MASARYKOVA UNIVERZITA

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA FYZIKY, CHEMIE A ODBORNÉHO VZDĚLÁVÁNÍ

TYPY OSOBNOSTI STŘEDOŠKOLSKÉHO UČITELE A JEJICH OBLIBA U ŽÁKŮ DIPLOMOVÁ PRÁCE

AUTOR PRÁCE: Bc. KLÁRA KAŇKOVÁ VEDOUCÍ PRÁCE: prof. PhDr. RUDOLF KOHOUTEK, CSc. Brno 2013

Bibliografický záznam KAŇKOVÁ, Klára. Typy osobnosti středoškolského učitele a jejich obliba u žáků. Diplomová práce. Brno: Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická, Katedra fyziky, chemie a odborného vzdělávání, 2013. Vedoucí diplomové práce: prof. PhDr. Rudolf Kohoutek, CSc.

[2]

Anotace Diplomová práce „Typy osobnosti středoškolského učitele a jejich obliba u žáků“ se zabývá problematikou učitelů středních škol a jejich žáků z hlediska psychologie. Zkoumá především zastoupení jednotlivých typů osobnosti dle dotazníku ICL, maladaptivitu, adaptivitu, stresory učitelů a to z pohledu věku, pohlaví a let praxe. Součástí práce je také pohled žáků na jednotlivé osobnostní typy učitelů, jejich obliby a četnosti výskytu ve školách. Cílem této práce bylo zjistit zejména procentuální zastoupení jednotlivých typů učitelů v adaptivní, hraniční a maladaptivní formě. Dále nejčastější a nejzávažnější stresory v jejich povolání a oblibu u žáků.

Abstract The diploma thesis "Character types of secondary school teachers and their liking by pupils" deals with secondary school teachers and the students there in terms of psychology. The thesis examines the representation of individual personality types according to the questionnaire ICL, maladaptivity, adaptivity, stressors of the teachers from the perspective of the age, the gender and the years of experience. The thesis also looks for personality types of teachers, their popularity by pupils and frequency of occurrence in schools. The aim of this study was to investigate the percentage of different types of teachers in adaptive, border and maladaptive form. Furthermore, the most common and most serious stressors in their life, their most popular personality types of students and their popularity by students.

Klíčová slova / Keywords Učitelská profese, maladaptivita, učitel, žák, střední škola, konflikty, typy osobnosti učitele / Teaching profession, maladaptivity, teacher, pupil, secondary school, conflicts, character types of teachers

Jazyk práce / Language Čeština / Czech [3]

Prohlašuji, že jsem tuto práci napsala samostatně a že jsem všechny použité informační zdroje uvedla v seznamu literatury.

………………..…………………… Bc. Klára Kaňková

[4]

„Je lehké stát se učitelem, ale je těžké stát se žákem.“ Inayat Khan

[5]

Poděkování

Na tomto místě bych chtěla poděkovat zejména panu prof. PhDr. Rudolfu Kohoutkovi, CSc. za mnoho užitečných rad a trpělivost, kterou projevoval po celou dobu tvorby této diplomové práce.

[6]

OBSAH: 1. ÚVOD ………………………………………………………………………………………………………………………. 9 2. TEORETICKÁ ČÁST …………………………………………………………………………………………………… 10 2.1 Osobnost člověka ….…………………………………………………………………………………………. 10 2.2 Vnitřní faktory podílející se na utváření osobnosti člověka ………………………………. 11 2.3 Vnější faktory podílející se na utváření osobnosti člověka ………………………………... 13 2.3.1 Struktura osobnosti …………………………………………………………………………………. 14 2.3.2 Psychické vlastnosti ………………………………………………………………………………….. 15 2.3.2.1 Klasifikace dispozičních rysů osobnosti ……………………………………………… 16 2.4 Typy osobnosti …………………………………………………………………………………………………. 21 2.4.1 Známé typologie osobností ……………………………………………………………………... 22 2.5 Učitel ……………………………………………………………………………………………………………..… 26 2.5.1 Charakteristika učitele (střední školy) podle oboru, pohlaví, věku a praxe … 27 2.5.2 Osobnost učitele ……………………………………………….……………………………………….29 2.5.3 Učitelův vztah k žákům ……………………………………………………………………………… 32 2.5.4 Typy učitelů ………………………………………………………………………………………………. 35 2.6 Žák ……………………………………………………………………………………………………………………. 38 2.6.1 Osobnost žáka …………………………………………………………………………………………… 38 2.6.2 Vztah žáka k učiteli ……………………………………………………………………………………. 39 2.7 Interpersonální konflikty v učitelském povolání ……………………………………………….. 42 2.7.1 Potenciální interpersonální konflikty učitelů …………………………………………….. 43 2.7.2 Učitel – ředitel ………………………………………………………………………………………….. 43 2.7.3 Učitel – učitel …………………………………………………………………………………………… 44 2.7.4 Učitel – rodič …………………………………………………………………………………………….. 44 2.7.5 Učitel – žák …………………………………………………………………………………............... 45 2.8 Typy interpersonálního chování podle T. Learyho a kolektivu ………………………….. 45 2.8.1 Dominantní (autokratická) osobnost …………………………………………………………. 46 2.8.2 Kompetitivní (egocentrická) osobnost ………………………………………………………. 47 2.8.3 Rázná (agresivní) osobnost ……………………………………………………………………….. 47 2.8.4 Kritická (podezíravá) osobnost ………………………………………………………………….. 48 2.8.5 Skromná (ponížená) osobnost …………………………………………………………………… 48 [7]

2.8.6 Konformní (hyperkonformní) osobnost …………………………………………………….. 48 2.8.7 Kooperativní (hyperfiliativní) osobnost …………………………………………………….. 49 2.8.8 Odpovědná (hyperprotektivní) osobnost ………………………………………………….. 49 3. PRAKTICKÁ ČÁST ……………………………….…………………………….……………………………………….50 3.1 ICL – dotazník pro učitele a učitelky …………………………………………………………………..50 3.1.1 Interpretace výsledků podle těžiště dle publikace Koženého a spol. (1979) ………. 51 3.1.2 Interpersonální kategorie ICL dotazníku ……………………………………………………. 53 3.2 Popis vzorku učitelů a učitelek …………………………………………………………………………. 55 3.3 Hypotézy ………………………………………………………………………………………………………….. 55 3.4 Výsledky a interpretace dotazníkového šetření – testování hypotéz ……………….. 56 3.4.1 Popisná statistika ……………………………………………………………………………………… 65 3.5 Dotazník určený žákům …………………………………………………………………………………….. 77 3.5.1 Popis vzorku žáků ……………………………………………………………………………………… 78 3.5.2 Výsledky a interpretace dotazníkového šetření žáků ………………………………… 78 3.5.2.1 Hypotézy …………………………………………………………………………………………… 78 3.5.2.2 Popisná statistika vztahů mezi pohlavím žáků a oblibou jednotlivých typů osobností učitelů …………………………………………………… 79 3.5.2.3 Testování hypotéz ……………………………………………………………………………… 82 3.5.2.4 Výskyt jednotlivých typů osobnosti učitele ve školách ………………………. 84 4. ZÁVĚR ……………………………………………………………………………………………………………………… 88 4.1 Závěry pro pedagogickou teorii a praxi …………………………………………………………….. 91 5. SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ LITERATURY ………………………………………………………………. 97 6. Seznam použitých internetových zdrojů …………………………………………………………………… 100 7. Seznam obrázků, tabulek a grafů ……………………………………………………………………………… 102 Příloha č. 1 – ICL dotazník pro učitele …………………………………………………………………………… 104 Příloha č. 2 – Dotazník určený žákům ……………………………………………………………………………. 107

[8]

1. ÚVOD

Každý člověk je jiný. Jeho vnímání světa, událostí kolem sebe, vnímání sebe sama i ostatních se v mnohém liší. Také reakce každého jednotlivce na životní události jsou odlišné. Pro popis tzv. duševního života jedince existují určité, dříve popsané skupiny se společnými rysy, které můžeme označit právě jako typologii osobností. Známe mnohá rozdělení od odlišných autorů. Tak například Jungova typologie extraverze a introverze, Kretchmerova konstituční typologie, typologie Sheldona a jeho endomorf, mezomorf a ektomorf a mnohé jiné. Pokud upřeme svou pozornost na členění typů osobnosti bližší učitelské profesi, nalezneme jména jako Döring, Spranger a jejich typologie vyučovacích stylů učitele. Nebo známou Caselmannova eliptickou typologii rozdělující učitele na dva typy, logotropa a paidotropa, a mnohá další dělení. Když se zaměříme na osobnost učitele a jeho vlastnosti vnímané žáky. Jaký typ osobnosti by měl vykonávat učitelskou profesi? Odborné publikace nám neustále napovídají, že učitel, jakožto činitel výchovně-vzdělávacího procesu, prototyp kultivace a vzdělávání, musí mít vedle profesních předpokladů i správné morální a osobnostní vlastnosti. Měl by to být extravert? Přísný a zodpovědný? Či introvert, člověk laskavý a mírný? Vždyť osobnost učitele, jeho etické a charakterové vlastnosti, se velkou měrou podílejí na utváření osobnosti dítěte již od mateřské školky. Víme, že optimální styl výchovy by měl být demokratický, nebo též sociálně-integrační. Učitel, jakožto morální vzor pro své žáky, zase vstřícný, spravedlivý, schopný motivovat a zaujmout, jít příkladem, projevovat zájem a lásku ke svým žákům. Neměl by být výbušný, arogantní a nadřazený. Slabý, rigidní ani sobecký. Jak je tomu však ve skutečnosti? Jakých typů osobností učitelů je na středních školách nejvíce? Existují rozdíly podle pohlaví, věku a praxe? Nachází se mezi středoškolskými učiteli také maladaptivní projevy chování a jednání? Na jedné straně je osobnost učitele a na druhé straně žák. Bytost, která je druhým nejdůležitějším činitelem výchovně vzdělávacího procesu. Které rysy svých učitelů žáci středních škol odsuzují a které naopak vnímají, jako pozitivní a přínosné? Jak žáci středních škol hodnotí temperament svých vyučujících? Který typ mají v oblibě méně a který více? To jsou jen některé otázky, na něž bych ráda prostřednictvím své práce nalezla odpovědi a přispěla tak k problematice osobnosti středoškolského učitele. [9]

2. TEORETICKÁ ČÁST

2.1 Osobnost člověka Osobností můžeme mínit výrazného jedince, který dokáže na své okolí působit svými vlastnostmi, jež obdivujeme. Osobnost může být i společensky ceněný člověk, ke kterému v mnohém vzhlížíme a snažíme se mu svým chováním a jednáním připodobnit. Osobnost můžeme chápat také jako vysoce autoritativní bytost, z jejíhož chování máme respekt. Pojem osobnost má nespočet výkladů. Mě však bude zajímat tento pojem především z pohledu psychologického. „Pojem osobnost byl zaveden v psychologii jako výraz pro organizovaný celek duševního života.“ (Kubalová, 1990, str. 1) Samotný pojem pochází z latinského slova persona, což znamená maska herce v divadle, kterou ukazoval publiku. Jiný výklad zmiňuje slovo personare, jež lze přeložit jako probarvit (něco, co vystupuje na povrch). Podle Smékala (2002)se postupem času pojem personare začal skloňovat nejenom v případě podoby a výrazu tváře, ale i vlastností, které dotyčná osoba vlastnila. V českém prostředí známe pojem osoba, z níž se slovo osobnost v podstatě vytvořilo, a pojem osobitost (individualita, jedinečnost). Odsud je jen krůček k tzv. individuu. O individuu mluvíme, zamýšlíme-li nějaký biologický exemplář určitého druhu. „Individuum – to je spíše ta realita, která je uzavřena v hranicích lidského těla, zatímco osobnost je útvar nejen přesahující hranice tohoto těla, ale i utvářející se ve vnějším prostoru sociálních vztahů a spirituálního hledání.“ (Smékal, 2002. str. 16) Dle Kernera (2000) existuje zhruba 80 různých definic osobnosti z pohledu psychologie, přičemž každá tato definice pohlíží na osobnost z jiného hlediska. „Osobnost je pojmenováním pro ten individuální celek dispozic k psychickým reakcím, který způsobuje, že v téže situaci reagují různí lidé různě právě proto, že ji subjektivně (vnitřně) různě zpracovávají a že tyto reakce vykazují určitou jednotu cítění, myšlení, vnímání, představ a snah. (Nakonečný, 2009, str. 10) Definice podle L. A. Pervina: „osobnost je komplexní organizace kognicí, emocí a chování, která dává životu osoby směr a souvislost.“ (Nakonečný, 2009, str. 10) Pojmem osobnosti se zabývá především psychologie osobnosti. Psychologie osobnosti, která se utvořila z obecné psychologie, se rozčlenila na obecnou psychologii osobnosti, jež [10]

hledá společné vzorce chování a jednání přes rozdíly idividuí a diferenciální psychologii osobnosti. Ta se zabývá konkrétními zvláštnosti prožívání a chování určitého člověka. Psychologii osobnosti se však často vytýká jakási neuchopitelnost tohoto pojmu. Kritici zmiňují, že většina modelů a teorií týkajících se osobnosti zůstávají jen v popisné rovině. Přes všemožné teorie, vysvětlení a protichůdná tvrzení jsou si však dnes téměř jistí, že v psychologii termín osobnost stále častěji označuje: „jednotu psychických procesů, stavů a vlastností, souhrn vnitřních determinant prožívání a chování.“ (Smékal, 2002, str. 17) Přesouvá se zvenčí dovnitř. Psychologie osobnosti tedy utváří své teorie tak, že pozoruje způsoby chování, jednání a prožívání, vše, co je navenek patrné a lze pozorovat a snaží se výsledky svých pozorování sjednotit do logického celku, který nazývá osobností člověka. Od jaké chvíle je však člověk osobností? Je dítě v době narození tzv. Tabulou rasou1? Tedy nepopsanou deskou, která se teprve utváří vlivem prostředí a prožitých zkušeností? Nebo již nese určité charakteristiky, jimiž se odlišuje od ostatních? Podle Smékala (2002) jsou děti již od raného dětství ve zjednodušeném mínění individualitami. Liší se například způsobem reakcí na libost a nelibost a jinými věcmi. Zároveň však uvádí, že osobnostně jsou zatím na počátku své cesty za utvářením osobnosti, která trvá po celý život. I přes značné pochybnosti a taje kolem termínu osobnosti je přesto jasné, že osobnost člověka utvářejí určité faktory. Většina literatur dělí tyto faktory na vnitřní a vnější.

2.2 Vnitřní faktory podílející se na utváření osobnosti člověka Mezi vnitřní faktory, které ovlivňují utváření osobnosti, patří bezesporu biologická determinace osobnosti. „Biologická determinace se projevuje již příslušností k určitému živočišnému druhu v jeho druhově specifické stavbě a činnosti nervové soustavy, například v anatomických a fyziologických zvláštnostech smyslových orgánů, které determinují druhově specifické vnímání světa.„ (Nakonečný, 2009, str. 43) Za biologické determinanty jsou dnes považovány evolučně preformované programy chování (instinkty) a mechanismy učení, druhově specifická stavba a funkce nervové soustavy a dědičnost. Zjednodušeně řečeno. Biologická determinace je genetická výbava člověka. Ta přechází z generace na generaci děděním tzv. genů. Soubor těchto předaných genů se nazývá genotyp neboli zděděný 1

Tabula rasa – pojem, který zavedl John Locke – Lidská mysl je při narození nepopsaným bílým papírem (Plháková, 2006)

[11]

komplex vlastností. Do genetické výbavy spadá naše barva vlasů, očí, stavba těla, činnost nervové soustavy ad. V knize Vágnerové (2010) se uvádí, že genotyp jedince nese tisíce informačních jednotek, které však z velké části nejsou aktivní a mnohé z nich se zapínají a vypínají podle určitého období. Dle Nakonečného (2009) je dědičnost psychických vlastností méně probádanou oblastí než vlastností tělesných. V poslední době se čím dál častěji objevuje pojem tzv. evolučně preformované programy chování. Patří sem potravové, orientační, obranné a jiné reflexy a instinkty, které zajišťují základní předpoklad pro přežití. Dle Nakonečného (2009) například žárlivé chování patří k základnímu rozmnožovacímu instinktu jedince, který se cítí být ohrožen ve své replikaci vlastních genů. Díky těmto přirozeným reflexům a instinktům se zajišťuje fyzické přežití nejen jedince, nýbrž celého druhu. Nakonečný (2009) také dodává, že tyto instinkty nemizí ani u dospělého, kultivovaného člověka. Většinou se zaktivují v situacích bezprostředního ohrožení. Soubor reflexů, reakčních mechanismů a pudů je více či méně zakořeněn v každém z nás. Je to odkaz z minulosti, který nám pomáhá přežít a řešit překážky určitým způsobem. Jsou to biologická pravidla přežití v průběhu evoluce. Dle Nakonečného (2009) je podstatným prvkem osobnosti tzv. genetický základ individua, který je souborem dědičnosti druhové i rodičovské, a vstupuje do interakce s vnějším prostředím. Jedná se o vrozené vlastnosti (vlohy), jež ovlivňují určité způsoby chování podle formace prostředí. „Geny samy nejsou přímou příčinou chování, určují prostřednictvím biochemických procesů vlastnosti nervové soustavy a její činnost. S tím pak souvisejí určité vlastnosti učení (jeho rychlost, vytváření útlumů apod.), které jsou výsledkem interakce vlastností nervové soustavy a vlastností vnějších vlivů.“ (Nakonečný, 2009, str. 51) Mnohaleté výzkumy ukazují, že pokud vrozené vlastnosti nenesou extrémní hodnoty, rozhodujícím činitelem v utváření psychiky je životní zkušenost a to především rodinná výchova. Vágnerová (2010) tvrdí, že bez ohledu na genotyp jedince, výsledná podoba psychických vlastností člověka závisí také ve velké míře na vlivu prostředí. „Genetické vlohy určují míru pravděpodobnosti rozvoje určité vlastnosti, resp. stupně její intenzity či kvality. Její konkrétní varianta, kterou lze označit jako fenotyp (jímž je např. úroveň extraverze či citová stabilita), je výslednicí dlouhodobých a složitých vztahů mezi souborem dědičných dispozic (genotypem) a různými vnějšími faktory.“ (Vágnerová, 2010, str. 31)

[12]

2.3 Vnější faktory podílející se na utváření osobnosti člověka Vedle vnitřních faktorů podílejících se na utváření osobnosti člověka existují i vnější faktory, které bezesporu působí na rozvoj také. Člověk je bytost sociální. Sociální adaptace je pro jedince stejně důležitá, jako vzduch, který dýchá. Známe příběhy tzv. vlčích dětí, které od malička vyrůstaly bez sociokulturního zázemí. U těchto dětí se nerozvinuly základní aspekty lidskosti. Spíše se daly přirovnat ke zvířeti, jež se stará jen o uspokojování svých základních potřeb. Dle článku „Vlčí děti“ uvedeném na webu vitalia.cz (1106) se téměř ve všech případech jednalo o jedince ve věku, ve kterém prožívali tzv. kritické období. Za kritické období se považuje prvních pět let života člověka. Podle publikace Smékala (2002) je to až prvotních sedm let. Právě v tomto období je lidské mládě nejcitlivější ke všem vnějším podnětům, které přicházejí z jeho okolí. Smékal připodobňuje dítě k houbě, jež absorbuje a přijímá vše obrovským tempem, jaké později nemá obdobu. Zmíněné vlčí děti se nenaučily základním lidským aspektům. Neuměly mluvit, dokonce ani stát. Je tedy jasné, že určité sociokulturní prostředí a především dobré rodinné působení, jsou pro člověka a jeho osobnostní vývoj velice důležité. „Rodina je transkulturální instituce, je přítomna ve všech kulturách světa.“ (Nakonečný, 2009, str. 61) Označuje se jako primární socializace a jak jsem již zmínila, je pro rozvoj jedince nejdůležitější. Druhotnou tzv. sekundární socializací je vše ostatní, co na člověka během jeho života působí. Je to škola, kde jedinec tráví podstatnou část svého života. Zde na něj největší měrou působí spolužáci a učitelé. Dále je to zaměstnání, které jej živí. Vztahy na pracovišti, konflikty, kooperace. Mezi sekundární socializaci se řadí i vliv masmédií, zájmových kroužků, subkultura a kultura aj. Prostě vše, co nějakým způsobem působí na naše smysly a neustále nás utváří a posouvá dále. Proces socializace je trvalý. Počíná naším narozením a končí smrtí. Není smysluplné přít se o to, zda se na konečné podobě osobnosti více podílí vnitřní či vnější faktory, které ji utváří. Člověk vstupuje do života vybaven určitými předpoklady, jež se v průběhu života a především vlivem sociálních interakcí a zkušeností rozvinou méně či více nebo dokonce vůbec. Podle Smékala (2002) mnohé výzkumy potvrdily, že se dokonce určité složky osobnosti, které jsou vnímány spíše jako materiál pro stavbu osobnosti, dají ovlivnit sociálně-kulturním prostředím méně. Jedná se většinou o temperamentové vlastnosti, intelekt a funkční dispozice psychických procesů. „V utváření temperamentu a inteligence [13]

má dědičnost prokazatelně nezanedbatelný vliv, který v nepříznivých případech extrémních hodnot (např. nadměrné vrozené vzrušivosti) lze výchovou korigovat jen zčásti.“ (Nakonečný, 2009, str. 49) Naopak tzv. výstavbové charakteristiky osobnosti (vědomosti, dovednosti, charakterové rysy) se dají z velké části ovlivnit prostředím. Při studiu literatury o osobnosti člověka jsem se dozvěděla, že v obecné rovině je osobnost systémem určitých složek, vrstev či prvků. Stejně jako stroj, který je poskládaný z jednotlivých komponentů, jež ve společné součinnosti harmonicky fungují, i lidská bytost a její osobnost je tvořena určitými aspekty. Ty na sebe navazují, vzájemně se ovlivňují a utvářejí tak tuto osobnost.

2.3.1

Struktura osobnosti

Tak jako se utvářely odlišné pohledy na samotný výklad slova osobnost, stejně tak je rozdílný pohled na členění struktury osobnosti. Podle Říčana (2010) existují dva základní systémy členění lišící se v chápání těchto struktur. Tzv. členění v horizontálním směru propagoval dle Nakonečného (2009) například i H. Eysenck, který rozeznával 4 hlavní sektory osobnosti – inteligenci (poznávací procesy), charakter (volní procesy), temperament (emoce) a stavbu těla (somatické procesy). Strukturu osobnosti však obecně tvoří schopnosti, temperament (emocionalita), motivy a postoje. Druhým způsobem členění je tzv. vertikální směr. Ten zamýšlí určité vrstvy osobnosti, kde srovnává chování živočichů na různých stupních vývoje, studuje vývoj dítěte a psychopatologii. Zastánci této teorie zpravidla rozlišují tyto vrstvy – život ve mně, zvíře ve mně, dítě ve mně, emocionální vrstva, osobní vrstva a jáství. Pro popis struktury osobnosti bude z mého pohledu lepší a ucelenější vybrat si směr horizontální, který ve své knize vysvětluje i Nakonečný (2009). Dle něj lze psychickou strukturu osobnosti chápat jako uspořádaný celek dispozic, podmiňujících způsoby psychického reagování, tj. prožívání a chování. Jedná se tedy o ucelenou formu určitých psychických vlastností.

[14]

2.3.2

Psychické vlastnosti

Milý, vstřícný, uzavřený, hloubavý, veselý. V laickém přístupu obvykle vyjadřují psychické vlastnosti právě zmíněné charakteristiky a mnohé další. V psychologii osobnosti se tyto charakteristiky označují jako psychická vlastnost osobnosti nebo také rysy. Podle Nakonečného (2009) však vedle sebe existují dvě třídy těchto charakteristik. První je charakteristika vlastností psychických procesů a druhá charakteristika právě zmíněných psychických vlastností osobnosti. V článku „Utváření naší osobnosti“ uvedeném na webu novesluzby.cz (1011) definují psychické vlastnosti jako opakující se dispozice k prožívání a chování. Nakonečný (2009) dodává, že osobnostní rys je v podstatě trvalý způsob, jakým se jedna osoba liší od druhé. Jsou to tedy drobné, někdy i výrazné způsoby prožívání, jednání a chování, které přísluší každému z nás a navzájem nás od sebe odlišují. Nakonečný (2009) také uvádí, že tyto rysy jsou relativně stabilní a neměnné, což nás přivádí k jednomu z hlavních problémů psychologie osobnosti. A tím je otázka tzv. konzistentnosti jednání. Tedy to, zda se člověk chová ve stejných či podobných situací vždy stejně. Pokud ano, jednal by konzistentně a bylo by to v pořádku. Když by jedinec jednal inkonzistentně, osobnost by vykazovala nestabilní psychické vlastnosti. Na základě tohoto problému byly učiněny mnohé výzkumy, které potvrdily, že v raném věku je stabilita chování nižší. Zhruba od 3. roku se neustále zvyšuje a od 50 let věku je nejvyšší. Dle Nakonečného (2009) je také potřeba rozlišovat mezi tzv. povrchovými rysy a pramennými rysy. Povrchový rys je způsob chování, který můžeme pozorovat navenek. Pramenné rysy jsou pak psychologickými příčinami těchto projevů. Dá se říci, že uzavřenost, jíž můžeme pozorovat u člověka, je produktem introverze. Pramenné rysy jsou v mnohých publikacích častěji označovány jako vnitřní determinanty chování. Rysů popisných je také daleko větší množství než zmíněných determinant. Podle G. W. Alporta (Nakonečný, 2009) jsou rysy poslední skutečností psychologické organizace osobnosti. Obecně by se dalo říci, že každý člověk je soustavou určitých rysů – dispozic, které společnou součinností utváří dynamický celek, tedy osobnosti člověka. Pro lepší pochopení a utvoření základní představy o psychických vlastnostech či dispozicích se člení do určitých nadřazených kategorií.

[15]

2.3.2.1

Klasifikace dispozičních rysů osobnosti

Zjednodušeně by se dalo říci, že pramenné rysy neboli dispozice člověka se dají rozčlenit na dispozice ke vzrušivosti, k mentálnímu výkonu, k hodnocení a dispozice k zaměřenému jednání. Tak je ve své knize uvádí Nakonečný (2009). Každá jednotlivá dispozice odpovídá jedné skupině z horizontálního členění psychických vlastností, které jsem uváděla výše. Pojmu temperament náleží dispozice ke vzrušivosti, schopnostem mentální výkon, postojům hodnocení a motivům zaměřenost jednání. Dle Nakonečného (2009) jsou tyto kategorie a jejich jednotlivé rysy uspořádány do funkčního celku, který nazýváme egem.

Schopnosti Schopnost by se obecně dala definovat jako „psychofyzická dispozice k výkonu“. (Nakonečný, 2009, str. 194) Je známo, že výkonnost lidí se liší. Co je pro někoho mimořádně obtížné, pro druhého je naprosto snadné a naopak. Dle Nakonečného (2009) je výkon ovlivněn jednak vrozenými intelektovými faktory, dále vlastnosti smyslových orgánů a motoriky, dovednostmi získanými učením a také motivací, náladou, únavou a jinými přechodnými stavy. Jsme-li obdařeni vysokou výkonností, která vede k požadovanému cíli, jsme schopní. Máme tedy schopnosti. V knize Nakonečného (2009) je uvedeno, že schopnost je mnohdy chápána jako naučená dovednost, na rozdíl od nadání, které je v podstatě získanou dispozicí. „Schopnosti jsou pak chápány jako zkušenosti, například školením či výcvikem, rozvinuté nadání.“ (Nakonečný, 2009, str. 194) Další pojem související se schopnostmi je talent, který je mnohdy chápán jako mimořádné nadání nebo mimořádné schopnosti. Vlohy se pak označují jako vrozené předpoklady k určitému výkonu. Pojem schopnosti zahrnuje poměrně širokou sbírku různých činností, v nichž vynikáme, ať už fyzických či psychických. Nakonečný (2009) rozlišuje percepční úkony, intelektové úkony a motorické úkony. Ty se navzájem prolínají a prakticky se rozlišují jen velice těžko. Obecně se mezi schopnosti zařazují pojmy, jako jsou vědomosti, dovednosti, zručnosti, obratnosti. Patří sem také inteligence, kterou Vágnerová (2010) definuje jako komplexní poznávací schopnost, která je více než poznávací funkcí. Jedná se totiž o využívání informací a zkušeností účelným způsobem. Další složkou schopností je i sociální inteligence, která je [16]

obdobná klasické inteligenci, jen se týká mezilidských vztahů. Mezi schopnosti se zařazuje i tvořivost, kreativita, jež Nakonečný (2009) definuje takto. „Tvořivost je velmi komplexní schopnost, v níž se vedle faktorů kognitivních uplatňují i faktory motivační a neintelektové rysy osobnosti.“ (Nakonečný, 2009, str. 217) Kognitivní styl, který také patří mezi schopnosti osobnosti, je osobní způsob zpracovávání a používání informací. Dokonce i moudrost se považuje za schopnost. Moudrost se špatně definuje. Dle Nakonečného (2009) mnohdy ani nesouvisí s mírou vědomostí. Moudrý člověk chápe mnohé věci týkající se našeho života a dokáže rozlišovat mezi důležitým a nedůležitým. Jedná se o určitý vhled. Vhled do sebe sama, do života a do ostatních Nechtěla bych však těmto jednotlivým aspektům lidské schopnosti věnovat přílišnou pozornost, neboť pro téma mé práce nejsou až tak důležité. Jsou-li tedy schopnosti rozvinutými vlohy a nadáním, je zřejmé, že jsou ovlivnitelné sociokulturním prostředím a především ostatními psychickými vlastnostmi, se kterými úzce souvisí. Je-li člověk obdařen úžasným nadáním, ale chybí mu dostatečná motivace, s největší pravděpodobností nerozvine schopnost. Naopak člověk, kterého příroda nadáním neobdařila, avšak nechybí mu motivace a chuť se zdokonalovat, své schopnosti rozvine a nesjpíš dosáhne i většího úspěchu než geneticky obdařená bytost.

Postoje Svými postoji zaujímáme určitá stanoviska. Stanoviska k sobě, k ostatním, ke světu. Dle Nakonečného

(2009)

„komplementárním2

s postoji procesem

přímo

souvisí

poznávání,

či

pojem lépe

hodnocení.

řečeno

je

Hodnocení

samo

je

výsledkem

komplementarity poznávání a cítění“. (Nakonečný, 2009, str. 234) Tím, že něco či někoho hodnotíme, v podstatě posujeme jejich hodnoty. Při této činnosti využíváme všechny tři komponenty psychiky a to: poznávání, cítění a snahu. Dle Nakonečného (2009) hodnotíme to, co má pro nás nějakou hodnotu3. Čím větší je naše subjektivní hodnota, tím je pro nás objekt atraktivnější. Hodnocení může být kladné i záporné. Vztah, který zaujímáme k těmto hodnotám, by se dal nazvat obsahem postojů.

2

Komplementární - doplňující se, zapadající do sebe. (www.slovnik-cizich-slov.abz.cz)

3

Hodnota je subjektivní pojetí dobrého, užitečného a příjemného. (Nakonečný, 2009)

[17]

Podle Čačky (1998) se naše postoje utvářejí již od nejmladších let a mění se během celého života. Již od narození se utváří postoje k nejbližším lidem, kteří nás obklopují. Kladný postoj k rodičům, především k matce v nejranější fázi. Záporný postoj ke svým vrstevníkům ve třídě. Obdivný postoj ke svému učiteli a následně zaměstnavateli. Své postoje zaujímáme a vyjadřujeme dnes a denně. Mnozí autoři, mezi nimi například Čačka (1998), zmiňují, že své postoje utváříme na základě sociální determinace. Postoje jsou tedy přímo ovlivnitelné sociokulturním prostředím. Hlavní úlohu zde hraje nápodoba, sugesce, sympatie, antipatie aj. Nakonečný (2009) ve své knize rozlišuje následující tři složky postojů. 

Kognitivní: subjekt má o objektu postoje určité informace,



Emocionální: subjekt vůči objektu něco pociťuje,



Konativní: subjekt má sklon se vůči objektu postoje určitým způsobem chovat.

Jinými slovy. Existují různé způsoby hodnocení. Někdo je nám nesympatický a automaticky k němu zaujímáme negativní postoj – emocionální. Pak se však o dané osobě dozvíme informace, které jsou pro nás nějakým pozitivním způsobem přínosné, tudíž změníme své postoje k objektu – kognitivní postoj. Podle Nakonečného (2009) je však nejdůležitější složkou postoje ta konativní. Určuje totiž, jakým způsobem se budeme k danému subjektu chovat. Postoje jsou trvalou součástí života každého z nás. Ve zjednodušené formě by se dalo říci, že postoj je jakýmsi osobním názorem individua na dění kolem sebe. Své postoje budujeme společně se svou osobností v průběhu života a často je i měníme. Za své postoje se mnohdy i stydíme a obáváme se je vyslovit nahlas. Důležité však je, že nejsme jen prázdné nádoby, které může každý naplnit, čím se mu zlíbí.

Motivy Pojem motiv vyjadřuje cíl našeho jednání. Například Čačka (1998) upřesňuje, že motivem může být pouhá potřeba. Potřeba spánku, potřeba lásky, potřeba seberealizace atd. Nakonečný (2009) uvádí motiv do psychologické roviny, kde tento pojem vyjadřuje obecné důvody lidského chování. Zmiňuje také rozdíl v tom, zda je v potřebě jídla pro lidskou bytost motivem právě jídlo nebo hlad. Podstatným je v této problematice fakt, že ať už je [18]

motivem lidského jednání předmět nedostatku nebo samotný nedostatek, výsledkem je vždy jakýsi pocit uspokojení. Motivy v podstatě souvisejí s postoji a hodnocením. Pokud bych neměl hlad, necítil bych potřebu jíst, tím pádem by pro mě nebylo motivem uspokojit tuto potřebu. Co se týče faktorů, které utvářejí tyto motivy, Nakonečný (2009) zmiňuje jak existenci biogenních motivů, tak sociogenních motivů. Logicky jsou biogenní motivy spojené s tzv. nižšími potřebami jedince (hlad, spánek, pohyb, odpočinek, potřeba lásky atd.). Sociogenní jsou pak vyšší potřeby (seberealizace, uznání, úcta aj.). Znamená to tedy, že motivy přímo souvisejí s naší emocionalitou, neboť se snažíme vyhnout nelibým pocitům a naopak se snažíme přivodit pocity příjemné. Mezi základní motivy lidského jednání tedy patří potřeby nebo spíše uspokojování potřeb. Dalším motivem, který bývá často zmiňován, je záliba a zájem. Zájem či záliba jsou v podstatě psychickou potřebou osobnosti. Její vykonávání nám totiž zpravidla přináší pocit uspokojení, který je zde pro nás hlavním motivem jednání. Poměrně zvláštními motivy jedince mohou být i tzv. skryté potřeby, které uvádí ve své knize Nakonečný (2009) podle teorie H. A. Murraye. Skryté potřeby souvisejí s mechanismem potlačování a patří k nim mimo jiné především agrese (nenávist a sadismus), ovládání (panovačnost), poznání a slídičství, potřeba pomoci (vycházející z obavy subjektu, že zůstane v obtížné situaci bez pomoci), sexualita. Murray uvedl i tzv. vnitřní faktory, které se týkají superega4osobnosti a přímo souvisí s motivy. Jedná se o projevy integrovaného ega, které se pojí se svědomím a chtěním. Dále superega v konfliktu, jejž charakterizuje pocit viny, studu a výčitek. Ideálního ega, s nímž je spojená realizace našich ideálů a konečně narcismu, který se projevuje jako sebeláska. Na závěr Murray sestavil seznam 12 obecných vlastností, jež jsou spojeny spíše s jednáním než s motivy. Jedná se o dosažení výkonu, připojení se, agrese, autonomie, opozice, poddání se, obrana, předvádění se, vyhnutí se ponižování, pořádek, zábava, zážitek, sex, záchrana a porozumění. Jsou to v podstatě naše vnitřní potřeby, které pramení ze sociálního života. Budeme-li spekulovat o tom, zda jsou naše motivy výsledkem genetické výbavy nebo působením sociokulturního prostředí, dojdeme k těmto závěrům. Dle Maslowovy pyramidy5 4

Superego – nadjá, pojem který poprvé použil S. Freud, v psychoanalytické psychologii nejvyšší složka osobnosti, též lidské svědomí (www.slovnik-cizich-slov.abz.cz) 5 Maslowova hierarchická teorie potřeb – Abraham Maslow navrhl stupňovitou pyramidu lidských potřeb od tzv. nižších po vyšší potřeby (Šamánková, 2011)

[19]

budou tzv. nižní potřeby výsledkem našich základních pudů, které souvisejí s evolučními preformovanými programy, o kterých jsem mluvila na začátku kapitoly. Potřeba „přežít“ se stává nejsilnějším motivem. Co se týče tzv. vyšších potřeb, ty budou nejspíš výsledkem sociokulturního působení, výchovy a prostředí, v jakém žijeme.

Temperament „Základní vlastností lidského duševního života, která se projevuje různými způsobem už u novorozence, je vzrušivost, dispozice, která určuje formální vlastnosti reagování, jako je jeho síla, trvání atd.“ (Nakonečný, 2009, str. 169) Dříve jsem zmiňovala, že temperament je z větší míry ovlivněn genotypem. Mnoho autorů se shoduje na tom, že temperament, tedy úroveň vzrušivosti subjektu, je pozorovatelný již od prvopočátků vývoje dítěte. Smékal (2002) dokonce ve své knize rozlišuje tři typy dětí podle toho, jak reagují na podněty a své okolí. Dle něj existují vyrovnané děti, které jsou typické poměrně mírnými reakcemi, pozitivním naladěním a rychlou přizpůsobivostí. Vedle nich existují i problémové děti, jež se vyznačují chováním přesně opačným. Tzv. pasivní děti jsou dle něho spíše apatické s velice nízkou úrovní aktivity. Procentuální zastoupení těchto skupin je 40 % - vyrovnaných dětí, 10 % - problémových dětí a cca 10 % - pasivních dětí. Ač se mnozí autoři shodují na tom, že temperament lze ovlivnit prostředím jen málo, Vágnerová (2010) přesto zmiňuje určité aspekty, kterými se dá temperament do jisté míry formovat. Zásadní roli zde hraje zkušenost. Na základě životních zkušeností, ať už pozitivních či negativních, se mění způsob reakcí osobnosti. I když je temperament značně stabilní, jeho jednotlivé projevy a temperamentové vlastnosti jsou měnné. „Jejich projevy se s věkem stávají diferencovanějšími, komplexnějšími a organizovanějšími.“ (Vágnerová, 2010, str. 82) Může za to i postupné dozrávání centrální nervové soustavy. Temperament výrazně souvisí s osobním tempem jedince. S jeho rychlostí, či pomalostí vnímání a jednání a reakční dobou. Mnozí autoři včetně Hippokrata a Galéna věřili, že temperament přímo ovlivňuje uspořádání tělesných tekutin v organismu. Kretschmer dokonce sestavil konstituční typologii podle stavby těla a tělesných proporcí. Existují mnohé typologie vycházející z lidské vzrušivosti, které vznikaly nezávisle na sobě během lidské historie. Nechtěla bych však zde věnovat těmto typologiím velkou pozornost, protože se je chystám podrobně popsat v následující kapitole. [20]

Vágnerová (2010) ve své publikaci zmiňuje čtyři charakteristiky základních temperamentových vlastností, které fungují ve vzájemné integraci. Jedná se o: 

Aktivační úroveň – vyznačuje se způsobem reakce. Její intenzitou, stálostí a vyrovnaností.



Emoční prožívání – intenzita, stabilita, vzrušivost, citlivost k vnějším podnětům. Tzv. emoční ladění.



Percepční citlivost – stálost udržení pozornosti, schopnost vnímat podněty.



Regulaci – aktivace, tlumení. Závisí na situaci, v níž se jedinec nachází a jak na ní reaguje.

Temperament bezesporu ovlivňuje osobnost velikou měrou. Dalo by se snad říci, že je jakousi základnou, směrem, jakým se jednání a chování jedince bude ubírat. Temperament je to, co na člověku pozorujeme a hodnotíme nejdříve. I bez znalostí jeho motivace, schopností, intelektu a postojů se díky jeho projevům dokážeme dozvědět tyto základní rysy osobnosti. S temperamentem značně souvisí i tzv. emocionalita. Dle Nakonečného (2009) se jedná o zvláštní dimenzi temperamentu. „Pojem emocionalita nebo emotivita je chápán jako citlivost vůči situacím, které vzbuzují emoce.“ (Nakonečný, 2009, str. 186) Pokud bychom se na emocionalitu dívali jako na trvalejší složku osobnosti, specifikovali bychom ji jako „dynamiku prožívání emocí“. Prožívání emocí je schopnost zaujímat vztah k určitému dění. Děje se mi dobré – prožívám kladné emoce. Děje se mi zlé – jsem špatně emočně naladěn. Je-li podle F. W. Alporta (Nakonečný, 2009) temperament „surovinou“, z níž se utváří osobnost, je emocionalita obsahem tohoto temperamentu.

2.4 Typy osobnosti Přestože je každá bytost jedinečná a neopakovatelná se svými potřebami, zájmy, zálibami, sklony, ideály, schopnostmi a nadáním, existují stejné či obdobné vlastnosti, jež náleží určitým typům osobnostem. „Psychologické pojetí typu vychází z poznatku, že psychické vlastnosti společně představují syndromy (soubory), které mohou být charakteristické pro určitý počet lidí.“ (Nakonečný, 2010, str. 263.)Tyto soubory či syndromy

[21]

pak nazýváme právě typem osobnosti. Odnepaměti lidé nacházeli sobě podobné, dokonce i shodné soustavy chování, jednání a prožívání. Existuje nespočet skupin takovýchto charakteristik od různých autorů. První zmínky o členění lidského temperamentu pocházejí již ze starověku, tvoří se v průběhu lidských dějin i dnes a nejspíš se budou utvářet i dlouhou dobu po nás. Problém tzv. „škatulkování“ psychických vlastností či způsobů chování a jednání do jedné či oné skupiny je ten, že málokdy odpovídají skutečné „ideální“ představě. Dle Nakonečného (2010) je to způsobeno neempirickým zkoumáním. Velké množství autorů totiž vycházelo při sestavování svých typologií jen z nepřímého pozorování oněch subjektů a způsobů jejich chování. Bez exaktního bádání pak logicky vyvozovali závěry, které však v praxi mnohokrát přímo nekorespondují s ideální představou těchto typologií.

2.4.1

Známé typologie osobností

Typickým příkladem je zřejmě nejstarší námi zaznamenaná typologie a jistě i ta nejznámější, tzv. Hippokratova (Galenova). Cakirpaloglu (2012) ve své knize poměrně poutavě popisuje příběh řeckého lékaře Hippokrata, který spolu s Galenem již v roce 400 př. n. l. rozčlenili osobnosti podle poměru tekutin v těle. Tzv. lehkokrevný Sangvinik měl být bezstarostný, plný nadějí a optimismu, měl žít pro daný okamžik a příliš nemyslet na budoucnost. Těžkokrevný melancholik bere vše velmi vážně, často se znepokojuje a rád vztahuje nepříjemné věci ke své osobě. Horkokrevný cholerik je bouřlivý, impulsivní puntičkář, neústupný a chamtivý. Chladnokrevný flegmatik má sklon k nečinnosti, je rozvážný, stálý, snášenlivý a přemýšlivý. Co se týče poměru tekutin v těle. Sangvinika charakterizuje krev, melancholika žlutá žluč, cholerika černá žluč a konečně flegmatika hlen. Kdo z nás však zapadá pouze do jediné skupiny charakterizované danými sklony k jednání? Většina z nás se nejspíš nachází i v několika daných typech osobností. Další typologií, která je po Hippokratově nejznámější, je podle Kretschmera. Tento německý psychiatr na počátku 20. století konstatoval, že existuje určitá souvislost mezi stavbou těla a psychickými tendencemi. Poprvé tak vznikla známá Kretschmerova konstituční typologie. Dle Říčana (2010) uvažoval rozčlenění tří základních typů osob. Prvním typem je pyknik. Zakulacený, urostlý a veselý. Pyknik měl nejčastěji tendence pro bipolární nebo téže maniodepresivní psychózu. Druhým typem byl leptosomní (astenický) typ. Vyhublý až rachitický, náchylný k nervové labilitě. Tzv. astenik měl dle Kretschmera největší [22]

vlohy pro získání schizofrenie. Poslední, atletický typ dostal název podle proporcí svého těla. Jednalo se tedy o jedince s dokonale vyvinutou muskulaturou, jenž má určitý vztah k získání shizofrenie i epilepsie. Kretschmer svou teorii později upravil i na zdravé jedince. Pyknikovi přiřadil dobrou schopnost sociálního kontaktu a časté výkyvy mezi výtečnou náladou a depresí. Astenik je naopak člověk uzavřený do sebe a obtížně se přizpůsobuje. Poslední typ, tedy atletik, se vyznačuje klidnou povahou a stabilitou v emočním prožívání. Na Kretschmerovu typologii navázal svou kritikou americký psycholog W. H. Sheldon. Vytvořil tak svoji představu o vztahu konstituce a psychických vlastností jedince. Cakirpaloglu (2012) ve své knize poukazuje na Sheldonovo rozčlenění osobnostních typů podle struktury a vývoje buňky. Ty člení na ektomorfní typ – pocházející z vnější vrstvy buňky, jež ovlivňuje růst kůže a smyslových orgánů. Tento typ je známý svou přecitlivělostí a sklonem k introverzi. Ektomorf odpovídá Kretchmerovu astenickému typu. Endomorfní typ – vytvořený z vnitřní vrstvy buňky, která se podílí na vývoji vnitřních orgánů, zejména trávicího ústrojí. Je složený z větší části z tuku a charakteristický klidnou, společenskou a rozvážnou povahou. Edomorf má podobné vlastnosti jako Kretchmerův pyknik. A na závěr mezomorfní typ – střední vrstva buňky, která souvisí s vývojem kostry a kosterního svalstva. Mezomorf je utvořený převážně ze svalstva a typický pro svou smělost, zvýšenou tendenci uplatnit se a sklon k vyhledávání dobrodružství s podobností k atletickému typu. Podle Cakirpaloglu (2012) Shledon, na rozdíl od Kretschmera, založil svou teorii na objektivním bádání, do něhož spadaly techniky, jako pořizování fotografií těl zkoumaných subjektů, měření výšky, váhy a proporčních detailů těla a výpočet jejich poměrů. Ze získaných údajů pak pořídil sedmibodovou škálu a po jejím vyhodnocení získal tělesný profil konkrétní osoby neboli somatotyp. Velice známé rozčlení osob podle C. G. Junga na extraverty a introverty také stojí za zmínku. Dle Lipczinského (2008) je introvertovaná osobnost orientovaná na subjekt, kdežto extravertní na objekt. Jinými slovy. Introvert je uzavřená osoba, která se vyznačuje váhavým, do sebe staženým bytím. Nerada se rozdává a obává se vnějších podnětů. Naopak extravert je otevřený, vstřícný a komunikativní. Rád navazuje nové kontakty a bez problému se adaptuje na novou situaci. Lipczinský (2008) ještě dodává, že lépe rozpoznatelná je u jedince extravertnost, právě pro tendenci projevovat se navenek. Většina lidí však není zaměřená jen extravertně či introvertně. Jedná se spíše o slabší či silnější tendenci směřování k jednomu pólu. [23]

Na populární teorii C. G. Junga navázali mnozí autoři, kteří se pokoušeli nalézt vzájemný vztah mezi oběma typy v závislosti na dráždění. Například známý psycholog H. J. Eysenck zavedl pojem labilita versus stabilita jako krajní póly osobnosti. V knize Blatného (2010) je uvedeno, že pojem osobnost chápal bez její kognitivní složky, tedy inteligence a mentálních schopností. Za základní rysy osobnosti pak považoval extraverzi, introverzi, neuroticismus a psychoticismus, jež na sobě nejsou závislé. Pojmy extraverze a introverze považuje za pouhé zaměření jedince na vnitřní či vnější svět a přímo souvisí s mírou vzrušivosti mozkové kůry. Neuroticismus, který přímo souvisí s dimenzí emoční stability6 a lability7 dle něj pochází z reaktivity nervové soustavy na podněty. Tyto dvě dimenze společně z počátku tvořily Eysenckovu teorii osobnosti. Později k nim připojil ještě třetí dimenzi, psychoticismus. Tato dimenze je vymezena jako náchylnost k psychóze a tvoří kontinuum od normality přes psychopatii (definovanou jako antisociální chování) až po psychózu – schizofrenii a maniodepresivní psychózu. Blatný (2010) na závěr zmiňuje Eysenckovu snahu zapojit do své teorie i Kretschmerovy temperamentové typy (viz. obr. 1).

Obr. č. 1. – Systém osobnostních vlastností na základě extraverze – introverze, neuroticismu a temperamentových typů

6 7

Emoční stabilita – nepřítomnost příznaků poruchové funkce. (Blatný, 2010) Emoční labilita – přítomnost příznaků poruchové funkce. (Blatný, 2010)

[24]

Typologii, která se zabývá hodnotami člověka a jeho postoji sestavil německý autor Eduard Spranger. Typologie dle Říčana (2007) zahrnuje množství různých typů, zaměřených na konkrétní schopnosti a preference, které jedinec vlastní a zaujímá. E. Spranger rozděluje ekonomický, teoretický, estetický, sociální, mocenský a náboženský typ. E. Sprangerovo rozdělení osobností podle hodnot je však již zastaralé a neodpovídá požadavkům dnešní doby. Říčan (2007) proto vyjadřuje požadavek pro rozšíření dané typologie o technický typ, který se bezesporu v době technické revoluce zdá být relevantní. Své místo by jistě zaujal i osobnostní typ spjatý se sportem a kulturním vyžitím. Na vrchních příčkách žebříčku hodnot se často vyskytuje také pojem osobní svoboda, která k vyspělé společnosti 21. století patří bezesporu. Typologie podle I. P. Pavlova vychází z vlastností nervových procesů a jejich reakcí na stimul a útlum. Dle Kelnarové (2010) Pavlov vidí základ rozdílu v temperamentových vlastnostech ve vlastnostech vyšší nervové soustavy, zejména v síle vzruchu a útlumu, v jejich střídání – pohyblivosti a ve vyrovnanosti mezi nimi. Pavlov rozlišuje typ slabý a silný, vyrovnaný a nevyrovnaný, pohyblivý a nepohyblivý. Silný jedinec je odolný a správně reaguje na podněty. Dokáže se soustředit i ve velice rušivém prostředí. Slabý jedinec naopak potřebuje daleko vyšší dávku koncentrace a silné podněty vnímá jako nepříjemné. Vyrovnaný jedinec má vysoce vyvinutý tzv. útlum, takže je schopen mírnit své projevy a afekty. Nevyrovnaný člověk má nízký útlum, tzn., že jsou jeho reakce méně kontrolovatelné. Pohyblivý člověk má mimořádně vyvinuté korové buňky k rychlému a snadnému přechodu k jinému procesu, proto se i lépe přizpůsobuje novým událostem v životě. V knize Kopecké (2012) je uvedeno, že střídání nálad a jejich trvání dokonce přímo souvisí s pohyblivostí těchto nervových procesů. Existuje opravdu velké množství různých typologií osobností, které vznikaly a neustále vznikají pro potřeby dnešního světa a různých odvětví lidské činnosti. Známe typy rodičů a jejich výchovy, známe typy vedoucích pracovníků a jejich stylů vedení i typy zaměstnanců. V neposlední řadě se pro účely pedagogické praxe zajímáme také o typologie učitelů, kterými bych se chtěla spolu se základní charakteristikou učitelského povolání a jejich osobnosti zabývat v následujících kapitolách.

[25]

2.5 Učitel Učitel. Jeden ze základních činitelů výchovně-vzdělávacího procesu, podílející se na socializaci a vzdělávání žáka nemalou měrou prakticky od prvopočátků vývoje dítěte. Osoba moudrá, vzdělaná, důvěryhodná, vlastnící morální imperativ a celou řadu kladných charakteristik. Učitel byl po dlouhou dobu považován za vzor všech ctností. Především učitelé na vesnických školách byli mnohdy nositeli osvěty v celé obci. Uznávaná, obdivovaná a vyhledávaná osobnost, která byla hrdá na své povolání. Doby, kdy učitelé spoluurčovali, co je dobré a co nikoliv a žáci i rodiče zbožně přijímali vše, co učitel řekl, jsou bohužel již minulostí. Učitelé jsou v dnešní době vnímáni různě. Mnozí žáci čím dál častěji neberou učitele jako autoritu a dávají jim to zřetelně najevo. Jejich rodiče a nemalá část veřejnosti sdílí pocit, že učitelé si jen stěžují na své zaměstnání, chtějí stále více prakticky za nic a závidí jim dokonce i zasloužené prázdniny, které by se daly vnímat jako volno na zotavenou. Opravdu. Mnozí učitelé přiznávají, že psychické vypětí v učitelském povolání je velké. Stejně jako osoby v ostatních oborech, jsou i učitelé různí. Liší se svým temperamentem, vlastnostmi, potřebami, zájmy, motivy, postoji i způsoby jednání a chování. U učitelského povolání je však každý přešlap, chyba či neadekvátní reakce považovaná za fatální. Učitel by si neměl dovolit chovat mimo povolená pravidla. Každý od něj očekává, že bude způsobilý vykonávat své povolání s nejlepším vědomím. Pro učitelskou profesi se jistě nehodí každý člověk. Vedle základních předpokladů, které by měl učitel vlastnit, by však podle mého názoru měly být jasně specifikovaná také kritéria typu osobnosti pro učitelskou profesi. V mnohých typech zaměstnání, např. policisté, hasiči, vojáci aj., se běžně při vstupních pohovorech a testech provádějí mimo jiné i tzv. psychotesty. Ty mají za úkol rozlišit osobnost způsobilou pro vykonávání daného povolání. Jaký typ osobnosti, s jakým temperamentem a psychickými vlastnostmi by měl vlastnit dobrý učitel? Zřejmě se shodneme, že výbušný cholerik s psychopatickými tendencemi to jistě nebude. Jaké osobnosti však svěřit své děti, aby byl jejich rozvoj plnohodnotný jak po stránce vzdělávání, tak po stránce výchovy?

[26]

2.5.1

Charakteristika učitele (střední školy) podle oboru, pohlaví, věku a praxe

Pojem učitel je rozsáhlý. Existuje totiž poměrně široká vnitřní diferenciace učitelů, zejména podle toho, na jakém stupni a druhu školy učí. Protože se cílem mé diplomové práce stali zejména středoškolští učitelé, budu se snažit popisovat především je. Do kategorie „střední škola“ spadají zejména gymnázia, střední odborné školy podle typu zaměření, střední odborná učiliště, konzervatoře aj. Dle Průchy (2002) v roce 2000/01 bylo procentuální obsazení středních odborných škol 13,5 % a z odborných učilišť 7,5 % z celkového počtu učitelů. Celkový počet učitelů k roku 2000/01 činil 175 000 fyzických osob. Celkový počet učitelů ve středním školství pak činil cca 28 % učitelů. V porovnání se základním školstvím, ve kterém ve zmíněných letech dominovalo celkem téměř 29 % učitelů, je to celkem obstojné číslo. Dle článku „Regionální školství v číslech – střední školy“ uvedeném na webu tydenik-skolstvi.cz (2010/13) se ve školním roce 2010/11 na středních školách vzdělávalo celkem 532,9 tisíce žáků. O jejich vzdělávání se staralo celkem 45,4 tisíce učitelů. Z celkového počtu učitelů středních škol nemá až 12,7 % požadované vzdělání. V denní formě výuky také připadne na jednoho učitele 11 žáků a je patrný klesající trend. Až 70 % žáků středních škol studuje maturitní obory, zbytek se spokojí s výučním listem a nástavbovým studiem. Co se týče oboru vzdělávání středních škol, škála je opravdu široká. Od všeobecného vzdělání, které poskytují gymnázia, přes humanitní, přírodovědnou, technickou a dnes velice oblíbenou ekonomickou odbornost středních škol, po jednotlivé výuční obory zaměřené na různé dovednosti s daným povoláním spjatých. Učitelé středních škol by se tedy dali rozčlenit jednoduše na učitele teoretických předmětů a praktických předmětů. Přičemž učitelé teorie se dále člení na učitele všeobecných předmětů (matematika, jazyk, zeměpis, dějepis apod.) a učitele odborných teoretických předmětů (ekonomie, zbožíznalství, technika aj.). Za učitele praktických předmětů se považují vesměs učitelé praktického vyučování, kteří dříve nesli označení mistři odborného výcviku. Kdo však vyučuje na středních odborných školách a učilištích? Na základní škole vyučuje většina absolventů vysokých škol pedagogických, zatímco na SOŠ a SOU, jsou to většinou absolventi vysokých škol s některým odborným zaměřením, podle toho, jaký obor vyučují. Ekonomii na střední škole tedy většinou vyučuje inženýr ekonom s doplňkovým pedagogickým vzděláním, tedy minimem pedagogiky a psychologie. V druhém případě je to [27]

absolvent pedagogické fakulty – oboru učitel praktického vyučování. To poskytuje potřebné vzdělání učitelům praktického vyučování (mistrům odborného výcviku) a nabízí i dvouleté magisterské, právě pro možnost vyučovat odborné teoretické předměty. Další diferenciací učitelů, která stojí za povšimnutí, je pohlaví. Značná feminizace českého školství je patrná, jak v základním vzdělávání, tak ve středním. Dle článku „Věková a genderová struktura učitelů středních škol“ uvedeném na webu tydenik-skolstvi.cz (2009/20) jsou ženy-učitelky až z 65 % obsazeny ve školství. Zbytek tvoří muži-učitelé. Dle Průchy (2002) je největší feminizace patrná v mateřských školách – až 99,8 % učitelek. V primárním vzdělávání je to 84,5 %, v nižším sekundárním vzdělávání 81 %, ve vyšším sekundárním 56,3 %. Zatímco učitelky na středních školách ve většině případů vyučují předměty s humanitním zaměřením, učitelé zase ty přírodovědné a technické. Základní rozdíl mezi mužským a ženským pohlavím ve školství je dle Průchy (2002) patrný ve zvládání stresu a zátěže spojenými s učitelskou profesí. Z některých výzkumů totiž vyšlo najevo, že zdravotně ohroženými jsou právě učitelky. Konkrétně pak učitelky základních a zvláštních škol. Obecně si dle Průchy (2002) nejvíce na zdravotní zátěž ve školství naříkají učitelé základních škol a v poměru více ženy-učitelky než muži-učitelé. Učitelé jsou tedy zřejmě psychicky i fyzicky více odolní vůči stresu a zátěžovým situacím než učitelky. Rozdíly mezi oběma pohlavími jsou patrné také ve srovnání pracovní spokojenosti učitelů a učitelek. Učitelky jsou totiž podle Průchy (2002) obecně spokojenější se svou prací než učitelé. Nejvyšší spokojenost vykazují učitelé vysokých škol, nejnižší učitelé 2. stupně základních škol. Dalším důležitým faktorem diferenciace učitelů je jejich věk. Dle článku „Věková a genderová struktura učitelů středních škol“ uvedeném na webu tydenik-skolstvi.cz (2009/20) učitelé a učitelky ve věku 56 let a více tvoří na středních školách, vyšších odborných školách a konzervatořích 20 % všech učitelů. Ve věkové kategorii 46 - 55 je jich 32 %, ve věku 36 - 45 let se jedná o 26 % a v nejmladší věkové kategorii do 35 let je 21 % učitelů a učitelek. V základním školství je to dle článku „Věková a genderová struktura učitelů základních škol“ uvedeném na webu tydenik-skolstvi.cz (2009/19) takto. Učitelé a učitelky ve věku 56 let a více tvoří 13 % učitelských sborů základních škol, ve věku 46 - 55 let je 28 % učitelů. Téměř třetinu, tedy nejvyšší podíl učitelů a učitelek, tvoří ti, kteří jsou ve věku 36 - 45 let. Učitelů do 35 let je ve školách celkem 27 %. Obecně se tvrdí, že učitelská populace stárne. Z vlastní zkušenosti mohu potvrdit sestávání učitelů ve školství i přes důchodový věk, zatímco mladí

[28]

učitelé a absolventi vysokých škol mnohdy nedostanou šanci se uplatnit. Na základě výše zmíněných statistik to však tak černě nevypadá. Posledním faktorem diferenciace učitelů je délka praxe. Ohledně délky praxe učitelů jsou dle Průchy (2002) zažitá dvě základní měřítka. Učitelé s kratší praxí jsou progresivnější, nejsou psychicky ani fyzicky natolik opotřebovaní a vpouští do své výuky nové trendy. Učitelé s dlouhou praxí jsou zase odborníci vyškolení léty praxe, jsou efektivnější, jejich žáci vykazují lepší výsledky. Průcha (2002) to však následně vyvrací. Na základě svého bádání totiž dospěl k zjištění, že nejlepší výsledky v předmětu matematika vykazovali žáci 8. ročníku pod vedením učitelů s nejkratší praxí do 5 let. Na druhém místě se umístili žáci pod vedením učitele se střední délkou praxe do 20 let. Jako poslední byli žáci učitelů s mnohaletou praxí přes 20 let. Ve školním prostředí se setkáváme s učiteli kvalitními i těmi méně kvalitními. Z vlastní zkušenosti vím, že daleko více než věk, pohlaví, či délku praxe jsem na svém učiteli oceňovala jeho charakter, způsob jednání a zejména to, zda má ke mně i ostatním pozitivní vztah.

2.5.2

Osobnost učitele

„Učitel je nezastupitelný zejména proto, že je vzorem a modelem chování a velmi důležitým objektem pro napodobování a identifikaci žáků.“ (Gillernová, 2011, str. 145) Dle Holečka (2001) z mnohých výzkumů vyplývá, že žáci při hodnocení svých učitelů považují za nejzásadnější právě osobnost učitele. V konkrétnější rovině pak jeho osobnostní vlastnosti. Na ty lze pohlížet z několika zásadních rovin. V knize Holečka (2001) jsou tyto roviny specifikované jako: 

Vztah k sobě – jedná se o sebepoznání, sebehodnocení, které vyúsťuje ve zdravé sebevědomí. Učitel musí mít kladné vlastnosti, jež od žáků sám vyžaduje. Teprve když učitel dokonale zná své vlastní potřeby, motivy, postoje, ale i klady a nedostatky, a vše ostatní týkající se vlastní osobnosti, může být dobrým učitelem a vzorem pro své žáky. Na základě vztahu k sobě se také odvíjí vztah k ostatním a ke svému okolí.



Vztah k druhým – vztahem k druhým se v roli učitele míní především vztah ke svým žákům, ale i kolegům, nadřízeným, rodičům atd. Holeček (2001) tento vztah definuje: „vzájemným pochopením, upřímným a čestným jednáním.“ (Holeček, 2001, str. 14) [29]

Učitel by měl být přátelský a vřelý, dávat svým žákům najevo lásku a pochopení. Holeček (2001) přímo zdůrazňuje projevy lásky především na nižších stupních základních škol. Žák je v nejcitlivějším období svého života a dojem, který si utvoří z prvních poznatků o škole, jej bude provázet po zbytek studia. Zároveň však musí být do jisté míry dominantní osobou. Z některých výzkumů totiž vyplynulo, že právě přehnaně dobrotiví učitelé s výrazným citovým vztahem k žákům vlastní nižší úroveň sebevědomí. „Je tedy dobře, setkávají-li se žáci s dominantním učitelem, který svou rozhodností, samostatností a dalšími vlastnostmi se stává jejich životním vzorem.“ (Holeček, 2001, str. 14) Současně by však učitel neměl na žáky působit až příliš dominantně, nechce-li v nich probudit bázlivost a potlačit přirozenou zvědavost a tvořivost. 

Vztah k práci – vztah učitele ke svému povolání a k jejímu obsahu přímo závisí na předešlých dvou rovinách. Je-li učitelem vyspělá a sebevědomá osobnost, chápe důležitou roli svého poslání. Vždyť výchova budoucích generací je jedním z nejdůležitějších aspektů lidské činnosti. Má-li pak učitel navíc třídu zvídavých, nadaných a slušných dětí, které mu oplácejí snahu i lásku, může být se svou prací spokojen. Jak jsem však v úvodu této kapitoly naznačovala, prestiž a povědomí o učitelské profesi z pohledů samotných učitelů nejsou dobré. Dle Vališové (2011) je to hloupost. Z mnohých průzkumů veřejného mínění v hodnocení prestiže povolání se dostali například učitelé základních škol na první příčky v oblíbenosti. Hned za lékaři, vědci a vysokoškolskými učiteli. Ve společnosti, která jako hlavní měřítko úspěchu a prestiže nastavila vysoký plat, se však učitelé pohybují mezi průměrem, co se týče společnosti a podprůměrem, co se týče vysokoškolských povolání. Zřejmě i to se podílí na představě samotných učitelů o nízké prestiži jejich zaměstnání.



Vztah k hodnotám – dle Holečka (2001) do této kategorie spadají především učitelovy postoje k materiálním a duchovním hodnotám. Jedná se tedy o přístup k penězům a prostředkům za tyto peníze pořízeným, který jsem popsala výše. Dále je důležité zmínit vztah ke kultuře, vědě či pravdě, smysl pro spravedlnost, vztah k přírodě, názor na život a jeho smysl apod. Vztah k pozitivním hodnotám je v roli učitele mimořádně významný. Soustavou svých hodnot působí na žáky, předává jim své názory a postoje, tím je ovlivňuje. Pokud by učitel prosazoval negativní hodnoty života, záměrně by působil na své žáky špatným příkladem. [30]



Volní vlastnosti – jsou vlastnosti osobnosti, které jsou ovládány vůlí. V knize Holečka (2001) jsou uvedeny některé volní vlastnosti, jež žáci nejvíce oceňují na svých učitelích. Jedná se o sebeovládání, trpělivost, rozhodnost, důslednost, vytrvalost, houževnatost apod. Podle zahraničního autora Stronga (2006)8 žáci hodnotili u svých učitelů pozitivně tyto vlastnosti: svědomitý, kompetentní, expert ve svém oboru, přemýšlivý, spravedlivý, milý, zodpovědný, projevující respekt vůči žákům. Je tedy jisté, že většina žáků oceňuje především kladné vlastnosti svých učitelů. Učitel by podle nich měl být odborníkem v oboru, který učí. Jeho výklad by měl být zajímavý a motivující a k žákům by se měl chovat s úctou, respektem a projevovat o ně zájem.

Důležitým faktorem učitelské osobnosti je jeho temperament. Podle Holečka (2001) se nedá přímo určit, jaký typ osobnosti je pro učitelské povolání nejvhodnější. Zároveň však uvádí, že dle mnohých výzkumů se nejméně osvědčil typ melancholika. Mnohdy se setkáváme s názorem, že flegmatik či cholerik nejsou pro tuto profesi vhodní. Holeček (2001) zdůrazňuje, že se jedná především o jejich negativní vlastnosti. Oba typy ale mají mnoho kladných vlastností, které oceňujeme v činnosti učitelů (např. cholerik je ze všech typů nejaktivnější, flegmatik zase nejtrpělivější). Co se týče extraverze a introverze osobnosti u učitelů Holeček (2001) říká, že dřívější preference pro extraverzi učitelů již dnes nejsou tak jednoznačné. Jistě. Extravert je otevřenější, snadněji navazuje mezilidské vztahy a navozuje také uvolněnou atmosféru ve třídě. Na druhou stranu je však extravert považován za značně povrchního. Extravertní učitel nejde do hloubky, jeho poznávání není dosti propracované a samostatné, což je pro učitele učící především ve vyšších ročnících klíčové. Proto se zdá být nejvýhodnější pro učitele jedinec umístěný zhruba uprostřed kontinua extraverze-introverze. Na základě Eysenckovy typologie stability a lability je zřejmé, aby se učitel ve škále neuroticismu pohyboval co nejvíce k pólu stability. Dle Pavlovovy typologie, zabývající se nervovou soustavou, je požadovaný učitel silný, vyrovnaný a pohyblivý. Ostatní typologie, které jsem zmínila v minulé kapitole, se pro potřeby pedagogické praxe neověřily. Objevily se však jiné typologie, které souvisejí přímo s osobností učitele a slouží především pro potřeby pedagogiky.

8

Vlastní překlad

[31]

2.5.3

Učitelův vztah k žákům

Velice důležitou problematikou učitelského povolání je učitelův vztah ke svým žákům. „Vzájemný vztah je určen vzájemným očekáváním formovaným na základě odhadů žáka učitelem a učitele žákem.“ (Schneiderová, 1994, str. 13) Při setkání učitele se svým žákem je uvedena do chodu učitelova představa o žákovi. Ta vzniká na základě učitelových dřívějších zkušeností, které dovolují, aby odhadl, jakým způsobem se bude žák chovat a co od něj může očekávat. Učitelova představa je však velice subjektivní. Vedle skutečných vlastností žáka se při tvorbě učitelova vztahu k žákovi projevují právě dřívější zkušenosti, životní události a mnohé jiné faktory. Při posuzování svých žáků je důležitý tzv. sociálně-psychologický rozměr jejich vnímání. Vnímání spadá do zkoumání obecné psychologie do tzv. vlastností psychických procesů. Ačkoliv jsem se touto kategorií při popisu osobnosti člověka nezabývala, chtěla bych přesto věnovat pár řádků této problematice. „Vnímání učitelů by mělo být objektivní a nezkreslené,…“ (Holeček, 2001, str. 19) Mnohdy se však stává, že učitel preferuje určitý typ žáka a naopak odmítá typ jiný. Čím je to vlastně způsobeno? Dle Holečka (2001) za to může tzv. sociální percepce. „Součástí každého sociálního vztahu je sociální percepce (z lat. percipere, čes. přijímat, vnímat). Jedná se o proces pozorování, vnímání a poznávání druhých osob (skupin, komunit…, ale také sociálních institucí a organizací) doprovázené utvářením interpersonálních (sociálních) hodnotících soudů.“ (Urban, 2011, str. 175) Interpersonální vnímání spočívá v hodnocení vnějších projevů osobnosti, tedy jeho zevnějšku, vzhledu, úpravě, řeči, gest, mimiky aj. Holeček (2001) však uvádí i jiné faktory, které se podílejí na objektivním hodnocení. Jedná se o:



Charakter vztahu mezi vnímaným a vnímajícím – učitel se u svého žáka zajímá o to, jak se učí či chová. Učí-li se špatně, učitele mnohdy nezajímá, zda má jiné osobnostní kvality.



Aktuální psychický stav pozorovatele – tzv. náladovost, či jen momentální špatné nebo kladné naladění učitele, se může negativně/pozitivně odrazit na vztahu k námi vnímanému objektu. Náladovost je jednou z velice záporně hodnocených vlastností na učitelích.



Obecná zaměřenost vnímajícího – jinými slovy dlouhodobé rozpoložení učitele. Je-li učitel optimista/pesimista, se odráží na hodnocení kladných či záporných vlastností [32]

svých žáků. Optimisté se většinou zaměřují na kladné vlastnosti, pesimisté naopak na záporné. 

Speciální schopnosti pozorovatele – objektivní hodnocení podléhá i tzv. speciálním schopnostem učitele. To, jak si umí všímat detailů, zda se nezaměřuje jen na vzhled a obsah sdělení žáka, nýbrž registruje i mimoverbální sdělení aj.

Na základě těchto faktorů a celkové sociální percepce, se mnozí učitelé dopouštějí některých chyb při vnímání a hodnocení svých žáků. Do této problematiky spadá především: 

Chyba podlehnutí prvnímu dojmu – tzv. „škatulkování“. Tedy snaha zařadit v co nejkratší době osobnost do určité kategorie. Je-li prvotní zařazení kladné, máme tendenci vnímat kladně i další fakta o žákovi. Působí-li na nás žák od první chvíle negativně, nejspíš se jen těžko vymaní z námi utvořené kategorie.



Efekt přání – často chceme druhé lidi vidět tak, jaké si přejeme, aby byli. Je-li náš oblíbený žák špatný v přírodovědných předmětech, máme tendenci jej vylepšovat.



Pygmalion efekt – v internetovém článku „Sebenaplňující proroctví“ dostupném na webu psychologie.cz (1211) jsou uvedeny výsledky pokusů, které byly ověřeny na jednom z amerických učitelů. Jeho třídě byly na začátku roku rozdány testy, které měly monitorovat inteligenci žáků a nejen to. Na základě výsledků těchto testů se dá zjistit, kteří žáci učiní v průběhu roku největší pokrok ve studiu. Výsledky byly předány učiteli a ten se na základě nich začal k žákům s lepšími výsledky chovat jinak než k ostatním. Věnoval jim více energie a pozornosti. Podle očekávání autorů testu se náhodně vybraní žáci skutečně koncem roku jevili jako nadanější a vykazovali lepší výsledky než ostatní.



Haló efekt – jedná se o konstantní posuzování žáka na základě jedné kladné vlastnosti. Např. líbí-li se nám vzhled našeho žáka a jeho inteligentní projev, pomíjíme jeho ostatní vady.



Nesprávné úsudky – jedná se o mylný předpoklad o tom, že vlastní-li žák vlastnost X, musí k ní zákonitě přiléhat i vlastnost Y. Např. hubení lidé jsou neurotičtí a vznětliví. Vysoké čelo značí vysokou inteligenci aj. Mnohdy jsou tyto generalizace pravdivé a mnohdy nikoliv. Důležité však je, že se podle nich řídíme v průběhu celého života. Učitel by si tuto chybu však neměl dovolit. [33]



Efekt intencionality – souvisí s naší představou o tom, že každé jednání souvisí s nějakým záměrem. Např. když žák zapomene udělat domácí úkol, myslíme si, že je zahálčivý, líný apod. Když nás v mimoškolním prostředí nepozdraví, bereme to jako výraz nepřátelství vůči nám. Řada chování však má záměr jiný, než mu přisuzuje učitel nebo vůbec žádný.



Chyba projekce – je chybou, na základě níž přisuzujeme žákům stejné vlastnosti, jaké měla osoba, které se žák nějakou vlastností nebo vzhledem podobal. Známé přisuzování vlastností starého žáka novému na základě stejného jména, stejné pozice v lavici aj.



Chyba tendence „figury a pozadí“ – tendence přisuzovat žákovi stejné vlastnosti, které mají lidé nebo prostředí, mezi nimiž žije. Typický příklad dětí z dětských domovů nebo romských rodin.



Chyba centrální tendence – se týká učitelů, kteří se záměrně vyhýbají krajním hodnocením svých žáků. Je-li žák vysloveně nadaný a výborný, učitel jej označuje za dobrého, svědomitého atd. Drží se středu, nechce zacházet do krajností. Nedává výborné nebo nejhorší známky.

Kohoutek ve svém článku „Vztahy mezi učitelem a žákem“ uvedeném na webu rudolfkohoutek.blog.cz (0911) poukazuje na některé tendence, které učitelé mívají při utváření vztahu a hodnocení žáka. Mnohdy je vztah učitele a žáka natolik zásadní, že určuje roli při formování vztahu žáka k učivu. Má-li tedy žák pozitivní vztah k učiteli, většinou si vybuduje kladný vztah také k předmětu, který učí. Samozřejmě to funguje i naopak. Nezaujme-li žák pozitivní vztah k učiteli, nejspíše si neoblíbí předmět, jenž vyučuje. Dle Kohoutka také platí, že učitelé mají mnohdy blíže k žákům opačného pohlaví. V praxi se mnohokrát setkáváme se situacemi, kdy učitelé-muži hodnotí lépe přitažlivé dívky. U učitelek tomu bývá podobně s urostlými a přitažlivými chlapci. Velký podíl na vztahu učitele a žáka mohou mít také žákovi rodiče. Nezřídka jsem byla svědkem, kdy učitel tzv. „nadržoval“ žákovi, který byl synem či dcerou známého přítele. Správný a morální učitel by se však měl těmto tendencím nadhodnocovat určité skupiny žáků vyvarovat. Chybné či mylné vnímání a hodnocení osob v našem okolí je známé snad každému z nás. Pokud se jedná o chybné hodnocení osob pouze v mezích našeho osobního života, nic se neděje. Pokud však naše pokřivené vnímání sklouzne i za hranice těchto mezí, do školního [34]

prostředí, nevěstí to nic dobrého. Zvlášť, když vztah mezi učitelem a žákem je natolik složitý, že dokáže osobnost žáka přeměnit jen na základě našeho chybného usuzování. Učitelská profese si nemůže dovolit chyby. Škody, někdy již nenávratné, jsou totiž příliš závažné.

2.5.4

Typy učitelů

„Typologie neslouží k zařazování či „škatulkování“ učitelů, jejím smyslem je deskripce a schematizování profesní stránky osobnosti učitele s cílem jejího ovlivňování.“ (Dytrtová, 2009, str. 18) Typologie osobnosti učitelů tedy slouží především pro hledání optimálního modelu učitele. Existuje několik zásadních typů, které se člení podle vztahu učitele k samotnému žákovi, učitelova pojetí výuky či jeho postojům. Dle Kohoutka (2000) jsou typologie učitelů vhodné také pro jakousi sebereflexi učitele. Učitel může na základě charakteristických vlastností pro danou typologii posoudit své kladné či záporné způsoby jednání a ty pak zdokonalit nebo potlačit. Nejzákladnější typologií učitelů rozčleněné na základě stylu jeho výchovného působení je dominantní (autokratický) styl výchovy, nezasahující (liberální) styl výchovy a integrační (sociálně integrační, demokratický) styl výchovy. 

Dominantní styl výchovy – Kohoutek (2000) charakterizuje tento styl výchovy jako jeden z méně vhodných, zvláště pokud se objevuje v patologické formě. Převládají v něm dominantní prvky, žáci jsou vedeni učitelem rozkazy, nařízením, trestáním, bez porozumění aj. U žáků se projevuje malá schopnost samostatnosti, tvořivosti či iniciativy. Pod vedením dominantního učitele třída vykazuje dobré výsledky, ale jen pod jeho vedením. Patrné jsou i narušené a vypjaté vztahy. Pokud se však jedná o dominanci v nepatologické formě, nemusí být mnohdy dominantní řízení učitele na škodu.



Nezasahující styl výchovy – dle Kohoutka (2000) je tento styl výchovy opakem předešlého typu. Učitel své žáky řídí minimálně. Patrná je jeho důvěra ve schopnosti žáků. Nezasahující typ učitele bývá často nejistý, pasivní nebo se jen snaží vyhnout dominantnímu stylu vedení. Ač se podle Kohoutka (2000) jedná o méně nevyhovující styl vedení, než dominantní, není však ani nezasahující typ vhodný. Žáci mají

[35]

nepřiměřenou volnost, chybí jim disciplína, organizace, mnohdy nedosahují takových výsledků, kterých by pod vlivem jiného vedení mohli. 

Integrační styl výchovy – by se dal chápat jako ideální propojení prvků prvního a druhého typu. Kohoutek (2000) charakterizuje tento styl výchovy takto. “Prvky vedení jsou vyváženy dostatkem kontroly a pevného výchovného působení, ale přitom je i prostor pro iniciativu, samostatnost a tvořivost v práci a v interpersonálních vztazích.“ (Kohoutek, 2000, str. 5) Zároveň však dodává, že utvořit ideální integrační styl je pro učitele dosti náročné. Zvláště mladý a nezkušený učitel může mít z počátku potíže. Pro utvoření integračního stylu vedení jsou dle Kohoutka (2000) důležité, jak mravní a volní vlastnosti učitele, tak cvik a zkušenosti.

Další poměrně známou typologií je ta W. O. Döringa. Dle Kohoutka (2000) Döring vycházel ze známé Sprangerovy typologie založené na předpokladu určitých typů osobností podle postojů a hodnot. Döringova typologie zahrnuje 6 typů učitelů:

Náboženský typ – je utvrzen v tom, že každý jeho čin a skutek má nějaký hlubší význam z hlediska smyslu života. Takový typ učitele je dle Kohoutka (2000) spolehlivý, vážný, uzavřený, bez smyslu pro humor. Žákům se jeví jako nudný, pedantský puntičkář. Estetický typ – tento typ popisuje Kohoutek (2000) jako osobnost, v níž převládají iracionální prvky nad racionálními. Estetický typ učitele se spoléhá na svou intuici, fantazii a cit. Takovýto učitel má tendenci tvarovat své žáky z hlediska krásy, harmonie, půvabu a symetrie. Sociální typ – hlavními vodítky činnosti tohoto typu učitele je láska k bližnímu, filantropie a altruismu. Učitel se věnuje všem svým žákům bez ohledu na jejich rozdíly, je trpělivý a žáci jej mají v oblibě. Snaží se vychovávat společensky přínosné jedince. Teoretický typ – se mnohdy zaměřuje spíše na vykládanou látku než na žáka. Jeho smyslem je dokonalé poznání pravdy a systematické třídění svých poznatků. Žák bohužel stojí až na druhém místě. Proto tento typ nebývá u žáků příliš oblíbený. Ekonomický typ – nahlíží na žáky jako na ekonomické subjekty. Snaží se dosáhnout co nejvyšších výsledků s nejmenším úsilím. Dává také přednost praktické stránce výkladu před teoretickou. Žáci jsou pak směřováni jen jednostranně, bez teoretických základů. Opomíjí také fantazii a kreativitu. [36]

Mocenský typ – jedná se o striktně autoritativní osobnost, u které nestojí v popředí žák, nýbrž vlastní uspokojení z vítězství. Mocenský učitel mnohdy kárá, trestá a vždy musí mít pravdu. To, že je mezi žáky obávaný a neoblíbený, mu dělá dobře. Žije z pocitu moci.

Notoricky známou typologií učitelů je tzv. Casselmanova typologie, v níž se objevují dva základní typy učitelů. Tzv. logotrop je dle Holečka (2001) typ učitele, který je více než na osobnost žáka zaměřen na látku, jíž vykládá. Logotrop by se svými vlastnostmi dal přirovnat k Döringovu teoretickému typu. Druhým typem učitele podle Casselmana je tzv. paidotrop. Paidotrop je zaměřen opačně. Do popředí staví osobnost žáka a pedagogicko-psychologickou stránku vyučovacího procesu. Paidotrop je svou láskou a pozorností upřenou k žákovi podobný Döringovu sociálnímu typu. Casselman se podle Holečka (2001) zabýval i dalším členěním učitelů nejen z pohledu zaměřenosti. Podle stylu vedení rozlišil autoritativní a sociální typ vedení a podle použití pedagogických postupů vědecko-systematický typ, umělecký typ a praktický typ. Nebudu však tyto jednotlivé typy dále rozvádět, protože jsou velmi podobné Döringově typologii. Jako poslední známou typologii uvedu ještě tzv. Lukovu, kterou mimo jiné popisuje Kohoutek (2000). E. Luka ve své typologii pedagogů vyšel ze dvou kritérií. Jak pedagog reaguje na působící podněty a jak zpracovává vnější podněty ve své psychice, ve svém duševnu. Na základě reakcí na podněty rozdělil pedagogy na tři základní typy. Reflexivní, uvážlivé a naivní. Na základě zpracování ve svém nitru pak na typ reproduktivní a produktivní. Kombinací základních typologií vznikly čtyři typy učitelů, které popisuje Holeček (2001): 

Naivně reproduktivní – reaguje instinktivně, oblíbený u mladších žáků, vede k mechanickému osvojování učiva



Naivně produktivní – reaguje pohotově, na základě logického úsudku, oblíben u žáků staršího a středního školního věku, upřednostňuje tvořivost a samostatnost



Reflexivně reproduktivní – rozhoduje se těžkopádně, komplikované situace mu nahánějí hrůzu, postrádá autoritu a je neoblíbený



Reflektivně produktivní – velice neoblíbený, postrádá jakékoliv strategie vedení, v obtížných situacích využívá prostředky, které nevedou k dobrým výsledkům, nezajímají ho problémy žáků [37]

Do typologie učitelů jistě spadá i typologie T. Learyho a kolektivu jeho spolupracovníků. Jelikož se však stala hlavním prostředkem mého výzkumného bádání, chtěla bych jí věnovat celou závěrečnou kapitolu teoretické části mé práce.

2.6 Žák Vstupem do školy se dítě, které dříve bylo z pohledu sociálních rolí především synem, dcerou či kamarádem, stává také žákem. Vyžaduje se od něj regulování chování podle daných společenských norem, řádu školy, pokynů učitele aj. Vstup dítěte do školy není jednoduchým mezníkem. Zvláště, když každý žák je výraznou individualitou. Stejně jako učitel i žák má své potřeby, zvyky, motivy, cíle. Odlišné vlastnosti, způsoby vnímání, reagování a chování, které najednou musí regulovat v rámci správného chování, jež se od něj vyžaduje. Zahrnout do této kapitoly celistvý vývoj osobnosti žáka od vstupu do první třídy základní školy až po dokončení školy střední není účelem této kapitoly. Smyslem je však poskytnout především pohled na některé vybrané aspekty žákovy osobnosti zejména ve vztahu k učitelovi.

2.6.1

Osobnost žáka

Dle Sedláčkové (2009) je vývoj každého žáka odlišný. „Některé děti jsou optimistické, rozhodné a svědomité. Jiné jsou přemýšlivější a citlivější. A další jsou netrpělivé, snadno se dají odradit. Všechny tyto povahové vlastnosti vytvářejí charakter dítěte, mají významný vliv na jeho chování, myšlení a city v době vývoje a ovlivňují jeho každodenní život.„ (Sedláčková, 2009, s. 23) Ano, každý žák je jiný. Existují žáci nadaní a bezproblémoví i žáci méně nadaní a problémoví. Na učiteli pak je, aby každého svého žáka bral jako individualitu se všemi chybami i klady. Chyby se snažil výchovným působením redukovat a klady naopak podporovat a rozvíjet. Aby však mohl učitel vůbec regulovat žákovo chování a jeho další vývoj směřovat správným směrem, potřebuje nejprve dokonale poznat celistvou osobnost svého žáka a na základě svého poznání vyvodit závěry pro svou činnost. Podle Ďuriče (1977) by se dalo pozorování, zkoumání a hodnocení osobnostních vlastností žáka shrnout do jistého schématu:

[38]



Vnitřní a vnější podmínky vývoje osobnosti - na rozvoji osobnosti dítěte se podílí především jeho psychické a fyzické dispozice, rodina, škola, vrstevnické skupiny, média a životní události. Učitel by si v tomto případě měl ověřit somato-psychickou anamnézu žáka, znát prostředí a podmínky, ze kterých žák pochází a zaměřit se také na poznání žákovy konstitucionální osobitosti (temperamentu) a funkční zdatnosti centrální nervové soustavy.



Žákovy tendence, potřeby, zájmy – dobrá znalost potřeb a zájmů žáků může velmi pomoci při výchovně-vzdělávací činnosti a dalšímu směřování žáka.



Schopnosti, nadání, talent žáka – ověřit si, v jakých oblastech žák vyniká a v jakých nikoli. Na jaké úrovni je jeho všeobecná rozumová schopnost (zda vyniká v abstrakčních, mechanických či sociálních oblastech), jaký druh inteligence u žáka převládá, zda má nějaké speciální schopnosti. U žáka se posuzuje také celková vyspělost a kulturní úroveň.



Rysy charakteru – učitel by měl poznat motivy žákova chování a cíle jeho činnosti, žákovo sebehodnocení, volní vlastnosti a sociální obraz žáka.

Zdá se, že se žák, jako výrazná individualita nedá vychovávat a vzdělávat, aniž bychom předem poznali jeho celistvou bytost. Dokonalé poznání svých žáků je jednou z nejdůležitějších dovedností učitele. Důležité je však také popsat, jak vlastně vnímá žák svého učitele a jaký k němu zaujímá vztah.

2.6.2

Vztah žáka k učiteli

„Přístup žáka k učiteli je založen na jeho předchozí zkušenosti s dospělými, na systémech hodnocení, které dospělí ve vztahu k němu používali.“ (Schneiderová, 1994, str. 6) Důležitým pojmem ve vnímání učitele žákem je žákovo sebehodnocení. Je-li žákovo sebehodnocení kladné, založené na pozitivní zkušenosti předešlého hodnocení svých výkonů dospělými autoritami, většinou nevznikají žádné problémy. Pokud je sebehodnocení žáka nepřiměřeně nízké, žák si méně věří, má sníženou aspiraci a v mnohých situacích jedná naučeným negativním způsobem. To jen posiluje učitelovo negativní hodnocení žáka a to vytváří negativní vztah mezi oběma subjekty. Žák je čím dál více smířený se svým nízkým

[39]

hodnocením a učitel si často jen ověřuje, že žák patří mezi problémové. Ve zmíněných situacích je velice důležitá učitelova invence a především dokonalá znalost žákových dosavadních neúspěchů a problémů. Pokud si učitel uvědomí, že prioritně nemusí být chyba na straně žáka, který se jen například dostal do bludného kruhu naučených reakcí na špatné hodnocení své osoby, může tomu svým pedagogickým umem zabránit. Důležité však je, aby žákovo sebehodnocení nebylo neadekvátně vysoké vůči svým schopnostem. Pokud by se tak stalo, žák by byl ve svém výkonu neúspěšný a mohl by svůj neúspěch přičítat vině učitele. Dle Schneiderové (1994) je velký rozdíl ve vztahu žáka na počátku školní docházky, tedy v mladším školním věku žáka, dále ve středním školním věku žáka a konečně ve starším školním věku žáka. Žák mladšího školního věku vnímá svého učitele téměř bez výhrad. Ochotně se podřizuje autoritě učitele. Submisivní vztah žáka ke svému učiteli se projevuje větší citovostí, a čím pozitivnější je učitelovo hodnocení žáka, tím je silnější autoritou pro žáka. Ve středním školním věku najednou žák ztrácí téměř bezvýhradnou náklonnost ke svému učiteli. Začíná se projevovat žákovo racionální hodnocení se značně kritickým pohledem. Schneiderová (1994) upozorňuje na to, že pokud se hodnotová orientace učitele blíží k hodnotové orientaci žáka, učitelům vliv na žáka je silný a žák si k němu utváří pozitivní vztah. Starší školní věk znamená hlubší partnerský vztah mezi učitelem a žákem. V jejich vztahu by měla převládat přirozená autorita učitele. To ovšem znamená, že si žák dříve vytvořil ideál učitele a hodnocený učitel do něj spadá. Ve starším školním věku žáci u svých učitelů oceňují především výjimečnost a nekonformnost. Ďurič (1977) i Schneiderová (1994) uvádí, že pohled žáka na svého učitele ovlivňuje také věk učitele. Obecně platí, že mladší žáci spíše reagují pozitivně na mladší učitelky a vyrovnané starší učitele obou pohlaví. Žáci středního věku mají také radši mladší učitele a učitele ve středním věku. I žáci staršího školního věku mají nejvíce v oblibě věkově nejbližší učitele nebo naopak starší učitele pro jejich zkušenosti, odbornost apod. Schneiderová (1994) však upozorňuje, že věk učitele rozhodně není natolik rozhodující v utváření vztahu žáka k učiteli. Nevlastní-li mladý učitel pozitivní charakterové vlastnosti, které jsou žákovi sympatické, nejspíše se pozitivní vztah neutvoří. Dalším kritériem pro hodnocení učitelů žáky je pohlaví žáků. Schneiderová (1994) vidí převážnou feminizaci školství jako problematickou pro utváření vzorů především pro žáky mužského pohlaví. Z výzkumů vyplývá, že chlapci s typickými maskulinními rysy (výrazná aktivita, slabší emocionálnost, fyzická agresivita) mají výrazné problémy se svými učitelkami, [40]

ale i učiteli. Jemné a „kultivovanější“ dívky naopak vyvolávají pozitivnější reakce svých učitelů. Kohoutek ve svém článku „Vztahy mezi učitelem a žákem“ umístěném na webu rudolfkohoutek.blog.cz (0911) upozorňuje také na tendence žáků zaujímat pozitivní vztah spíše k učitelům opačného pohlaví. Dívky obecně mají více v oblibě své učitele, chlapci zase učitelky. Zřejmě nejvýraznějším činitelem utváření vztahu mezi žáky a učiteli je temperament. Ďurič (1977) zmiňuje mnohé modely toho, jak jednotliví žáci vnímají své učitele v rámci třídy. Jistý žák totiž často hodnotí stejného učitele odlišně, než žák jiný. „Temperamentové vlastnosti určují, jak žák i učitel prožívají vzájemný vztah, určují způsob chování a prožívání v sociálních situacích.“ (Schneiderová, 1994, str. 8) Stejně, jako žáci reagují na jednotlivé temperamentové typy učitelů, tak učitelé reagují na temperamentové typy žáků. Říká se, že protiklady se přitahují. To by znamenalo, že pokud učitel spadá do kategorie introvertního flegmatika, měl by mít v oblibě aktivního extraverta sangvinika. V praxi to však mnohdy vypadá jinak. Dle Schneiderové (1994) učitel reaguje pozitivně na žáka aktivního, přizpůsobivého, optimistického, radostného, bez extrémních reakcí, odolného vůči rušivým vlivům, stabilního vůči pozitivním projevům a nestabilního vůči negativním projevům. Nepříznivě naopak reaguje na žáka vykazujícího problémové chování, narušující kázeň, neprojevujícího píli a chuť se učit. Na základě závěrečné práce sociologického výzkumu (2009) zaměřeného mimo jiné na analýzu postojů žáků ke vzdělávání a výchově vydaným Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy vyplynulo, že žáci středních odborných škol a učilišť při pohledu na charakteristiky oblíbeného učitele na první tři místa uváděli: hluboké znalosti svého předmětu a umění dobře vysvětlit látku, být přátelský, snažit se pomoci žákovi k úspěchu. Na dalších místech se umístily charakteristiky jako: mít smysl pro humor, být veselý, objektivní, spravedlivý, nikomu nenadržuje, má ve třídě kázeň, používá zajímavé metody, je přísný, náročný a hodně vyžaduje. Z daného výzkumu tedy vyplývá, že žáci středních odborných škol a učilišť mají v oblibě učitele odborníka s hlubokými znalostmi v oboru, který umí dobře vysvětlovat látku a k žákům se chová přátelsky, vytváří kooperativní prostředí. Naopak učitel přísný až direktivní s vysokými požadavky působí dobře jen na minimum žáků. Odmítání přísného učitele potvrdil i výzkum Ďuriče (1997), v němž zkoumal i negativní hodnocení učitelů žáky středních škol. Neoblíbený učitel je dle nich velice přísný, přitom neovládá vyučovací předmět. Od svých žáků si udržuje odstup, je náladový, žáky hodnotí [41]

podle momentálního rozpoložení, není objektivní. Zesměšňuje je, nadává a celkově dává najevo, že nemá žáky rád. Na druhou stranu se neosvědčil ani učitel příliš mírný, bez jakékoliv přísnosti. Za nejzávažnější charakterové vlastnosti učitele považují žáci středních škol pomstychtivost, škodolibost, neupřímnost, pokrytectví apod. Na závěr této kapitoly bych chtěla dodat, že žákovské postoje vůči svým učitelům ovlivňují také mezilidské vztahy ve společnosti a pohled veřejnosti na učitelskou profesi. Pokud společnost hledí na učitele nepříznivým způsobem, učitelé pro veřejnost nepředstavují výrazné autority, které by se měly ctít, i žáci na ně budou hledět podobně. Tento problém je do jisté míry patrný již v dnešní společnosti, kdy si učitelé se stále větší intenzitou stěžují na rostoucí nekázeň svých žáků, která se projevuje čím dál výraznějšími projevy neúcty a mnohdy vyústí až do velice problematického vztahu mezi žákem a učitelem. Mnohé konflikty pak narušují pozitivní třídní klima a samotný výchovně-vzdělávací proces. Špatné emoční ladění ve třídě a výrazně negativní vztah mezi žákem a učitelem může mít za následek i stres, frustraci a psychickou nepohodu učitele i žáka. Jaké jsou nejčastější konflikty v učitelském povolání, popíši v následující kapitole.

2.7 Interpersonální konflikty v učitelském povolání Různé druhy konfliktů zažívá každý z nás dnes a denně. Známé konfliktní situace nastávají téměř ve všech oblastech našeho života. Konflikty na poli osobního života – s partnerem, rodiči, dětmi. Konflikty na pracovišti – s kolegy, nadřízenými, podřízenými aj. Konfliktům s naším okolním světem se prostě nevyhneme. Zahraniční autor Wilmot (2004)9 definuje konflikt jako všudypřítomnou lidskou činnost, kterou můžeme charakterizovat jako zápas mezi minimálně dvěma navzájem závislými stranami. Samotný konflikt mezi těmito stranami spočívá v odlišném vnímání cílů. Pokud nastává stav, kdy se vnímání cílů oběma stranami liší, nastává nesoulad. Cíle v konfliktech určují osobní preference dané strany, a pokud se plně neshodují s preferencemi druhé strany, přichází konflikt. Samotné určování našich cílů ovlivňují především naše postoje, atribuce10, hodnoty a preference. Dle Wilmota (2004) se tyto cíle mohou dělit na obsahové

9

Vlastní překlad Atribuce – připisování významu objektu nebo situaci. (www.slovnik-cizich-slov.abz.cz)

10

[42]

cíle – konkrétní problémy, o kterých minimálně dvě strany diskutují, vztahové cíle – souvisejí s partnerskými problémy, vzájemné chování, vzájemné ovlivňování apod., a cíle identity – souvisí s potřebou každého člověka prezentovat se v dobrém světle, aby dosáhl uznání, obdivu společnosti. Lidé velmi často nazírají na konflikt jako na něco negativního. V mnohých literaturách je však uvedeno, že konflikt může být vnímán také pozitivně. Mnohdy totiž není jiné řešení, než vstoupit do konfliktu a vyřešit tak daný problém, která v nás často narůstá, až je neúnosný. Prostřednictvím konfliktu také můžeme urovnat mnohé záležitost, smířit se s druhou stranou, dohodnout se na společném konsensu. Pomocí konfliktu si můžeme utřídit strukturu a naléhavost našich cílů a konečně se také zbavit stresu, který většinou konfliktní situace doprovází. Vesměs je však konflikt vnímán jako negativní součást lidského života. V knize Wilmota (2004) jsou uvedena synonyma, která nejčastěji lidé přisuzují konfliktu. Jedná se o nedorozumění, hněv, neshodu, hostilitu, napětí, úzkost, hrozbu, bolest u srdce, beznaděj, stres aj. Většina lidí se asi shodne na tom, že svět bez konfliktů by byl o mnoho jednodušší a příjemnější. V praxi to tak ale nevypadá a tak nám nezbývá, než se s určitou mírou stresu, frustrace a ostatních projevů konfliktů vypořádat.

2.7.1

Potenciální interpersonální konflikty učitelů

Učitel denně přichází do kontaktu s mnohými typy lidí. Jednak je v neustálé interakci se svými žáky, kolegy, nadřízenými a dále pak s rodiči a nepedagogickými pracovníky. Učitel je v podstatě neustále vystavován konfliktním situacím, některý více, jiný méně. Dle Hájkové (2008) jsou interpersonální vztahy nejčastějším podnětem učitelových stresorů. Přičemž sami učitelů uvádějí nejčastější důvody svých stresů. Nejčastěji se jedná o interakci s ředitelem/nadřízeným, učitelem/učitelkou, tedy kolegy, rodiči žáků a se samotnými žáky.

2.7.2

Učitel - ředitel

„Častou příčinou vzniku stresů z interpersonálních vztahů je špatné nastavení požadavků jedné strany a nedostatečná odezva druhé strany na ně.“ (Hájková, 2008, str. 166) V článku „Co se dovídáme o vztazích ředitelů a učitelů škol?“, uvedeném na webu [43]

ucitelske-listy.cz (1002), je nastíněn častý postoj učitelů ke svým nadřízeným. „Ředitelé se často soustřeďují na žáky, na administrativu a další problémy své školy a občas poněkud zapomínají věnovat se intenzivněji také svému sboru.“ Učitelé pak vnímají podporu ředitele jako nedostatečnou a to se stává jedním z hlavních faktorů pro opuštění učitelské profese a to především do 5 let praxe. Autor tohoto článku však uvádí, že výzkumných materiálů k této problematice není mnoho. Proto by nebylo vhodné činit negativní závěry z interpersonálních vztahů v interakci učitel – ředitel. Existuje jistě i mnoho učitelů s velice pozitivní zkušeností na vztahy se svými řediteli.

2.7.3

Učitel - učitel

Dalším klíčovým vztahem učitelů je ten, který mají se svými kolegy, tedy ostatními učiteli. Dle článku „Názor učitelů na povolání, výuku a vztahy“ uvedeném na webu ucitelskelisty.cz (1002) vidí učitelé vztahy se svými kolegy takto: 46 % je považuje za kolegiální a korektní, 35 % za přátelské, 16 % za čistě formální a 3 % učitelů dokonce za nekolegiální a nekorektní. Velkým problémem ve vztahu učitel – učitel je dle Hájkové (2008) přílišná feminizace školství. Mnohdy čistě ženský kolektiv učitelek je často zdrojem různých konfliktů a svárů. Homogenní skupiny jsou totiž považovány za nepřirozené a dochází v nich k výměně kooperativní spolupráce za neproduktivní konfrontační klima.

2.7.4

Učitel - rodič

Hájková (2008) vidí problémy a konflikty také ve vztahu učitel – rodič žáka. Podle jejího názoru hlavní „třecí plochy“ spočívají v názorech rodičů na osobnost učitele a celkové pojetí školy jako výchovné instituce. Rodič mnohdy vidí učitele a školu jako místo, kde jsou zodpovědní za řádnou výchovu jeho dítěte, přitom však někteří z nich nepovažují učitele za kompetentní. „Z toho vidíme, že samotná východiska pro komunikaci učitelů s rodiči žáků jsou problematická, jestliže předem existují určité bariéry, jež je nutno překonat, aby vůbec ke komunikaci mohlo dojít.“ (Hájková, 2008, str. 166) Autorka článku „Vztahy a výuka ve školách“ uvedeném na webu ucitelske-listy.cz (1002) však připomíná, že jen málo rodičů přiznalo, že místo, kde probíhá výchova a vzdělávání jejich dítěte, téměř nezná. Většina z nich uvedla, že chodí pravidelně na třídní schůzky a více než polovina jedná s učitelem [44]

svého dítěte i mimo školu. Co se týče pohledu rodičů na vztahy učitele a žáka většina rodičů míní, že jejich vztah je dobrý.

2.7.5

Učitel - žák

Nejdůležitějším a zřejmě i nejkonfliktnějším vztahem učitelů bývá vztah učitel - žáci. Dle článku „Názor učitelů na povolání, výuku a vztahy“ uvedeném na webu ucitelske-listy.cz (1002) až 68 % učitelů uvedlo, že nejvýraznějším důvodem pro zamýšlení odchodu ze školství jsou žáci, kteří dle nich jednak nemají zájem o výuku a především nerespektují osobnost učitele. I mnozí žáci a to především vyšších ročníků základní školy a hlavně SOU a SOŠ uvedli, že vztahy s učiteli rozhodně dobré nejsou. Vztahem mezi učitelem a žákem jsem se však zabývala v předešlých kapitolách, proto se mu zde nebudu více věnovat.

2.8 Typy interpersonálního chování podle T. Learyho a kolektivu Americký psycholog Timothy Leary s kolektivem svých spolupracovníků v druhé polovině 20. století vytvořili rozsáhlou teorii interpersonálního chování osobností. Dle Plhákové (2006) byl východiskem k tomuto počinu požadavek na zkoumání jedince v interpersonálních vztazích. Psychologie osobnosti do té doby totiž zkoumala pouze osobnost člověka izolovanou od většiny sociálních interakcí. Leary byl přesvědčen, že způsob lidské komunikace odhaluje osobnost člověka. Vycházel z pozorování, která ukazovala, že člověk vždy volí takový způsob projevu, který mu vyhovuje. Proto někteří lidé využívají autoritativní styl projevu, jiný defenzivní. Další volí kooperativní způsob a druzí naopak nekooperativní. Podle Gála (1996) způsob osobního projevu jedince souvisí s jeho sebeúctou. Leary tedy vidí osobnost člověka ve čtyřech základních rovinách jeho projevu:

DOMINANTNÍ NEKOOPERATIVNÍ (NEPŘÁTELSKÝ)

KOOPERATIVNÍ (PŘÁTELSKÝ) PODDAJNÝ (SUBMISIVNÍ)

[45]

Vertikální osu tedy tvoří dominance a submise. Horizontální osu tvoří nepřátelství (nekooperace, hostilita) a láska (přátelství, kooperace, afiliace). Tyto dvě základní polární dimenze pokládá Leary za nezávislé. Dle Gála (1996) je poté možné začlenit do těchto základních dimenzí tzv. mezi-projevy osobnosti a tím dostáváme okruh vlastností, kde jsou si sousední vlastnosti podobné a protilehlé jsou naprosto odlišné.

Obr. č. 2 – osmičlenný kruh interpersonálního chování dle T. Learyho a kol.

Podle Gála (1996) se známý Learyho model interpersonálního chování využívá v dnešní době především pro potřeby pedagogického a psychologického výzkumu pro zkoumání sociálních interakcí osobnosti. Na základě výše zmíněných charakteristik pak vznikly různé typy osobností. Jedná se zejména o dominantní osobnost, kompetitivní osobnost, ráznou osobnost, egocentrickou osobnost, podezíravou osobnost, skromnou osobnost, konformní osobnost a kooperativní osobnost.

2.8.1

Dominantní (autokratická) osobnost

Dominantní osobnost se dle Holečka (2001) vyznačuje energickým a kompetentním chováním. Svou autoritu si zajišťuje značnými schopnostmi. V ostatních lidech vyvolává poslušnost a úctu. Pokud však osoba s dominantními sklony sklouzne do extrémní formy, projevuje se až diktátorským chováním vůči ostatním. Typické chování pro extrémní formu [46]

dominance je také touha po organizování svého života a často i života ostatních. Dominantní osobnost se chová dominantně, protože se tím snaží vyhnout úzkosti pramenící z nejistoty, slabosti a neinformovanosti. Pocit bezpečí u takového jedince vyvolává právě ovládání ostatních.

2.8.2

Kompetitivní (egocentrická) osobnost

Kompetitivní osobnost se dle Holečka (2001) vyznačuje orientací na sebe sama. Patrná je zde sebeláska, sebedůvěra, obdiv sebe sama, nezávislost a nadřazenost. Pokud kompetitivní osobnost vykazuje extrémní hodnoty, většinou se chová sobecky a využívá ostatní pro vlastní cíle. Extrémní egocentrismus je také známý exhibicionismem a sklonem pro sebeprosazování za každé okolnosti. Egocentrická osobnost své slabosti kompenzuje poukazováním na slabosti ostatních, tím si udržuje svou sebeúctu. U lidí takovýto typ osobnosti často vyvolává závist, či nedůvěru nebo také obdiv. Egocentrický jedinec je známý tím, že si udržuje podstatnou psychologickou vzdálenost mezi sebou a ostatními.

2.8.3

Rázná (agresivní) osobnost

Agresivní nebo spíše rázná osobnost má tendenci chovat se k ostatním nepřátelsky. Dle Holečka (2001) má rázný člověk v povaze jednat tvrdě, trestat ostatní, působit striktně a nedostupně. Pokud nevykazuje agresivní osobnost extrémní hodnoty, projevy jeho přirozenosti jsou brány jako sociálně přijatelné. Pokud však jeho jednání vůči ostatním přesáhne danou mez, může být takováto osobnost označena za psychopatickou. Cílem takovéhoto způsobu jednání, je přesvědčit ostatní o své nebezpečnosti a tvrdosti. Pokud totiž lidé nahlíží na určitou osobnost s bází a strachem, vyvolávají v ní pocity stability a bezpečí. Pro agresivní osobu jsou veškeré situaci, které vyžadují kooperaci, laskavost či skromnost velice nepříjemné. V takových situacích se totiž cítí bezradně a bezbranně.

[47]

2.8.4

Kritická (podezíravá) osobnost

Kritická osobnost je dle Holečka (2001) charakteristická svým kritickým až podezíravým chováním vůči ostatním. Patrné je také udržování psychologického distance od svého sociálního okolí. Pokud je kritické chování v rámcích zdravé osobnosti, považuje se jistá dávka obezřetnosti za klad. Pokud však toto chování sklouzne do pole patologie, kritická osobnost se stává odmítanou a nenáviděnou. Patologická forma kritické osobnosti se projevuje v přehnaném odcizení, hořkosti a zklamáním. Mnohdy je však touha přiblížit se svému okolí veliká. Bohužel však tento typ osobnosti působí na ostatní značně odpudivě, což jen prohlubuje vnitřní nespokojenost se svou interpersonální situací.

2.8.5

Skromná (ponížená) osobnost

Skromná osobnost se dle Holečka (2001) vyznačuje skromným až poníženým chováním. Ráda se nechává vést ostatními, je plachá a ráda se podřizuje. V normálních hodnotách je to běžný způsob chování a jednání. Pokud však ponížená osobnost začne vykazovat známky patologie, je typická totální odevzdaností vůči druhé osobě. Ponížená osobnost se chová tímto způsobem, aby dosáhla pocitu bezpečí. Proto se často nechává ovládat výraznými, až agresivními a dominantními osobnostmi. Ponížený člověk je nespokojený se svou osobou, stále hledá svůj ideál a rád se s ideálními představami o sobě srovnává. Ponížená osobnost vyvolává v ostatních tendence vést ji, ale také arogantní jednání vůči ní.

2.8.6

Konformní (hyperkonformní) osobnost

Konformní až hyperkonformní osobnost je často bezradná, závislá na ostatních, projevuje obdiv a oddanost. Dle Holečka (2001) často potřebuje radu, zpětnou vazbu od svého okolí a v interakci je bojácná a nedůvěřuje si. Hyperkonformní osobnost vzbuzuje v ostatních tendence vést ji a pomáhat. Konformní osobnost se velice ráda podřizuje, dodržuje dané předpisy a zákony. Vyhýbá se tak konfliktům a úzkostem pramenícím

[48]

z nekonformního jednání. Vždy jedná bojácně a podřízeně, má strach z autorit, a pokud sklouzne hyperkonformní osobnost k patologickému chování, vyznačuje se totální závislostí.

2.8.7

Kooperativní (hyperafiliativní) osobnost

Kooperativní osobnost je dle Holečka (2001) charakteristická svou láskou vůči ostatním. Kooperativní člověk kypí dobrou náladou, udržuje výborné vztahy se svým okolím, je ochotný dělat kompromisy, je přátelský, kooperativní aj. Většinou se jedná o extraverta s tendencí zalíbit se ostatním. Dobré vztahy se svým okolím bere jako prvořadé. Hyperafiliativní osobnost nesnese pocit viny, kritiku ostatních, konflikty a agresivní projevy. Za každou cenu se snaží uspokojit potřeby svého okolí. Pokud jsou afiliativní projevy osobnosti patologické, jedinec se vyznačuje strnulou láskou k ostatním, bez sebemenších projevů hostility. Okolí na kooperativní až hyperafiliativní osobnost většinou reaguje velice pozitivně a přátelsky.

2.8.8

Odpovědná (hyperprotektivní) osobnost

Odpovědná osobnost se dle Holečka (2001) sice vyznačuje sílou a nezávislostí v interpersonálních vztazích, své zájmy však prosazuje přátelským a kooperativním způsobem. Vůči svému okolí je ohleduplná, pomáhá, radí a tak vzbuzuje důvěru a pozitivní vztah ostatních. Jedná se o jedince, kteří se jeví jako úspěšní, důvěrní, rozumní, moudří a výrazné osobnosti v pozitivním smyslu. Tento typ osobnosti také často zaujímá pozici neformálního vůdce skupiny. Lidé jej prostě mají přirozeně rádi. V patologické formě hyperprotektivního chování se jedinec snaží o dosažení popularity a obdivu natolik intenzivně, až působí komicky. Takto postižená osobnost se pak snaží pomáhat a přebírat zodpovědnost za ostatní, aniž by k tomu byla vyzvána. Patologická hyperprotektie je způsobena odmítáním jakéhokoliv náznaku frustrace či pasivity. V normalitě hyperprotektivního chování jsou tito jedinci považováni za ideál.

[49]

3. PRAKTICKÁ ČÁST

Praktická část mé diplomové práce je sestavena z výsledků dvou dotazníkových šetření. První se zaměřuje na učitele a učitelky středních škol. Zkoumá jejich věk, léta praxe, nejčastější, nejzávažnější a nejméně závažné stresory (konflikty) v jejich povolání a oblibu jednotlivých typů osobností žáků dle T. Learyho a kol. Součástí dotazníku pro učitele je také sociálně-psychologická, kvantitativně-kvalitativní metoda ICL, která hodnotí osobnost učitele/učitelky a jejich interpersonální chování. Druhý dotazník slouží pro sběr informací o oblibě jednotlivých typů učitelů dle T. Learyho a kol. žáky středních škol. Pro lepší přehlednost a efektivnější třídění dat a výsledků je praktická část mé diplomové práce rozdělena na dvě části. První část je zaměřena na problematiku spojenou s učiteli/učitelkami středních škol. Popisuje ICL dotazník včetně krátkého dotazníku pro identifikaci základních údajů o učitelích, poté charakterizuje zkoumaný vzorek učitelů a stanovuje hypotézy. Základní přehled získaných dat a výsledků dotazníkového šetření učitelů je nastíněn popisnou statistikou. V závěru jsou ověřovány stanovené hypotézy společně s korelací závislých jevů a interpretovány a komentovány získané výsledky. Při interpretaci dotazníkového šetření pro žáky jsem postupovala obdobně. Nejprve jsem popsala vlastní dotazník pro žáky, poté charakterizovala výzkumný vzorek. Následná interpretace výsledků pomocí grafů, tabulek a vlastních komentářů slouží jako shrnutí dotazníkového šetření žáků včetně ověřování stanovených hypotéz. Výsledky z jednotlivých dotazníkových šetření u učitelů/učitelek a žáků jsou součástí společného závěru, který bude sloužit jednak jako výstup praktické části diplomové práce a dále také jako podklad pro východiska pedagogické praxi.

3.1 ICL – dotazník pro učitele a učitelky Dotazník interpersonální diagnózy neboli Interpersonal Check List (ICL) byl vytvořen americkým psychologem Timothy Learym, R.L. LaForgem a R.F. Suczekem a pro použití českými psychology byl zpracován Jiřím Koženým a Pavlem Ganickým v publikaci, která vyšla roku 1976. ICL dotazník je výsledkem rozsáhlého bádání prováděného v americkém zdravotním středisku Kaiser Foundation Hospital. Cílem tohoto dotazníku je určit typ [50]

osobnosti a také zjistit intenzitu mechanizmů, které zkoumaná osoba využívá ve styku s jejím sociálním okolím se snahou zajistit si pro sebe ty nejoptimálnější podmínky pro život. ICL dotazník prošel během let jistým vývojem a v současné podobě obsahuje 128 hodnotících prvků, z nichž každý osmý se váže na jednu ze šestnácti proměnných. Všechny prvky jsou uspořádány na základě stoupající intenzity a zjišťují nízkou, mírnou, vysokou a extrémní intenzitu určitého chování zkoumané osoby. V současnosti je nejčastější použití osmi proměnných skládajících se vždy ze dvou sektorů vedle sebe a majících dvě polární dimenze dominance – submise a hostilita – afiliace. ICL dotazník zkoumá jedince z několika úhlů pohledu: 1) Hodnocení chování zkoumané osoby podle jiných osob První úroveň zkoumání interpersonálního chování jedince tak, jak je pozorováno lidmi z jeho okolí (zaměstnání, rodina, přátelé). 2) Hodnocení sebe sama Druhá úroveň zkoumání interpersonálního chování jedince tak, jak se vidí on sám. 3) Hodnocení vlastního ideálu Třetí a poslední úroveň zkoumání, která sleduje jedincův morální systém neboli jeho ideální já. Zkoumaná osoba odpovídá na otázky tak, jak by si představoval správné chování.

Pro potřeby dotazníkového šetření učitelů a učitelek jsem na základě zkušeností a vlastní úvahy zvolila pouze první dva způsoby vyplnění dotazníku, tedy hodnocení vlastní osobnosti a hodnocení na základě pohledu druhé osoby.

3.1.1

Interpretace výsledků podle těžiště dle publikace Koženého a spol. (1979)

Pro tuto interpretaci je podstatné určit hodnotu LOV (afiliace), ležící na horizontální ose (x) a hodnotu DOM (dominance), ležící na vertikální ose (y). Těžiště je tedy dáno souřadnicemi s hodnotami LOV a DOM. Pro určení těžiště a následně i typu osobnosti slouží tzv. Diagnostický kruh pro osm (obr. 3) resp. šestnáct proměnných. Jak již bylo zmíněno, v praxi se nejčastěji využívá osmi proměnných, proto nadále budu operovat s kruhem pro tento počet.

[51]

Obr. č. 3 – Diagnostický kruh pro 8 proměnných s vyznačenými osami LOM a DOV

Hodnota LOV a DOM se určí podle následujícího vzorce: DOM = AP – HI + 0, 7 ( NO + BC – FG – JK ) LOV = LM – DE + 0, 7 ( NO – BC – FG + JK ) Tyto hodnoty pak určují tzv. hrubý výsledek, ke kterému se musí vyhledat skóre pomocí standardizačních tabulek. Skóre LOV a DOM poté zaneseme do diagnostického kruhu na osy x a y (Obr. 4).

[52]

Obr. č. 4 – Diagnostický kruh pro 8 proměnných s intervaly hodnot LOM a DOV

Sektor kruhu, ve kterém se nachází těžiště, poskytuje informaci o typu operace a vzdálenost těžiště od středu kruhu udává intenzitu této operace. Vzdálenost těžiště od středu kruhu udává taktéž adaptivitu (blízko středu) a maladaptivitu (extrémnost) interpersonálního chování zkoumaného jedince. Na základě obr. č. 4 si můžeme přestavit, že adaptavní hodnoty leží na prvních dvou kružnicích od středu (interval 30,01 – 69,99). Hraniční hodnoty pak leží na obvodu druhé kružnice (hodnoty 30 a 70). Maladaptivní hodnoty se nachází mezi druhou až pátou kružnicí (interval 0 – 29.99 a 70,01 – 100).

3.1.2

Interpersonální kategorie ICL dotazníku

Veškeré otázky, které obsahuje ICL dotazník, jsou uspořádány do 16 skupin na základě jednotlivých interpersonálních typů osobností (kategorií). Každá skupina obsahuje sérii otázek, jež popisují charakteristické vlastnosti onoho typu osobnosti (kategorie).

[53]

P

1. Lidé mají o něm dobré mínění

17. Dělá dobrý dojem

33. Odpovědný a spolehlivý

49. Lidé si ho váží

65. Často bývá obdivován pro své jednání

81. Snaží se neúměrně o úspěch

97. Stále chce každému radit

113. Očekává od každého uctivý obdiv

A

2. Dovede na lidi působit

18. Schopný řídit činnost ostatních

34. Ostatní přijímají jeho vedení

50. Rád přejímá odpovědnost

66. Rád poroučí

82. Usiluje často, aby byl vedoucím

98. Chce ovládat ostatní

114. Neustále se snaží ovlivňovat ostatní

B

3. Důvěřuje si

19. Spoléhá na sebe a dovede se uplatnit

35. Dovede si sám sebe vážit

51. Nezávislý

67. Spokojený sám se sebou

83. Dělá ze sebe něco lepšího než je

99. Vychloubačný

115. Pyšný, samolibý

C

4. Hájí svá práva

20. Praktický

36. Rád soutěží s ostatními

52. Dokáže odmítnout prosbu

68. Vypočítavý, vychytralý

84. Sobecký

100. Myslí jen na sebe

116. Chladný a bezcitný

D

5. Je-li třeba, dovede být strohý

21. Neoblomný, když je to nutné

37. Neústupný, ale spravedlivý

53. Jedná tvrdě, ale poctivě

69. Stále se prosazuje

85. Bez pochopení pro chyby druhých

101. Jízlivý a výsměšný

117. Rád trestá ostatní

E

6. Dovede být přímý a otevřený

22. Kritický k druhým

38. Otevřeně kritický

54. Jedná přímočaře a bez okolků

70. Nedůvěřivý

86. Často zlostný

102. Neomaleně otevřený

118. Často nepřívětivý

F

7. Dokáže si stěžovat, když je třeba

23. Nestrpí, aby ho někdo komandoval

39. Pochybovačný

55. Často nespokojený

71. Často mrzutý

87. Proti všem se bouří

103. Stále si na něco stěžuje

119. Zatrpklý

G

8. Opatrný, než začne důvěřovat

24. Každému hned nevěří

40. Tvrdohlavý

56. Těžko se na něho dá udělat dojem

72. Těžko odpouští

88. Přecitlivělý, snadno se urazí

104. Podezíravý

120. Nikomu nedůvěřuje

H

9. Smířlivý

25. Upadá snadno do rozpaků

41. Chybí mu sebedůvěra

57. Plachý

73. Silně ostýchavý

89. Stále se omlouvá

105. Bojácný

121. Cítí se neustále zahanben

I

10. Umí se podřídit

26. Skromný

42. Většinou se přizpůsobí

58. Snaží se nevybočit z mezí

74. Obvykle ustoupí

90. Pasivní, neprůbojný

106. Příliš povolný

122. Nekriticky se podřizuje druhým

J

11. Vděčný

27. Obdivuje své přátele

43. Má velkou úctu k autoritě

59. Jen zřídkakdy bývá podezíravý

75. Druzí mu často pomáhají

91. Zřídkakdy odporuje

107. Chce být veden

123. Nesamostatný

K

12. Dovede si lidí vážit

28. Rád si dá poradit

44. Záleží mu na mínění druhých

60. Má rád, když se o něj někdo stará

76. Rozhodování přenechává jiným

92. Je důvěřivý a dychtivě se snaží vyhovět

108. Snadno se dá oklamat

124. Často napodobuje ostatní

L

13. Ochotný spolupracovat

29. Vyhýbá se konfliktům

45. Příjemný a vlídný

61. Chce, aby ho měl každý rád

77. Má sklon ke kompromisům

93. Příliš snadno podléhá vlivu přátel

109. Každému se chce zavděčit

125. S každým souhlasí

M

14. Přátelský

30. Laskavý, plný porozumění

46. Velmi společenský a přátelský

62. Vždy přátelský

78. Velmi snadno si každého oblíbí

94. Nekriticky si oblíbí lidi

110. Má rád každého

126. Každého miluje

N

15. Ohleduplný

31. Umí ostatní povzbudit

47. Citlivý a vlídný

79. Příliš soucitný

95. Každému všechno odpustí

111. Příliš shovívavý

127. Stále by chtěl někoho utěšovat

O

32. Přející a nesobecký

48. Rád a s ochotou pečuje o druhé

64. Neustále se snaží někomu pomáhat

80. Příliš ochotný rozdávat

96. Kazí lidi svou dobrotou

112. Slibuje více, než může splnit

128. Přehnaně se stará o ostatní

16. Ochotný pomoci

[54]

3.2 Popis vzorku učitelů a učitelek Výše zmíněný dotazník jsem aplikovala na vzorek učitelů středních škol. Celkové množství učitelů činilo 46 mužů a 46 žen. Celkem tedy 92 jedinců. Jelikož jsem se rozhodla učitele členit pro potřeby průzkumu podle věku, pohlaví a odučených let praxe, vzniklo několik skupin učitelů a učitelek.

Kategorie

Muži

Ženy

Věk Praxe Věk Praxe

1

5

2

8

4

2

15

23

5

11

3

18

15

27

25

4

8

6

6

6

Tabulka č. 1 – Věk, praxe na základě pohlaví

Dle tabulky č. 1 byla nejčetnější věková kategorie u mužů-učitelů i žen-učitelek č. 3 (45-54 let), kde výrazně dominovaly ženy v celkovém počtu 27 jedinců. Tabulka č. 1 také ukazuje počet učitelů a učitelek podle odučených let praxe. Nejčetnější kategorie délky praxe je u mužů č. 2 (5-14 let) a u žen kategorie č. 3 (15-30 let). Střední školy, ze kterých tázaní učitelé a učitelky pocházeli, jsou střední odborné školy vesměs obchodního zaměření. Dále pak střední odborná učiliště zaměřená na obchod a služby včetně nástavbových maturitních oborů. Ve vzorku učitelů jsou tedy nejspíše obsaženi učitelé teorie, stejně jako učitelé odborného výcviku či praktického vyučování. Celkově jsem oslovila cca 100 středních škol, v nichž se objevovaly školy soukromé i státní.

3.3 Hypotézy Hypotézy pro dotazníkové šetření učitelů a učitelek jsem stanovila na základě prostudované literatury v teoretické části této práce i vlastních zkušeností.

1. Hraniční hodnoty u jednotlivých vlastností zjišťovaných ICL metodou se vyskytují častěji u ženučitelek. [55]

2. Abnormální (patologické, maladaptivní) hodnoty u jednotlivých vlastností zjišťovaných ICL metodou se vyskytují nejméně u 5 % dotazovaných učitelů a učitelek. 3. Více než 50 % učitelů i učitelek bude mít nejčastěji v oblibě odpovědný osobnostní typ žáka. 4. Méně než 20% učitelů i učitelek bude mít nejčastěji v oblibě rázný osobnostní typ žáka.

3.4 Výsledky a interpretace dotazníkového šetření – testování hypotéz Pro veškeré výpočty jsem využila software Minitab® 16.1.1, Statistica 8.0 a MS Excel 2010 – analýzu dat.

1. Hraniční hodnoty u jednotlivých vlastností zjišťovaných ICL metodou se vyskytují častěji u žen-učitelek.

Scatterplot of Pohlaví vs Hraniční hodnoty

Pohlaví

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

2,0

2,0

1,8

1,8

1,6

1,6

1,4

1,4

1,2

1,2

1,0

1,0 10

20

30

40

50 60 70 Hraniční hodnoty

80

90

100

Bodový graf č. 1 - závislost proměnné „Pohlaví“ na proměnné „Hraniční hodnota“

Z bodového grafu č. 1 je patrné, že vyšších hraničních hodnot dosahují častěji ženy-učitelky.

[56]

Scatterplot of Hraniční hodnoty vs Pohlaví

Hraniční hodnoty

1,0

1,2

1,4

1,6

1,8

2,0

100

100

90

90

80

80

70

70

60

60

50

50

40

40

30

30

20

20

10

10 1,0

1,2

1,4

1,6

1,8

2,0

Pohlaví Bodový graf č. 2 - závislost proměnné „Hraniční hodnota“ na proměnné „Pohlaví“

Bodový graf č. 2 poukazuje na mírně rostoucí tendenci hraničních hodnot u žen-učitelek. Korelační koeficient r = 0,052 závislosti pohlaví na hraničních hodnotách. Dá se tedy předpokládat, že mezi pohlavím a hraničními hodnotami je velmi malá pozitivní korelace (0
Graf č. 3 – Četnost výskytu hraničních hodnot podle pohlaví

[57]

Dle grafu č. 3 lze říci, že hraniční hodnoty se vyskytují častěji u žen než u mužů, ale vzhledem k zanedbatelnému rozdílu (13x u žen, 12x u mužů z celkového počtu 25 výskytů těchto hodnot) a na základě velmi malého korelačního koeficientu konstatuji, že se moje první hypotéza nepotvrdila.

2. Abnormální

(patologické,

maladaptivní)

hodnoty

u

jednotlivých

vlastností

zjišťovaných ICL metodou se vyskytují nejméně u 5 % dotazovaných učitelů a učitelek.

pohlaví

výskyt

počet celkem %

muži

4

46

9

ženy

6

46

13

Tabulka č. 2 – Procentuální výskyt maladaptivních hodnot podle pohlaví

Scatterplot of Pohlaví vs Maladaptivní hodnoty

Pohlaví

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

2,0

2,0

1,8

1,8

1,6

1,6

1,4

1,4

1,2

1,2

1,0

1,0 10

20

30

40 50 60 70 Maladaptivní hodnoty

80

90

Bodový graf č. 4 – Závislost proměnné „Pohlaví“ na proměnné „Maladaptivní hodnota“

[58]

100

Z bodového grafu č. 4 je patrné, že vyšších maladaptivních hodnot dosahují častěji ženyučitelky.

Scatterplot of Maladaptivní hodnoty vs Pohlaví

Maladaptivní hodnoty

1,0

1,2

1,4

1,6

1,8

2,0

100

100

90

90

80

80

70

70

60

60

50

50

40

40

30

30

20

20

10

10 1,0

1,2

1,4

1,6

1,8

2,0

Pohlaví Bodový graf č. 5 - Závislost proměnné „Maladaptivní hodnota“ na proměnné „Pohlaví“

Bodový graf č. 5 ukazuje rozložení maladaptivních hodnot podle pohlaví a vzájemnou závislost obou těchto proměnných.

Graf č. 6 – Četnost výskytu maladaptivní hodnot podle pohlaví

[59]

Z uvedené tabulky a grafů je patrné, že závislost mezi pohlavím a patologickými hodnotami je o něco vyšší než závislost pohlaví na hraničních hodnotách, nicméně je pořád nízká (r = 0,17, 0,3> r > 0,1). Výskyt maladaptivních hodnot je v tomto případě výraznější u žen než u mužů. Z celkového počtu 10 výskytů jich ženy zaujímají 6. Co se týče procentuálního výskytu maladaptivních hodnot vzhledem k celkovému počtu hodnot, se moje hypotéza potvrdila, neboť u žen je to 13 % a u mužů 9 %.

3. Více než 50 % učitelů i učitelek bude mít nejčastěji v oblibě odpovědný osobnostní typ žáka.

1.

dominantní osobnost: mocenský, energický, kompetentní chování, vede a radí,

u druhých lidí vyvolává: poslušnost, úctu 2.

kompetitivní osobnost: orientace na vlastní osobu, chování: sebeláska,

sebedůvěra, nezávislost, nadřazenost, tendence k sobeckému chování, využívání ostatních k vlastním cílům, u druhých vyvolává: nedůvěru, sebepodceňování 3.

rázná osobnost: nepřátelství k druhým, chová se k nim tvrdě, rázně, až

nepřátelsky, má tendenci druhé trestat, vyvolává: pasivní rezistenci, agresivitu 4.

kritická osobnost: kritický postoj, skepse, extrémně kritický -zklamání,

zahořklost, výrazná kritičnost, vyvolává: odmítavé až trestající chování 5.

skromná osobnost: skromnost, plachost, poníženost, vyvolává: snaha vést

druhou osobu, arogantní chování. 6.

konformní osobnost: Závislé, poddajné chování, měkkost, obdiv, vyžaduje:

radu a pomoc, bojácný, bezradný, závislý, vyvolává: snahu pomoci ji a vést ji 7.

kooperativní osobnost: přátelský, spolupracující, sklon ke kompromisům, vždy

se usmívá, kooperuje a snaží se uspokojit potřeby druhých, vyvolává lásku a něžnost 8.

odpovědná osobnost: síla, nezávislost, přátelská forma, k druhým je

ohleduplný, pomáhá a radí jim, podporuje je, vyvolává: důvěru, pozitivní postoj k sobě (viz. Dotazník pro učitele)

[60]

Graf č. 7 – Obliba typů osobnosti žáka dle pohlaví

Graf č. 7 ukazuje, že nejoblíbenějším typem žáka u žen – učitelek je č. 8 – tedy odpovědná osobnost a to až ze 70 %. Muži – učitelé mají v největší oblibě shodně osobností typ žáků č. 7 (kooperativní os.) a 8, oba tyto typy z 37 %. V následujících grafech porovnáme oblibu jednotlivých typů osobnosti žáka podle pohlaví učitelů. Muži jsou vyjádřeni vždy číslem 1 a ženy číslem 2.

Scatterplot of Pohlaví vs Ž-nejvíc

Pohlaví

0

1

2

3

4

5

6

7

8

2,0

2,0

1,8

1,8

1,6

1,6

1,4

1,4

1,2

1,2

1,0

1,0 0

1

2

3

4 Ž-nejvíc

5

6

7

Bodový graf č. 8 - Závislost proměnné „Pohlaví“ na proměnné „Typ nejoblíbenějšího žáka“

[61]

8

Bodový graf č. 8 ukazuje stoupající tendenci obliby odpovědného žáka.

Scatterplot of Ž-nejvíc vs Pohlaví

Ž-nejvíc

1,0

1,2

1,4

1,6

1,8

2,0

8

8

7

7

6

6

5

5

4

4

3

3

2

2

1

1

0

0 1,0

1,2

1,4

1,6

1,8

2,0

Pohlaví Bodový graf č. 9 - Závislost proměnné „Typ nejoblíbenějšího žáka“ na proměnné „Pohlaví“

Bodový graf č. 9 ukazuje stejnou skutečnost. Nicméně zde lépe vidíme mírnou převahu preferencí tohoto typu osobnosti u žen učitelek. Korelační koeficient r = 0,19 závislosti pohlaví na typu nejoblíbenějšího žáka. Dá se tedy předpokládat, že mezi pohlavím a oblíbeností jednotlivých typů žáka je malá pozitivní korelace (0,1
4. Méně než 20% učitelů i učitelek bude mít nejčastěji v oblibě rázný osobnostní typ žáka.

[62]

Graf č. 10 – Obliba typů osobností žáka podle pohlaví

Graf č. 10 poukazuje na skutečnost, že ženy – učitelky mají v oblibě osobností typ žáka č. 3 (rázná os.) jen ze 4 %. Muži – učitelé dokonce vůbec.

Graf č. 11 – Nejmenší obliba typů žáka dle pohlaví

Podle Grafu č. 11 ženy – učitelky až z 52 % pociťují nejmenší oblíbenost k osobnostnímu typu žáka č. 3. Učitelé – muži ze 41 %. Nejméně oblíbeným žákem se tedy stala osobnost rázná. Učitelé nemají výrazněji v oblibě ani první a druhý typ osobnosti, tedy dominantní a kompetitivní osobnost žáka.

[63]

Scatterplot of Pohlaví vs Ž-nejmíň

Pohlaví

0

1

2

3

4

5

6

7

8

2,0

2,0

1,8

1,8

1,6

1,6

1,4

1,4

1,2

1,2

1,0

1,0 0

1

2

3

4 Ž-nejmíň

5

6

7

8

Bodový graf č. 12 - Závislost proměnné „Pohlaví“ na proměnné „Typ neoblíbeného žáka“

Bodový graf č. 12 jasně potvrzuje, že učitelé obecně mají v nejmenší oblibě první tři typy osobností žáků.

Scatterplot of Ž-nejmíň vs Pohlaví

Ž-nejmíň

1,0

1,2

1,4

1,6

1,8

2,0

8

8

7

7

6

6

5

5

4

4

3

3

2

2

1

1

0

0 1,0

1,2

1,4

1,6

1,8

Pohlaví Bodový graf č. 13 - Závislost proměnné „Typ neoblíbeného žáka“ na proměnné „Pohlaví“

[64]

2,0

Bodový graf č. 13 navíc říká, že ženy – učitelky mají ve větší míře v neoblibě osobnostní typ žáka č. 3 v porovnání s muži, kdežto muži – učitelé typ č. 2 v porovnání s ženami. Korelační koeficient r = 0,25 závislosti pohlaví na typu nejoblíbenějšího žáka. Předpokládám tedy, že mezi pohlavím a nejmenší oblíbeností jednotlivých typů žáka je malá až středně pozitivní korelace (0,1
3.4.1

Popisná statistika

Po vyhodnocení posbíraných dat výzkumného šetření jsem sestavila následující popisnou statistiku ukazující některé zajímavé skutečnosti.

Graf č. 14 – Typy osobnosti učitelů

[65]

Graf č. 14 ukazuje procentuální podíl zastoupených jednotlivých typů osobnosti na základě vyhodnocených dat ICL dotazníku. Nejčetnější typ je A-P (37 %), tedy dominantní typ osobnosti. Naopak nejméně častým typem se ukázal být typ F-G (1 %), což je kritický typ osobnosti.

Graf č. 15 – Adaptivita učitelů

Graf č. 15 znázorňuje procentuální podíl jednotlivých kategorií adaptivity dle jednotlivých sub-kružnic diagnostického kruhu (viz obr. č. 2, Str.). Kategorie 1 značí těžiště nacházející se nejblíž středu kruhu, kategorie 2 – 3 těžiště dle hodnot LOM a DOV v normě, kategorie 4 je pak kategorií hraniční a kategorie 5 značí extrémy (nejdále od středu kruhu). Lze tedy říci, že 91 % učitelů vykazuje hodnoty LOM a DOV v normě, 8 % učitelů má hodnoty hraniční a 1 % všech učitelů hodnoty maladaptivní. V následující tabulce a grafu si ukážeme, u kterých typů osobností byly hraniční a extrémní hodnoty adaptivity, respektive maladaptivity zaznamenány a v jakém poměru.

[66]

Graf č. 16 – Hraniční hodnoty adaptivity, maladaptivity

Typ

Název v adaptivní formě

Název v maladaptivní formě

Počet

AP

Dominantní

Autokratický

0

CB

Kompetitivní

Egocentrický

1

ED

Rázný

Agresivní

1

FG

Kritický

Podezíravý

0

HI

Skromný

Ponížený

0

JK

Konformní

Hyperkonformní

2

LM

Kooperativní

Hyperfiliativní

3

ON

Odpovědný

Hyperprotektivní

1

Tabulka č. 3 – Počet osob na hranici adaptivity či maladaptivity v jednotlivých skupinách

Na základě grafu č. 16 a tabulky č. 3 maladaptivní a hraniční hodnoty vykazuje celkem 8 jedinců, z nichž nejčastěji zastoupeným typem osobnosti je typ L-M (kooperativní), tedy v maladaptivní formě hyperfiliativní osobnost. V následujících grafech si ukážeme průměrné hodnoty LOM a DOV podle jednotlivých kategorií. Muže reprezentuje číslo 1 a ženy číslo 2.

[67]

Graf č. 17 – DOV a LOM dle pohlaví

Graf č. 17 ukazuje, že průměrná hodnota DOV je vyšší u mužů než u žen. U LOM je vyšší u žen než u mužů.

1. 20 – 34 let

2. 35 – 44 let

3. 45 – 54 let

4. 55 a více let

Graf č. 18 – DOV a LOM dle věku

Na základě grafu č. 18 jsem zjistila, že průměrné hodnoty DOV mají rostoucí tendenci spolu s rostoucím věkem. Průměrné hodnoty LOM jsou téměř konstantní a na věku nejspíš nezávislé.

[68]

1. 0 – 4 roky

2. 5 – 14 let

3. 15 – 30 let

4. 30 a více let

Graf č. 19 – DOV a LOM dle let praxe

Z grafu č. 19 vyplývá, že průměrné hodnoty DOV mají opět zvyšující se tendenci na základě délky praxe, čím delší praxe, tím vyšší hodnoty DOV. Hodnoty LOM jsou mírně vyšší u jedinců s nejnižší praxí a u jedinců s nejdelší praxí.

Ukazatel

DOV

LOM

Střední hodnota (průměr)

62

55

Chyba střední hodnoty

0,96

1,00

Medián

62

56

Modus

62

58

Směrodatná odchylka

9,2

9,6

Rozptyl výběru

85

92

Špičatost

0

5

Šikmost

0

0

Minimum

40

15

Maximum

87

92

Tabulka č. 4 – Statistické hodnoty na základě DOV a LOM

Na základě tabulky č. 4 mohu konstatovat, že u DOV je průměrná hodnota stejná jako medián a současně je to i nejčastěji zastoupená hodnota v celém vzorku (modus). Co se týče [69]

rozptylu a směrodatné odchylky, můžeme říci, že neexistují významné odlišnosti ve zkoumaném vzorku. Na základě špičatosti i šikmosti je zřejmé, že průběh grafu nebude vykazovat žádné extrémy. Minimální hodnota obsažená ve vzorku je 40 a maximum 87. U hodnot LOM je průměrná hodnota podobná hodnotě mediánu i modusu. Rozptyl a směrodatná odchylka značí o něco málo vyšší rozdílnost v hodnotách zkoumaného vzorku, i přes to je však jejich odlišnost minimální. Špičatost u LOM je o něco vyšší než u DOV, šikmost je stejná jako u DOV. Minimum u LOM je poměrně nízké na rozdíl od maxima, které je vyšší než u hodnot DOV. Dalšími faktory, jež jsem zkoumala u učitelů a učitelek, byly jejich stresory. Následující grafy opět ukazují výsledky pro jednotlivé kategorie.

Stresory: 1. ředitel / nadřízený 2. kolegové 3. žáci 4. rodiče žáků 5. jiný stresor (Viz. Dotazník pro učitele)

Graf č. 20 – nejčastější stresor dle pohlaví

Z grafu č. 20 jasně vyplývá, že nejčastěji zmiňovaným stresorem u mužů (1) učitelů stresor č. 3, tedy žáci a to až z 63 %. U žen (2) – učitelek to byli rovněž žáci, avšak pouze z 37 %. [70]

1. 20 – 34 let

2. 35 – 44 let

3. 45 – 54 let

4. 55 a více let

Graf č. 21 – stresory dle věku

Graf č. 21 ukazuje, že největším stresorem v každé věkové skupině byl stresor č. 3 – tedy žáci. U učitelů v nejmladší věkové skupině navíc tento stresor zaujímal až 70 %. Mladí učitelé také až z 20 % stresují kolegové – tedy stresor č. 2. Rovněž učitelé v nejstarší věkové skupině považovali za nejčastější stresor žáky a také ostatní stresory (č. 5) z více než 20 %. Jediná čtvrtá věková skupina učitelů označila za stresor i rodiče žáků (č. 4) a to cca z 5 %.

1. 0 – 4 roky

2. 5 – 14 let

3. 15 – 30 let

4. 30 a více let

Graf č. 22 – nejčastější stresory dle let praxe

Z grafu č. 22 mohu říci, že nejčastějším stresorem v každé skupině byli opět žáci. U učitelů s nejkratší dobou praxe dokonce až téměř ze 70 %. Učitelé ve třetí skupině navíc označili za [71]

nejčastější stresor své nadřízené/ředitele a to téměř z 30 %. Učitelé s nejdelší praxí navíc jako jediní označili za nejčastější stresor také rodiče žáků.

Graf č. 23 – nejčastější stresor

Z výsledků vyplývá, že nejčastějším stresorem jsou jednoznačně žáci. Míra zastoupení ostatních stresorů se mění v závislosti na pohlaví, věku a let praxe učitelů. Nejméně častým stresorem vzhledem ke všem skupinám učitelů byli rodiče žáků. Několik učitelů také vyplnilo jako své nejčastější stresory skupinu ostatní stresory. Vesměs se jednalo o stresory typu špatné společenské klima, ekonomická krize, morální úpadek. Tedy faktory mimo učitelskou profesi. Faktor stresoru zahrnoval kromě otázky nejčastější i otázku nejzávažnější. Co je nejzávažnějším stresorem učitelů? Odpověď na tuto otázku je stejná, jako při otázce týkající se nejčastějších stresorů. Vzhledem k tomu, že všichni učitelé označili za své nejzávažnější stresory zároveň ty nejčastější, rozhodla jsem se neznázorňovat tento faktor graficky. Ve svém bádání jsem se zaměřila i na oblíbenost jednotlivých typů osobnosti žáka dle typologie T. Learyho. V následujících grafech srovnávám oblibu jednotlivých typů osobnosti žáka u jednotlivých typů osobnosti učitele.

[72]

Dominantní učitel

Obliba jednotlivých typů žáka Graf č. 24 – oblíbení žáci dominantního učitele

Kompetitivní učitel

Obliba jednotlivých typů žáka Graf č. 25 – oblíbení žáci kompetitivního učitele

[73]

Graf č. 26 – oblíbení žáci rázného učitele

Graf č. 27 – oblíbení žáci kritického učitele

[74]

Graf č. 28 – oblíbení žáci skromného učitele

Graf č. 29 – oblíbení žáci konformního učitele

[75]

Graf č. 30 – oblíbení žáci kooperativního učitele

Graf č. 31 – oblíbení žáci zodpovědného učitele

Grafy č. 24 – 31 ukazují, že téměř u všech osobnostních typů učitele převládá oblíbenost odpovědného typu osobnosti žáků. Zajímavé však je, že u jediného kooperativního typu učitele zvítězil v oblíbenosti stejný typ žáka. U dominantního a rázného učitele oblibu ovlivňují i velice podobné osobnostní typy žáků – dominantní, rázný, kritický a kompetitivní. Z těchto výsledků nelze tedy jednoznačně říci, že platí zažité rčení „protiklady se přitahují“ a ani neplatí, že se odpuzují. [76]

Na základě výše uvedené popisné statistiky by se dalo říci, že maladaptivních hodnot dosahuje nejčastěji učitel, pohlavím muž, ve věku 45 – 54 let, s délkou praxe 15 – 30 let a jehož největším stresorem jsou žáci. Nejoblíbenějším typem osobnosti žáka je pro něj typ odpovědný a naopak nejméně v oblibě má rázný typ osobnosti žáka.

3.5 Dotazník určený žákům Dotazník určený žákům má za úkol zkoumat oblibu jednotlivých typů učitelů dle T. Learyho a kol. žáky středních škol a četnost jejich výskytu na dané škole. Jedná se tedy o stejné typy osobností jako v dotazníku pro učitele upravených pro účely charakteristiky učitele. Žák posuzuje těchto 8 typů osobností: 1.

Dominantní uč.

2.

Kompetitivní uč.

3.

Rázný uč.

4.

Kritický uč.

5.

Skromný uč.

6.

Konformní uč.

7.

Kooperativní uč.

8.

Odpovědný uč.

Aby žák dobře pochopil charakteristiku jednotlivých typů osobnosti, je v dotazníku uveden stručný popis každého typu učitele. Dotazník je složen z uzavřených otázek, na které žák odpovídá pomocí tzv. verbální analogové škály. To znamená, že možné odpovědi jsou v dotazníku uspořádány do čtyř a pěti-bodové škály, z níž žák může vybrat pouze jednu odpověď. Žák v dotazníku zodpovídá dvě skupiny otázek. První se týká toho, jak často se daný typ osobnosti učitele objevuje v jejich vyučování. (Přičemž: 1 - Nejčastější typ učitele 2 - Poměrně častý typ učitele 3 - Méně častý typ učitele 4 - Nejméně častý typ učitele) Druhá skupina otázek se zaměřuje na vztah žáka k určitému typu osobnosti učitele. (Přičemž 1 - Učitele mám velice rád (mám v oblibě) 2 - Učitele mám docela rád, ale mohl by

[77]

být lepší 3 - K tomuto učitele nemám žádný vztah 4 - Učitele akceptuji, ale rád ho nemám 5 Učitele vyloženě nemám rád (nemám v oblibě)) Kompletní dotazník pro žáky je k nahlédnutí v příloze č. 2 diplomové práce.

3.5.1

Popis vzorku žáků

Výše zmíněný dotazník vyplňovalo celkem 108 žáků, z toho 54 dívek a 54 chlapců. Vesměs se jednalo o žáky maturitních oborů, byli mezi nimi však i žáci učebních oborů. První část vzorku pocházela ze Střední odborné školy a odborného učiliště v Moravských Budějovicích. Zde se žáci připravují na obory se zaměřením na služby, obchod a strojírenství. Jedná se tedy o tříleté výuční obory včetně čtyřletého maturitního oboru Obchodník. Žáci, kteří chtějí získat maturitní vzdělání, navíc mohou studovat na dvouletém nástavbovém studiu. Druhou část vzorku jsem pořídila na Integrované střední škole polygrafické v Brně. Zde se žáci připravují na budoucí polygrafická povolání, která zahrnují práci s tiskovinami, reklamu apod. Vzorek žáků z Integrované střední školy polygrafické v Brně se bez výjimky připravuje ve čtyřletém maturitním oboru.

3.5.2

Výsledky a interpretace dotazníkového šetření žáků

3.5.2.1

Hypotézy

Pro výzkumné šetření žáků jsem si stanovila tyto hypotézy: 1. Osobnost kooperativního typu učitele bude z větší míry oblíbena dívkami. 2. Osobnost odpovědného typu učitele bude z větší míry oblíbena chlapci. (Míru obliby určuje korelační koeficient a následný test významnosti)

[78]

3.5.2.2

Popisná statistika vztahů mezi pohlavím žáků a oblibou jednotlivých

typů osobností učitelů Jelikož jsem stanovila hypotézy, které odrážejí vztah mezi pohlavím žáka a jeho oblibou jednotlivých typů učitelů, zaměřím se nejprve na popsání tohoto vztahu pro všechny osobností typy učitelů.

Graf č. 32 – obliba typů učitele dle pohlaví

Z grafu č. 32 vyplývá, že nejoblíbenějším typem učitele u dívek je kooperativní osobnost učitele. O něco málo procent méně oblíbený je typ zodpovědný. U chlapců je to osobnost zodpovědná a poté kooperativní, tedy přesně naopak jako u dívek. V tabulce č. 5 vidíme, jak významné jsou vztahy mezi pohlavím žáků a všemi typy učitele. Typ osobnosti

Korelační koeficient

Dominantní

-0,31

Kompetitivní

0,19

Rázný

0,24

Kritický

0,27

Skromný

0,04

Konformní

0,17

Kooperativní

-0,11

Odpovědný

-0,13

Celkově

0,37

Tabulka č. 5 – korelační koeficient pohlaví žáků a obliby typů osobnosti učitele

[79]

Vzhledem k faktu, že korelační koeficient r > 0,1 ukazuje malý vztah proměnných a r > 0,3 ukazuje významný vztah proměnných, zvýraznila jsem v tabulce č. 5 ty hodnoty korelačního koeficientu, u kterých budu testovat významnost vztahu. Graf č. 32 nám ukazuje, že obliba jednotlivých typů osobnosti je u dívek a chlapců téměř shodná. Viditelný rozdíl je u preference typu kooperativní a zodpovědný. Ani jeden typ však nebyl u žádné skupiny zastoupen více než z 28 %. Následná tabulka 5 vyjadřuje korelační koeficienty jednotlivých typů osobnosti učitele a pohlaví žáků. U dívek dominuje preference kooperativního typu osobnosti a to přesně o 5 %. Nyní se zaměřím pouze na hodnoty korelačního koeficientu r > +/- 0,2 abych byla schopná identifikovat, jaký průběh má daný vztah proměnných.

Scatterplot of pohlaví vs Dominantní 2,0

pohlaví

1,8

1,6

1,4

1,2

1,0 1

2

3 Dominantní

4

5

Bodový graf č. 33 - závislost pohlaví na preferenci dominantního typu osobnosti učitele

Bodový graf č. 33 ukazuje, že dívky preferují dominantní typ osobnosti učitele více než chlapci.

[80]

Scatterplot of pohlaví vs Rázný 2,0 1,8

pohlaví

1,6 1,4 1,2 1,0

1

2

3 Rázný

4

5

Bodový graf č. 34 - závislost pohlaví na preferenci rázného typu osobnosti učitele

Bodový graf č. 34 ukazuje, že s preferencí rázného typu osobnosti je to přesně naopak, než tomu bylo u dominantního typu. Chlapci mají tento typ osobnosti učitele radši než dívky.

Scatterplot of pohlaví vs Kritický 2,0

pohlaví

1,8

1,6

1,4

1,2

1,0 2,0

2,5

3,0

3,5 Kritický

4,0

4,5

Bodový graf č. 35 - závislost pohlaví na preferenci kritického typu osobnosti učitele

[81]

5,0

Bodový graf č. 35 znázorňuje oblibu kritického typu osobnosti učitele ve vztahu k pohlaví žáků. Chlapci mají tento typ osobnosti v oblibě více než dívky, ale je zajímavé, že ani jedna skupina neoznačila oblibu tohoto typu známkou č. 1 (mám vyloženě rád).

3.5.2.3

Testování hypotéz

Nyní se zaměřím na první ze stanovených hypotéz.

1.

Osobnost kooperativního typu učitele bude z větší míry oblíbena dívkami.

Test for Equal Variances for Kooperativní F-Test Test Statistic P-Value

1

1,79 0,037

pohlaví

Lev ene's Test Test Statistic P-Value

2

0,6

0,8 1,0 1,2 1,4 99% Bonferroni Confidence Intervals for StDevs

1,79 0,184

1,6

pohlaví

1

2

1

2

3 Kooperativní

4

5

Graf č. 36 – test významnosti rozdílu mezi druhem pohlaví žáků a oblibou kooperativního osobnostního typu učitele

Následuje statistické testování vztahu pohlaví a obliby kooperativního typu učitele. Stanovuji si proto nulovou hypotézu H0, která říká, že žádný vztah mezi těmito proměnnými neexistuje. Graf č. 36 znázorňuje test významnosti rozdílu mezi druhem pohlaví a oblibou kooperativního osobnostního typu učitele u žáků. Z tohoto grafu je patrné, že dívky při označování obliby tohoto typu učitele používaly častěji hodnocení č. 1 – tedy „Učitele mám [82]

velice rád (v oblibě)“ v porovnání s chlapci. Chlapci hodnotili tento typ učitele odpovědí č. 2. „Učitele mám docela rád, ale mohl by být lepší“, častěji než dívky.

Hladina významnosti α = 0,05 P-hodnota (F-test) = 0,04

Testováním nulové hypotézy vyšlo najevo, že hodnota p <α. Můžeme tedy říci, že mezi typem pohlaví a oblibou kooperativního typu osobnosti učitele existuje statisticky významný rozdíl a nulovou hypotézu H0 tedy zamítám na hladině významnosti 95%. Dívky preferují tento typ učitele více než chlapci a stanovenou hypotézu tedy potvrzujeme.

1. Osobnost zodpovědného typu učitele bude z větší míry oblíbena chlapci.

Na základě výsledků uvedených v grafu č. 32 je patrné, že chlapci preferují zodpovědný typ učitele mnohem více než dívky a rozdíl je přesně o 5 %. Stanovuji si tímto nulovou hypotézu H0, která značí neexistenci rozdílu mezi typem pohlaví a oblibou zmíněného typu osobnosti učitele.

Test for Equal Variances for Odpovědný F-Test Test Statistic P-Value

1

2,02 0,012

pohlaví

Lev ene's Test Test Statistic P-Value

2

0,6

0,7 0,8 0,9 1,0 1,1 95% Bonferroni Confidence Intervals for StDevs

1,2

1,3

pohlaví

1

2

1

2

3 Odpovědný

4

5

Graf č. 37 - test významnosti rozdílu mezi druhem pohlaví žáků a oblibou odpovědného osobnostního typu učitele

[83]

1,78 0,185

Graf č. 37 znázorňuje test významnosti rozdílu mezi druhem pohlaví a oblibou odpovědného osobnostního typu učitele u žáků. Z tohoto grafu je patrné, že chlapci při označování obliby tohoto typu učitele používali častěji hodnocení č. 1 – tedy „Učitele mám velice rád (v oblibě)“ v porovnání s dívkami. Dívky hodnotily tento typ učitele odpovědí č. 2. „Učitele mám docela rád, ale mohl by být lepší“, častěji než chlapci.

Hladina významnosti α = 0,05 P-hodnota (F-test) = 0,012

Jelikož je P-hodnota menší než je hodnota α, můžeme zamítnout nulovou hypotézu na hladině významnosti 95% a říct, že mezi typem pohlaví a oblibou zodpovědného typu učitele je statisticky významný rozdíl. Vzhledem k hodnotě P = 0,012 bychom mohli říct, že se blížíme vysoce významnému rozdílu vzhledem k α = 0,01 (99%). Můžeme tedy tvrdit, že chlapci tento osobnostní typ preferují mnohem více než dívky a tedy že stanovená hypotéza se potvrdila.

3.5.2.4

Výskyt jednotlivých typů osobnosti učitele ve školách

V této části si graficky ukážeme, který typ osobnosti učitele je ve školách nejvíce zastoupen a který nejméně. Ukážeme si také, jak toto zastoupení ovlivnilo pohlaví žáků, kteří odpovídali.

Graf č. 38 – častost výskytu jednotlivých typů osobnosti učitelů ve školách

[84]

Graf č. 38 znázorňuje procentuální zastoupení jednotlivých osobnostních typů učitelů ve školách tak, jak odpovídali žáci. Nejvíce zastoupený je podle nich odpovědný typ učitele (23 %) a naopak nejméně často se vyskytující je rázný typ osobnosti učitele (6 %).

Graf č. 39 – výskyt jednotlivých typů učitelů dle pohlaví žáka

Graf č. 39 vyjadřuje rozdíly ve vnímání výskytu jednotlivých typů osobnosti učitele mezi chlapci a dívkami. Nejpatrnější rozdíly jsou u kritického, kooperativního, kompetitivního a dominantního typu učitele. Hodnoty jsou uvedeny v procentech.

Pro lepší představu je zde graf č. 40 na následující straně.

[85]

Graf č. 40 - výskyt jednotlivých typů učitelů dle pohlaví žáka

Graf č. 40 nám lépe znázorňuje, u jakých typů osobností učitele jsou velké rozdíly v oblibě u dívek a chlapců.

Graf č. 41 – výskyt jednotlivých typů osobností učitele a jejich obliba u žáků

[86]

V grafu č. 41 je znázorněn rozdíl mezi výskytem a oblibou jednotlivých osobnostních typů učitelů ve školách. Všimněme si hlavně rozdílů u dominantního typu, kde výrazně převládá procentuální výskyt nad oblibou u žáků a u kooperativního typu osobnosti učitele, kde je tomu naopak. Útěchou pro žáky by mohl být fakt, že nejoblíbenější typ osobnosti – odpovědný učitel je zároveň i nejčastěji se vyskytujícím typem osobnosti učitele ve školách.

[87]

4. ZÁVĚR

Cílem mé diplomové práce bylo zjistit, jaké typy osobností se nacházejí v populaci učitelů středních škol. Postupovala jsem tak v rámci osobnostního dotazníku ICL navrženém T. Learym a kol., který navíc umožňuje nalézt mezi jedinci hodnoty adaptivní, hraniční a maladaptivní. Ve spojitosti s tím jsem dále hledala jejich nejzávažnější stresory (konflikty), oblíbené a neoblíbené typy žáků a veškeré tyto faktory roztřídila na základě pohlaví, věku a let praxe. Aby výstupy z mé práce nebyly pouze jednostranné, rozhodla jsem se zkoumat také pohled žáků středních škol. Zajímala jsem se zejména o oblibu jednotlivých typů učitelů a častost výskytu daných typů v jejich škole. Abych byla schopná vůbec nazřít do dané problematiky, musela jsem nejprve důkladně popsat teoretická východiska související s danou problematikou. Zaměřila jsem se na charakteristiku osobnosti člověka z psychologicko-sociologického hlediska. Snažila jsem se nahlédnout do struktury osobnosti, definovat vnitřní a vnější faktory, jež utváří člověka jako celistvou bytost. Zajímala jsem se o psychické vlastnosti osobnosti, dispoziční rysy a především temperament. Shrnula jsem různé typologie osobností napříč historií, z různých pohledů zkoumaní a možností využití v praxi. Obzvláště důkladně jsem popsala typologie osobností učitelů, které mne zajímaly nejvíce. Následovala problematika učitele. Jeho obecná charakteristika, interpersonální vztahy s okolím a způsoby chování a jednání v interakci se žáky. Struktura středního školství, popis učitele střední školy v závislosti na pohlaví, vzdělání, oboru, v němž vyučuje, věku apod. bylo také popsáno. Pozornost jsem samozřejmě věnovala i osobnosti žáka. Definovala jsem především jeho vztah k učiteli a to z pohledu jeho věku, pohlaví, stylu výchovy, charakteru, temperamentu a dalších zásadních faktorů. V neposlední řadě to byly i interpersonální konflikty učitele, jež jsem zároveň určila jako jeho stresory. Na závěr to byl stručný popis ICL dotazníku a jednotlivých typů osobnosti dle T. Learyho a kolektivu. Pro sběr dat jsem vytvořila dvě verze dotazníků. První sloužil učitelům. Zahrnoval soubor otázek z ICL a zkoumal také pohlaví, věk a velikost praxe učitele. Dále také nejčastější a nejzávažnější stresory (konflikty) a oblibu jednotlivých typů žáků. Odpovědi učitelů byly ukládány na webovou stránku, kterou jsem vytvořila pro účel sběru dat. Druhý dotazník byl určený pro žáky. Ti hodnotili oblibu svých učitelů na základě charakteristiky jednotlivých typů [88]

dle T. Learyho a kol., a také četnost jejich výskytu na dané škole a v okolí žáka. Odpovědi žáků jsem zadávala a vybírala osobně či přes známé učitele. V praktické části mé diplomové práce jsem nejprve popsala zkoumaný vzorek, poté užitý dotazník a na závěr interpretovala výsledky šetření včetně ověřování stanovených hypotéz. Zjistila jsem některé poměrně zajímavé skutečnosti, které se zde pokusím shrnout. Nejčastěji se vyskytujícím typem osobnosti učitele je typ AP, tedy podle diagnostického kruhu pro osm proměnných, typ dominantní. Tento typ osobnosti je charakteristický tím, že při adaptivitě ostatní řídí, vede, nařizuje, radí a učí. Při hraničních hodnotách nejčastěji vyvolává poslušnost nebo úctu, a pokud dosáhne maladaptivních hodnot, projevuje se nutkavým vyhledáváním a vynucováním respektu, je pedantský a dogmatický a rád a často přebírá odpovědnost. Naopak nejméně častým typem osobnosti učitele se stal typ FG neboli rezervovaný typ osobnosti. Ten se projevuje tím, že je spravedlivý a nekonvenční, je ostražitý, pokud jsou jeho hodnoty v adaptivní rovině. Pokud vykazuje hraniční hodnoty, pak velice často trestá a v ostatních lidech vyvolává odmítavé jednání. Pokud se u rezervovaného typu osobnosti objeví maladaptivita, pak útočí, jedná nepřívětivě a je sarkastický nebo nelaskavý. Dalšími důležitými faktory ICL dotazníku jsou maladaptivita a hraniční hodnoty. Hraniční hodnoty, tedy hodnoty, kdy je skóre LOM a DOV na hranici 30 nebo 70 bodů, se objevují častěji u žen než u mužů. Hraniční hodnoty se vyskytují obecně u učitelů ve věku 45 54 let, takže se nejedná o skupinu nejmladších ani nejstarších učitelů. Také u učitelů s délkou praxe 15 – 30 let se vyskytují hraniční hodnoty. Maladaptivní hodnoty LOM a DOV jsou nejvíce zastoupeny u žen a obecně u učitelů ve věku 45 – 54 let a následně u učitelů s délkou praxe 5 – 14 let, tedy u učitelů s poměrně krátkou dobou praxe. Procentuálně vychází najevo, že v maladaptivní skupině se objevuje jen jedno procento učitelů, z nichž nejčastěji se jedná o kooperativní a konformní osobnost. Kooperativní osobnost v maladaptivní formě se projevuje vyžadováním přátelského chování, je příliš konvenční, vždy souhlasí a dělá často kompromisy. Konformní učitel v maladaptivní formě je závislý, poddajný a konformní, přizvukuje ostatním, se vším souhlasí, prosí o pomoc a příliš vše respektuje. Osm procent učitelů se nachází ve skupině hraničních hodnot. Zbytek učitelského vzorku je v normě. Jiným faktorem, který jsem se snažila vyzkoumat, byla obliba jednotlivých typů osobnosti žáka. Na základě výsledků lze říci, že nejoblíbenějším typem osobnosti žáka je typ zodpovědný. Ten se často projevuje navenek mimo jiné tím, že je ohleduplný, rád pomáhá a [89]

radí ostatním, je přátelský a vyvolává důvěru. U žen – učitelek je preference tohoto typu žáka o dost výraznější než u mužů – učitelů a to až o 33 procent. Ženy – učitelky mají rády také kooperativní osobnost žáka a muži – učitelé tento typ dokonce mají v oblibě stejně, jako typ zodpovědný. Naopak nejméně oblíbeným typem osobnosti žáka je rázný typ. Projevuje se tak, že je skeptický, extrémně kritický, zahořklý a vyvolává u ostatních odmítavé chování. Dalšími typy, které nemají učitelé příliš v oblibě, jsou také dominantní a kompetitivní osobnost žáka. Žák dominantní je mocenský, energický, má kompetentní chování, vede a radí, u druhých lidí vyvolává poslušnost, úctu. Kompetitivní osobnost se orientuje na vlastní osobu, je známá svou sebeláskou, sebedůvěrou, nezávislostí, nadřazeností, tendencí k sobeckému chování. U druhých vyvolává nedůvěru a sebepodceňování. Zajímavé však je, že až 22 procent mužů – učitelů považuje autokratickou osobnost žáka za nejoblíbenější. Učitelé s maladaptivními hodnotami mají nejvíce v oblibě zodpovědného žáka a nejméně žáka kompetitivního. Nejzávažnějším a zároveň nejčastějším stresorem jsou pro učitele i učitelky všech věkových skupin a skupin podle odučených let praxe, žáci. Za žáky pak shodně následují kolegové a nadřízení/ředitelé škol. Nejméně častým a závažným stresorem jsou pro většinu učitelů rodiče žáků. Nejčastějším a nejzávažnějším stresorem u maladaptivních učitelů jsou žáci a nadřízení/ředitel. Výsledky získané testováním žáků ukazují, že nejoblíbenější typ osobnosti je typ zodpovědný a nejméně oblíbeným typem je, stejně jako tomu bylo i naopak, typ rázného učitele. Z hodnot získaných tímto dotazníkem vyplývá, že nejčastěji se vyskytujícím typem osobnosti učitele ve školách je učitel zodpovědný a nejméně častý je rázný učitel. Tímto se dostáváme k zajímavému zjištění. Žáci nejčastěji označovali oblíbené typy učitelů i v otázce četnosti jejich výskytu na dané škole. Zodpovědný typ osobnosti učitele se projevuje tak, že je k žákům spravedlivý, je to silná osobnost, je přátelský a snaží se s žáky spolupracovat, pomáhat jim a radit. Vyvolává u žáků pocit důvěry. Naopak rázný učitel se chová nepřátelsky, často žáky trestá, působí tvrdě a nedostupně a u žáků vyvolává pocity strachu a nepřátelství. Když bych měla sjednotit výsledky obou dotazníkových šetření, dospěla bych k jednomu celkovému závěru. Žáci vnímají, že se ve školách nejčastěji vyskytuje zodpovědný typ učitele, ale z výsledků ICL dotazníku vyplývá, že mnohem častějším typem je učitel dominantní. Nejméně častým typem učitele je kritický (rezervovaný) typ, ale žáci si myslí, že se ve školách nejméně objevuje rázný učitel, který je u žáků i nejméně oblíben. Rázný typ [90]

osobnosti učitele se ve skutečnosti vyskytuje téměř stejně tak často jako kompetitivní, odpovědný a kooperativní typ učitele. Žáci obecně jsou pro učitele nejčastějším a nejzávažnějším stresorem a nejméně oblíbení jsou pak žáci rázného typu osobnosti.

4.1 Závěry pro pedagogickou teorii a praxi Učitel střední školy, jakožto hlavní zprostředkovatel vědomostí, dovedností, postojů, návyků, osoba jdoucí příkladem svým charakterem, způsobem chování a jednání, je stále pouhý člověk. Člověk, který žije v určitém rodinném, pracovním a veřejném prostředí a tato prostředí jeho chování velmi ovlivňují jak pozitivně, tak i negativně. Není proto jednoduché vstupovat do učebního procesu oproštěn od všech osobních problémů a stát se v jediném okamžiku dokonalým vyučujícím, který věnuje pozornost pouze výuce a je zcela otevřen potřebám žáků. Existují i jiná povolání, která jsou běžně v každodenní interakci s ostatními lidmi. Pedagogičtí pracovníci se však dle mého názoru s těmito profesemi nedají srovnávat, neboť patří mezi důležité činitele výchovy budoucích generací. Jejich profese není pouhým povoláním, ale posláním. Proto je velmi žádoucí, aby učitel splňoval předpoklady nejen odborné, ale také osobnostní. Při studiu odborné literatury jsem se dozvěděla mnohé informace o osobnosti učitele. Jaký by měl být a jaký by rozhodně být neměl, jak by měl být vzdělán, jak by se měl chovat, jaký by měl mít charakter. Jak ale tyto všechny požadavky skloubit s praxí? Z vlastní zkušenosti vím, že ne každý středoškolák, který se hlásí na vysokou školu pedagogickou, se plánuje stát učitelem. Naopak, těch, kteří chtějí pracovat ve školství a celoživotně se zabývat vzděláváním dětí a mládeže, protože se cítí být k tomu předurčeni, je minimum. A přitom právě tento aspekt je jedním z nejdůležitějších. Má-li člověk na někoho působit, nestačí, aby dobře ovládal svůj předmět, nestačí, aby užíval ty nejoptimálnější metody výuky, nestačí, aby byl charakterní a slušný člověk. Dobrý učitel by měl mít všechny jmenované předpoklady, ale měl by mít své žáky rád a vstupovat mezi ně bez obav. Poměrně rozsáhlá problematika osobnostních typů učitelů středních škol a jejich obliby u žáků je velice komplikovaná. Ani poměrně detailní výzkum nezodpověděl mnohé otázky, které by měly být zodpovězeny. Dozvěděla jsem se, že učitelé nenáleží jen několika málo osobnostním typům, ale jsou zastoupeni ve všech zmíněných kategoriích. Nejčetnější z těchto typů byla osobnost dominantní. Tedy osobnost energická, vzbuzující autoritu a [91]

s jasnou potřebou vést. Pokud učitel s dominantními prvky chování nezachází do extrémů či maladaptivní formy a nestává se z něj vysoce dominantní až autokratická osobnost, jež vyžaduje poslušnost a ráda trestá, není podle mého názoru dominantní učitel vyloženě špatný. Je-li zároveň spravedlivý, s jasně stanovenými a splnitelnými požadavky, může být mezi žáky oblíbený. Z předešlých výzkumů vyplynulo, že žáci většinou dávají přednost podnětným podmínkám ve třídě a jasně stanoveným pravidlům, před chaosem doprovázeným příliš liberálním vedením. Z tohoto důvodu se domnívám, že dominantní učitel může být pro žáky přínosem. Z pohledu žáků je nejoblíbenějším typem osobnosti učitel odpovědný. Není se čemu divit. Charakteristika tohoto Learyho typu bývá označována za ideál. „Váš učitel je spravedlivý, je to osobnost. Je přátelský, snaží se o spolupráci. Je ohleduplný, pomáhá, radí. Tento typ učitele na vás působí rozumným a vyrovnaným dojmem. Má přirozenou autoritu a žáci si ho váží. Vyvolává ve vás pocit důvěry a dobrý vztah k sobě samému.“ Je bezesporu, že pokud k těmto charakterovým kladům přidáme ještě odborný a zajímavý výklad, milou povahu a lásku ke svým žákům, stává se tato osoba velice oblíbenou. V maladaptivní formě však může zodpovědný učitel sklouznout k tzv. hyperprotektivitě, která je charakteristická až komickou snahou o oblíbenost, popularitu a křečovitou touhou se zavděčit. Je tedy patrné, že jakákoliv lidská nátura není nijak nebezpečná a na škodu, pokud se k ní přidají ostatní kladné rysy. Pokud však jakýkoliv i sebelepší typ začne vykazovat patologické příznaky, je to přinejmenším varovný signál pro jeho okolí. Maladaptivní typ může být totiž nebezpečný jak sobě, tak svému okolí. V žádném případě se tedy nehodí do pedagogického prostředí, kde se denně setkává s žáky. Na základě mého průzkumu, se maladaptivní podoba osobností vyskytuje v jednom procentu učitelského vzorku a osoby na hranici jsou zastoupeny až v osmi procentech. Podle běžné praxe, patologické hodnoty mezi učiteli vykazovaly ve větší míře ženy. Existuje však jeden typ osobnosti, který z pohledu oblíbenosti neobstál ani v roli učitele, ani v roli žáka. Jedná se o ráznou až agresivní osobnost. Tato osobnost je specifická svým nepřátelským, tvrdým a nepříjemným chováním. V maladaptivní formě se může jednat o jedince na hranici společnosti vykazující sklony k psychopatii. Dle mého výzkumu se rázná až agresivní osobnost učitele vyskytovala ve 12 procentech vzorku. Je tedy na místě klást si otázku, zda je v pořádku, že každý dvanáctý učitel učitelské obce zastupuje tento typ. I přes

[92]

tato poměrně alarmující zjištění, je pozitivním jevem ta skutečnost, že většina pedagogů, kteří nesplňují ideální kritéria odpovědného učitele, jsou v mezích adaptivity. Profese učitele vskutku potřebuje silné a zdravé jedince, kteří zvládnou neustále se zhoršující kázeň žáků. Ti totiž zůstávají nejzávažnějším a také nejčastějším stresorem (konfliktem) učitelů. Učitelům zřejmě vadí také nepříliš pozitivní společenské klima, jelikož několik procent ze vzorku považuje za největší stresor právě události v dnešní společnosti. Mnohé stresory na půdě školy, mezi něž patří stále více také nejistota zaměstnání, ale i osobní starosti učitelů, jsou často spínačem psychických problémů, jež mohou vést až ke zmíněnému maladaptivnímu chování. Syndrom vyhoření pak není neznámým pojmem společně s ostatními projevy narušeného psychického zdraví. Jak zavčas rozpoznat, že učiteli hrozí popsané nebezpečí? Každý jedinec by si měl být vědom kvalitativních změn ve svém prožívání, chování a jednání. Např. „kritický typ“ zjišťuje, že konfliktních situací přibývá, jeho podrážděnost narůstá, nedokáže se soustředit, trpí nespavostí, cítí se vyčerpaný. „Ponížený typ“ naopak se uzavírá ještě více do sebe, přestává komunikovat, bojí se překročit práh školy… Jakmile si učitel uvědomí tyto své narůstající potíže, měl by je bezodkladně řešit. Pokud je problém v začátcích, je vhodným řešením samostudium odborné literatury, která popisuje tyto potíže a nabízí jejich řešení nebo vyhledat odbornou pomoc psychologa. Ze zkušenosti dlouholetých učitelů však vím, že jen málokdo si tyto svoje problémy je schopen připustit. Proto by se školou měl velmi úzce spolupracovat psycholog, který by nezaměřoval svou pozornost pouze na žáky, ale i na vyučující, případně i na ostatní zaměstnance školy. Vedoucí pracovníci škol by měli tedy prostřednictví psychologů pravidelně pedagogické pracovníky sledovat, ať kvalitativně pomocí rozhovorů nebo kvantitativně pomocí testů, dotazníků, apod. V dnešní době existuje řada testů osobnosti, které mohou pomoci objevit výkyvy v normalitě chování, a jedním z nich může být i ICL dotazník použitý v této diplomové práci. Pomocí ICL testování lze dospět k odhalení jak osobnostního typu učitelů, tak i normality jejich chování. Dále je možno pro tento účel použít SCL dotazník, který určuje patologické hodnoty zkoumaných osob. Bez diagnózy totiž nemůže být patřičně řešena následná „léčba“ nebo rehabilitace. Jednou z možností, jak léčit či alespoň eliminovat tyto problémy, je systém technik relaxace a doporučení pro zvládání stresových situací, tzv. psychohygiena. Tento pojem je známý téměř ve všech profesních oblastech. Nabízí pomoc jedincům, kteří nejsou schopni na základě vlastního úsudku nalézt adekvátní pomoc zejména ve stresové situaci. [93]

Psychohygiena mimo jiné pomáhá identifikovat daný problém, pochopit jej a určit, jak za dané situace postupovat, aby se nepříjemný psychický stav člověka zlepšil. Navíc nabízí návody pro předcházení těmto situacím a to především díky radám, jak zvládat konfliktní situace a naučit se vycházet se svým okolím. Co se týče relaxačních metod psychohygieny, postižení jedinci mohou provádět jak fyzickou relaxaci, tak psychickou. Oba tyto druhy totiž zmírňují napětí, působí uvolňujícím způsobem, pomáhají zmírňovat stres a předcházet mu. Relaxační techniky obecně mají zejména širší uplatnění při zvládání zátěžových situací. Je možné se je naučit na základě terapeutického vedení. V současné době jsou techniky a metody psychohygieny velice rozšířenou formou terapie a to především pro svou schopnost zlepšovat psychický stav jedince, předcházet syndromu vyhoření apod. Obecně se však doporučuje u osob pomáhajících profesí pečovat o své fyzické i psychické zdraví preventivně, nenechat problémy dojít až do fáze, kdy musí zasáhnout odborný terapeut, psycholog a v krajním případě také psychiatr. Dosud popisuji, jakým způsobem napravit již nastalý problém. Domnívám se však, že mnohem efektivnější by bylo, popisovaným psychickým potížím předcházet. Již během studia VŠ by mohl být budoucí učitel informován prostřednictvím vhodného předmětu o tom, co ho může v průběhu praxe potkat a jak by měl v popsaných situacích postupovat. Aplikovat v tomto předmětu poznatky psychologie na denní praxi při vyučování, při kontaktu s žáky i rodiči a nejenom tyto modelové situace popisovat, ale nabízet jejich efektivní řešení. Dalším úkolem zmíněného předmětu by bylo naučit studenty autodiagnostice, tj. nalézt vhodnou metodu autodiagnostiky, umět ji vyhodnotit a vhodně využít jejích výsledků pro svoje potřeby. Pracovat se studenty individuálně podle typu jejich osobností a podporovat u nich pozitivní stránky osobnosti a potlačovat ty negativní ve vztahu k jejich budoucí profesi. V doporučeních pro pedagogickou teorii bych zmínila zejména potřebu kvalitativního výzkumu zaměřujícího se na hlubší bádání v oblasti osobnostních typů učitelů a jejich obliby u žáků. Je potřeba se zaměřit na vztah učitelů, kteří vykazovali maladaptivní projevy chování s jejich nejčastějšími a nejzávažnějšími stresory. Dalším důležitým faktorem při hlubším zkoumání maladaptivních jedinců je jejich životní prostředí, vztahy v rodině, na pracovišti, vztah k sobě samým apod. Součástí tohoto výzkumného bádání by mělo být také zjištění, zda postižení učitelé využívají některé z výše popsaných psychohygienických metod a technik. Ve výsledku by tento výzkum odhaloval příčiny jejich patologického jednání a chování. Na základě takového výzkumu by mohlo být blíže specifikováno, jak předcházet výskytu [94]

maladaptivních forem v chování a jednání učitelů a zefektivnit a specifikovat tak využívání psychohygienických metod pro potřeby učitelů. Co říci na závěr? Učitelé patří mezi ty, jež mají v našem světě jedno z nejdůležitějších poslání. I přes občasnou kritiku společnosti zaslouží obdiv, uznání a ocenění za svoji práci, jíž někteří vykonávají lépe, jiní hůře. Dokud však existují takoví jedinci, kteří vstupují do učitelské profese odhodláni plnit své poslání nejlépe, jak dokáží, je vše v pořádku. Ochota vzdělávat a vychovávat s tím nejlepším úmyslem a hlavně lidskostí, je dle mého názoru základním předpokladem, stát se dobrým učitelem. Ochota pracovat na zkvalitnění své osobnosti a ostatních předpokladech, je pak nepostradatelnou součástí každého učitele, který chce uspět.

Resume The aim of my diploma thesis was to find out what personality types of teachers can be found in secondary schools. In the practical part I focused mainly on ICL questionnaire of personality types developed by T. Leary and his cooperators. This allows to find the values of adaptive and maladaptive (pathological) behave. Not only these values I was interested in but also the main stressors (conflicts) of the mentioned teachers, their popular and unpopular personality types of students I wanted to research. All these factors are categorized by gender, age and years of practice. As the output of this thesis would not be only one-sided, I decided to investigate also the view of secondary school students. I was interested in particular popularity of different types of teachers and the frequency of occurrence of given types in their schools. To be able to look deeper into the issue, I had to first thoroughly describe the theoretical background related to this topic in the first part of this diploma thesis. If I have described the main results of my surveys, I came to one overall conclusion. Students think that the most often type of teacher in schools is responsible, but the results of ICL survey shows that more common type is the dominant teacher. The least common type of teachers is critical (reserved) type, but the students think that the least common type in schools is responsible teacher who is also not popular by pupils. Responsible personality type of teacher, in fact, occurs almost as often as competitive, responsible and cooperative type of teacher. Pupils are generally the most common and

[95]

most serious stressor for the teachers and least favorite type of student’s personality is the responsible type.

[96]

5. SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ LITERATURY

1.

BLATNÝ, Marek. Psychologie osobnosti: hlavní témata, současné přístupy. Vyd. 1.

Praha: Grada, 2010, 301 s. ISBN 978-80-247-3434-7. 2.

CAKIRPALOGLU, Panajotis. Úvod do psychologie osobnosti. Vyd. 1. Praha: Grada,

2012, 287 s. ISBN 978-80-247-4033-1. 3.

ČAČKA, Otto. Psychologie vrstev duševního dění osobnosti a jejich autodiagnostika.

Vyd. 2., opr. a dopl. Brno: Doplněk, 1998, 382 s. ISBN 80-7239-010-4. 4.

ĎURIČ, Ladislav, Tomáš PARDEL a Jozef ŠTEFANOVIČ. Psychológia pre učiteľov:

vysokoškolská učebnica pre vysoké školy na Slovensku. 2. nezm. vyd. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1977, 592 s. 5.

DYTRTOVÁ, Radmila a Marie KRHUTOVÁ. Učitel: příprava na profesi. Vyd. 1. Praha:

Grada, 2009, 121 s. ISBN 978-80-247-2863-6. 6.

GÁL, Jozef. Interpersonálne vzťahy učiteľ - žiak vo vzdelávaní. Vyd. 2. Banská Bystrica:

Metodické centrum, 1996, 20 s. ISBN 80-8041-107-7. 7.

GILLERNOVÁ, Ilona, Vladimír KEBZA a Milan RYMEŠ. Psychologické aspekty změn v

české společnosti: člověk na přelomu tisíciletí. Vyd. 1. Praha: Grada, 2011, 256 s. ISBN 97880-247-2798-1. 8.

HÁJKOVÁ, Eva. Rétorika pro pedagogy. Vyd. 1. Praha: Grada, 2011, 208 s. ISBN 978-

80-247-1990-0. 9.

HOLEČEK, Václav. Aplikovaná psychologie pro učitele. 1. vyd. V Plzni: Západočeská

univerzita v Plzni, 2001, 74 s. ISBN 80-7082-739-4. 10. KELNAROVÁ, Jarmila a Eva MATĚJKOVÁ. Psychologie: pro studenty zdravotnických oborů. 1. vyd. Praha: Grada, 2010, 160 s. ISBN 978-80-247-3270-11. 11. KERN, Hans. Přehled psychologie. Vyd. 1. Praha: Portál, 1999, 289 s. ISBN 80-7178240-8. [97]

12. KOHOUTEK, Rudolf a Karel OURODA. Psychologie osobnostních typů učitele. Brno: CERM, 2000, 19 s. ISBN 80-7204-176-2. 13. KOPECKÁ, Ilona. Psychologie 2. díl: učebnice pro obor sociální činnost. 1. vyd. Praha: Grada, 2012, 160 s. ISBN 978-80-247-3876-5. 14. LEARY, Timothy, Jiří KOŽENÝ, R LA FORGE, Robert L SUCZEK a Pavel GANICKÝ. Dotazník interpersonální diagnózy - ICL: příručka pro administraci, interpretaci a vyhodnocování testu. Bratislava: Psychodiagnostické a didaktické testy, 1976, 97 s., *2+ příl. na vol. listech. 15. LIPCZINSKY, Margrit a Helmut BOERNER. Úspěch a sebepoznání: rozvoj v soukromém i profesním životě. Vyd. 1. Praha: Grada, 2008, 209 s. ISBN 978-80-247-2143-9. 16. NAKONEČNÝ, Milan. Psychologie osobnosti. Vyd. 2., rozš. a přeprac. Praha: Academia, 2009, 620 s. ISBN 978-80-200-1680-5. 17. PLHÁKOVÁ, Alena. Dějiny psychologie. Vyd. 1. Praha: Grada, 2006, 328 s. ISBN 80247-0871-x. 18. PRŮCHA, Jan. Učitel: současné poznatky o profesi. 1. vyd. Praha: Portál, 2002, 154 s. ISBN 80-7178-621-7. 19. ŘÍČAN, Pavel. Psychologie osobnosti: obor v pohybu. 6., rev. a dopl. vyd., V Grada Publishing 2. Praha: Grada, 2010, 208 s. ISBN 978-80-247-3133-9. 20. SEDLÁČKOVÁ, Daniela. Rozvoj zdravého sebevědomí žáka. Vyd. 1. Praha: Grada, 2009, 123 s. ISBN 978-80-247-2685-4. 21. SCHNEIDEROVÁ, Anna. Vztah učitele a žáka: tematický sešit. Ostrava: Ateliér Milata, 1994, 30s. 22. SMÉKAL, Vladimír a Petr MACEK. Utváření a vývoj osobnosti: psychologické, sociální a pedagogické aspekty. Vyd. 1. Brno: Barrister & Principal, 2002, 264 s. ISBN 80-85947-83-8. 23. SMÉKAL, Vladimír. Pozvání do psychologie osobnosti: člověk v zrcadle vědomí a jednání. 1. vyd. Brno: Barrister & Principal, 2002, 517 s. ISBN 80-85947-80-3.

[98]

24. Sociologický výzkum zaměřený na analýzu struktury postojů a očekávání veřejnosti k oblasti školství, výchovy a vzdělávání. Část 2. Postoje rodičů a žáků ke vzdělávání. Závěrečná zpráva z výzkumu pro: Českou Republiku – Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. Praha: 2009, 102 s. 25. STRONGE, J. H. The Teacher Quality Index: A Protocol for Teacher Selection. 2006. ISBN 1416602720. 26. ŠAMÁNKOVÁ, Marie. Lidské potřeby ve zdraví a nemoci: aplikované v ošetřovatelském procesu. 1. vyd. Praha: Grada, 2011, 134 s. ISBN 978-80-247-3223-7. 27. URBAN, Lukáš. Sociologie trochu jinak. 2., rozš. vyd. Praha: Grada, 2011, 271 s. ISBN 978-80-247-3562-7. 28. VÁGNEROVÁ, Marie. Psychologie osobnosti. Vyd. 1. Praha: Karolinum, 2010, 467 s. ISBN 978-80-246-1832-6. 29. VALIŠOVÁ, Alena, Hana KASÍKOVÁ a Miroslav BUREŠ. Pedagogika pro učitele. 2., rozš. a aktualiz. vyd. Praha: Grada, 2011, 456 s. ISBN 978-80-247-3357-9. 30. WILMOT, W., HOCKEROVÁ, J. Interpersonal Conflict. Vyd.6: The McGraw-Hill Companies, Inc., 2001, 495 s. ISBN

[99]

6. Seznam použitých internetových zdrojů

1.

ČAPKOVÁ, Klára. Vlčí děti. Rodina. Děti a výchova. (online). 22. 6. 2011. Dostupný z:

http://www.vitalia.cz/clanky/ 2.

HRUBÁ, Jana. Co se dovídáme o vztazích učitelů a ředitelů škol? Učitelské listy.

(online). 16. 2. 2010. Dostupný z: http:// http://www.ucitelske-listy.cz/2010/02/janahruba-co-se-dovidame-o-vztazich.html 3.

HRUBÁ, Jana. Názor učitelů na povolání, výuku a vztahy. Učitelské listy. (online) 26. 2.

2010. Dostupný z: http://www.ucitelske-listy.cz/ 4.

HRUBÁ, Jana. Vztahy a výuka ve školách. Učitelské listy. (online). 10. 2. 2010.

Dostupný z: http://www.ucitelske-listy.cz/ 5.

KAŇKOVÁ, Klára. ICL – dotazník. (online). Dostupný z:

http://www.tomasberoun.wz.cz/klarakankova_dotaznik.php 6.

KLEŇHOVÁ, Michaela. Věková a genderová struktura učitelů středních škol. Týdeník

školství. (online). Dostupný z: http://www.tydenik-skolstvi.cz/archiv-cisel/2009 /20/vekova-a-genderova-struktura-ucitelu-strednich-skol/ 7.

KOHOUTEK, Rudolf. Vztahy mezi učitelem a žákem. Psychologie v teorii a praxi.

(online). 4. 11. 2009. Dostupný z: http://rudolfkohoutek.blog.cz/0911 8.

KUČERA, Radek. ABZ. Cz. Slovník cizích slov. (online). Dostupný z:

http://www.slovnik.abz.cz/html 9.

MELICHÁR, Jozef. Sebenaplňující proroctví. Psychologie.cz. (online). 5.12. 2011.

Dostupný z: http://psychologie.cz/sebenaplnujici-proroctvi/ 10. Nový seriál – Věková a genderová struktura učitelů základních škol. Týdeník školství. (online). Dostupný z: http://www.tydenik-skolstvi.cz/archiv-cisel/2009/19/novy-serialvekova-a-genderova-struktura-ucitelu-zakladnich-skol/

[100]

11. Utváření naší osobnosti. Zajímavosti. (online). 16. 5. 2010. Dostupný z: http:// www.novesluzby.cz/zajimavosti.209/html 12. VANČUROVÁ, Jindřiška. Regionální školství v číslech – střední školy. Týdeník školství. (online). Dostupný z: http://www.tydenik-skolstvi.cz/archiv-cisel/2010/13/regionalniskolstvi-v-cislech-stredni-skoly/

[101]

7. Seznam obrázků, tabulek a grafů

Obr. č. 1

Systém osobnostních vlastností na základě extraverze – introverze, neuroticismu a temperamentových typů

24

Obr. č. 2

Osmičlenný kruh interpersonálního chování dle T. Learyho a kol.

46

Obr. č. 3

Diagnostický kruh pro 8 proměnných s vyznačenými osami LOM a DOV

52

Obr. č. 4

Diagnostický kruh pro 8 proměnných s intervaly hodnot LOM a DOV

53

Tabulka č. 1

Věk, praxe na základě pohlaví

55

Tabulka č. 2

Procentuální výskyt maladaptivních hodnot podle pohlaví

58

Tabulka č. 3

Počet osob na hranici adaptivity či maladaptivity v jednotlivých skupinách

67

Tabulka č. 4

Statistické hodnoty na základě DOV a LOM

69

Tabulka č. 5

Korelační koeficient pohlaví žáků a obliby typů osobnosti učitele

79

Bodový graf č. 1

Závislost proměnné „Pohlaví“ na proměnné „Hraniční hodnota“

56

Bodový graf č. 2

Závislost proměnné „Hraniční hodnota“ na proměnné „Pohlaví“

57

Graf č. 3

Četnost výskytu hraničních hodnot podle pohlaví

57

Bodový graf č. 4

Závislost proměnné „Pohlaví“ na proměnné „Maladaptivní hodnota“

58

Bodový graf č. 5

Závislost proměnné „Maladaptivní hodnota“ na proměnné „Pohlaví“

59

Graf č. 6

Četnost výskytu maladaptivní hodnot podle pohlaví

59

Graf č. 7

Obliba typů osobnosti žáka dle pohlaví

61

Bodový graf č. 8

Závislost proměnné „Pohlaví“ na proměnné „Typ nejoblíbenějšího žáka“

61

Bodový graf č. 9

Závislost proměnné „Typ nejoblíbenějšího žáka“ na proměnné „Pohlaví“

62

Graf č. 10

Obliba typů osobností žáka podle pohlaví

63

Graf č. 11

Nejmenší obliba typů žáka dle pohlaví

63

Bodový graf č. 12

Závislost proměnné „Pohlaví“ na proměnné „Typ neoblíbeného žáka“

64

Bodový graf č. 13

Závislost proměnné „Typ neoblíbeného žáka“ na proměnné „Pohlaví“

64

Graf č. 14

Typy osobnosti učitelů

65

Graf č. 15

Adaptivita učitelů

66

Graf č. 16

Hraniční hodnoty adaptivity, maladaptivity

67

Graf č. 17

DOV a LOM dle pohlaví

68

Graf č. 18

DOV a LOM dle věku

68

Graf č. 19

DOV a LOM dle let praxe

69

Graf č. 20

Nejčastější stresor dle pohlaví

70

Graf č. 21

Stresory dle věku

71

Graf č. 22

Nejčastější stresory dle let praxe

71

Graf č. 23

Nejčastější stresor

72

Graf č. 24

Oblíbení žáci dominantního učitele

73

Graf č. 25

Oblíbení žáci kompetitivního učitele

73

Graf č. 26

Oblíbení žáci rázného učitele

74

Graf č. 27

Oblíbení žáci kritického učitele

74

Graf č. 28

Oblíbení žáci skromného učitele

75

Graf č. 29

Oblíbení žáci konformního učitele

75

Graf č. 30

Oblíbení žáci kooperativního učitele

76

Graf č. 31

Oblíbení žáci zodpovědného učitele

76

[102]

Graf č. 32

Obliba typů učitele dle pohlaví

79

Bodový graf č. 33

Závislost pohlaví na preferenci dominantního typu osobnosti učitele

80

Bodový graf č. 34

Závislost pohlaví na preferenci rázného typu osobnosti učitele

81

Bodový graf č. 35

Závislost pohlaví na preferenci kritického typu osobnosti učitele

81

Graf č. 36

Test významnosti rozdílu mezi druhem pohlaví žáků a oblibou kooperativního osobnostního typu učitele

82

Graf č. 37

Test významnosti rozdílu mezi druhem pohlaví žáků a oblibou odpovědného osobnostního typu učitele

83

Graf č. 38

Častost výskytu jednotlivých typů osobnosti učitelů ve školách

84

Graf č. 39

Výskyt jednotlivých typů učitelů dle pohlaví žáka

85

Graf č. 40

Výskyt jednotlivých typů učitelů dle pohlaví žáka

86

Graf č. 41

Výskyt jednotlivých typů osobností učitele a jejich obliba u žáků

86

[103]

Příloha č. 1 – ICL dotazník pro učitele

Zakroužkujte nebo vyplňte:

Pohlaví:

žena

muž

Věk:

20 – 34

35 – 44

45 – 54

55 a více

Léta praxe:

0–4

5 – 14

15 – 30

30 a více

Jaké jsou vaše nejčastější stresory (konflikty s ostatními): žáci

rodiče žáků

ředitel/nadřízený

kolegové

ostatní (vyplňte):

Jaký z těchto stresorů se vám jeví nejzávažnější (vyplňte): Jaký z těchto stresorů se vám jeví jako nejméně závažný (vyplňte):

Nyní si přečtěte stručnou charakteristiku typů osobnosti žáka:

1.

dominantní osobnost: mocenský, energický, kompetentní chování, vede a radí, u druhých lidí vyvolává: poslušnost, úctu

2.

kompetitivní osobnost: orientace na vlastní osobu, chování: sebeláska, sebedůvěra, nezávislost, nadřazenost, tendence k sobeckému chování, využívání ostatních k vlastním cílům, u druhých vyvolává: nedůvěru, sebepodceňování

3.

rázná osobnost: nepřátelství k druhým, chová se k nim tvrdě, rázně, až nepřátelsky, má tendenci druhé trestat, vyvolává: pasivní rezistenci, agresivitu

4.

kritická osobnost: kritický postoj, skepse, extrémně podezíravý -zklamání, zahořklost, výrazná kritičnost, vyvolává: odmítavé až trestající chování

5.

skromná osobnost: skromnost, plachost, poníženost, vyvolává: snaha vést druhou osobu, arogantní chování.

6.

konformní osobnost: Závislé, poddajné chování, měkkost, obdiv, vyžaduje: radu a pomoc, bojácný, bezradný, závislý, vyvolává: snahu pomoci ji a vést ji

7.

kooperativní osobnost: přátelský, spolupracující, sklon ke kompromisům, vždy se usmívá, kooperuje a snaží se uspokojit potřeby druhých, vyvolává lásku a něžnost

8.

odpovědná osobnost: síla, nezávislost, přátelská forma, k druhým je ohleduplný, pomáhá a radí jim, podporuje je, vyvolává: důvěru, pozitivní postoj k sobě

Jaký typ osobnosti žáka máte nejvíce v oblibě (vyplňte jen jeden typ): Jaký typ osobnosti žáka máte nejméně v oblibě (vyplňte jen jeden typ):

[104]

Nyní hodnotíte vlastní osobu:

Zakroužkujte vždy jen jednu možnost (A – ano, N – ne)

Lidé o něm mají dobré mínění

A/N

Je-li to nutné, dovede být strohý

A/N

Dělá dobrý dojem

A/N

Nedostupný, ale spravedlivý

A/N

Dovede dávat příkazy

A/N

Dovede být upřímný a otevřený

A/N

Dovede na lidi působit

A/N

Kritický k druhým

A/N

Moha lidem je sympatický

A/N

Neoblomný, když je to nutné

A/N

Lidé si ho váží

A/N

Jedná tvrdě, ale čestně

A/N

Dobrý vůdce

A/N

Popudlivý

A/N

Má rád odpovědnost

A/N

Jedná přímočaře a bez okolků

A/N

Chce každému radit

A/N

Nemá pochopení pro chyby druhých

A/N

Dělá se důležitý

A/N

Tvrdě se dere vpřed

A/N

Rád poroučí

A/N

Neomaleně otevřený

A/N

Chce ostatní ovládat

A/N

Často nepřívětivý

A/N

Příliš se snaží o úspěch

A/N

Jízlivý, výsměšný

A/N

Očekává od každého uctivý obdiv

A/N

Nepřátelský a krutý

A/N

Každého komanduje

A/N

Často zlostný

A/N

Diktátorský

A/N

Bezohledně tvrdý

A/N

Nezávislý

A/N

Dovede si stěžovat, když je třeba

A/N

Dovede si sám sebe vážit

A/N

Často mrzutý

A/N

Dovede se o sebe postarat

A/N

Nevěří hned všemu, co mu kdo říká

A/N

Je-li třeba, dovede nedbat na druhé

A/N

Často zklamaný

A/N

Důvěřuji si

A/N

Nestrpí, aby ho někdo komandoval

A/N

Spoléhá na sebe a dovede se uplatnit

A/N

Pochybovačný

A/N

Dovede jednat po obchodnicku

A/N

Těžko se na něj dá udělat dojem

A/N

Rád soutěží s ostatními

A/N

Přecitlivělý, snadno se urazí

A/N

Vychloubačný

A/N

Zatrpklý

A/N

Pyšný a samolibý

A/N

Stále si na něco stěžuje

A/N

Myslí jen na sebe

A/N

Podezíravý, žárlivý

A/N

Jde za svými zájmy ostře a vypočítavě

A/N

Těžko odpouští, když mu někdo ublížil

A/N

Dělá ze sebe něco lepšího, než je

A/N

Pořád otrávený

A/N

Tak domýšlivý, že vidí jen sebe

A/N

Proti všemu se bouří

A/N

Sobecký

A/N

Tvrdošíjný

A/N

Chladný a bezcitný

A/N

Nikomu nedůvěřuje

A/N

[105]

Dovede být k sobě kritický

A/N

Vždy příjemný a vlídný

A/N

Smířlivý

A/N

Chce, aby ho měl každý rád

A/N

Dovede se podřídit

A/N

Společenský a kamarádský

A/N

Obvykle ustoupí

A/N

Srdečný

A/N

Snadno upadá do rozpaků

A/N

Příliš podléhá vlivu přátel

A/N

Chybí mu sebedůvěra

A/N

Každému se se vším svěří

A/N

Snadno se dá vést

A/N

Má každého rád

A/N

Skromný

A/N

Příliš snadno si lidi oblíbí

A/N

Má sklon zbytečně se trápit

A/N

Chce, aby ho všichni milovali

A/N

Silně ostýchavý

A/N

S každým souhlasí

A/N

Pasivní a neprůbojný

A/N

Přátelský za každou cenu

A/N

Příliš povolný

A/N

Miluje každého

A/N

Bojácný

A/N

Cítí se neustále zahanben

A/N

Ohleduplný

A/N

Poslouchá příliš ochotně

A/N

Umí povzbudit

A/N

Bezpáteřný

A/N

Rád je prospěšný

A/N

Šlechetný a nesobecký

A/N

Vděčný

A/N

Je laskavý a dodává sebedůvěru

A/N

Obdivuje a napodobuje druhé

A/N

Citlivý a vlídný

A/N

Dovede si lidí vážit

A/N

Dělá mu radost pečovat o druhé

A/N

Velimi mu záleží na souhlasu druhých

A/N

Rád se s každým rozdělí

A/N

Druzí mu často pomáhají

A/N

Každému všechno odpustí

A/N

Má velkou úctu k autoritě

A/N

Příliš soucitný

A/N

Rád si dá poradit

A/N

Velkomyslný až to škodí

A/N

Je důvěřivý a dychtivě se snaží vyhovět

A/N

Chce každého ochraňovat

A/N

Nesamostatný

A/N

Příliš shovívavý

A/N

Chce být veden

A/N

Pořád by chtěl někoho utěšovat

A/N

Rozhodování přenechává jiným

A/N

Příliš ochotný rozdávat

A/N

Snadno se dá napálit

A/N

Kazí lidi dobrotou

A/N

Zřídka dokáže něco odepřít

A/N

Potřebuje vodit za ručičku

A/N

Má rád, kdy se o něj někdo stará

A/N

Uvěří každému cokoliv

A/N

Dobře se s ním spolupracuje

A/N

Velmi mu záleží na tom, aby s každým vyšel A/N Přátelský

A/N

Laskavý a plný porozumění

A/N

[106]

Příloha č. 2 – Dotazník určený žákům

Prosím, vyplňte (zakroužkujte) Pohlaví:

žena

Muž

Prosím, pozorně si přečtěte stručnou charakteristiku jednotlivých typů učitelů a jejich osobnosti. Poté přejděte k druhé části, kde budete moci vyplnit na čtyř-bodové škále, s jakým typem učitele se na vaší škole (vašem oboru) nejčastěji setkáváte. V třetí části dotazníku uvedete na pěti-bodové škále, jaký typ učitele máte nejvíce v oblibě a který nejméně.

Typy učitelů a jejich základní charakteristika:

1. Dominantní učitel – váš učitel je energický a dobře vykládá látku. Vyžaduje od vás poslušnost a včasné plnění úkolů. Tento typ učitele ve vás vyvolává poslušnost, úctu a respekt. 2. Kompetitivní učitel – váš učitel je velice sebejistý. Chová se nadřazeně, někdy až arogantně. V určitých situacích má tendenci poukazovat na vaše slabosti (nevědomosti, nedostatky apod.) a ponižovat vás před ostatními. Vyvolává ve vás pocity nedůvěry a sebepodceňování. 3. Rázný učitel – váš učitel se k vám chová často nepřátelsky. Poměrně často trestá, působí tvrdě a nedostupně. Jeho chování ve vás vyvolává pocity odporu, bázně a nepřátelství. 4. Kritický učitel – váš učitel je známý svými vysokými nároky, často vás kritizuje pro nedostatečnost. Má tendenci nevěřit vám. Vyvolává ve vás odmítavé postoje a pocity provinění, sebe-trestání. 5. Skromný učitel – váš učitel je plachý, bojácný, těžko si udržuje autoritu. V jeho hodinách je vyšší míra nekázně. Chování tohoto učitele ve vás vyvolává arogantní a nadřazené pocity. 6. Konformní (přizpůsobivý) učitel – váš učitel je známý pro svou abnormální plachost, bojácnost. V podstatě se jedná o typ skromného učitele, konformní učitel je však ještě mírnější a méně autoritativní než předešlý typ. Vysoká míra nekázně a slabé vedení ve třídě je téměř na denním pořádku. Tento typ učitele ve vás vyvolává snahu pomoci mu, lítost. 7. Kooperativní (velice laskavý) učitel – váš učitel vám dává najevo svou náklonnost. Jeho chování je přátelské, často s vámi spolupracuje a snaží se o kompromis mezi svými požadavky a vašimi potřebami. Váš učitel má téměř pořád dobrou náladu a chce, aby mezi svými žáky panovaly dobré vztahy. Váš učitel se na vás nedokáže zlobit, ani v trestání není příliš zběhlý. Vyvolává ve vás lásku a přátelství.

[107]

8. Odpovědný učitel – váš učitel je spravedlivý, je to osobnost. Je přátelský, snaží se o spolupráci. Je ohleduplný, pomáhá, radí. Tento typ učitele na vás působí rozumným a vyrovnaným dojmem. Má přirozenou autoritu a žáci si ho váží. Vyvolává ve vás pocit důvěry a dobrý vztah k sobě samému.

Prosím, v následujícím kroku zaškrtněte u jednotlivých typů učitelů, jak často se ve vaší škole daný typ objevuje. Ke každému typu učitele zaškrtněte jen jednu možnost. (Přičemž: 1 - Nejčastější typ učitele 2 - Poměrně častý typ učitele 3 - Méně častý typ učitele 4 - Nejméně častý typ učitele)

1.

Dominantní uč.

1

2

3

4

2.

Kompetitivní uč.

1

2

3

4

3.

Rázný uč.

1

2

3

4

4.

Kritický uč.

1

2

3

4

5.

Skromný uč.

1

2

3

4

6.

Konformní (přizpůsobivý) uč.

1

2

3

4

7.

Kooperativní (velice laskavý) uč.

1

2

3

4

8.

Odpovědný uč.

1

2

3

4

V posledním kroku, prosím, zaškrtněte, jaký typ vztahu k danému typu učitele zaujímáte. Prosím, zaškrtněte ke každému typu jen jeden druh vztahu. (Přičemž 1 - Učitele mám velice rád (mám v oblibě) 2 - Učitele mám docela rád, ale mohl by být lepší 3 - K tomuto učitele nemám žádný vztah 4 Učitele akceptuji, ale rád ho nemám 5 - Učitele vyloženě nemám rád (nemám v oblibě))

1.

Dominantní uč.

1

2

3

4

5

2.

Kompetitivní uč.

1

2

3

4

5

3.

Rázný uč.

1

2

3

4

5

4.

Kritický uč.

1

2

3

4

5

5.

Skromný uč.

1

2

3

4

5

6.

Konformní (přizpůsobivý) uč.

1

2

3

4

5

7.

Kooperativní (velice laskavý) uč.

1

2

3

4

5

8.

Odpovědný uč.

1

2

3

4

5

[108]