnímání a reprodukce rytmu - dívka má problémy spojit zpěv s hrou na klavír (viz sluchová analýza). Další aktivita je zaloţená na práci s Orffovým instrumentářem. Před jedince postavím několik nástrojů z Orffova instrumentáře. Řekneme si, jak se jednotlivé nástroje jmenují, jak se na ně hraje, a budeme poslouchat, jaký mají zvuk. Jedinci zaváţi oči a zahraji na některý z nástrojů, jeho úkolem bude poznat nástroj podle sluchu. Aktivita rozvíjí sluchovou diferenciaci a paměť. Průběh aktivity u chlapce: Sluchová diferenciace - má problémy s rozlišením, které nástroje vydávají příslušný zvuk. Rozpozná nástroje, které dobře zná (dřívka, triangl), s ostatními má problémy. Ze začátku tipuje dobře, po několika minutách má ale problém s pozorností a dopouští se velkých chyb, které předtím nedělal (např. zaměňuje triangl-kovový zvuk za rumbakouli apod.). Sluchová paměť - velmi dobře si pamatuje zvuky, které vydávají dřívka a triangl, protoţe je dobře zná a jiţ dříve se s těmito nástroji setkal. Průběh aktivity u dívky: Sluchová diferenciace - většinou se nespletla a hádala správně, dokázala rozpoznat i zvuky těch nástrojů, které jsou pro ni neznámé (rolničky, rumbakoule). Nástroj uhodla vţdy během krátké chvíle, u méně známých potřebovala chvíli čas.
54
Sluchová paměť - má velmi dobrou paměť na zvuky i kdyţ některé slyšela poprvé. Po této činnosti jsme se věnovali učení nové písně (Voláme sluníčko). Postup byl stejný, jako při nácviku Hello a Goodbye song. Aktivita rozvíjí sluchovou syntézu, sluchovou paměť, vnímání a reprodukci rytmu. Průběh aktivity i chlapce: Sluchová syntéza - slovní spojení si nedokázal spojit do věty (problém s pamětí), zvládl ale spojit jednotlivé melodické celky v celou píseň Sluchová paměť - problém se zapamatováním textu, zpívá pouze poslední slova ve větách (např. haló, málo). Pamatuje si dobře melodii písně, a pokud nezná slova, brouká si. Vnímání a reprodukce rytmu - slova a slovní spojení správně frázuje. Dodrţuje rytmus písně, i kdyţ musím zpomalit, aby mohl zazpívat slova, která si pamatuje. Průběh aktivity u dívky: Sluchová syntéza - slovní spojení si nedokázala spojit do věty (problém s pamětí). Sluchová paměť - problém se zapamatováním textu, zpívá pouze poslední slova ve větách. Vnímání a reprodukce rytmu - při opakování slovních spojení nedodrţuje plynulý tok řeči a rytmus. Některá slova vysloví překotně, některá naopak pomalu. Při zpěvu zpomalím a vyzvu dívku a zazpívala slovo, které si pamatuje. Nerespektuje rytmus a slovo zazpívá příliš rychle. Poslech hudby byl zařazený především jako relaxace. I v tomto případě ale aktivita rozvíjí sluchovou analýzu, ve smyslu rozpoznávání jednotlivých zvuků, které jedinec slyší v ukázce jako celek a které se různě prolínají. Dovednost spočívá ve schopnosti slyšet kaţdý zvuk zvlášť a určit, který zvuk je v danou chvíli nejvýraznější. Místo sluchové analýzy by bylo pravděpodobně spíše vhodné zařazení rozlišení figury a pozadí. Aktivita také rozvíjí sluchovou paměť. Součástí aktivity je
55
omalovánka. Obrázky si nejdříve pojmenujeme a poté pustím ukázku. Jedinec má za úkol na obrázku zakrouţkovat, co v ukázce slyší. Průběh aktivity u chlapce: Sluchová analýza - dokáţe poměrně dobře slyšet nejvýraznější zvuk, který vystupuje z pozadí. Objevují se pouze drobné chyby. Sluchová paměť - má problém se zvuky, které nejsou příliš aktuální a neslyšíme je často (bouřka). Průběh aktivity u dívky: Sluchová analýza - dokáţe rozeznat nejvýraznější zvuk, který vystupuje z pozadí. Sluchová paměť - stejně jako chlapec má problém se zvuky, které nejsou příliš aktuální, a neslyšíme je často. Chlapec byl oproti minulé hodině více komunikativní, začínal sám konverzaci („Co budeme dělat?“). Během vysvětlování jednotlivých aktivit udrţuje oční kontakt, poslouchá a je v klidu. Začíná mi více důvěřovat, během přesunu z koberce ke klavíru mě chytil za ruku, na koberci mi seděl na klíně. Je velmi snaţivý a nenechá se odradit ţádným nezdarem. Dívka si v některých činnostech nevěří, proto se mě stále ptá, jestli jí pomůţu. Nejdříve aktivitu provádíme spolu, poté to zkouší sama. Je potřebné ji za to pochválit, má potom velkou radost, více se snaţí a činnost ji baví. Ptá se, co budeme dělat, na názvy nástrojů apod., je velmi komunikativní. Při hádání nástrojů z Orffova instrumentáře, je velmi dobře naladěná a směje se, protoţe tato činnost jí jde bez větších problémů. 3. hodina Náplň hodiny byla úzce spjatá s hodinou předchozí. Některé aktivity se opakovaly nebo byly mírně modifikované. Úvodní a závěrečná píseň (Hello song, Goodbye song) se dívce i chlapci daří lépe zpívat. Pamatují si text i melodii, i kdyţ občas zpívají jen poslední slovo ve slovním spojení. Někdy je potřeba trochu zpomalit a nechat jedince zazpívat slovo, které si pamatuje.
56
Začátkem hodiny si nejdříve zazpíváme píseň, kterou se dívka a chlapec učili v hodině předchozí. Aktivita rozvíjí především sluchovou paměť, vnímání a reprodukci rytmu. Malá změna oproti předchozí hodině byla v doprovodu jedince na nástroj z Orffova instrumentáře. Průběh aktivity i chlapce: Sluchová paměť - některé pasáţe z písně si z minulé hodiny pamatuje, nezvládne zazpívat celou sloku. Snaţím se zpomalit a naznačím mu, ţe má zpívat, abych si ověřila, ţe si text pamatuje, jen se mu hůře vybavuje. Melodii si pamatuje dobře a je schopen ji zazpívat. Vnímání a reprodukce rytmu - slovních spojení opakuje ve správném rytmu, správně frázuje, při zpěvu dodrţuje rytmus, při hraní na nástroj hraje většinou na kaţdou slabiku. Soustředí se spíše na zpěv a pozoruje mě, kdyţ hraji na kytaru. Průběh aktivity u dívky: Sluchová paměť - obdobný průběh aktivity, jako u chlapce (obtíţnosti v rychlé vybavitelnosti slov a slovních spojení). Vnímání a reprodukce rytmu - slovních spojení jiţ opakuje ve správném rytmu a správně frázuje. Při zpěvu dodrţuje rytmus, i kdyţ zpívá převáţně jen poslední slova ve slovním spojení (opět ale musím zpomalit). Při hře na dřívka vyťukává noty osminové, někdy zpomalí nebo naopak zrychlí, z větší části hraje ale rytmicky správně. Následující činnost je hra na klavír, opakování říkanky z předchozí hodiny. Nejdříve si opět zkusíme „zahrát“ na klavír některá slova. Ptám se např., co měli k obědu, co dnes dělali. Aktivita rozvíjí sluchovou analýzu, sluchovou paměť, vnímání a reprodukci rytmu. Průběh aktivity u chlapce: Sluchová analýza - oproti minulé hodině zvládá lépe rozkládat slova na slabiky a zároveň hrát na klavír. Sluchová paměť - slova říkanky si velmi dobře vybavuje.
57
Vnímání a reprodukce rytmu - rytmus udrţuje celkem dobře, správně frázuje slova. Průběh aktivity u dívky: Sluchová analýza - dívka jiţ lépe zvládá rozdělovat slova na slabiky. Této činnosti se věnujeme déle, aby se naučila spojit slabiku s pohybem (hrou na klavír). Sluchová paměť - slova říkanky si velmi dobře vybavuje. Vnímání a reprodukce rytmu - má problémy s udrţením rytmu při zpěvu. Drţí se rytmu mého zpěvu a dokáţe hrát správně rytmicky na klavír. Další aktivita je zaměřená na rozlišení piana a forte. Hraji píseň na klavír a střídám hlasitost. Kdyţ hraji nahlas jedinec má za úkol stoupnout si na špičky a dát ruce nahoru/zvednout ruce. V opačném případě si jedinec dřepne/dá ruce do klína. Aktivita rozvíjí především sluchovou diferenciaci. Průběh aktivity u chlapce: Sluchová diferenciace - s rozlišováním jiţ nemá ţádný větší problém, potíţe mu jen dělá spojit si s intenzitou zvuku příslušný pohyb. Průběh aktivity u dívky: Sluchové diferenciace - obdobné, jako o chlapce. S rozlišováním nemá problém, potíţe jsou pouze s prováděním pohybu. Při další aktivitě se rozvíjelo především vnímání a reprodukce rytmu. Nejprve jsme si s doprovodem kytary zazpívali několik známých lidových písní. Poté byl ke kaţdé písni vybrán vhodný nástroj z Orffova instrumentáře. U kaţdé písně jsem u jedince vyţadovala jiný rytmus. První píseň měla být doprovázena na kaţdou slabiku, u další písně jsem nechala jedince improvizovat. Při poslední písni bylo úkolem hrát na první dobu. Jedinci jsem nejdříve vedla ruku a hráli jsme tak společně, poté hrál sám.
58
Průběh aktivity u chlapce: Vnímání a reprodukce rytmu - hraje správně rytmicky na kaţdou slabiku, totéţ platí u improvizace. Velké potíţe mu ale dělá hrát pouze na první dobu, nedokáţe ji rozlišit. Průběh aktivity u dívky: Vnímání a reprodukce rytmu - nedokáţe hrát na kaţdou slabiku, hru na první dobu nezvládá. Následující aktivita - rybář, byla pouţita v první hodině. Aktivita rozvíjí sluchovou syntézu, sluchovou diferenciaci, sluchovou paměť a vnímání a reprodukci rytmu. Průběh aktivity u chlapce: Sluchová syntéza - melodii písně, kterou hraji na zvonkohru, nepoznává, ačkoliv mu je dobře známá (Travička zelená). Nedokáţe si spojit jednotlivé tóny v celek. Sluchová diferenciace - při hře na zvonkohru, dokáţe rozlišit dlouhé a krátké tóny, správně je zařazuje. Má ale problém v jemné motorice, proto nejsou tóny dostatečně zřetelné. Sluchová paměť - vybavuje si dobře text i melodii písně, je schopen je reprodukovat. Vnímání a reprodukce rytmu - slova v písni správně frázuje a udrţuje při zpěvu rytmus. Průběh aktivity u dívky: Sluchová syntéza - melodii písně, kterou hraji na zvonkohru, nepoznává, ačkoliv jí je dobře známá (Travička zelená). Nedokáţe si spojit jednotlivé tóny v celek. Sluchová diferenciace - kvůli narušené motorice ji při hře na xylofon vedu ruku, proto nemám moţnost při této aktivitě poznat, zda rozlišuje krátké a dlouhé tóny.
59
Sluchová paměť - vybavuje si dobře text i melodii písně, je schopná píseň zazpívat. Vnímání a reprodukce rytmu - při zpěvu má poměrně dobrý rytmus, dokáţe udrţet tempo. Poslech krátkých hudebních ukázek je zařazen pro relaxaci a zklidnění na konci hodiny. Jedinci pouštím ukázky a má k dispozici příslušné zalaminované obrázky. Kdyţ např. slyší zvuk deště, vyhledá k tomuto zvuku správný obrázek. Aktivita rozvíjí sluchovou diferenciaci, ve smyslu rozlišování zvuku a tónu, a také sluchovou paměť. Průběh aktivity u chlapce: Sluchová diferenciace - chlapci problém rozlišit zvuk deště-moře a klavírukytary, tedy velmi podobných zvuků. Zpěv a djembe rozpozná bez problému. Sluchová paměť - má dobrou paměť na zvuky/tóny, i kdyţ mu dělá problém rozlišení (viz sluchová diferenciace) mezi podobnými zvuky/tóny. Na druhý pokus zvuk/tón uhodne. Průběh aktivity u dívky: Sluchová diferenciace - velmi dobře rozlišuje od sebe jednotlivé zvuky/tóny, má jen trochu problém s rozlišením deště a moře, vţdy vybrala správnou moţnost. Sluchová paměť - má velmi dobrou paměť na zvuky/tóny. Chlapec je pozitivně naladěný a dobře spolupracuje. Na začátku hodiny mi přinesl písničku, kterou se učí v MŠ, abychom si ji společně zazpívali. O všechny činnosti jeví zájem, je velmi snaţivý. Dívka se na hodinu těšila. Ptala se, co budeme dělat. Při hře na klavír udrţela po celou dobu pozornost (hráli jsme o něco déle, neţ bylo původně v plánu), nenechala se odradit opakujícím se nezdarem. 4. hodina Po úvodní písni se věnujeme rytmizaci říkadel za pomoci klavíru. Nejdříve zkusíme vytleskat a poté zahrát na klavír např. části lidského těla, oblíbené jídlo, 60
jména sourozenců. V další části opakujeme stejný postup ale se známými dětskými říkadly (Myšičko, myš atd.). U dívky přizpůsobuji činnost a místo tleskání hrajeme na djembe. Aktivita rozvíjí sluchovou analýzu a vnímání a reprodukci rytmu. Průběh aktivity u chlapce: Sluchová analýza - slova umí bezchybně vytleskat a rozloţit na slabiky, dokáţe je i zahrát. Při rytmizaci samotných říkadel také dokáţe slova rozloţit na slabiky, na klavír hraje správně, i kdyţ si konce říkadel nepamatuje-stačí mu, abych je zpívala sama, a zvládne mě doprovodit. Vnímání a reprodukce rytmu - udrţuje správný rytmus při tleskání/hraní na klavír, tempo nezrychluje ani nezpomaluje Průběh aktivity u dívky: Sluchová analýza - slova (jedno-, dvoj-, trojslabičná) umí správně vybubnovat a rozloţit na slabiky, dokáţe je i zahrát. Při rytmizaci samotných říkadel také dokáţe slova rozloţit na slabiky, na klavír hraje správně. Vnímání a reprodukce rytmu - udrţuje správný rytmus při bubnování/hraní na klavír. Tempo občas zpomalí, přizpůsobuji se, aby si uvědomila, ţe kdyţ zpomalí při bubnování, musíme také pomaleji slabikovat. Po této poměrně náročné činnosti, jsem pro odpočinek zařadila Hlava, ramena. Oba jedinci si dobře vybavují slova písně a k tomu příslušný pohyb. Další aktivita je poznávání nástrojů podle sluchu. Hudební nástroje si prohlédneme, zahrajeme si na ně a zopakujeme si jejich názvy. Poté má jedinec za úkol hádat, co slyší za hudební nástroj. Aktivita rozvíjí sluchovou diferenciaci a paměť. Průběh aktivity u chlapce: Sluchová diferenciace - oproti minulým hodinám se výrazně zlepšil, chybuje jen velmi málo a zvuk nástroje pozná bez větších problémů. Nepotřebuje jiţ tolik času na rozpoznání zvuku, zvuky od sebe dokáţe rozlišovat. Sluchová paměť - viz sluchová diferenciace, díky hraní v kaţdé hodině na nástroje si jejich zvuky jiţ lépe pamatuje a dokáţe ke zvuku nástroj přiřadit.
61
Průběh aktivity u dívky: Sluchová diferenciace - bezchybně zvládla rozpoznat všechny nástroje. Sluchová paměť - viz sluchová diferenciace, velmi dobrá paměť na zvuky. Dívce stačí jen chvíle, aby si zvuk a příslušný nástroj vybavila. Další aktivita je zpěv lidových písní s doprovodem nástrojů z Orffova instrumentáře. Nechám jedince, ať si vybere, na jaký nástroj chce hrát a nechám ho improvizovat. Do jeho rytmu nezasahuji, pouze udrţuji tempo zpěvem a hrou na kytaru. Aktivita rozvíjí sluchovou paměť ve smyslu vybavení si textu a melodie písně. V tomto ohledu se nevyskytl u chlapce ani dívky ţádný problém. Dále rozvíjí především vnímání a reprodukci rytmu. Průběh aktivity u chlapce: Vnímání a reprodukce rytmu - písně doprovází rytmicky správně (hraje na kaţdou slabiku). Kdyţ po chlapci chci, aby zkusil hrát pouze na první dobu, stále ji nedokáţe rozlišit. Průběh aktivity u dívky: Vnímání a reprodukce rytmu - písně se snaţí doprovázet na kaţdou slabiku, někdy ale přestane hrát, zrychlí nebo zpomalí. Stejně jako chlapec nedokáţe rozlišit první dobu v písních. Následující aktivita je zaměřená na výrobu vlastích hudebních nástrojů štěrchátek. S těmito nástroji budeme poté doprovázet krátké jednoduché písničky. Aktivita rozvíjí sluchovou analýzu, sluchovou diferenciaci a vnímání a reprodukci rytmu. Průběh aktivity u chlapce: Sluchová analýza - slova rozděluje s menšími chybami správně na slabiky. Sluchová diferenciace - pro chlapce je velmi náročné rozlišit jednotlivé zvuky (čočka, rýţe, korálky), je mezi nimi jen nepatrný rozdíl, který nedokáţe sluchem postihnout. Vnímání a reprodukce rytmu - písně dokáţe správně rytmicky doprovodit. Někdy přestane hrát, protoţe se soustředí na zpěv a slova. 62
Průběh aktivity u dívky: Sluchová analýza - rozdělit slova na slabiky jí dělá stále problémy. U jednoduchých slov se jí ale poměrně dobře daří. Sluchová diferenciace - z nedostatku času, který vznikl delším vyráběním, jsem nezkoušela, zda by zvládla rozpoznat rozdíly mezi náplní štěrchátek. Vnímání a reprodukce rytmu - písně by zřejmě zvládla částečně správně rytmicky doprovodit, ale kvůli velmi narušené motorice je to velmi obtíţné. Poslední aktivitou před Goodbye song je naučení se nové písně. Postup je stejný jako u všech nácviku nových písni - opakování a řazení slovních spojení do vět, zpívání jednotlivých melodických celků atd. Aktivita rozvíjí sluchovou syntézu, sluchovou paměť, vnímání a reprodukci rytmu. Průběh aktivity u chlapce: Sluchová syntéza - slovní spojení nezvládne spojit do věty, opět říká jen poslední slova. Do zpívání se nechce zapojovat (únava), ale melodické celky by zvládl spojit v celek. Sluchová paměť - pamatuje si jen poslední slova větě a slova, která jsou pro něj nějakým způsobem důleţitá. Vnímání a reprodukce rytmu - slova, která si pamatuje, zazpívá ve správný čas a rytmicky dobře. Musím jen zpomalit a neverbálně naznačit, ţe má zpívat. Průběh aktivity u dívky: Sluchová syntéza - slovní spojení nezvládne spojit do věty, zpívá jen poslední slova. Sluchová paměť - pamatuje si jen poslední slova větě. Vnímání a reprodukce rytmu - slova, která si pamatuje, zpívá velmi rychle a nerespektuje tempo ani rytmus. Jako kaţdou hodinu byl chlapec dobře naladěný. Ke konci byl uţ ale unavený, nechtěl zpívat a činnosti nevěnoval pozornost, byl spíše zaujatý klavírem neţ novou písní. Proto jsem se zpívání tolik nevěnovala a nechala jsem ho, aby hrál na
klavír.
Hledali
jsme
tóny,
které 63
připomínají
některá
zvířátka
(medvěd, kráva, ptáček) a poslouchali, jak znějí. Během činností odbíhal a byl zaujatý věcmi okolo sebe. Během hodiny byl více aktivní neţ obvykle. Střídají se u něho prý období, kdy je více aktivní a méně pozorný s obdobím klidu. Dívka byla po celou dobu velmi komunikativní a do všech činností se aktivně zapojovala. 5. hodina Po úvodní písni, jsme si zopakovali novou píseň (Vláček), kterou jsme se učili v předchozí hodině. Nejdříve si zopakujeme text a poté si celou píseň zazpíváme ještě jednou s vyuţitím hry na tělo (tleskání, dupání). Na závěr jedinec doprovodí píseň na dřívka. Aktivita rozvíjí sluchovou analýzu, sluchovou paměť, vnímání a reprodukci rytmu. Průběh aktivity u chlapce: Sluchová analýza - chlapec dokázal dobře a bez chyby rozloţit slova na slabiky a také je vytleskat a zahrát na dřívka. Sluchová paměť - zpívá pouze některá slova, zejména na konci fráze. Kdyţ zpomalím, slovo, které umí, nezazpívá-musím se ho proto zeptat (např. kdo tam jede-Anička, jaká je-maličká), potom zazpíváme melodický úsek ještě jednou. Vnímání a reprodukce rytmu - chlapci dělá problém střídání tleskání rucestehna, proto mu ze začátku pomáhám. Kdyţ má tleskat a dupat sám, spíše tleská, ale zato rytmicky správně. Hra na dřívka je také rytmicky správná (kaţdá slabika). Průběh aktivity u dívky: Sluchová analýza - rozkládání slov na slabiky za pomocí hry na tělo jsem u dívky vynechala a raději jsme se soustředily na zpívání písně. Sluchová paměť - po krátkém zopakování si text vybavuje poměrně dobře a skoro po celou dobu zpívá se mnou. Vnímání a reprodukce rytmu - místo dřívek doprovází na djembe, kvůli špatné motorice není doprovod rytmicky správný.
64
Další aktivita vyuţívá především hru na zvonkohru. Hraji různé známé lidové písně a jedinec má za úkol hádat, co to je za píseň. Poté si píseň společně zazpíváme. Aktivita rozvíjí sluchovou syntézu, sluchovou paměť, vnímání a reprodukci rytmu. Průběh aktivity u chlapce: Sluchová syntéza - nedokáţe si z jednotlivých tónů spojit melodii písně a proto ani jednu píseň nepoznává. Stačí ale paralelně s hrou na zvonkohru zazpívat první dvě slova a je jasné, ţe písně dobře zná. Sluchová paměť - ačkoliv si všechny písně velmi dobře pamatuje, protoţe jsme je zpívali i v předchozích hodinách, zpívat se mu nechce. Vnímání a reprodukce rytmu - nezpívá, ale pravděpodobně by měl dobrý rytmus a dokázal by udrţet tempo písně. Průběh aktivity u dívky: Sluchová syntéza - dokáţe bez chyby určit, o jakou píseň se jedná, pouze u jedné si nebyla jistá a hrála jsem ji znova. Sluchová paměť - písně, které jsem hrála na zvonkohru a následně jsme je spolu zpívali, si vybavuje velmi dobře. Vnímání a reprodukce rytmu - poměrně správně frázuje, má dobrý rytmus. U pomalejších písní je schopná udrţet i tempo. Následující aktivita je zaměřená na spojení zhudebněné říkanky s pohybem. Říkanku se nejprve naučíme a poté se k ní naučíme i jednoduchý taneček. Aktivita rozvíjí sluchovou paměť a vnímání a reprodukci rytmu. Průběh aktivity u chlapce: Sluchová paměť - říkanku si dobře pamatuje (text i melodii). Vnímání a reprodukce rytmu - správně frázuje slova, zvládne správně rytmicky při zpěvu na kaţdé slovo udělat jeden krok i přes počáteční potíţe. Průběh aktivity u dívky: Sluchová paměť - říkanku si dobře pamatuje (text i melodii). Vnímání a reprodukce rytmu - správně frázuje slova, ale zpívat musíme velmi pomalu. Nezvládá dělat do rytmu příslušný pohyb. 65
Náplní další aktivity je počítání tónů. Nejdříve si zahrajeme na sopraninovou zobcovou flétnu a řekneme si, jaké zvíře nám její zvuk připomíná. Jedinci ukáţi obrázek ptáčka, který je vytvořený z více materiálů (hmatová stimulace). Při této činnosti jedinci pomůţe pomůcka, která je vyrobená z plechovky. Pro větší atraktivitu připomíná kočku. V obličejové části má otvor (ústa), do kterého bude jedinec házet korálky, podle toho, kolik tónů slyší. Aktivita rozvíjí sluchovou analýzu ve smyslu schopnosti slyšet odděleně jednotlivé tóny, které jsou po sobě. Průběh aktivity u chlapce: Sluchová analýza - ze začátku má chlapec problémy, zda slyší jeden nebo dva tóny. Tóny mu musím několikrát hrát, nakonec se mu ale aktivita daří. Kdyby je měl ale jen počítat bez pomůcky, asi by mu to dělalo velký problém, proto vţdy vysypeme korálky a spočítáme je. Vybízím ho, aby zahrál stejně, jako já-nedokáţe to po mě zopakovat, a většinou zahraje tónů více. Průběh aktivity u dívky: Sluchová analýza - z počátku, dělala tato činnost dívce problém. Stejně jako u chlapce bylo potřeba doprovázet činnost neverbálními signály, aby si uvědomili, ţe mají dát ještě jeden korálek, nebo ţe uţ dali korálků více. Ve chvíli, kdy si jsem jistá, ţe dívka dovednost jiţ ovládá, pouze čekám, neţ vloţí korálky do plechovky nebo jí tóny zahraji ještě jednou. Ve většině případů plnila úkoly bez chyby, zkusila jsem i tři tóny po sobě, které taky zvládla. Poté co jsme vysypaly korálky, jsem je postupně přesunovala z leva doprava a dívka „podle nich hrála“, přesouvání slouţí jako zraková kontrola slyšeného a hraného. Počítání tónů je činnost velice náročná, především na pozornost a vyţaduje velké soustředění. Z tohoto důvodu jsem zařadila zpěv písně, kterou jedinec dobře zná a můţe se tak odreagovat. Po zpívání jsem nechala jedince hrát na kytaru a pouze jsem měnila akordy. Aktivita rozvíjí sluchovou paměť, především vybavení si textu a melodie písně. V této oblasti nemá dívka ani chlapec ţádný problém. Dále také rozvíjí vnímání a reprodukci rytmu.
66
Průběh aktivity u chlapce: Vnímání a reprodukce rytmu - podařilo se, aby chlapec hrál na kytaru na první dobu. Někdy se splete, ale oproti minulým hodinám dochází ke zlepšení. Průběh aktivity u dívky: Vnímání a reprodukce rytmu - zpíváme velmi pomalu a dívce se víceméně daří hrát na kytaru na první dobu. Oproti předchozím hodinám, dochází stejně jako u chlapce k pokroku. Předposlední činnost je zaměřená na rozpoznání melodie stoupavé a klesavé. Nejdříve si zahrajeme na tenorovou zobcovou flétnu a řekneme si, jaké zvíře nám to připomíná (stejný postup jako u sopraninové zobcové flétny). Vysvětlíme si rozdíl mezi melodií stoupavou a klesavou. Poté hraji na flétnu, kdyţ jedinec slyší stoupavou melodii, zvedne ruce nahoru a naopak. Aktivita směřuje k rozvoji sluchové syntézy, tedy schopnosti vnímat tóny, které jsou slyšeny izolovaně jako jednu melodii. Dále rozvíjí také sluchovou diferenciaci. Průběh aktivity u chlapce: Sluchová syntéza - nezvládá určit, která melodie klesá a která stoupá, opět nastává problém v syntéze, kdy chlapec není schopný „sloţit“ z jednotlivých tónů melodii. Sluchová diferenciace - mezi melodiemi zřejmě neslyší, ţádný podstatný rozdíl. Dělá mu problém rozlišit vysoký a hluboký tón. Průběh aktivity u dívky: Sluchová syntéza - činnost je trochu náročnější a souvisí především se sluchovou diferenciací (vysoký x hluboký tón), která je ještě potřeba cvičit. V polovině případů ale melodii uhodla. Sluchová diferenciace - problém v rozlišení hlubokého a vysokého tónu. Chlapec zřejmě neměl „svůj“ den. Bylo to pravděpodobně způsobeno i tím, ţe se hodina přesunula jiţ na dopoledne. Pro chlapce to byla změna a byl u některých
67
činností nepozorný, nechtěl se zapojovat do zpěvu, ačkoliv je to jeho oblíbená činnost. Nenutila jsem ho do ničeho, jen se snaţila ho lépe motivovat. Jako kaţdou hodinu byla dívka dobře naladěná a výborně spolupracovala. Velmi mě překvapila především v počítání tónu, protoţe jsem si myslela, ţe tato činnost pro ni bude náročná a nezvládne ji. Vţdy, kdyţ ji pochválím, má velkou radost a aktivně se zapojuje do všech činností. 6. hodina Po zazpívání úvodní písně byla následující činnost věnovaná rytmizaci říkadel. Opět jsme si nejdříve na klavír zahráli některá slova a poté přistoupili k samotné rytmizaci. Aktivita rozvíjí sluchovou analýzu, vnímání a reprodukci rytmu. Průběh aktivity u chlapce: Sluchová analýza - rozkládá dobře slova na slabiky, činnost mu nedělá ţádné větší potíţe. Vnímání a reprodukce rytmu - slova správně rytmicky tleská a dokáţe je i zahrát, nezpomaluje ani nezrychluje a udrţuje stále stejné tempo. Průběh aktivity u dívky: Sluchová analýza - ačkoliv nezvládne rozloţit těţší slovo na slabiky (problém v oromotorice), správně hraje na klavír, podle toho jak slabikuji. Chápe tedy podstatu rozkladu slov na slabiky. Vnímání a reprodukce rytmu - při jednoduchých slovech správně slabikuje a nezrychluje ani nezpomaluje. Při hře na klavír zvládne udrţovat stále stejné tempo. Plynule na rytmizaci říkadel navazuje naučení nové krátké písničky, kterou si stejným způsobem jako u rytmizace nejdříve zahrajeme na klavír. Aktivita rozvíjí sluchovou analýzu a syntézu, sluchovou paměť, vnímání a reprodukci rytmu. Průběh aktivity u chlapce: Sluchová analýza - správný rozklad slov na slabiky.
68
Sluchová syntéza - ačkoliv je píseň jednoduchá a chlapec by zvládl spojit jednotlivá slovní spojení do věty i jednotlivé melodické úseky do písně, činnost nezvládá, je příliš unavený. Sluchová paměť - nevím, jestli si správně zapamatoval text i melodii písně, protoţe nechtěl příliš spolupracovat. Vnímání a reprodukce rytmu - slovní spojení opakoval ve správném rytmu, hrál správně rytmicky na klavír. Průběh aktivity u dívky: Sluchová analýza - správný rozklad slov na slabiky, stejné jako u rytmizace říkadel. Sluchová syntéza - zvládne z naučených slovních spojení stvořit celou souvislou větu. Sluchová paměť - velmi dobře si pamatuje text i melodii písně. Vnímání a reprodukce rytmu - slovní spojení opakuje ve správném rytmu, zvládne hrát poměrně dobře rytmicky na klavír, má tendence ke zpomalování. Další aktivita je opakování z předchozí hodiny - spojení zhudebněné říkanky s pohybem. Aktivita rozvíjí především sluchovou paměť, vnímání a reprodukci rytmu. Průběh aktivity u chlapce: Sluchová paměť - text i melodii si z předchozí hodiny pamatoval poměrně dobře. Vnímání a reprodukce rytmu - slovní spojení opakoval ve správném rytmu, je schopný spojit správně rytmicky pohyb s mým zpěvem. Průběh aktivity u dívky: Sluchová paměť - velmi dobře si pamatuje text i melodii říkanky. Vnímání a reprodukce rytmu - slovní spojení opakuje ve správném rytmu, rytmický pohyb jí stále děla problém. Následující činnost je zaměřená na hru na flétnu, samotné hře předchází dechové cvičení. Dechové cvičení je sloţené z více částí, jedna z nich rozvíjí 69
vnímání a reprodukci rytmu. Před samotnou hrou si ještě jednou zazpíváme zhudebněnou říkanku z předchozí hodiny. Při hře na flétnu, jedinec do flétny pouze „fouká“, já měním hmaty. Aktivita rozvíjí stejně jako dechové cvičení rytmus, a také sluchovou diferenciaci. Průběh aktivity u chlapce: Sluchová diferenciace - nerozlišuje krátké a dlouhé tóny, všechny tóny hraje stejně i kdyţ mu do hraní zpívám. Píseň ale jiţ dobře zná a dokáţe tóny správně zazpívat. Vnímání a reprodukce rytmu - ačkoliv má dobrý rytmus, v písni jej nerespektuje. Přikládám to zaujetí novou činností, soustředí se spíše na dýchání. Průběh aktivity u dívky: Sluchová diferenciace - nerozlišuje krátké a dlouhé tóny, všechny tóny hraje stejně i kdyţ do hraní zpívám a píseň jiţ dobře zná. Občas slyším nepatrnou snahu o dlouhý tón, je to ale spíše nevědomé, neţ cílené. Vnímání a reprodukce rytmu - rytmus nebyl příliš přesný, soustředění spíše na dech. Další aktivita je opakování písně (Vláček) z minulé hodiny, podílí se na rozvoji sluchové paměti, vnímání a reprodukci rytmu. Průběh aktivity u chlapce: Sluchová paměť - stále si pamatuje pouze poslední slovo ve slovním spojení. Vnímání a reprodukce rytmu - slova, která si pamatuje, zpívá později a překotně, nedodrţuje rytmus a tempo písně. Průběh aktivity u dívky: Sluchová paměť - pamatuje si skoro všechna slova v písni, zpívá po celou dobu se mnou. Vnímání a reprodukce rytmu - dle svých moţností zpívá dobře v tempu, dodrţuje rytmus.
70
Náplní následující aktivity je poslech krátkých hudebních ukázek, která jiţ byla jednou pouţita. Aktivita rozvíjí sluchovou diferenciaci a paměť. Průběh aktivity u chlapce: Sluchová diferenciace - dobře rozlišuje jednotlivé hudební nástroje a zvuky, stále si zaměňuje zvuk moře s deštěm. Sluchová paměť - chlapec si jiţ lépe pamatuje, jaké zvuky vydávají hudební nástroje jako je kytara a klavír. Průběh aktivity u dívky: Sluchová diferenciace - dívka v této oblasti velmi vyniká, zvuk dokázala rozlišit velmi rychle, zaměňuje si pouze zvuk moře s deštěm. Sluchová paměť - velmi dobrá paměť na zvuky, vše uhodla dobře. Poslední aktivitou před závěrečnou písní je naučení nové písně (Dešťové kapičky). Aktivita směřuje k rozvoji sluchové syntézy, sluchové paměti, vnímání a reprodukci rytmu. Průběh aktivity u chlapce: Sluchová syntéza - nezvládne spojit slovní spojení do věty a řadit je za sebe. Sluchová paměť - zpívá spíše jen citoslovce v písni a některá slova. Vnímání a reprodukce rytmu - slovní spojení opakuje ve správném rytmu, při zpěvu správně frázuje, ačkoliv zpívá jen některá slova. Průběh aktivity u dívky: Sluchová syntéza - zvládne z jednotlivých slovních spojení vytvořit celou větu. Sluchová paměť - slova i melodii si dobře pamatuje. Vnímání a reprodukce rytmu - slovní spojení opakuje ve správném rytmu, při zpěvu správně frázuje, ačkoliv zpívá jen poslední slova ve větě (problém s tempem písně). Chlapec byl na této hodině unavený, protoţe nespal ve školce. Nedával tolik pozor, nesoustředil se a činnosti, které jinak velmi dobře zvládá, mu v hodině dělali 71
velké potíţe. Do činností jsem ho nenutila a snaţila se pouţívat více motivační prvky, aby alespoň trochu spolupracoval. Dívka byla dobře naladěná, občas ale neudrţela tolik pozornost, byla trochu unavená. Uţ si je více jistá v činnostech, které vykonává, neprosí mě o pomoc a některé činnosti zvládá velmi dobře sama. 7. hodina Po úvodní písni jsme zpívali píseň z předchozí hodiny (Dešťové kapičky). Aktivita rozvíjí sluchovou paměť, vnímání a reprodukci rytmu. Průběh aktivity u chlapce: Sluchová paměť - nepamatuje si všechna slova v písni, zpívá jen některá a především slova na konci věty. Vnímání a reprodukce rytmu - slovní spojení opakuje ve správném rytmu, při zpěvu správně frázuje, udrţuje stejné tempo. Průběh aktivity u dívky: Sluchová paměť - nepamatuje si všechna slova v písni, po krátkém zopakování to jde o něco lépe. Vnímání a reprodukce rytmu - slova, kterými si je jistá zpívá příliš rychle a nedodrţuje rytmus. Následovala aktivita s vyrobenými nástroji. Nejdříve jsme si zopakovali, z čeho jsou nástroje vyrobené, poté je jedinec zkoušel poznávat podle sluchu. Na závěr jsme si ještě jednou zazpívali píseň Dešťové kapičky s doprovodem těchto nástrojů. Aktivita rozvíjí sluchovou diferenciaci, vnímání a reprodukci rytmu. Průběh aktivity u chlapce: Sluchová diferenciace - problémy v rozlišování zvuku mezi jednotlivými materiály, pozná spíše korálky (výrazný zvuk). Vnímání a reprodukce rytmu - je schopný poměrně správně rytmicky doprovodit píseň.
72
Průběh aktivity u dívky: Sluchová diferenciace - problémy v rozlišování zvuku mezi jednotlivými materiály, nepamatuje se ani názvy materiálů. Vnímání a reprodukce rytmu - nedokáţe správně rytmicky doprovodit píseň (motoricky náročné), proto doprovází na rumbakouli. Hraje však spíše náhodně. Další aktivita byla jiţ pouţita v předminulé hodině - počítání tónů. Aktivita probíhala stejným způsobem. Jedinec poté za pomocí korálků zahrál správný počet tónů. Před samotným hraním proběhlo krátké dechové cvičení. Aktivita rozvíjí sluchovou analýzu. Průběh aktivity u chlapce: Sluchová analýza - chlapci šla aktivita lépe, neţ kdyţ jsme ji dělali poprvé. Občas si nebyl příliš jistý, tak jsem musela zahrát tóny vícekrát po sobě. Zkoušeli jsme jiţ trojslabičná slova, která mu také šla, a dokázal správně určit počet tónů. Podle předlohy (korálky) zvládl téměř bez chyby zahrát správný počet tónů. Průběh aktivity u dívky: Sluchová analýza - ačkoliv dívce tato aktivita v předminulé hodině poměrně dobře šla, dnes se jí nedařilo a aktivita nám zabrala delší dobu neţ obvykle. Špatně rozpoznávala dva tóny od jednoho, problém byl také v hraní. Hra na černých klávesách klavíru byla náplní další aktivity, která rozvíjí sluchovou diferenciaci, sluchovou paměť, vnímání a reprodukci rytmu. Průběh aktivity u chlapce: Sluchová diferenciace - má potíţe v rozlišení krátkých a dlouhých tónů. Nepomáhají mu ani pomocné slabiky pro noty půlové - tá-já a čtvrťové - tá Sluchová paměť - ačkoliv jsme hráli pouze dva takty, nezvládl si zapamatovat rytmus, a jak se střídají při hře ruce. Lépe zvládl zahrát první takt. Vnímání a reprodukce rytmu - ačkoliv má velmi dobrý smysl pro rytmus, nezvládá hrát noty půlové a pravidelně rytmicky je střídat. 73
Průběh aktivity u dívky: Sluchová diferenciace - nerozlišujeme krátké a dlouhé tóny, kvůli špatné motorice hraji čtvrťové noty já a dívka hraje pouze jednou rukou. Sluchová paměť - náročná aktivita, nepamatuje si, kdy má začít hrát a v jakém pořadí. Vnímání a reprodukce rytmu - dívce se příliš nedaří rytmické střídání. Předposlední aktivitou v hodině je práce se zhudebněnou říkankou (Vrány). Naučení textu a melodie probíhám stejným způsobem jako u všech nových písní. Poté si text zkusíme „vybubnovat“ a zahrát na zvonkohru/dřevěný xylofon. V závěru jedince seznámím s boomwhackers a zkusíme si s nimi doprovodit píseň. Sedím za jedincem a společně rytmicky doprovázíme píseň, aţ si je jistý, sednu si naproti a doprovázíme píseň společně. Aktivita rozvíjí sluchovou analýzu, sluchovou syntézu, sluchovou paměť, vnímání a reprodukci rytmu. Průběh aktivity u chlapce: Sluchová analýza - za pomocí bubnování dokázal správně rozloţit slova na slabiky. Problém mu dělají jednoslabičná slova a má tendenci hrát, jako kdyby to bylo slovo dvojslabičné. Sluchová syntéza - má problém spojit slovní spojení do věty, týká se to spíše problému v zapamatování slov. Sluchová paměť - pamatuje si jen některá slova, při hře na boomwhackers si příliš nepamatuje, jak se střídají jednotlivé tóny Vnímání a reprodukce rytmu - při zpěvu slova správně frázuje, i kdyţ musím volit pomalé tempo, dodrţuje správný rytmus. Při hře na boomwhackers udrţuje stále stejné tempo a hraje na kaţdou dobu, někdy má tendenci zrychlovat. Průběh aktivity u dívky: Sluchová analýza - dívce se nepodařilo rozloţit slova na slabiky ani s pomocí djembe. Sluchová syntéza - zvládla spojit slovní spojení do věty (pouze první věta).
74
Sluchová paměť - pamatuje si jen některá slova. Při hře na boomwhackers se nesnaţím, aby si zapamatovala střídání tónů, bylo by to pro ni příliš náročné. Vnímání a reprodukce rytmu - při zpěvu některé slova správně frázuje, volím pomalejší tempo. Má tendenci slovo zazpívat příliš rychle, nedodrţuje rytmus. Při hře na boomwhackers jí pomáhám, nezvládá hrát sama a udrţovat pravidelný rytmus. Chlapec aktivně reagoval na zadání úkolů a poctivě je plnil. Nestihli jsme všechny aktivity, které jsem měla v plánu, protoţe byl zaujatý novými hudebními nástroji (boomwhackers, xylofon). Snaţila jsem se tedy jeho zájem podpořit a s pomocí nástrojů jsme slabikovali některá slova. Byl zaujatý zvukem xylofonu, nechala jsem ho, aby si chvíli hrál. Dívka se mi zdála hned od začátku unavená a nepozorná, chovala se jinak neţ obvykle. Neptala se, co budeme dělat, kdyţ jsem se jí na něco zeptala, neodpověděla, příliš se mnou nekomunikovala. Aktivity, které zvládá poměrně dobře, jí vůbec nešly a trvaly nám příliš dlouho. Proto jsem u některých aktivit nebyla tolik důsledná a nesnaţila, aby je Šárka zvládla lépe. Postrádalo by to smysl a Šárka by byla pravděpodobně ještě více unavená. Nechala jsem ji, ať si např. uţije hru na boomwhackers, neopravovala jsem jí rytmus. Poslední aktivity jsem zkracovala a nechala Šárku, ať si vybere, co by ráda dělala. Chtěla zpívat písničku Voláme sluníčko. Překvapilo mě, ţe si velmi dobře pamatovala text, ačkoliv jsme tuto píseň společně dlouho nezpívali. 8. hodina Po zazpívání úvodní písně jsme se věnovali hře na černých klávesách klavíru. Aktivita rozvíjí sluchovou diferenciaci, sluchovou paměť, vnímání a reprodukci rytmu. Průběh aktivity u chlapce: Sluchová diferenciace - jiţ rozlišuje krátké a dlouhé tóny, překáţkou je ale rytmus. Sluchová paměť - má problémy v zapamatování, která ruka začíná hrát. Nepamatuje si, kdy se tóny hrají dvakrát krátce po sobě. Je schopný zahrát správně bez dopomoci první takt. 75
Vnímání a reprodukce rytmu - první takt jiţ hraje poměrně rytmicky dobře, další mu dělá velký problém (souvislost s pamětí, motorikou). Průběh aktivity u dívky: Sluchová diferenciace - aktivitu zařazuji spíše pro oblibu dívky hrát na klavír. Hra je však velmi náročná na motoriku, je slyšet náznak o krátký tón. Sluchová paměť - náročná aktivita, nepamatuje si, kdy má začít hrát a v jakém pořadí. Vnímání a reprodukce rytmu - nelze poznat, zda vnímá dobře rytmus. Další aktivita jiţ byla pouţita v předchozí hodině (Vrány), je přidána další nová píseň (Sněţí). Následuje stejný postup jako v předchozí hodině (naučení se textu a melodie, bubnování, boomwhackers). Aktivita rozvíjí sluchovou analýzu, sluchovou syntézu, sluchovou paměť, vnímání a reprodukci rytmu. Průběh aktivity u chlapce: Sluchová analýza - dobře rozkládá slova na slabiky, především s pomocí djembe. Uţ nemá takové problémy s jednoslabičnými slovy a zahraje je správně. Sluchová syntéza - u první písně je jiţ chlapec schopný poskládat jednotlivá slovní spojení za sebe a vytvořit tak celou větu. U písně Sněţí zde hraje roli spíše sluchová paměť, proto říká pouze jen některá slovo ve slovním spojení, totéţ platí u melodie. Sluchová paměť - text i melodii u první písně si jiţ dobře pamatuje, u druhé písně si není příliš jistý. Dělá mu potíţe si zapamatovat střídání tónů při hře na boomwhackers. Začne dobře, ale poté se ztratí a tóny střídá spíše náhodně. Vnímání a reprodukce rytmu - slova opakuje ve správném rytmu, při zpěvu správně frázuje. V druhé písni má tendence ke zpomalování a nedodrţování rytmu, při hře na boomwhackers hraje správný rytmus a udrţuje tempo, někdy má tendence zrychlovat (především u druhé písně), u písně Vrány jiţ respektuje pomlky.
76
Průběh aktivity u dívky: Sluchová analýza - dívce se příliš nedaří rozkládat slova na slabiky, občas se jí povede nějaké dvojslabičné slovo. Má potíţe s dechem, proto jí nejde zřetelně slabikovat a slovo vysloví spíše naráz. Sluchová syntéza - problém spíše s pamětí, říkám první slovo ve slovním spojení. Po zopakování stačí říkat první slabiku prvního slova a dívka jiţ doplní celou větu, stejný průběh i u písně Sněţí. Sluchová paměť - text si dobře pamatuje, melodii také (ví, kdy klesá a stoupá, snaţí se o intonaci). Při hře na boomwhackers se nesnaţím, aby si střídání tónů zapamatovala, protoţe by to bylo velmi náročné - soustředím se spíše na dodrţování rytmu a správného tempa. Vnímání a reprodukce rytmu - některá slova opakuje ve správném rytmu, některá vysloví překotně. Při hře na boomwhackers někdy zrychluje či zpomaluje, především kdyţ se snaţí hrát i zpívat. Kdyţ se v rytmu hodně ztrácí, vedu jí ruku, aby si uvědomila správný rytmus. Zhruba po třetím opakování písně jiţ rytmus cítí dobře a hraje správně v tempu. Cílem další aktivity je především rozlišování dlouhých a krátkých samohlásek. Nejdříve si vybubnujeme některá slova - dvojslabičná s dlouhou a krátkou samohláskou, dvojslabičná s dvěma dlouhými samohláskami, trojslabičná s krátkými samohláskami. Poté zkusíme přiřazovat slova ke kartičkám, na kterých je grafické znázornění samohlásek. Aktivita rozvíjí sluchovou analýzu, sluchovou diferenciaci, vnímání a reprodukci rytmu. Průběh aktivity u chlapce: Sluchová analýza - slova rozkládá správně, slabikujeme velmi pomalu, aby dobře slyšel rozdíly mezi krátkou a dlouho slabikou. Někdy má tendenci při dlouhé slabice zahrát na djembe dvakrát. Sluchová diferenciace - tato činnost dělá chlapci z počátku problém. Není schopen určit, zda slyší dlouhou slabiku na začátku či na konci slova, poté se mu ale daří lépe. Ke konci aktivity „dělá naschvály“ a ukazuje schválně špatně. Vnímání a reprodukce rytmu - při bubnování udrţuje stále stejné tempo.
77
Průběh aktivity u dívky: Sluchová analýza - slova rozkládá spíše špatně. U dvojslabičných slov ťuká do djembe vícekrát, trojslabičná slova jí jdou o něco lépe, přesto je velmi těţko postřehnutelné, zda slova slabikuje správně. Sluchová diferenciace - ačkoliv dívka nedovede určit kolik má dané slovo slabik, dokáţe přiřadit správnou kartičku. Někdy se splete a chybu se snaţíme společně napravit, slabikuji velmi výrazně a říkáme si, jaké slyšíme samohlásky (dlouhé či krátké). Vnímání a reprodukce rytmu - neudrţuje správné tempo, ale patrně ví kde je dlouhá a kde krátká samohláska. Následující aktivita je zařazena pro moţnost relaxace jedince. Vybere si nějakou koledu, kterou má nejraději a společně si ji zazpíváme. Aktivita rozvíjí sluchovou paměť, vnímání a reprodukci rytmu. Průběh aktivity u chlapce: Sluchová paměť - vybral si píseň, kterou dobře zná. První sloku se mnou zpíval celou, další sloky nezpíval, přidal se pouze na refrén. Vnímání a reprodukce rytmu - správně frázuje a respektuje tempo písně. Průběh aktivity u dívky: Sluchová paměť - dívka si vybrala píseň, kterou dobře zná a zpívala se mnou po celou dobu. Vnímání a reprodukce rytmu - většinou správně frázuje a udrţuje tempo. Předposlední aktivita je také spíše relaxační, její náplní je poslech hudební ukázky. Jedinci dám nejdříve obrázek a jednotlivé předměty na něm si pojmenujeme. Poté pustím hudební ukázku a jedinec má za úkol zakrouţkovat obrázek, který právě slyší. Aktivita rozvíjí sluchovou analýzu, příhodnější je spíše rozvoj vnímání figury a pozadí. Také směřuje k rozvoji sluchové paměti. Průběh aktivity u chlapce: Sluchová analýza (figura x pozadí) - mezi směsí zvuků, dokáţe správně rozpoznat klavír. Poté se ho ptám na obrázky, zda takové zvuky slyší - dělá 78
chyby, navádím ho a říkám, kdy se má zaposlouchat a jaký zvuk je právě slyšet nejvíce, jestli jej dokáţe určit. Kdyţ mu pomáhá, daří se mu a rozpozná déšť i bouřku. Sluchová paměť - pamatuje si zvuky, které slyší nejčastěji (klavír, déšť) ostatní mu dělají problém. Průběh aktivity u dívky: Sluchová analýza (figura x pozadí) - velmi dobře poznala vodu (déšť), obrázky nerozpoznává, proto se řídí jen sluchem. Po chvíli poznala klavír, problém ji dělal mezi směsí zvuků poznat zvuk bouřky. Sluchová paměť - má poměrně dobrou paměť na zvuky a také si je dobře vybavuje. Chlapec byl dobře naladěný a v hodině spolupracoval. V aktivitě na rozlišování dlouhých a krátkých slabik ale obrázky určoval schválně špatně. Zkusila jsem motivaci ve formě bonbónu a začal vybírat správné kartičky. Zřejmě uţ nebyl tolik zaujatý aktivitou a činnost potřeboval nějakým způsobem „odlehčit“. Při hře na boomwhackers, jsem se snaţila o to, aby jednotlivé tóny správně střídal. Proto jsem si sedla naproti němu, aby měl i zrakovou kontrolu. Nedíval se na mě a byl zaujatý okolím. Dívka měla dobrou náladu, na hodinu se těšila a čekala na mě na chodbě, dokud nepřijdu. Oproti minulé hodině dobře spolupracovala, má stále přelétavou pozornost a nedokáţe se tolik soustředit na činnost jako dříve. 9. hodina Na začátku hodiny jsme opět zpívali Hello song a poté jsme se věnovali písni z předchozí hodiny (Sněţí). Píseň jsme zazpívali a hráli na boomshackers. Aktivita rozvíjí sluchovou analýzu, sluchovou paměť, vnímání a reprodukci rytmu. Průběh aktivity u chlapce: Sluchová analýza - některá slova dovede rozloţit na slabiky, některá mírně komolí a řekne je příliš rychle bez náznaku slabikování.
79
Sluchová paměť - pamatuje si celkem dobře slova, nezvládl by však zazpívat celou píseň, potřebuje nápovědu ve formě prvního slova ve větě. Tóny při hře na boomwhackers střídá spíše nahodile. Vnímání a reprodukce rytmu - správně frázuje slovní spojení, rytmus při zpěvu dodrţuje. Občas zpomalím, kdyţ přestane zpívat a vyţaduji, aby zazpíval sám následující slovo (kontrola paměti, aktivizace pozornosti). Při hře na boomwhackers rytmus dobře dodrţuje a hraje na kaţdou slabiku. Průběh aktivity u dívky: Sluchová analýza - neslabikuje a slovo spíše vyhrkne. Sluchová paměť - slova si pamatuje dobře, občas potřebuje napovědět začáteční slabiku. Vnímání a reprodukce rytmu - špatně frázuje a slova zpívá překotně, frázování se ale občas snaţí dodrţet. Při hře na boomwhackers ji vedu ruku. Následující aktivita hra na černých klávesách je opakování z předchozích hodin. Rozvíjí sluchovou diferenciaci, sluchovou paměť, vnímání a reprodukci rytmu. Průběh aktivity u chlapce: Sluchová diferenciace - chlapec jiţ o něco lépe vnímá rozdíl mezi krátkým a dlouhým tónem a je schopen jej i zahrát i kdyţ ne přesně. Sluchová paměť - přetrvává problém, jako v minulých hodinách. Melodie i rytmus je pro něj zřejmě špatně sluchově uchopitelný a motoricky náročný. Vnímání a reprodukce rytmu - viz sluchová paměť. Průběh aktivity u dívky: Sluchová diferenciace - dívka má problém s rozlišením dlouhého a krátkého tónu, nepomáhají ani pomocné slabiky. Sluchová paměť - přetrvává problém, jako v minulých hodinách, melodie i rytmus je pro dívku zřejmě špatně sluchově uchopitelná. Hraje jen jednou rukou, nezvládne zahrát dva krátké tóny po sobě. Vnímání a reprodukce rytmu - viz sluchová paměť.
80
Další aktivita byla zaměřena na rozpoznání hlubokého a vysokého tónu. Nejdříve si vše vysvětlíme na klavíru a pouţijeme přirovnání k zvířatům. Poté rozdíly zkoušíme i na ostatních nástrojích. Nejdříve dělám mezi tóny velké rozdíly, ty postupně zmenšuji. Nakonec jedinci zaváţi oči, zeptám se, na jaký nástroj jsem hrála a jestli byl tón vysoký či hluboký. Aktivita rozvíjí především sluchovou diferenciaci a také sluchovou paměť. Průběh aktivity u chlapce: Sluchová diferenciace - umí dobře rozlišit rozdíl mezi hlubokým a vysokým tónem, nejdříve pouţíváme přirovnání, poté říká správné označení. Z počátku mám pocit, ţe chlapec přišel na to, ţe čím je nástroj větší, tím je tón hlubší. Proto mu zkusím na konci aktivity zavázat oči a zkouším, zda se zvládne spolehnout jen na sluch. Rozdíly vnímá velmi dobře a zrakovou kontrolu nepotřebuje. Sluchová paměť - aţ na drobné chyby dokáţe správně přiřadit zvuk k příslušnému hudebnímu nástroji. Průběh aktivity u dívky: Sluchová diferenciace - rozlišení dělalo dívce velké problémy, na klavíru byla po čase schopná rozlišit i malé rozdíly mezi tóny. U ostatních nástrojů Šárka ale nedokázala určit, který tón je hlubší a který vyšší, roli moţná hrála i sníţená pozornost při činnosti. Sluchová paměť - zvládne dobře zdroj zvuku přiřadit k příslušnému nástroji. Po této aktivitě jsme se věnovali říkankám, které jsou spojené s pohybem. Aktivita rozvíjí sluchovou syntézu, sluchovou paměť, vnímání a reprodukci rytmu. Průběh aktivity u chlapce: Sluchová syntéza - dokáţe za sebe zařadit slovní spojení a tak říct celou větu. Potřebuje ale vţdy napovědět první slabiku ve slovním spojení. Sluchová paměť - text i pohyb říkanek si pamatuje dobře. Vnímání a reprodukce rytmu - slovní spojení opakuje ve správném rytmu a zvládá dobře ukazovat pohyby rukou do rytmu říkanky.
81
Průběh aktivity u dívky: Sluchová syntéza - dokáţe za sebe zařadit slovní spojení a tak říct celou větu. Potřebuje ale vţdy napovědět první slabiku ve slovním spojení. Sluchová paměť - text říkanky si pamatuje dobře především u druhé říkanky. U první říkanky má trochu problém se zapamatováním, spíše ale s artikulací (těţká slova na výslovnost). Vnímání a reprodukce rytmu - slovní spojení se snaţí opakovat ve správném rytmu. Pohyby provádí ne zcela rytmicky přesně. Následující aktivita pokračuje v podobném duchu. Zkoušíme hru na tělo. Ukáţi jedinci jednoduchý rytmus, který má po mě zopakovat. Pokud se mu daří, přidávám na náročnosti. Aktivita rozvíjí sluchovou paměť, vnímání a reprodukci rytmu. Průběh aktivity u chlapce: Sluchová paměť - jednoduché rytmy si chlapec zvládl zapamatovat (tlesknutí + dupnutí) u ostatních byl větší problém. Měl potíţe s počítáním a se zapamatováním jak následují pohyby po sobě. Vnímání a reprodukce rytmu - potíţe s reprodukcí rytmu, u jednodušších rytmů neměl problém. Primární potíţe jsou spíše v paměti, neţ v reprodukci rytmu. Průběh aktivity u dívky: Sluchová paměť - zkoušeli jsme pouze velmi jednoduché rytmy, kvůli těţkostem s počítáním a motorikou. Aktivita jí moc nešla, měla jen velmi malou zvukovou kontrolu. Vnímání a reprodukce rytmu - viz sluchová paměť. S ohledem na náročnost předchozích aktivit byla zařazena odpočinková činnost - zpěv koledy s doprovodem nástroje z Orffova instrumentáře. Aktivita rozvíjí sluchovou paměť, vnímání a reprodukci rytmu.
82
Průběh aktivity u chlapce: Sluchová paměť - nevěděl, jakou koledu si má vybrat, proto jsem mu říkala názvy a podle toho vybíral. Na začátku jsme si zopakovali slova, aby si je vybavil a mohli jsme začít zpívat. Melodii písně si vybavil velmi dobře. Vnímání a reprodukce rytmu - správně frázoval, neměl problémy v rytmu ani s udrţením tempa. Někdy hrál na kaţdou druhou doby, jindy na kaţdou slabiku ale rytmicky správně. Průběh aktivity u dívky: Sluchová paměť - neměla problémy s vybavením textu ani melodie koledy. Vnímání a reprodukce rytmu - snaţila jsem se, aby dívka hrála na první dobu. Hraje spíše nahodile, jak se jí líbí. Poslední aktivita před Goodbye song byla poznávání nástrojů podle sluchu, která rozvíjí sluchovou diferenciaci a paměť. Průběh aktivity u chlapce: Sluchová diferenciace - dobře rozeznává zvuky nástrojů. Má problémy s nástroji, které vydávají podobné zvuky a jsou ze stejných materiálů (rolničky-tamburína). Sluchová paměť - dobře si pamatuje názvy i zvuky jednotlivých nástrojů, ve většině případů nechybuje. Průběh aktivity u dívky: Sluchová diferenciace - dobře rozeznává zvuky nástrojů. Stále si plete zvuk tamburíny a rumbakoule, i kdyţ jsou z rozdílných materiálů. Sluchová paměť - má poměrně dobrou paměť na zvuky. Stačí jí jen chvíli na vybavení si nástroje, ke kterému zvuk patří. Chlapec byl dobře naladěný a dobře se s ním pracovalo, i přes to, ţe jsme se museli přemístit z organizačních důvodu do jiné místnosti. V místnosti se nachází velké mnoţství hraček a překvapilo mě, ţe o ně nejevil zájem a plně se soustředil na činnost, kterou vykonával.
83
Dívka byla dobře naladěná. Zdálo se mi, ţe je ale trochu unavená a příliš se mnou nekomunikovala. 10. hodina Po úvodní písni jsme se věnovali hře na klavír. Nejprve jsme se naučili krátkou říkanku a poté jsme přistoupili k samotné hře. Aktivita rozvíjí sluchovou analýzu a syntézu, sluchovou diferenciaci, sluchovou paměť, vnímání a reprodukci rytmu. Průběh aktivity u chlapce: Sluchová analýza - slabikování mu šlo lépe, pokud jsem ke krátké říkance hrála na klavír. Sluchová syntéza - jednotlivá slova zvládl spojit do slovních spojení, slovní spojení do věty mu dělalo menší problémy (spíše problém s pamětí). Sluchová diferenciace - chlapce rozeznává o něco lépe krátký a dlouhý tón. Je schopný ho i zahrát, i kdyţ ne úplně přesně, rozhodně se ale oproti minulým aktivitám zaměřeným na diferenciaci krátký x dlouhý tón zlepšil. Sluchová paměť - text i melodii si dobře zapamatoval. Také si poměrně dobře zapamatoval, kdy má hrát a jak se střídáme. Vyskytovaly se pouze drobnější problémy. Vnímání a reprodukce rytmu - má poměrně dobrý rytmus. Problém mu způsobuje paralelní zpívání a hraní na klavír. Kdyţ má zahrát tón dvakrát po sobě, hodně zpomalí. Průběh aktivity u dívky: Sluchová analýza - dívce se dařilo poměrně dobře rozkládat slova na slabiky, slova byla jednoduchá a nanejvýše trojslabičná. Sluchová syntéza - zvládla spojit jednotlivá slovní spojení do celé věty a také celou píseň zazpívat, neměla ţádný problém. Sluchová diferenciace - vnímání rozdílu mezi krátkým a dlouhým tónem se nepatrně lepší. Dívka hraje pouze jednou rukou, takţe se v hraní střídáme. Zvládne poměrně dobře zahrát dlouhý i krátký tón, i kdyţ ne úplně přesně, rozdíly mezi nimi ale vnímá.
84
Sluchová paměť - text i melodii si zapamatovala dobře. Také si dobře zapamatovala, jak se střídáme. Nezvládla si však zapamatovat, ţe v jedné části musí zahrát tón dvakrát, musela jsem ji na to upozorňovat. Vnímání a reprodukce rytmu - dívka poměrně dobře frázovala a dodrţovala rytmus a tempo písně. Měla stejný problémy jako chlapec, zpomalení při hraní dvou tónů jdoucích po sobě. Následující aktivita byla zaloţená na práci s písní Kočka leze dírou, prostřednictvím které jsme si opakovali rozdíl mezi stoupavou a klesavou melodií. Aktivita rozvíjí sluchovou diferenciaci, sluchovou paměť, vnímání a reprodukci rytmu. Průběh aktivity u chlapce: Sluchová diferenciace - pro chlapce bylo náročné poznat klesající a stoupající melodii. Myslím, ţe se spíše orientuje podle klaviatury, jestli hraji směrem zezdola-nahoru či naopak. Kdyţ špatně uhodl, jakou má píseň melodii, písničku jsem „převrátila“ a poznal, ţe takto se nehraje. Sluchová paměť - nemá problém s vybavením si textu a melodie písně. Vnímání a reprodukce rytmu - udrţuje tempo písně, nezpomaluje ani nezrychluje. Má dobrý rytmus. Průběh aktivity u dívky: Sluchová diferenciace - bylo velmi problematické dívce vysvětlit stoupavou a klesavou melodii. Kdyţ jsem zpívala melodii „naopak“ nepoznala, ţe to tak nemá být. Sluchová paměť - nemá problém s vybavením si textu a melodie písně. Vnímání a reprodukce rytmu - udrţovala poměrně dobře tempo písně i rytmus. Další aktivita navazuje na rozpoznání hlubokého a vysokého tónu a s tím související klesavé a stoupavé melodie. Náplní je práce s pomůckou a hlasem. Jedinec má za úkol rozpoznat hluboký tón od vyšších. Aktivita rozvíjí především sluchovou diferenciaci.
85
Průběh aktivity u chlapce: Sluchová diferenciace - na začátku jsme si zopakovali rozdíly mezi hlubokým a vysokým tónem. Ačkoliv umí poměrně dobře určit, o jaký tón se jedná, tato aktivita mu vůbec nešla. Moţná potřebuje dělat větší rozdíly mezi tóny, neţ jsem dělala já. Rozdíl nebyl schopný postřehnout. Průběh aktivity u dívky: Sluchová diferenciace - pro jistotu jsme si na začátku zopakovali rozdíly mezi hlubokým a vysokým tónem a opět pouţili přirovnání. Kdyţ jsem zpívala, dívka velmi těţce poznávala, kdy jsem klesla hlasem. Po chvíli se začala lepšit, neodpovídala však stoprocentně správně. Pro zařazení relaxace během hodiny si jedinec vybral, jakou píseň by si rád zazpíval a doprovodí ji nástrojem z Orffova instrumentáře nebo jiným nástrojem dle výběru. Aktivita rozvíjí sluchovou paměť ve smyslu vybavení si textu a melodie písně. S touto oblastí nebyl ţádný problém. Dále je rozvíjeno i vnímání a reprodukce rytmu. Průběh aktivity u chlapce: Vnímání a reprodukce rytmu - udrţuje tempo písně, nezpomaluje ani nezrychluje. Hraje na djembe a udrţuje poměrně dobře rytmus. Nehraje pravidelně na vybranou dobu, rytmus různě obměňuje ale správně a v tempu. Průběh aktivity u dívky: Vnímání a reprodukce rytmu - při zpěvu měla poměrně dobrý rytmus. Na nástroj nehrála rytmicky správně, spíše náhodně. Následující aktivita se věnovala nácviku nové písně (Vlnky). S tuto písní jsme ještě chvíli pracovali a vysvětlili si ještě jednou stoupavou a klesavou melodii a ukazovali rukou, jakou melodii právě slyšíme. Nakonec si jedinec vybral hudební nástroj, se kterým doprovodil píseň. Aktivita rozvíjí především sluchovou syntézu, sluchovou paměť, vnímání a reprodukci rytmu.
86
Průběh aktivity u chlapce: Sluchová syntéza - jednotlivá slova zvládl spojit do slovních spojení, slovní spojení do věty mu dělalo menší problémy. Sluchová paměť - neměl příliš velký problém se zapamatováním textu ani melodie. Vnímání a reprodukce rytmu - udrţuje tempo písně, nezpomaluje ani nezrychluje. Hraje na djembe a udrţuje poměrně dobře rytmus, nehraje pravidelně na vybranou dobu, rytmus různě obměňuje ale správně a v tempu. Průběh aktivity u dívky: Sluchová syntéza - zvládla spojit jednotlivá slovní spojení do celé věty a také celou píseň zazpívat, neměla ţádný problém. Sluchová paměť - nebyl problém se zapamatováním. Vnímání a reprodukce rytmu - hrála na triangl, hrála rytmicky správně aţ na drobné nedostatky, někdy na kaţdou slabiky/dobu atd. ale správně v tempu. Závěrečná aktivita byla zaměřená na rozpoznání směru zdroje zvuku. Nejdříve jsem společně s jedincem vybrala zvučný nástroj. Poté jsem mu zavázala oči a měl za úkol dojít za zdrojem zvuku. Dívka pouze ukazovala, z jakého směru zvuk slyší. Aktivita rozvíjí celkově sluchové vnímání a orientaci v prostoru. Chlapec má dobrou orientaci v prostoru, bez problému dokázal určit zdroj zvuku a jít za ním správným směrem. Dívka vykázala velmi dobrá orientaci v prostoru a sluchového vnímání. Téměř bez chyby dokázala určit, v které části místnosti se nacházím, občas jí to déle trvalo, ale vţdycky ukázala správným směrem. S chlapcem jsme se dlouho neviděli, kvůli vánočním prázdninám a jeho nemoci. Vypadal, ţe uţ se na hodinu těšil. Pěkně pracoval, kdyţ jsem viděla, ţe uţ má problém s udrţením pozornost, ptala jsem se, zda chce změnit činnost a řídila jsem se podle něj. Nenechal se ničím vyrušovat, plně se soustředil. Po kaţdé aktivitě se ptal, co budeme dělat. Dívka byla dobře naladěná. Při stoupavé a klesavé melodii nekomunikovala, i kdyţ jsem jí kladla otázky, které byly jasné a srozumitelné. Kdyţ jí něco nejde nebo něco nechápe, přestává vnímat, má slabou pozornost a nekomunikuje se mnou, trvá to ale jen chvíli ale je třeba změnit činnost. 87
11. hodina Po zpěvu Hello song jsme se věnovali rozlišení piana a forte. Postup je stejný jako v předchozích hodinách. Aktivita rozvíjí sluchovou diferenciaci. Průběh aktivity u chlapce: Sluchová diferenciace - chápe dobře co je potichu a co nahlas. Nedělal však příslušný pohyb, musela jsem mu klást otázky, co právě slyší. Průběh aktivity u dívky: Sluchová diferenciace - zpočátku měla potíţe s rozeznáním, spíš byl ale problém v nepochopení pojmu potichu a nahlas. Po krátkém procvičení, byla schopna dobře určit, zda hraji potichu nebo nahlas. V další aktivitě jsme stále pracovali s pojmy potichu a nahlas. Zpívali jsme lidové písně, poprvé potichu a následně nahlas. Na závěr jedinec doprovodil píseň vybraným hudebním nástrojem. Aktivita rozvíjí sluchovou diferenciaci, sluchovou paměť, vnímání a reprodukci rytmu. Průběh aktivity u chlapce: Sluchová diferenciace - dobré rozlišení potichu a nahlas. U hraní na nástroj má tendenci k silnějším úderům. Sluchová paměť - neměl problém s vybavením si textu ani melodie písní. Vnímání a reprodukce rytmu - rytmus při hraní často mění. Je však celkem správný, aţ na občasnou změnu tempa. Průběh aktivity u dívky: Sluchová diferenciace - dívka má velmi slabý hlas, proto nebyl jasný rozdíl mezi piano a forte. Kdyţ hrála na nástroj, bylo to zřetelnější a dokázala piano a forte správně rozlišovat. Sluchová paměť - neměla problém s vybavením si textu ani melodie písní. Vnímání a reprodukce rytmu - stále se vyskytuje problém v dodrţování stejného rytmu. U některých písní, které jsou výrazně rytmické, dívka udrţí tempo, hraje poměrně rytmicky správně, ne však po celou dobu.
88
Následující aktivita byla také zaměřená na práci s hlasitostí. Naučili jsme se dvě nové písně. Jedna z nich byla ukolébavka, zpívala se a hrála potichu. Druhá byla naopak hlasitá. Po zpěvu jedinec doprovodil písně na triangl a buben. Aktivita rozvíjí sluchovou syntézu, sluchovou paměť, vnímání a reprodukci rytmu. Průběh aktivity u chlapce: Sluchová syntéza - ţádný problém se spojování slovních spojení do vět. Občas byla potřeba malá nápověda, totéţ platí s melodií. Sluchová diferenciace - dobré rozlišování piana a forte. U hraní na nástroj má tendenci k silnějším úderům. Sluchová paměť - dobrá paměť na slova i melodii. Vnímání a reprodukce rytmu - slovní spojení (pouze krátká, jednoduchá slova) opakuje v poměrně dobrém rytmu a správně frázuje. Pokud se vyskytne nějaké sloţitější slovo, trochu zpomalí, při hře na triangl hraje na kaţdou dobu, i kdyţ se snaţím, aby hrál jen na první. U druhé písně dodrţuje rytmus avšak má tendence zrychlovat. Průběh aktivity u dívky: Sluchová syntéza - ţádný problém se spojování slovních spojení do vět, totéţ platí s melodií. Sluchová diferenciace - dobré rozlišování piana a forte. V této oblasti jsou jiţ upevněny příslušné znalosti a dovednosti. Sluchová paměť - dobrá paměť na slova i melodii. Vnímání a reprodukce rytmu - slovní spojení (pouze krátká, jednoduchá slova) opakuje v poměrně dobrém rytmu a správně frázuje. Pokud se vyskytne nějaké sloţitější slovo, tok řeči je narušený. Při hře na triangl hraje spíše náhodně. I další písně rytmus cvičíme, hrajeme společně. Čekám, aţ rytmus začne lépe vnímat. Aţ máme stejný rytmus i tempo dívka zkouší hrát sama. Rytmus jí vytleskávám rukou na její stehno. Chvíli je schopna udrţet správný rytmus sama. Následuje hra na klavír. Naučíme se nejprve písničku a potom jedince naučím v jaké chvíli a na jakých tónech má hrát. Aktivita rozvíjí sluchovou analýzu a syntézu, sluchovou paměť, vnímání a reprodukci rytmu. 89
Průběh aktivity u chlapce: Sluchová analýza - správný rozklad na slabiky. Sluchová syntéza - neměl problém spojit slovní spojení do vět, totéţ platí u melodie. Sluchová paměť - text i melodii si dobře pamatuje. Vnímání a reprodukce rytmu - při hře na klavír problém s rychlejším tempem, hodně zpomaluje. Průběh aktivity u dívky: Sluchová analýza - správný rozklad na slabiky. Sluchová syntéza - zvládla spojit jednotlivá slovní spojení do celé věty a také celou píseň zazpívat, neměla ţádný problém. Sluchová paměť - text i melodii si dobře pamatuje. Vnímání a reprodukce rytmu - stejně jako chlapec, při hře na klavír hodně zpomaluje a nedodrţuje tempo. Pracovní list na rozlišení piana a forte byl náplní další aktivity. Na obrázcích byl např. motýl, vysavač a jedinec měl poznat, který zvuk je hlasitý nebo naopak tichý. Aktivita rozvíjí sluchovou diferenciaci. Průběh aktivity u chlapce: Sluchová diferenciace - ačkoliv rozdíly chápe správně, vyplňuje a odpovídá špatně, dělá „si srandu“. Průběh aktivity u dívky: Sluchová diferenciace - dívka pochopila rozdíly a dokáţe hlasitost k obrázkům přiřadit bez chyby. Po vyplnění pracovního listu si zazpíváme píseň (Vlnky) z předchozí hodiny. Aktivita rozvíjí sluchovou paměť, vnímání a reprodukci rytmu. Průběh aktivity u chlapce: Sluchová paměť - text i melodii si dobře vybavuje, občas si nemůţe na některé slovo vzpomenout. 90
Vnímání a reprodukce rytmu - poměrně dobrý rytmus. Nezpívá sice celou dobu se mnou, ale kdyţ ano, udrţuje tempo. Průběh aktivity u dívky: Sluchová paměť - velmi dobře si vybavuje z předchozí hodiny slova i melodii písně. Vnímání a reprodukce rytmu - snaţí se udrţovat rytmus a tempo písně. Poslední aktivita před Goodbye song je hra na klavír. Nejdříve se naučíme krátkou píseň. Jedinci pak ukáţi, jak má hrát na klavír. Aktivita rozvíjí sluchovou analýzu a syntézu, sluchovou paměť, vnímání a reprodukci rytmu. Průběh aktivity u chlapce: Sluchová analýza - správný rozklad na slabiky. Sluchová syntéza - ze slovních spojení dokáţe sloţit větu, z melodických celků melodii celé písně. Sluchová paměť - text i melodii si dobře pamatuje. Vnímání a reprodukce rytmu - poměrně dobře zvládá rytmus na klavír, občas některý tón vynechá, zpomaluje. Průběh aktivity u dívky: Sluchová analýza - správný rozklad na slabiky. Sluchová syntéza - zvládla spojit jednotlivá slovní spojení do celé věty a také celou píseň zazpívat. Sluchová paměť - text i melodii si dobře pamatuje. Vnímání a reprodukce rytmu - poměrně dobře zvládá rytmus na klavír, tendence ke zpomalování. Chlapec byl aktivní, plnil zadané poţadavky. Občas si ale dělal legraci a odpovídal naschvál špatně. Měl velmi dobrou náladu. Dívka po celou dobu udrţovala pozornost na prováděnou činnost. Pokud se zaměřila na něco jiného, stačilo ji oslovit. Měla dobrou náladu a chuť do práce.
91
12. hodina Poslední hodina začínala stejně jako hodiny předchozí uvítací písní. Poté jsme opakovali aktivitu z minulé hodiny - píseň s doprovodem jedince na klavír. Aktivita rozvíjí sluchovou analýzu, sluchovou paměť, vnímání a reprodukci rytmu. Průběh aktivity u chlapce: Sluchová analýza - správný rozklad na slabiky. Sluchová paměť - text i melodii si dobře pamatuje. Vnímání a reprodukce rytmu - dobře udrţuje rytmus, dokáţe písničku zahrát ve správném rytmu na klavír. Občas má tendence zpomalovat, jinak vše v pořádku. Průběh aktivity u dívky: Sluchová analýza - dívka nezvládá spojit hru na klavír se zpěvem slabikováním. Obvykle zahraje a překotně vysloví celé slovo, zapomíná hrát a zpomaluje. Sluchová paměť - po zopakování se dívce slova vybavila. Bylo potřeba jí posunovat ruku na správnou klávesu, nepamatuje si střídání. Vnímání a reprodukce rytmu - problémy s udrţením rytmu i tempa. Nezvládne pravidelně slabikovat a do toho hrát na klavír. Další aktivita také probíhala s vyuţitím klavíru. Náplní byla rytmizace říkadel, nejdříve jsme si opět zkusili zahrát některá jednoduchá slova. Aktivita rozvíjí sluchovou analýzu, vnímání a reprodukci rytmu. Průběh aktivity u chlapce: Sluchová analýza - správný rozklad na slabiky. Vnímání a reprodukce rytmu - správný rytmus i tempo. Dokázal hrát oběma rukama zaráz, někdy je střídal. Průběh aktivity u dívky: Sluchová analýza - dívka nezvládá spojit pohyb se zpěvem - slabikováním. Obvykle zahraje a překotně vysloví celé slovo, zapomíná hrát a zpomaluje.
92
Vnímání a reprodukce rytmu - nezvládá spojit hru na klavír se zpěvemslabikováním.
Před
rytmizací
říkadel,
zkoušíme
„zahrát“
slova
(i trojslabičná), to se dívce daří a vše zvládne téměř bez chyby. Po této aktivitě se věnujeme zpívání písně (Vláček) s doprovodem Orffova instrumentáře. Aktivita rozvíjí sluchovou paměť, vnímání a reprodukce rytmu. Průběh aktivity u chlapce: Sluchová paměť - velmi dobře si vybavuje text i melodii písně. Vnímání a reprodukce rytmu - správný rytmus, občas se zastaví a soustředí se spíše na zpěv. Hraje na kaţdou slabiku a udrţuje tempo. Průběh aktivity u dívky: Sluchová paměť - dobře si vybavuje slova písně, melodii také. Vnímání a reprodukce rytmu - při hraní na nástroj hraje spíše náhodně, bez pravidelného rytmu. Následující aktivita byla zaměřená na počítání slabik s pomocí korálků. Všechna slova si nejdříve vybubnujeme na djembe. Aktivita rozvíjí především sluchovou analýzu. Průběh aktivity u chlapce: Sluchová analýza - bez pomůcky by nezvládl určit správný počet slabik. Občas se splete, chybu společně napravíme (je velmi aktivní a má tendence házet více korálků, neţ by měl). Průběh aktivity u dívky: Sluchová analýza - s pomůckou dokáţe dívka určit počet slabik. Pro lepší uvědomění provádíme i kontrolu, říkáme slabiky a dívka mi dává korálky do ruky. Po počítání slabik jsme se věnovali písni z minulé hodiny a doprovázeli ji na boomwhackers. Aktivita rozvíjí sluchovou paměť, vnímání a reprodukci rytmu.
93
Průběh aktivity u chlapce: Sluchová paměť - dobré vybavení slov i melodie. Vnímání a reprodukce rytmu - při zpívání udrţuje tempo. Při hraní na boomwhackers hraje na kaţdou slabiku. Někdy zpomalí, protoţe se snaţí se hrát hlasitě (napřahuje hodně ruku a proto nezvládá udrţovat tak rychlé tempo). Průběh aktivity u dívky: Sluchová paměť - dobře si vybavuje slova písně, melodii také. Vnímání a reprodukce rytmu - při zpěvu se snaţí udrţet tempo. Při hraní na boomwhackers to dívce dělá problém, ťukám jí na rameno rytmus, pak je schopná hrát správně rytmicky. Další aktivita byla zaměřená na rozlišování dlouhých a krátkých samohlásek. Kaţdé slovo jsme si nejdříve vybubnovali a poté hledali správné grafické znázornění. Aktivita rozvíjí sluchovou analýzu, sluchovou diferenciaci, vnímání a reprodukci rytmu. Průběh aktivity u chlapce: Sluchová analýza - dobře rozkládá slova na slabiky. Sluchová diferenciace - chlapec dokáţe jiţ lépe rozpoznat rozdíl mezi dlouhými a krátkými samohláskami. Ačkoliv je vyslovuje dobře, problém mu občas dělá jejich určení. Pokud špatně určí samohlásky a vybere nesprávné grafické označení, vyslabikuji mu, co právě vybral (např. zélená, ruţová). Slyší, ţe vybral špatné označení, dokáţe tedy správně rozeznat krátkou a dlouhou samohlásku. Vnímání a reprodukce rytmu - při bubnování udrţuje tempo. Průběh aktivity u dívky: Sluchová analýza - při slabikování je slyšet náznak dlouhé a krátké slabiky, ne však příliš zřetelný. Sluchová diferenciace - dívka příliš nerozpozná dlouhou a krátkou samohlásku. Hodně přeháním, aby rozdíl slyšela, po chvíli se jí daří o něco
94
lépe. Přiřazuje správně, nedokáţe ale určit co je na obrázcích, snaţím se o zapojení hmatu a pohybu, vybírá na základě „náhody“. Vnímání a reprodukce rytmu - při hraní na djembe má poměrně dobrý rytmus. Poté se věnujeme rozlišení piana a forte. Měním hlasitost písně puštěné do reproduktoru. Kdyţ hraje píseň nahlas, jedinec tancuje/utíká na koberci v opačném případě se schová „do domečku“ (vymezený prostor pomocí šátků). S dívkou pracuji obdobným způsobem, aktivita je přizpůsobená jejímu postiţení. Aktivita rozvíjí sluchovou diferenciaci. Průběh aktivity u chlapce: Sluchová diferenciace - dokáţe bez chyby určit, zda je zvuk potichu či nahlas. Při aktivitě neměl jasno, co má dělat, to na diferenciaci ovšem nehraje vliv. Slovně jsem si ověřila, co právě slyší a zopakovala mu postup, výrazně se zlepšil. Průběh aktivity u dívky: Sluchová diferenciace - dívka dokáţe bez chyby určit co je nahlas a potichu, nedělá jí to ţádný větší problém. Následující aktivita slouţí spíše k relaxaci. Zazpíváme si píseň, kterou jsme se učili téměř na začátku našich setkání. Jedinec doprovodí píseň na zvonkohru. Aktivita rozvíjí sluchovou paměť, vnímání a reprodukci rytmu. Průběh aktivity u chlapce: Sluchová paměť - dobré vybavení slov i melodie. Vnímání a reprodukce rytmu - správné frázování, dodrţování tempa i rytmu písně. Při doprovodu na zvonkohru se snaţí hrát na kaţdou slabiku. Průběh aktivity u dívky: Sluchová paměť - výborné vybavení slov i melodie písně. Vnímání a reprodukce rytmu - dodrţuje poměrně dobře rytmus i tempo písně. Na zvonkohru nehraje, bylo by to pro ni náročné, volím spíše djembe.
95
Po krátké relaxaci jsme se věnovali rozlišování vysokého a hlubokého tónu. Aktivita rozvíjí především sluchovou diferenciaci. Průběh aktivity u chlapce: Sluchová diferenciace - došlo k výraznému zlepšení. Z nedostatku času nebylo moţné vyzkoušet i jiné nástroje, neţ klavír. Dokáţe ale bez problému poznat, o jaký tón se jedná, jiné nástroje by mu tedy pravděpodobně nečinily větší potíţe. Průběh aktivity u dívky: Sluchová diferenciace - dívka se mírně zhoršila. Vysoký a hluboký tón jsme rozpoznávali několik hodin dozadu, je tedy pravděpodobně potřeba aktivity více opakovat. S chybami dokázala tóny rozpoznat. Před Goodbye song se naučíme novou píseň. Postup je stále stejný jako při nácviku všech nových písní. Aktivita rozvíjí sluchovou syntézu, sluchovou paměť, vnímání a reprodukci rytmu. Průběh aktivity u chlapce: Sluchová syntéza - opakuje pouze kaţdé druhé slovo ve slovním spojení. Dokáţe s pomocí vytvořit celou větu, totéţ platí u melodie. Sluchová paměť - pamatuje si pouze slova, která jsou pro něj důleţitá a často pouţívaná. Vnímání a reprodukce rytmu -správně frázuje, udrţuje tempo. Průběh aktivity u dívky: Sluchová syntéza - dokáţe ze slovních spojení utvořit celou větu. Ví, jak na sebe slovní spojení navazují. Sluchová paměť - slova i melodii si pamatuje poměrně dobře. Vnímání a reprodukce rytmu - občas zazpívá slovo příliš překotně, nebo naopak aţ poté, co mělo být zazpíváno. Snaţí se ale udrţovat tempo a rytmus. Chlapec byl velmi aktivní, neustále se ptal, co budeme dělat. Aktivity ho bavily a aktivně se zapojoval. V některých činnostech byla aktivní aţ příliš, bavilo ho
96
házet korálky do kočky a nezajímal se o slabikování, proto docházelo k tolika chybám. Byl velmi fascinován klavírem, občas zapomínal zpívat. Hrál hlasitěji neţ obvykle, při rytmizaci říkadel hrál poprvé oběma rukama. Byla jsem velmi překvapená, ţe je dokázal střídat a přitom udrţovat správné tempo. Po celou dobu byl velmi dobře naladěný. Dívka se na hodinu těšila, aktivně plnila všechny činnosti. Přišlo mi ale, ţe byla trochu unavená, některé činnosti nám déle trvali, byl občas problém z pozorností. Komunikovala se mnou po celou dobu hodiny.
4.4 Závěry výzkumného šetření Hlavním cílem výzkumného šetření bylo zpracování hodin, které jsou zaměřené na rozvoj sluchové percepce a vyuţívají prvky hudební výchovy a muzikoterapie. Byly stanoveny následující dílčí cíle: Zjistit, zda nově vytvořená metodika působí na jiné oblasti, neţ jen na sluchovou percepci. Analyzovat, jaké metody práce jsou pro rozvoj sluchové percepce u jedinců s kombinovaným postiţením nejvíce vhodné. Zjistit, jaké mají aktivity pouţité v metodice vliv na jedince. Výzkumné šetření bylo prováděné u dvou jedinců s kombinovaným postiţením - chlapce ve věku sedmi let a osmnáctileté dívky. Realizace metodiky u chlapce probíhala v Centru volného času, dívku jsem navštěvovala v jejím domácím prostředí. Od října 2013 do února 2014 proběhlo 12 setkání. Z pozorování a přímé práce s oběma jedinci vyplynulo, ţe aktivity pouţité v metodice působí především na sluchovou percepci ale také na další oblasti. Poměrně velkým podílem byla v aktivitách zastoupená především oblast jemné i hrubé motoriky. Motorika byla rozvíjena zejména při hraní na různé hudební nástroje, především klavír, který působil na jemnou motoriku. Dále také nelze opomenout činnosti, ve kterých jedinci např. vyráběli své vlastní hudební nástroje, procvičovali úchop obrázků či korálků, kreslili do pracovních listů. V aktivitách byl také kladen důraz na koordinaci celého tělo prostřednictvím říkanek spojených 97
s pohybem. Z dalších oblastí lze zmínit i zrakové vnímání, které hrálo svoji roli především při práci s hudebními nástroji. Prostřednictvím hudebních nástrojů a také vyrobených pomůcek bylo rozvíjeno hmatové vnímání, které hrálo především u dívky velkou roli. Metodika také působila na oblast řeči, která byla důleţitou součástí většiny činností. Dále bylo prostřednictvím pozorování a přímé práce u obou jedinců zjištěno, ţe velmi účinné pro rozvoj sluchové percepce je zejména střídání výukových metod. Nejvíce efektivní byly metody dovednostně praktické, které jsou zaměřené především na vlastní aktivitu jedinců. Nelze opomenout ani didaktické hry, které se stávaly důleţitým prvkem při rozvíjení sluchové percepce. Vzhledem k postiţení obou jedinců byly kombinovány metody slovní, především vyprávění, vysvětlování a rozhovor s metodami názorně demonstračními. Docházelo tak k lepšímu pochopení aktivity, coţ vedlo k účelnému rozvoji sluchové percepce (Zormanová, L. 2012). Poměr vyuţití metod při jednotlivých aktivitách záleţel především na aktuálním stavu jedince. Z pohledu metod, které jsou vyuţívány ve výchově a vzdělávání byly pro jedince zahrnuté do výzkumného šetření vhodné metody rozumové instrukce, metody cvičení a navykání a také metody hodnocení (I. Kominarce in Kominarec, I., Podhájecká, M., Ihnacík, J. 1996). Metody hodnocení byly důleţité především z hlediska motivace jedinců k dalším činnostem a zpětné vazby. Z pozorování vyplynulo, ţe všechny výše zmíněné metody byly pro rozvoj sluchové percepce účinné. Všechny aktivity vyuţité v metodice v prvé řadě směřovaly k rozvoji sluchové percepce. Chlapec jiţ od začátku disponoval poměrně dobrým vnímáním a reprodukcí rytmu. Aktivity na něj měly v tomto směru vliv ve smyslu podpory jiţ naučeného a postupného rozvíjení reprodukce rytmu. Chlapec má také na dobré úrovni sluchovou analýzu. Rozklad slov na slabiky mu nedělal v ţádné hodiny příliš problém. Nedokázal však slabikovat a zároveň hrát do rytmu na hudební nástroj. Postupně však docházelo ke zlepšení a ke konci našich setkávání tuto činnost aţ na drobné chyby zvládal. Problémy se vyskytovaly ve sluchové syntéze. Nedokázal v tónech jdoucích po sobě poznat známou píseň či stoupavou nebo klesavou melodii. Díky aktivitám došlo k nepatrnému zlepšení. Je však potřeba tuto oblast i nadále stimulovat. Nedostatky se také objevovaly ve sluchové diferenciaci, především v rozlišování nahlas - potichu, hluboký - vysoký tón či rozlišení nástroje dle zvuku. 98
V průběhu jednotlivých hodin došlo k výraznému zlepšení. Nyní dokáţe bez chyby rozlišit co je potichu, co nahlas. Také lépe rozpoznává od sebe různé zvuky a tóny. Chlapci dělalo také potíţe rozlišit krátký a dlouhý tón (samohlásku). Z pozorování vyplynulo, ţe i tato dovednost se nepatrně zlepšila a chlapci nečiní tak velké potíţe, jako na začátku. Víceméně při kaţdé aktivitě byla procvičována sluchová paměť a to především paměť na melodie písní, rytmus ale i text písní a říkanek. Dívka překvapivě vynikala především ve sluchové diferenciaci a paměti. Poměrně rychle dokázala rozlišit rozdíly mezi potichu a nahlas a rozdíly mezi jednotlivými zvuky a tóny. Má dobrou paměť na slova ale také na zvuky hudebních nástrojů a zvuky, které se kolem nás běţně vyskytují. Problémem byla sluchová analýza, svou roli hrály i obtíţe v oromotorice. Postupem času se nám společně povedlo slova správně slabikovat a to za pomocí klavíru. V tomto směru udělala dívka poměrně velký pokrok. Sluchová syntéza ve smyslu rozpoznání melodie v řadě po sobě jdoucích tónů dělala dívce z počátku potíţe, v průběhu se ale začala také nepatrně zlepšovat. Velkým problémem bylo vnímání a reprodukce rytmu, jak při zpěvu, tak při hraní na hudební nástroje. Rytmus nedodrţovala, nebyl pravidelný. Při častém opakování písní se dívce vedlo o něco lépe. Hra na djembe nebo ostatní perkusní nástroje byla velmi náročná. Občas se nám povedlo, zejména v posledních hodinách našich setkávání, rytmus napravit. Dívce jsem vyťukávala rytmus na paţi nebo stehno a po chvíli byla schopná jej na chvíli dodrţet. Obecně lze shrnout, ţe u obou jedinců v oblasti sluchové percepce zvolené aktivity stimulovaly, ale také rozvíjely její jednotlivé sloţky. Vývoj k lepšímu či horšímu v oblasti sluchové percepce ovlivňoval především aktuální stav jedince. V případě špatné nálady, zhoršení stavu apod. někdy docházelo i velmi rychle k zapomenutí jiţ naučeného. Především u dívky jsem musela někdy začínat znovu a nemohla jsem stavět na dovednostech, které získala v předchozích hodinách. U chlapce byl někdy problém s obdobím, ve kterém byl aţ příliš aktivní a bylo náročné, aby udrţel na delší čas pozornost. Zvolené aktivity měly také vliv na jedince v oblasti motoriky. Aktivity vedly ke zdokonalování pohybů, lepší manipulaci s nástroji a rozvoji jemné motoriky. Velkou měrou bylo působení i na řeč jedince. Aktivity vedly k neustálému podněcování ke komunikaci a díky novým hudebním nástrojům a písním se jedincům rozšířila jak pasivní, tak aktivní slovní zásoba. Aktivity působily i na rozvoj paměti 99
a pozornosti. Z rozhovoru matky od chlapce vyplynulo, ţe aktivity ho především zklidnily a byl schopen delší dobu udrţet pozornost. Podstatný vliv měly aktivity na sebevědomí jedince. Řídit si aktivity víceméně podle sebe, být s pedagogem rovnocenný partner je pro jedince s kombinovaným postiţením velmi důleţité. Tento aspekt hrál velkou roli především u dívky. V začátcích našich setkávání byla při aktivitách velice nejistá a nevěřila si. Postupem času si začala budovat lepší sebevědomí. Dívka má velmi omezené moţnosti činností, které zvládá dělat. Proto pro ni bylo velmi důleţité, ţe můţe hrát na klavír, na kytaru a dostaví se výsledek. Obecně je pro jedince s kombinovaným postiţením s ohledem na jejich moţnosti někdy problematické najít aktivitu, která by je bavila a zároveň je dostatečně rozvíjela. Rodiče uvádí, ţe přínosem metodiky a její realizace je především smysluplná náplň volného času. Na začátku výzkumného šetření byla stanovena následující výzkumná otázka: Jakým způsobem lze rozvíjet u jedinců s kombinovaným postiţením sluchovou percepci? V průběhu našich setkávání bylo zjištěno, ţe nejvíce vhodný způsob, jak rozvíjet sluchovou percepci je vyuţívat při aktivitách více smyslů. Při aktivitách se nelze zaměřit pouze na rozvoj sluchové percepce. Jedinec by pak byl přesycen podněty, které by stimulovaly pouze sluch, a mohlo by v této oblasti dojít k přetíţení. Je proto vhodné při aktivitách zapojovat i ostatní smysly, aby byly všechny oblasti vnímání jedince pokud moţno v rovnováze. Z pozorování dívky a chlapce vyplynulo, ţe tento způsob práce vyuţívající více smyslů je velmi efektivní. Velmi vhodné jsou také aktivity, které mají určitým způsobem dynamický charakter. Aktivita by měla být sloţena z více různých činností, ne však příliš sloţitých, aby nedocházelo k přetíţení pozornosti a vnímání jedince. Při všech aktivitách je velmi důleţitý neustálý kontakt s jedincem a především popisování všech činností. Významnou sloţkou je i průběţná motivace a zhodnocení činnosti jedince po kaţdé aktivitě. Účelné je také časté střídání různých typů aktivit a vyuţití relaxace např. prostřednictvím poslechu hudby nebo oblíbené činnosti jedince, která je pro něj zároveň i motivací. Nelze se řídit přesně vymezeným schématem činností, které bylo na začátku stanoveno. Velkou roli hraje v tomto případě empatie, schopnost citlivě reagovat na psychické stavy jedince a přitom se paralelně účastnit 100
všech činností. Stejně jako střídání činností je důleţité i střídání výukových metod. Ale i v tomto případě záleţí na aktuálním stavu jedince a výukové metody je nutné přizpůsobovat. Z pozorování a přímé práce s jedinci vyplynulo, ţe střídání činností i výukových metod se osvědčilo především z hlediska udrţení pozornosti a aktivity jedince. Tyto aspekty souvisí s následnými výstupy z jednotlivých aktivit. Jedinec dosahoval mnohem lepších výsledků v oblasti sluchové percepce, pokud byla respektována jeho individualita. Rodiče, kteří byli na hodinách přítomni, potvrzují vhodné metody práce a přístup k jejich dítěti. Především oceňují systematičnost, vracení se k činnostem a nové kreativní nápady, které dokáţí upoutat pozornost a zaujmout.
101
Závěr Diplomová práce se zabývá rozvojem sluchové percepce u jedinců s kombinovaným postiţením. Teoretická část se věnuje vymezení kombinovaného postiţení a soustřeďuje se také na osobnost jedince s tímto postiţením. Další kapitola se zabývá volným časem, jeho metodami, cíli, funkcemi a moţnostem trávení volného času osob s kombinovaným postiţením. Poslední část je věnována sluchové percepci. Cílem diplomové práce bylo vytvořit metodiku rozvoje sluchové percepce s vyuţitím prvků hudební výchovy, která by plně vyhovovala moţnostem jedinců s kombinovaným postiţením. U jedinců s kombinovaným postiţením je důleţité posilovat kompetence především v oblasti smyslového vnímání a nabídnout jim tak dostatek podnětů potřebných pro rozvoj osobnosti. Hudba a hudební činnosti poskytují poměrně velký prostor pro rozvoj sluchového vnímání, ale také umoţňují jedincům relaxaci. V neposlední řadě prostřednictvím vhodně zvolených činností má jedinec moţnost zaţít pocit úspěchu a seberealizace, která je velmi důleţitá. Prostřednictvím metody kvalitativního výzkumu byla zjišťována efektivnost a vhodnost výběru činností zařazených v metodice. Výzkumné šetření bylo zaměřené na dva jedince s kombinovaným postiţením, u kterých byla v rámci realizace metodiky rozvíjena sluchová percepce, ale také další oblasti jako např. komunikace, motorika. Důleţitým aspektem bylo v průběhu našich setkávání i pozitivní působení na sebevědomí jedince, které se realizovalo prostřednictvím vhodně zvolených aktivit. Opomenout také nelze smysluplné trávení volného času, které bylo touto formou zajištěno. Z výsledků výzkumu vyplynulo, ţe aktivity pouţité v metodice pozitivně působí na sluchovou percepci a zároveň ji i rozvíjí. U obou jedinců došlo v některých oblastech sluchové percepce ke zlepšení, některé oblasti však zůstaly na stejné úrovni. Pokroky v této oblasti byly drobné, avšak vzhledem k postiţení obou jedinců bylo dosaţeno pozitivních výsledků. Prostřednictvím pozorování a přímé práce s chlapcem i dívkou bylo zjištěno, ţe pouţité metody pro rozvoj sluchové percepce jsou vhodné a také efektivně rozvíjí danou oblast. Zvolené aktivity v metodice také
102
pozitivně působily i na další oblasti vnímání, rozvíjely řečové dovednosti jedince, působily na jemnou i hrubou motoriku. Metodika vznikla především na základě zjištění nedostatku didaktických materiálů v oblasti hudby, které by podněcovaly rozvoj sluchové percepce. Metodiku rozvoje sluchové percepce a její činnosti lze pojmout jako jiţ výše zmíněnou volnočasovou aktivitu nebo ji vyuţít jako součást výuky hudební výchovy na základní škole speciální.
103
Resumé Diplomová práce s názvem „Rozvoj sluchové percepce u jedinců se souběţným postiţením více vadami v rámci volnočasových aktivit“ je zaměřena na působení aktivit hudebního obsahu v rámci rozvoje sluchové percepce. Teoretická část se zabývá vymezením souběţného postiţení více vadami. Další část se věnuje volnému času a moţnostem volnočasových aktivit u jedinců s postiţením. Poslední kapitola obsahuje vývoj sluchové percepce v průběhu ţivota jedince a odkazy na rozvoj sluchové percepce v Rámcových vzdělávacích programech, terapiích a metodách ve speciálně pedagogické péči. Praktická část se zabývá vyuţitím hudebních činností v rámci volnočasové aktivity, které rozvíjí sluchovou percepci. Z výsledků výzkumného šetření vyplynulo, ţe aktivity pouţité v metodice pozitivně působí na oblast sluchové percepce. Prostřednictvím aktivit s hudebním obsahem docházelo k zlepšování a vytváření dovedností a schopností důleţitých nejen pro rozvoj sluchové percepce ale také dalších oblastí, jako je komunikace, motorika a celkově smyslového vnímání.
Resume This thesis, "Development of auditory perception of individuals with multiple disabilities in the leisure time activities", is focused on the effect of musical content activities in the development of auditory perception. The theoretical part deals with the simultaneous determination of several disorders. Further section is devoted to the free time and leisure activities for individuals with disabilities. The last chapter contains the development of auditory perception during the life of an individual, and references to the development of auditory perception in Framework Educational Programs, therapies and methods in the special educational care. The practical part deals with the use of musical activities within the leisure activities which develop auditory perception. The results of a research showed that the activities used in the methodology have a positive effect on the area of auditory perception. Activities with a musical content helped to improve and build skills and capabilities relevant not only for the development of auditory perception but also other areas such as communication, motor skills and overall sensory perception. 104
Seznam literatury BAJO, Ivan a Štefan VAŠEK. Pedagogika mentálne postihnutých. Bratislava: Sapientia, 1994, 251 s. ISBN 80-967180-1-0. BARTOŇOVÁ, Miroslava, Ilona BYTEŠNÍKOVÁ a Marie VÍTKOVÁ. Děti se speciálními vzdělávacími potřebami v mateřské škole: texty k distančnímu vzdělávání. Brno: Paido, 2012, 273 s. ISBN 978-80-7315-237-6. BEDNÁŘOVÁ, Jiřina a Vlasta ŠMARDOVÁ. Školní zralost: co by mělo umět dítě před vstupem do školy. Vyd. 1. Brno: Computer Press, 2010, iii, 100 s. ISBN 97880-251-2569-4. BENÍČKOVÁ, Marie. Muzikoterapie a specifické poruchy učení. Vyd. 1. Praha: Grada, 2011, 155 s. ISBN 978-80-247-3520-7. BLÍŢKOVSKÁ, Jaroslava. Úvod do taneční terapie. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 1999, 103 s. ISBN 80-210-2100-4. BŘICHÁČKOVÁ, Marie. Problémy sluchové percepce z pohledu muzikoterapie: disertační práce. Brno: Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, 2005. 494 l. Vedoucí disertační práce Bedřich Crha. DOLEJŠÍ, Mojmír. K otázkám psychologie mentální retardace. 2. uprav.a dopl.vyd. Praha: Avicenum, 1978, 190 s. EISOVÁ, Alena. Péče o děti s kombinovanými vadami. 1. vyd. Praha: SPN, 1982, 52 s. FRIEDLOVÁ, Karolína. Bazální stimulace v základní ošetřovatelské péči. Vyd. 1. Praha: Grada, 2007, 168 s. ISBN 978-80-247-1314-4. GAVORA, Peter. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2000, 207 s. ISBN 80-85931-79-6. HÁJEK, Bedřich, Břetislav HOFBAUER a Jiřina PÁVKOVÁ. Pedagogika volného času. 2., přeprac. vyd. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, 2010, 127 s. ISBN 978-80-7290-471-6.
105
HÁJKOVÁ, Vanda. Bazální stimulace, aktivace a komunikace v edukaci ţáků s kombinovaným postiţením: monografie. 1. vyd. Praha: Somatopedická společnost, 2009, 159 s. ISBN 978-80-904464-0-3. HENDL, Jan. Kvalitativní výzkum: základní teorie, metody a aplikace. 2., aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2008, 407 s. ISBN 978-80-7367-485-4. HOFBAUER, Břetislav. Kapitoly z pedagogiky volného času: soubor pojednání o volném čase a jeho výchovném zhodnocování. Vyd. 1. České Budějovice: Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích, Teologická fakulta, 2010, 164 s. ISBN 978-807394-240-3. KALA, Miroslav. Hydrocefalus. 1. vyd. Praha: Galén, c2005, xii, 145 s. ISBN 807262-303-6. KANTOR, Jiří, Matěj LIPSKÝ a Jana WEBER. Základy muzikoterapie. Vyd. 1. Praha: Grada, 2009, 295 s. ISBN 978-80-247-2846-9. KLENKOVÁ, Jiřina. Logopedie: narušení komunikační schopnosti, logopedická prevence, logopedická intervence v ČR, příklady z praxe. Vyd. 1. Praha: Grada, 2006, 224 s. ISBN 80-247-1110-9. KNOTOVÁ, Dana. Pedagogické dimenze volného času. Brno: Paido, 2011, 101 s. ISBN 978-80-7315-223-9. KOLLÁRIKOVÁ, Zuzana a Branislav PUPALA. Předškolní a primární pedagogika. Vyd. 1. Praha: Portál, 2001, 455 s. ISBN 80-7178-585-7. KOMINAREC, Igor. Úvod do pedagogiky voľného času. Igor Kominarec. Prešov : [s.n.], 2003. 113 s. ISBN 8096860852. KOMINAREC, Igor, Mária PODHÁJECKÁ a Jozef IHNACÍK. Vybrané kapitoly z pedagogiky: výchova mimo vyučovania : predškolská pedagogika : výchovné poradenstvo. 1. vyd. Prešov: Prešovská univerzita, 1996, 161 s. ISBN 80-7097-3358. KRAUS, Josef et al. Dětská mozková obrna. 1.vyd. Praha: Grada, 2005, 344 s. ISBN 8024710188.
106
LANGMEIER, Josef a Dana KREJČÍŘOVÁ. Vývojová psychologie. 2., aktualiz. vyd. Praha: Grada, 2006, 368 s. ISBN 80-247-1284-9. LUDÍKOVÁ, Libuše. Kombinované vady. 1. vyd. V Olomouci: Univerzita Palackého, 2005, 140 s. ISBN 80-244-1154-7. MAŇÁK, Josef. Kapitoly z metodologie pedagogiky. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 1994, 125 s. MARKOVÁ, Zdeňka a Ljuba STŘEDOVÁ. Mentálně postiţené dítě v rodině. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1987, 126 s. MÁTEJOVÁ, Zlatica a Silvestr MAŠURA. Muzikoterapia v špeciálnej a liečebnej pedagogike. 1.vyd. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1992, 202 s. ISBN 80-08-00315-4. MÁTEJOVÁ, Zlatica. Základy teórie a praxe muzikoterapie. 1.vyd. Bratislava: Univerzita Komenského, 1991, 138 s. ISBN 80-223-0401-8. MÜLLER, Oldřich. Terapie ve speciální pedagogice: teorie a metodika. 1. vyd. V Olomouci: Univerzita Palackého, 2005, 295 s. ISBN 80-244-1075-3. NÁDVORNÍKOVÁ, Hana. Kognitivní činnosti v předškolním vzdělávání. Praha: Josef Raabe, c2011, 160 s. ISBN 978-80-86307-87-9. NÁDVORNÍKOVÁ, Hana. Očekávané výstupy v praxi mateřské školy: metodická podpora k připravované revizi RVP PV. Praha: Raabe, c2012-. ISSN 1805-563x. NĚMEC, Jiří. Kapitoly ze sociální pedagogiky a pedagogiky volného času pro doplňující pedagogické studium. Brno: Paido, 2002, 119 s. ISBN 80-7315-012-3. OPATŘILOVÁ, Dagmar a Marie VÍTKOVÁ. Speciálně pedagogická podpora dětí a mládeţe se speciálními vzdělávacími potřebami mimo školu: Special educational support to children and youth with special educational needs outside school. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2011, 258 s. ISBN 978-80-210-5693-0. OPATŘILOVÁ, Dagmar. Edukace osob s těţkým postiţením a souběţným postiţením více vadami: Education of persons with severe disability and multiple
107
disability. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2013, 186 s. ISBN 978-80-2106221-4. OPATŘILOVÁ, Dagmar. Edukace osob s těţkým postiţením a souběţným postiţením více vadami: Education of persons with severe disability and multiple disability. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2013, 186 s. ISBN 978-80-2106221-4. OPATŘILOVÁ, Dagmar. Metody práce u jedinců s těţkým postiţením a více vadami. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2005, 146 s. ISBN 80-210-3819-5. PÁVKOVÁ, Jiřina. Pedagogika volného času: teorie, praxe a perspektivy mimoškolní výchovy a zařízení volného času. Vyd. 1. Praha: Portál, 1999, 229 s. ISBN 80-7178-295-5. PIPEKOVÁ, Jarmila. Kapitoly ze speciální pedagogiky. 2., rozš. a přeprac. vyd. Brno: Paido, 2006, 404 s. ISBN 80-7315-120-0. PRŮCHA, Jan, Eliška WALTEROVÁ a Jiří MAREŠ. Pedagogický slovník. 1. vyd. Praha: Portál, 1995, 292 s. ISBN 80-7178-029-4. PŘINOSILOVÁ, Dagmar. Diagnostika ve speciální pedagogice: texty k distančnímu vzdělávání. 2. vyd. Brno: Paido, 2007, 178 s. ISBN 978-80-7315-157-7. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2006. 48 s. ISBN 80-87000-00-5. ŘÍČAN, Pavel a Dana KREJČÍŘOVÁ. Dětská klinická psychologie. 4., přeprac. a dopl. vyd. Praha: Grada, 2006, 603 s. ISBN 80-247-1049-8. SPOUSTA, Vladimír. Kapitoly z pedagogiky volného času. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 1996, 37 s. ISBN 80-210-1274-9. SPOUSTA, Vladimír. Teoretické základy výchovy ve volném čase: Úvod do studia pedagogiky volného času. 1. vyd. Brno: Vydavatelství Masarykovy univerzity, 1994. ŠLAPAL, Radomír. Vývojová neurologie pro speciální pedagogy. Brno: Paido, 2007, 53 s. ISBN 978-80-7315-160-7.
108
ŠVARCOVÁ-SLABINOVÁ, Iva. Mentální retardace: vzdělávání, výchova, sociální péče. Vyd. 3., přeprac. Praha: Portál, 2006, 198 s. ISBN 8073670607. VÁGNEROVÁ, Marie. Psychopatologie pro pomáhající profese / Marie Vágnerová. Vyd. 3., rozš. a přeprac. Praha: Portál, 2004, 870 s. ISBN 80-7178-802-3. VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie: dětství a dospívání. Vyd. 2., dopl. a přeprac. Praha: Karolinum, 2012, 531 s. ISBN 978-80-246-2153-1. VÁGNEROVÁ, Marie. Základy psychologie. 1. vyd. Praha: Karolinum, 2004, 356 s. ISBN 80-246-0841-3. VALENTA, Milan a Oldřich MÜLLER. Psychopedie: [teoretické základy a metodika]. 1. vyd. Praha: Parta, 2003, 443 s. ISBN 80-7320-039-2. VALENTA, Milan. Psychopedie: [teoretické základy a metodika]. 4., aktualiz. a rozš. vyd. Praha: Parta, 2009, 386 s. ISBN 978-80-7320-137-1. VAŠEK, Štefan et al. Pedagogika viacnásobne postihnutých. Prvé vydanie. Bratislava: Sapientia, 1999, 251 s. ISBN 80-967180-4-5. VÁŢANSKÝ, Mojmír. Základy pedagogiky volného času. 2. upr. a dopl. vyd. Brno: Print-Typia, 2001, 175 s. ISBN 8086384004. VITÁSKOVÁ, Kateřina. Vyuţívání metody Snoezelen u osob s mentálním postiţením. V Ostravě: Ostravská univerzita, Pedagogická fakulta, 2010, 189 s. ISBN 978-80-7368-915-5. VÍTKOVÁ, Marie a Jarmila PIPEKOVÁ. Terapie ve speciálně pedagogické péči. 2. rozš. vyd. Brno: Paido, 2001, 163 s. ISBN 80-7315-010-7. VÍTKOVÁ, Marie. Integrativní školní (speciální) pedagogika: základy, teorie, praxe: učební text k projektu "Integrované poradenství pro znevýhodněné osoby na trhu práce v kontextu národní a evropské spolupráce", realizovaného v rámci evropské iniciativy EQUAL a s její finanční podporou. Vyd. 1. Brno: MSD, 2003, 248 s. ISBN 80-86633-07-1. ZELEIOVÁ, Jaroslava. Muzikoterapie: východiska, koncepty, principy a praxe. Vyd. 1. Praha: Portál, 2007, 254 s. ISBN 978-80-7367-237-9. 109
ZELINKOVÁ, Olga. Poruchy učení: dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, dyspraxie, ADHD. 11. vyd. Praha: Portál, 2009, 263 s. ISBN 978-80-7367-514-1. ZORMANOVÁ, Lucie. Výukové metody v pedagogice: tradiční a inovativní metody, transmisivní a konstruktivistické pojetí výuky, klasifikace výukových metod. Vyd. 1. Praha: Grada, 2012, 155 s. ISBN 978-80-247-4100-0. ŢÁČKOVÁ, Hana a Drahomíra JUCOVIČOVÁ. Smyslové vnímání. 2. vyd. Praha: D + H, 2007, 68 s. ISBN 978-80-903579-9-0. Legislativní zdroje: Vyhláška č. 147/2011 Sb., kterou byla novelizována vyhláška č.73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, ţáků a studentů mimořádně nadaných. Internetové zdroje: Centrum sociálních sluţeb, příspěvková organizace [online]. 2007 [cit. 2014-02-01]. Dostupné z: http://www.css.brno.cz/index.php?nav01=7925 Klíče pro ţivot. In: Zájmové a neformální vzdělávání [online]. [cit. 2014-04-04]. Dostupné z: http://www.nidm.cz/projekty/realizace-projektu/klice-pro-zivot/ Kociánka
[online].
2007-2014
[cit.
2014-02-01].
Dostupné
z:
http://www.kocianka.cz/ KUCHYŇOVÁ, Zdeňka. Průzkum zjišťoval, jak tráví děti se zdravotním postiţením volný čas. In: Radio Praha [online]. 1996 [cit. 2014-04-04]. Dostupné z: http://www.radio.cz/cz/rubrika/udalosti/pruzkum-zjistoval-jak-travi-deti-sezdravotnim-postizenim-volny-cas Mateřská škola a Základní škola pro tělesně postiţené, Brno, Kociánka 6 a Speciálně pedagogické centrum při Mateřské škole a základní škole pro tělesně postiţené, Brno, Kociánka 6 [online]. 2007 [cit. 2014-02-01]. Dostupné z: http://www.skolakocianka.cz/ Mateřská škola speciální, Základní škola speciální a Praktická škola, Brno, Ibsenova 1 [online]. [cit. 2014-02-01]. Dostupné z: http://www.ibsenka.cz/ 110
Promoting inclusion in recreation and leisureactivities: an information package. In: THERAPEUTIC recreation directory [online]. [cit. 2014-04-04]. Dostupné z: http://www.recreationtherapy.com/articles/promoting-inclusion.htm Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání základní škola speciální. 1. vydání. [online]. Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2008. 110 s. [cit. 2014-03-08]. Dostupné
z WWW:
ZSS_kor-final.pdf>. ISBN 978-80-87000-25-0. Školní druţiny a školní kluby. In: Metodický portál: inspirace a zkušenost učitelů [online].
[cit.
2014-02-01].
Dostupné
z:
http://clanky.rvp.cz/clanek/o/z/1177/SKOLNI-DRUZINY-A-SKOLNIKLUBY.html/ TOUŠEK, Zdeněk. Volný čas jako prostor pro integraci osob se zdravotním postiţením. Speciální pedagogika [http://www.specialnipedagogika.cz/]. [cit. 201402-01]. Dostupné z: http://www.specialnipedagogika.cz/socius/data/804.pdf
111
Seznam příloh Příloha č. 1 - 1. hodina Příloha č. 2 - 2. hodina
112
Příloha č. 1 1. hodina 1) Hello song ČAS: POMŮCKY: CÍL: zásoby ROZVOJ SLUCHOVÉ PERCEPCE: Sluchová syntéza
Sluchová paměť Rytmus
5 minut klavír koncentrace pozornosti, rozvoj slovní sluchová syntéza, sluchová vnímání a reprodukce rytmu
paměť,
-na základě naučených slovních spojení vytvoření celé věty -na základě intonace krátkých melodických částí zpěv celé písně -zapamatování si textu i melodie písně -opakování slovních spojení ve správném rytmu -správné frázování slovních spojení -dodrţování rytmu při zpívání písně
POSTUP: -nejdříve přečíst celou píseň, poté opakovat po dvou slovech/logických celcích (budem zpívat - budem hrát - slunko bude hřát) - zazpívat celou píseň s doprovodem klavíru - nácvik s dítětem, opakování po dvou taktech 2) Hlava, ramena ČAS: POMŮCKY: CÍL: ROZVOJ SLUCHOVÉ PERCEPCE: Sluchová paměť
5 minut ţádné spojení pohybu se zpěvem, koordinace celého těla sluchová paměť -vybavení si textu, melodie a ukázat správně jednotlivé části lidského těla
POSTUP: - nejdříve si pojmenujeme části lidského těla, poté společně zpíváme píseň a ukazujeme, postupně zrychlujeme 3) Zpěv lidových písní, vytleskávání slabik, doprovod písní hudebními nástroji z Orffova instrumentáře ČAS: POMŮCKY:
15-20 minut klavír/kytara, triangl, dřívka
CÍL: ROZVOJ SLUCHOVÉ PERCEPCE:
Sluchová analýza Sluchová diferenciace Sluchová paměť
Rytmus
rozvoj jemné motoriky (manipulace s hudebními nástroji), koordinace okoruka, řečové dovednosti sluchová analýza, sluchová diferenciace, sluchová paměť, vnímání a reprodukce rytmu -rozklad slov na slabiky -rozlišování první doby v písních -zapamatování si názvů hudebních nástrojů -paměť pro rytmus-hraní na první dobu/na kaţdou slabiku -schopnost vytleskat slabiky -vnímat rozdíl mezi hraním na kaţdou slabiku a na první dobu -schopnost správně rytmicky doprovodit píseň bez pomoci
POSTUP: Prší, prší - říct si začátek písně - zpěv s doprovodem klavíru - vytleskávání slabik (pr-ší, pr-ší atd.) - seznámení se s trianglem (jaký má zvuk, nácvik správného úchopu, jak se na triangl hraje) - zpěv s dítětem vést mu ruku a hrát na triangl pouze na první dobu - zpěv s doprovodem klavíru, dítě zkouší samo hrát na první dobu Beskyde, Beskyde -stejný postup, dřívka, hraní na dřívka na kaţdou slabiku Pod naším okýnkem -stejný postup, triangl 4) Hra na djembe ČAS: POMŮCKY: CÍL: ROZVOJ SLUCHOVÉ PERCEPCE: S. diferenciace Sluchová paměť Rytmus
10 minut djembe rozvoj motoriky, koordinace oko-ruka, řečové dovednosti sluchová diferenciace, sluchová paměť, vnímání a reprodukce rytmu - rozlišování piana a forte -zapamatování si, kolik úderů má dítě zahrát -vnímat údery a správně je zopakovat
POSTUP: - seznámení se s nástrojem, jak se na něj hraje - nejdříve nechám dítě, ať si samo zabubnuje a vyzkouší si zvuk hudebního nástroje
- rozlišování piano x forte: zahraji něco na djembe a řeknu, ţe jsem to zahrála potichu (nahlas), a vybídnu, aby to také zkusil tak zahrát -opakování rytmu: jeden/dva/tři údery, dítě má za úkol, říct, kolik úderů slyšelo a zopakovat je 5) Rybář ČAS: POMŮCKY:
CÍL: ROZVOJ SLUCHOVÉ PERCEPCE:
Sluchová syntéza S. diferenciace Sluchová paměť Vnímání a reprodukce rytmu
5-10 minut barevné noty, „udice“ (dřívko, na kterém je na šňůrce připevněný magnet, dítě se musí trefit na svorku, která je připevněná na barevných notách), píseň-barevné velké noty, velká notová osnova, zvonkohra rozvoj řečových dovedností, jemné a hrubé motoriky, koordinace oko-ruka sluchová syntéza, sluchová diferenciace, sluchová paměť, vnímání a reprodukce rytmu -poznání písně, sloţení not v jeden celek -hra písně dle předlohy - rozlišování dlouhých a krátkých tónů -vybavení si jiţ dříve naučeného (text, melodie) -správné frázování, rozlišování dlouhých a krátkých tónů
POSTUP: - povídání si o rybářovi, co potřebuje k tomu, aby ulovil rybu, výběr písně, hledání barevných not dle předlohy - seznámení se se zvonkohrou (zvuk, jak se na něj hraje) - píseň nejprve dítěti zahraji, hádá, co to je - dítěti vedu ruku a společně píseň hrajeme i zpíváme - poté samo zkusí zahrát začátek písně 6) Goodbye song ČAS: POMŮCKY: CÍL: ROZVOJ SLUCHOVÉ PERCEPCE: Sluchová syntéza
5 minut klavír koncentrace pozornosti, rozvoj slovní zásoby sluchová syntéza, sluchová paměť, vnímání a reprodukce rytmu -na základě naučených slovních spojení vytvoření celé věty -na základě intonace krátkých melodických částí zpěv celé písně
Sluchová paměť Vnímání a reprodukce rytmu
-zapamatování si textu i melodie písně -opakování slovních spojení ve správném rytmu -správné frázování slovních spojení -dodrţování rytmu při zpívání písně
POSTUP: - nejdříve přečíst celou píseň, poté opakovat po logických celcích (zvoní, zvoní zvoneček atd.) - zazpívat celou píseň s doprovodem klavíru - nácvik s dítětem, opakování po jednom taktu
Příloha č. 2 2. hodina 1) Hello song ČAS: POMŮCKY: CÍL: ROZVOJ SLUCHOVÉ PERCEPCE:
3 minuty klavír koncentrace pozornosti sluchová syntéza, sluchová vnímání a reprodukce rytmu
Sluchová syntéza
- na základě naučených slovních spojení vytvoření celé věty - na základě intonace krátkých melodických částí zpěv celé písně - zapamatování si textu i melodie písně -opakování slovních spojení ve správném rytmu - správné frázování slovních spojení - dodrţování rytmu při zpívání písně
Sluchová paměť Vnímání a reprodukce rytmu
paměť,
POSTUP: - píseň si nejdříve celou přečteme, poté opakujeme po dvou slovech/logických celcích (budem zpívat - budem hrát - slunko bude hřát) - zazpívat celou píseň s doprovodem klavíru - nácvik s dítětem, opakování po dvou taktech 2) Prší, prší ČAS: POMŮCKY: CÍL: ROZVOJ SLUCHOVÉ PERCEPCE: Sluchová analýza Sluchová paměť Vnímání a reprodukce rytmu
5-8 minut klavír/kytara, dřívka koncentrace pozornosti, rozvoj motoriky, koordinace oko-ruka sluchová syntéza, sluchová paměť, vnímání a reprodukce rytmu - rozklad slov na slabiky - zapamatování si textu a melodie písně - schopnost rytmicky doprovodit píseň, vyťukávání rytmu na kaţdou slabiku ve slově
POSTUP: - nejdříve si písničku zazpíváme a zopakujeme slova, následně budeme hrát na dřívka a vyťukávat kaţdou slabiku ve slově
3) Djembe, piano x forte ČAS: POMŮCKY: CÍL: ROZVOJ SLUCHOVÉ PERCEPCE:
5 minut djembe koncentrace pozornosti sluchová diferenciace
S. diferenciace
- rozpoznání piano x forte
POSTUP: - rozlišování piano x forte: zahraji něco na djembe a řeknu, ţe jsem to zahrála potichu (nahlas), a vybídnu, aby to dítě zkusilo také tak zahrát nebo hraji a ptám se, jestli to bylo potichu či nahlas 4) Hra na djembe ČAS: POMŮCKY: CÍL: ROZVOJ SLUCHOVÉ PERCEPCE: S. diferenciace Sluchová paměť Rytmus
5 minut djembe rozvoj řečových dovedností, koncentrace pozornosti, rozvoj jemné motoriky, koordinace oko-ruka sluchová diferenciace, sluchová paměť, vnímání a reprodukce rytmu - rozdíl mezi piano x forte („malé a velké kapky“) - schopnost zapamatovat si alespoň začátek textu písně - schopnost správně rytmicky bubnovat během zpěvu písně - schopnost udrţovat stále stejné tempo
POSTUP: -nejdříve si s dítětem povídám o podzimním počasí, co je pro ně typické (především déšť) -na djembe zahraji tak, aby to připomínalo kapky deště, které se odráţí např. o okenní parapet, dítě si to zkusí samo zahrát, zkoušíme hrát „velké kapky“ a „malé kapky“ -naučíme se písničku o dešti - Prší (FISCHER, Václav a Petr EBEN. Elce pelce kotrmelce: knížka říkadel a obrázků : zpěvníček : cvičebnice : gramofonové desky. 3. vyd. Praha: Supraphon, 1985, 61 s.) a poté ji zkusíme zpívat a do toho rytmicky bubnovat na djembe 5) Hra na klavír (černé klávesy) ČAS: POMŮCKY: CÍL:
5-10 minut klavír rozvoj řečových dovedností, koncentrace pozornosti, rozvoj jemné motoriky, koordinace oko-ruka
ROZVOJ SLUCHOVÉ PERCEPCE: Sluchová analýza Sluchová paměť Rytmus
sluchová analýza, sluchová paměť, vnímání a reprodukce rytmu - rozklad slov na slabiky - naučení se říkanky dodrţování rytmu při hraní jednotlivých slov
POSTUP: -dětí se zeptám, co mají rády na jídlo, jak se dnes měly apod., odpovědi si zkusí správně rytmicky zahrát na klavír na libovolné klávese - naučíme se, krátkou říkanku, kterou budeme při hraní zpívat (Leť do nebes, mne neodnes) -ukáţeme si, na kterých klávesách budeme hrát a kterými prsty (cis, dis) 6) Orffův instrumentář ČAS: POMŮCKY: CÍL: ROZVOJ SLUCHOVÉ PERCEPCE: S. diferenciace
Sluchová paměť
5-10 minut šátek, triangl, dřívka, rolničky, rumbakoule koncentrace pozornosti, rozvoj slovní zásoby sluchová diferenciace, sluchová paměť - rozlišování zvuku, který vydává dřevo (dřívka), kov (triangl, rolničky) a zvuku vydávající rumbakoule, na základě diferenciace-poznání hudebního nástroje -rozvíjení paměti na zvuky u jednotlivých nástrojů
POSTUP: -před dítě postavím několik nástrojů z Orffova instrumentáře (triangl, dřívka, rolničky, rumbakoule) -řekneme si, jak se jednotlivé nástroje jmenují, jak se na ně hraje, a budeme poslouchat, jaký mají zvuk -dítěti zaváţi oči a zahraji na některý z nástrojů, jeho úkolem bude poznat nástroj podle sluchu -po kaţdém nástroji se dítě podívá na nástroj a také si na něj zahraje, aby si ověřilo správnost své odpovědi 7) Voláme sluníčko ČAS: POMŮCKY: CÍL: ROZVOJ SLUCHOVÉ PERCEPCE:
10 minut kytara koncentrace pozornosti, rozvoj slovní zásoby sluchová syntéza, sluchová paměť, vnímání a reprodukce rytmu
Sluchová syntéza vytvoření celé věty Sluchová paměť Vnímání a reprodukce rytmu
- na základě naučených slovních spojení - na základě intonace krátkých melodických částí zpěv celé písně - zapamatování si textu i melodie písně -opakování slovních spojení ve správném rytmu - správné frázování slovních spojení - dodrţování rytmu při zpívání písně
POSTUP: - NOHAVICA, Jaromír. Jarek Nohavica komplet. Cheb: G + W spol. s. r .o., 2005, zpěvník (259 s.). ISMN M-706509-59-4. - nejdříve se po krátkých celcích naučíme text písně a melodii, vysvětlíme si některá slova, která mohou být pro dítě neznámá -nakonec s doprovodem kytary zazpíváme celou píseň 8) Poslech hudby ČAS: POMŮCKY: CÍL: ROZVOJ SLUCHOVÉ PERCEPCE: Sluchová analýza
Sluchová paměť
5-10 minut obrázek (omalovánka), pastelky klavír, kytara, zvuková nahrávka koncentrace pozornosti, rozvoj jemné motoriky sluchová analýza (rozlišení figury a pozadí), sluchová paměť - rozpoznávání jednotlivých zvuků, které slyší v ukázce jako celek a které se různě prolínají, dovednost slyšet kaţdý zvuk zvlášť a říci, co je právě nejvíce slyšet - rozvoj paměti pro zvuky
POSTUP: - dítěti dám nejdříve obrázek, na kterém je: auto, stromy, řeka, ptáci, kytara a klavír - jednotlivé předměty na obrázku si pojmenujeme a zahrajeme si na klavír a kytaru - pustím ukázku hudby (Dan Gibson / John Herberman – Forest Piano, Path of Solitude) - dítě má za úkol poslouchat a na obrázku zakrouţkovat, co v ukázce slyší (klavír, zpěv ptáků, šumění řeky) 9) Goodbye song ČAS: POMŮCKY: CÍL: ROZVOJ SLUCHOVÉ PERCEPCE:
3 minuty klavír koncentrace pozornosti sluchová syntéza, sluchová vnímání a reprodukce rytmu
Sluchová syntéza
-na základě naučených slovních spojení vytvoření celé věty
paměť,
Sluchová paměť Vnímání a reprodukce rytmu
-na základě intonace krátkých melodických částí zpěv celé písně -zapamatování si textu i melodie písně -opakování slovních spojení ve správném rytmu -správné frázování slovních spojení -dodrţování rytmu při zpívání písně
POSTUP: - píseň si nejdříve celou přečteme, poté opakujeme po dvou slovech/logických celcích - zazpívat celou píseň s doprovodem klavíru - nácvik s dítětem, opakování po dvou taktech
