Masarykova univerzita. Ústav pedagogických věd. Bakalářská diplomová práce

Masarykova univerzita Filozofická fakulta

Ústav pedagogických věd

Bakalářská diplomová práce

2010

Václav Uzel

Masarykova univerzita Filozofická fakulta Ústav pedagogických věd Obor studia: Sociální pedagogika a poradenství

Václav Uzel

Uvádění lesních mateřských škol do České republiky Bakalářská diplomová práce

Vedoucí práce: prof. PhDr. Milada Rabušicová, Dr.

2010

Prohlašuji, ţe jsem diplomovou práci vypracoval samostatně s vyuţitím uvedených pramenů a literatury.

V Brně dne 24. května 2010

V první řadě bych rád poděkoval vedoucí práce prof. PhDr. Miladě Rabušicové, Dr. za cenné rady a trpělivost, které mi v průběhu přípravy práce poskytovala a zároveň za její zájem o problematiku. Dále děkuji všem, kteří tuto práci podpořili – pomohli mi sehnat zdroje: Michalu Medkovi, Kateřině Jančaříkové, Lence Moutelíkové, Mirjam Herbst, Tereze Vošahlíkové, Veronice Syrové; také Evě Vahalíkové a Tomáši Mozgovi za stylistické návrhy a cenné laické dotazy. Svým rodičům děkuji za bezpodmínečnou podporu.

OBSAH A. TEORETICKÁ ČÁST 1. ÚVOD .................................................................................................................................................................. 7 1.1. PROČ BÝT VENKU? ......................................................................................................................................... 9 2. KONCEPT LESNÍCH MATEŘSKÝCH ŠKOL ........................................................................................... 10 2.1. HLAVNÍ ODLIŠUJÍCÍ ZNAKY ............................................................................................................................. 12 2.1.1. Širší prostředí LMŠ ...................................................................................................................................... 12 2.1.2. Zázemí ......................................................................................................................................................... 13 2.1.3. Zapojení rodičů ........................................................................................................................................... 14 2.1.4. Osobnost pedagoga ..................................................................................................................................... 14 2.1.5. Dítě v LMŠ ................................................................................................................................................... 15 2.2. MOŽNÁ RIZIKA ................................................................................................................................................ 16 3. VÝVOJ LESNÍCH MATEŘSKÝCH ŠKOL ................................................................................................ 16 3.1. HISTORIE LMŠ VE SVĚTĚ ................................................................................................................................ 16 3.1.1. Počátky v Dánsku ........................................................................................................................................ 16 3.1.2. Vývoj v Německu.......................................................................................................................................... 17 3.1.3. Švédské zkušenosti ....................................................................................................................................... 18 3.2. MOŽNÉ PODOBY LESNÍCH MATEŘSKÝCH ŠKOL ................................................................................................ 19 3.2.1. Pravá LMŠ ................................................................................................................................................... 19 3.2.1.1. Putovní......................................................................................................................................................................... 20

3.2.2. Integrovaná.................................................................................................................................................. 20 3.2.2.1. MŠ s lesní třídou .......................................................................................................................................................... 20 3.2.2.2. MŠ s každodenním lesním programem ........................................................................................................................ 21 3.2.2.3. Klasická MŠ se střídavým lesním programem ............................................................................................................. 21

4. PŘÍNOSY LESNÍCH MATEŘSKÝCH ŠKOL ............................................................................................. 21 4.1. PŘÍNOSY PRO DÍTĚ ........................................................................................................................................... 23 4.1.1. Vliv na zdravotní stav .................................................................................................................................. 23 4.1.2. Kognitivní vývoj ........................................................................................................................................... 25 4.1.2.1. Zvídavost, pozornost ................................................................................................................................................... 25 4.1.2.2. Názornost..................................................................................................................................................................... 26

4.1.3. Senzomotorický vývoj .................................................................................................................................. 27 4.2. PŘÍNOSY PRO RODIČE ...................................................................................................................................... 27 4.2.1. Zvyšování kompetencí rodičů ...................................................................................................................... 27 4.2.2. Ekonomická náročnost provozu ................................................................................................................... 28 4.3. PŘÍNOSY PRO ŠIRŠÍ SPOLEČNOST ..................................................................................................................... 29 4.3.1. Environmentálně výchovné aspekty ............................................................................................................. 29 4.3.1.1. Vliv na životní prostředí .............................................................................................................................................. 29

4.3.2. Sociálně patologické přínosy ....................................................................................................................... 29 4.3.3. Začleňování mužů do výchovy ..................................................................................................................... 30 4.3.4. Vyřešení přeplněných MŠ ............................................................................................................................ 31 4.3.5. Podpora komunitního života ........................................................................................................................ 31 5. NÁVAZNOST NA DALŠÍ STUPNĚ VZDĚLÁVÁNÍ ANEB DOSAVADNÍ VÝZKUMY ....................... 32 6. POČÁTKY LESNÍ MATEŘSKÉ ŠKOLY V ČESKÉ REPUBLICE .......................................................... 35 6.1. PRVNÍ INICIATIVY ............................................................................................................................................ 35 6.1.1. Zelená školka ............................................................................................................................................... 35 6.1.2. Klub dětí a rodičů – Taras Lesní školka ...................................................................................................... 36 6.1.3. Šárynka – Dětský klub inspirovaný LMŠ .................................................................................................... 36

6.1.4. Klub v Pejškově inspirovaný LMŠ ............................................................................................................... 37 6.1.5. Rarášci – Mateřské centrum ........................................................................................................................ 37 6.1.6. Další iniciativy a plány ................................................................................................................................ 37 6.2. SOUČASNÉ LEGISLATIVNÍ PODMÍNKY .............................................................................................................. 38 1. NĚKOLIK SLOV K EMPIRICKÉ ČÁSTI ................................................................................................... 39 1.1. ČEMU SE LZE VĚNOVAT DÁLE .......................................................................................................................... 40 2. K METODOLOGII ......................................................................................................................................... 41 2.1. POZOROVÁNÍ ................................................................................................................................................... 42 2.2. ANALÝZA DOKUMENTŮ ................................................................................................................................... 44 2.3. ROZHOVORY ................................................................................................................................................... 44 3. ETICKÉ OTÁZKY .......................................................................................................................................... 45 4. VÝSLEDKY ..................................................................................................................................................... 45 4.1. JAK VYPADÁ PROSTŘEDÍ A ZÁZEMÍ? ................................................................................................................ 46 4.2. JAKÉ OKOLNOSTI PROVÁZEJÍ ZALOŽENÍ LMŠ V PEJŠKOVĚ? ............................................................................ 46 4.3. CO SE KROM POBYTU V LESE NABÍZÍ? .............................................................................................................. 49 4.4. JAK LZE POPSAT PEDAGOGICKÝ PŘÍSTUP?........................................................................................................ 49 4.5. JAK PROBÍHÁ TYPICKÝ DEN DÍTĚTE V LMŠ? ................................................................................................... 51 4.6. JAK PROBÍHÁ PARTICIPACE RODIČŮ? ............................................................................................................... 51 4.7. JAK LZE CHARAKTERIZOVAT LESNÍHO PEDAGOGA? ......................................................................................... 57 5. ZÁVĚREM ....................................................................................................................................................... 60 6. POUŽITÉ ZDROJE ........................................................................................................................................ 61 PŘÍLOHOVÝ APARÁT..........................................................................................................................65

A. Teoretická část

1. Úvod

Práce si klade za cíl seznámit čtenáře s u nás novou alternativní formou v předškolní pedagogice, respektive s jejím průnikem do našeho prostředí.

Les, stejně jako přírodní prostředí obecně, je dosud nedostatečně vyuţívané prostředí edukační. Má totiţ několik vlastností zcela přirozeně, tedy bez nutnosti úpravy pomyslnou školskou reformou. Například pestrost a členitost poskytuje dětem velké mnoţství podnětů; v jejich vnímání velká dobrodruţství. Nabízí rozdílná zákoutí, širokou variaci povrchů, probíhajících změn, které lze vnímat, přijímat i zkoumat. Přírodní prostředí je také členitým, navzájem propojeným systémem, na kterém lze pozorovat různé úrovně, průběhy jeho fungování a vztahy. Tento systém je neuvěřitelně sloţitý. Vidíme jej však tak sloţitě, jak na něj nahlíţíme. Dítě tak můţe poznávat různé úrovně tohoto systému podle svého vývoje a zaujetí. Pokud se na přírodní prostředí podíváme jako na prostředek, vidíme učení např. cyklů, propojenosti systémů apod. Pokud jako na předmět, můţe se dítě učit konkrétní znalosti, dovednosti, schopnosti, kompetence o přírodě. Prostředí jako předmět v této práci nebudu hlouběji zkoumat. Přírodní prostředí lze vyuţít ve všech stupních vzdělávání, v této práci se chci věnovat vyuţitelnosti pro vzdělávání předškolní. V práci uvádím jednotně označení lesní mateřská škola (dále také LMŠ) pro všechna předškolní zařízení, jehoţ podstatou je pobyt v přirozeně přírodním prostředí za kaţdého počasí. V některých zemích není provoz LMŠ právně upraven, proto fungují i pod jiným provizorním označením1. Dále uţívám termínu pedagog pro osoby, jejichţ hlavní funkcí v LMŠ je výchovně-vzdělávací vliv. Pro tuto funkci není pedagogická profese podmínkou, tedy se v případě konkrétních osob nemusí vţdy jednat o pracovníka s pedagogickým vzděláním.

1

v Česku např. Klub inspirovaný LMŠ

7

Aby pobyt venku za kaţdého počasí byl pro děti skutečně příjemný, je potřeba dbát na dobré vybavení dětí. Málokteří rodiče umí své děti do přírody vybavit a těm ostatním to ani mnohdy nelze zazlívat. (Strejčková et al, 2005) Jak píše Vošahlíková (2009b): „Děti, jsou-li v suchu, v teple a najedené, nemají ţádný problém s podmínkami pro nás jiţ extrémními.― V LMŠ navíc bývá k dispozici přístřeší, které chrání před významnou nepřízní počasí. Děti

v přírodě

mají

moţnost

balancovat

na

kmenech

či

kamenech

a prostřednictvím těchto – na rozdíl od prolézačky – stále nových podnětů rozvíjet hrubou motoriku, rovnováhu; kontaktem s nejrůznějšími přírodními povrchy a předměty podporovat motoriku jemnou (i ta nejúţasnější hračka omrzí); pozorovat jevy kolem sebe, jeţ jsou daleko pestřejší neţ ty v televizi, a podporovat tak pozornost, fantazii; pozorováním ţivočichů a jejich reakcí si uvědomovat vliv sebe sama na ostatní jedince; pestrostí přírody nechat rozvíjet přirozenou zvídavost; naučit se vnímat svět všemi smysly. „Lesní mateřská škola znamená dát dětem šanci zůstat dítětem.―2 zjednodušeně tvrdí Petra Jaegger (in Pommereau, 2003: s. 2), která před dvaceti lety přenesla koncept z Dánska do tehdejšího Německa.

LMŠ lze povaţovat za reakci na hlavní proud vzdělávacího systému a stále se prohlubující odcizování člověka od přírody. S tímto tvrzením by zřejmě souhlasila Marie Louise Sander, prezidentka Národní Asociace lesních mateřských škol v Německu, neboť tvrdí: „Rodiče se více a více obávají, ţe konzumerismus a vyspělé technologie nemusí nezbytně přinášet jen výhody. […] instinktivně cítí, ţe dítě potřebuje ... více neţ dokonalý pokojíček.―3 (in Pommereau, 2003: s. 1)

2 "A forest kindergarten," [...] "means giving kids the chance to remain a child." 3 "Parents are more and more aware that consumerism and high technology do not necessarily provide advantages," [...] "feel instinctively that their children need ... more than a perfect playroom."

8

1.1.

Proč být venku?

Na dnešní společnosti lze pozorovat významnou změnu v souţití s přírodou a ještě více ve vnímání sebe sama a vztahu s přírodním prostředím. Jednoduše řečeno lidé významným způsobem začali omezovat pobyt venku. Neplánovaně a pomalu se tak odpoutali od přírody. Autoři popisují proces odcizování se přírodě. Odpovědnost za takový odklon má i, a nebo hlavně, současná škola (Jančaříková, 2008). Nemuselo by to být problémem, protoţe díky technice dnes můţeme ţít celkem spokojeně uzavřeni v automobilech, kancelářích, bytech a stejně tak školní třídě. Následky takového způsobu ţivota se však projevují ve více oblastech lidského bytí neţ by se zdálo a to v takových, které z existenčních důvodů bagatelizovat nelze. (srov. Strejčková, 2005; Miklitz, 2005; Louv, 2008, Jančaříková, 2008 ...) Na druhou stranu nutno ocenit, ţe ochrana prostředí se dnes skloňuje na všech úrovních lidské činnosti. Moţná příroda mírně stoupla na ţebříčku hodnot lidí. Výzkum ukazuje v České republice dokonce mírně vyšší posun k biocentrickým hodnotám neţ v Nizozemí (Franěk in Strejčková, 2005). Odcizením se však nemyslí zneváţení, ale omezení kontaktu s přírodním prostředím. Ten byl v minulosti bezděčný a všudypřítomný, a proto nemusel být zasazován do vzdělávacích konceptů. Lesní mateřské školy a lesní pedagogiku vůbec lze tedy vnímat ne jako nový způsob vzdělávání, ale jako zachycení toho, co se z našeho kaţdodenního ţivota vytratilo.

9

2. Koncept Lesních mateřských škol

Principem pedagogiky lesních mateřských škol je víra, ţe příroda poskytuje dětem dostatek přirozených podnětů pro jejich rozvoj, a není proto třeba nahrazovat je průmyslově vyrobenými hračkami. Ba naopak vyuţívá poznatku, ţe se děti učí snáze názorně neţ pojmově – pouze „o― přírodě (byť za pouţití nejmodernějších vizualizačních technologií). Dále předpokládá, ţe není třeba děti hyperprotektivně chránit před první kapkou z nebe. Praktické zkušenosti odborníků po celém světě dokládají aţ překvapivou samozřejmost a přirozenost, s jakou děti vnímají déšť, mráz, vítr a jiné projevy počasí. Děti na změny počasí reagují nejvíce podle reakcí dospělých. Pokud je dospělí neučí, ţe nějaké počasí je špatné a je třeba se před ním bránit či utíkat, nejednají tak ani jako děti a ani později v dospělosti vůči svým dětem. Pravidelný pobyt venku má nepochybně pozitivní vliv na zdraví dětí – jejich odolnost fyzickou i imunitní, prevenci alergií, ale i psychické zdraví. Smyslem LMŠ je napomoci dětem vyuţít přínosů, které jim pravidelný pobyt v přírodě přináší; umoţnit jim být zdravější, šťastnější, chytřejší a vyrovnanější. (Charles, et al, 2009) Princip LMŠ dále předpokládá, ţe zkušenost dětí,

kterou získávají

prostřednictvím svého těla, tedy všemi smysly, se snáze ukládá do mozku. Učení se o přírodě v kontaktu s ní přináší vztah a záţitky, které si dítě uchová po celý další ţivot. Výchovně vzdělávacím cílům v lesních mateřských školách se věnoval prof. Norbert

Huppertz

na

přelomu

let

1999

a 2000,

kdyţ

se

dotazoval

devětadevadesáti vychovatelek v padesáti lesních mateřských školách na jejich hlavní pedagogické cíle. Z výzkumu vyšly jako nejčastěji uváděné: socializace (65,7 %), environmentální výchova a kontakt s přírodou (49,5 %), dále podpora sebehodnocení ( 38,4 %) a nezávislosti (24,2 %), v neposlední řadě osobnostní rozvoj (20,2 %). (Miklitz, 2005)

10

Vošahlíková (2009c) jmenuje tři hlavní výchovné cíle: 1. rozvíjet hrubou a jemnou motoriku dítěte pomoci přirozených všudypřítomných podnětů a moţností k pohybu; 2. vyuţívat k učení všechny smysly, celé tělo a všechny úrovně vnímání a to způsobem, který je dětem příjemný; 3. rozvíjet spolupráci, respekt k druhému, samostatnost.

(převzato od Vošahlíková, 2009c: s. 31) Jako další podpůrné cíle autorka uvádí: poznávat rostliny a zvířata v jejich původním ţivotním prostředí, sledovat rytmy ročních období a přírodních jevů, rozvinout citlivost pro ekologické souvislosti a propojení, stejně tak jako respekt a vědomí hodnoty společenství lesa a ţivota, proţitkem ticha se stát citlivějšími k mluvenému slovu a všem zvukům.

(převzato od Vošahlíková 2009c: s. 32) Tyto cíle lze doplňovat dle specifického zaměření konkrétní LMŠ. Koncept LMŠ se od alternativních pedagogických směrů odlišuje právě v tom, ţe neříká podle jakých zásad má pedagog děti vychovávat. (Vošahlíková, 2009c) Zřejmě i proto jsou realizace uţ tak mladého konceptu v konkrétních případech LMŠ variabilní a to nejčastěji ve zdůraznění určitého výchovného záměru (Häfner, 2002; in Vošahlíková, 2009c). „Některé vyzdvihují rozvoj pohybových dovedností, jiné environmentální výchovu, další mají v popředí zájmu rozvoj sociálních kompetencí dětí, nebo rozvoj smyslového poznávání. Zaměření výchovného působení kaţdé LMŠ bývá výsledkem zájmu pedagogů na jedné straně a zájmu rodičů na straně druhé.― tvrdí Vošahlíková (2009c: s. 34).

Přesto můţeme identifikovat několik společných znaků, které jednotlivé LMŠ spojuje. Můţeme mezi ně kromě zvýšeného pobytu dětí venku řadit také výchovné cíle, prostředí, kde edukační proces probíhá, a výraznou participaci rodin.

11

2.1.

Hlavní odlišující znaky

Níţe uvedené hlavní odlišující znaky jsou vypozorované z dosavadních modelů LMŠ s z nimiţ jsem se setkal, případně z literatury. Nikde však není přesně definováno, co přesně LMŠ musí mít. Takové konstatování by bylo v rozporu s výraznou specifičností kaţdé jednotlivé LMŠ.

2.1.1.

Širší prostředí LMŠ

Lesní mateřské školy se od hlavního proudu4 (dále také MŠ) liší na první pohled prostředím, kde je výchovně vzdělávací program realizován. Podle Jančaříkové (2009) je tak hlavním a moţná jediným spojujícím prvkem LMŠ zvýšený pobyt dětí venku. Pohled na problematiku zjednodušuje Natacha Lautenschläger, pedagoţka z frankfurtské lesní mateřské školy: „Skluzavka zůstává skluzavkou. Akorát ţe příroda se vyvíjí a ţije.―5 (in Pommereau, 2003: s. 1) Nejčastěji se vyskytuje pojmenování lesní mateřská škola (forest kindergarten, waldkindergarten). Les samotný však není v konceptu LMŠ podmínkou. V principu je potřeba otevřené přírodní prostředí, a tak se můţeme setkat i s názvy jako přírodní, outdoorová, zelená mateřská škola. V Německu, kde je koncept velmi rozšířen, se v přímořských oblastech objevují i pobřeţní či ostrovní MŠ. (Vošahlíková, 2009b; Miklitz, 2005) Vošahlíková (tamtéţ) dále píše o nutnosti přirozeně přírodního prostředí. A to při splnění dalších kritérií, které vymezuje při srovnání LMŠ s mateřskými školami hlavního proudu. Jmenuje dva zásadní důvody, proč nelze za LMŠ povaţovat

4 V literatuře se často setkáme s pojmenováním tradiční vzdělávání nebo tradiční mateřská škola. Ve své práci budu takové jmenovat jako hlavní proud nebo klasickou. Lze diskutovat nakolik je dnešní hlavní proud v předškolní pedagogice tradiční či spíše podobou vzniklou v průmyslové společnosti. 5 "A playground doesn't change," [...] "A slide remains a slide. But nature evolves and lives."

12

MŠ se zahradou. Zaprvé pozemek MŠ je územím ohraničeným. Zadruhé je takový pozemek člověkem udrţován a doplňován. Autorka vyzdvihuje moţnost dětí nalézat v přírodě pestrou varietu předmětů a prostředí. Dětská fantazie a zvídavost pak s touto variací dokáţe realizovat jedny z nejdobrodruţnějších chvil dětství. Dostatečně prostorné a bohaté přirozeně přírodní prostředí bohuţel zatím nelze hledat ve městech6. Přesto, a nebo právě proto, je v městské populaci větší poptávka po LMŠ. Jako vhodná lokalita se můţe jevit například přírodně zachovalý okraj města. O tom, ţe se LMŠ městům nevyhýbají se můţeme přesvědčit na příkladu města Hamburku, kde Vošahlíková (tamtéţ) píše o čtrnácti LMŠ. Podobně Praha má svou první LMŠ, která vyuţívá oblast Divoké Šárky.

Edukační prostředí tedy lze povaţovat za nejdůleţitější rozdíl LMŠ od MŠ. Mezi další odlišující prvky lze počítat zpravidla pedocentričtější přístup či významnou participaci rodin na organizaci lesní mateřské školy.

2.1.2.

Zázemí

Jednotlivé lesní mateřské školy se od sebe mohou lišit v několika základních oblastech. Nejdříve viditelný rozdíl je ve formě přístřeší, které má kaţdá LMŠ určitým způsobem zajištěno. Způsobů je celá řada. LMŠ můţe vyuţívat srub, lesní domek, hájovnu, maringotku, nataţenou plachtu, indiánské tee-pee, mongolskou jurtu a podobně. Nejšikovnější pedagogové mají při pobývání v přírodě v batohu plachtu, kterou kdykoli a kdekoli natáhnou a pod níţ se všichni společně ukryjí. Pak není nutné ani statické zázemí. Vše se totiţ vejde do jednoduchého vozíku, trakaře.7 (Vošahlíková, 2009b; Pommereau, 2003) Při očekávané nepřízni počasí se některé lesní mateřské školy mohou rozhodnout pro náhradní program, kterým můţe být výlet do muzea, na statek, 6 I kdyţ existují výjimky, jako například lesní mateřská škola v městském parku v Mnichově. 7 Příkladem můţe být lesní mateřská škola ve Frankfurtu. Děti se s pedagogy scházejí na konečné stanici metra, odkud vyráţejí do příměstské přírody. V našem prostředí podobně funguje LMŠ Taras v dobřichovickém lese.

13

za místními řemeslníky, pamětníky apod. Výlet do města pro děti ţijící v přírodě a na venkově můţe být podobně důleţitý, jako výlet do přírody pro děti městské. Malé kolektivy mohou v takovém případě navštívit domov některých z dětí a postupně se tak všechny děti seznámí s rodinným prostředím svých kamarádů z LMŠ. Dítě tak má moţnost pochlubit se ostatním a zahrát si na průvodce. (Vošahlíková, 2010) U lesních mateřských škol je program často jen dopolední. Některé LMŠ jsou zřízeny přímo při MŠ. Tedy mohou vyuţívat společné prostory (viz kap. 3.2. Moţné podoby lesních mateřských škol).

2.1.3.

Zapojení rodičů

Rodiče se často o vznik LMŠ sami zasazují. Většinou však rodiny u zaloţení LMŠ nezůstávají. Často se významnou měrou podílejí na organizaci, poskytují jednorázovou pomoc (úpravy zázemí), pomáhají při výjimečných akcích (tradiční oslavy) apod. Lesní mateřské školy jim na druhou stranu dávají prostor a příleţitost podílet se na fungování komunity a také významnou měrou o osudu lesní mateřské školy spolurozhodovat. V kombinaci s tím, ţe některé lesní mateřské školy mají program pro děti jen dopolední, je pro rodiny ideální, pokud jeden z rodičů není zaměstnán na plný úvazek. Zájem rodičů o samotnou existenci LMŠ udává i zájem na chodu takových institucí a to výrazně prospívá komunikaci rodičů a lesní mateřské školy, coţ lze povaţovat za velmi důleţitý a od hlavního proudu se odlišující faktor. (Vošahlíková, 2009c)

2.1.4.

Osobnost pedagoga

Domnívám se, ţe pokud by se s dětmi v mateřských školách začalo pouze více chodit ven, k naplnění smyslu LMŠ nedojde. Od jakéhokoli kontaktu

14

s přírodou však rozhodně nechci odrazovat. Je třeba respektovat dětskou fantazii a touhu po poznání, mít trpělivost na dětské objevování světa. Osobnost pedagoga má velký potenciál působit na dítě jako vzor. Je důleţité, aby pedagog dítě svými soudy neomezoval v jeho objevování. Věty jako: Nechoď tam, budeš špinavý. Lezení na stromy není pro holky. Nesahej na sníh, budeš nemocný… omezují poznávání světa a jsou pro dítě těţko pochopitelné. Nerespektují dětské starosti a přenáší na ně pohodlí dospělých. Někdy je pro oproštění se od podobných frází pro pedagoga důleţité uvědomit si jaké slyšel v jeho vlastním dětství. (kol. autorů in Strejčková, 2005) Ačkoli jsou na pedagoga zvýšené nároky, v naší zemi zatím neexistuje vzdělávání, které by pedagogy pro LMŠ kvalifikovalo. Za nezbytnost povaţuji kompetence k přeţití v náročných přírodních podmínkách a dětem srozumitelný a příjemný pedagogický přístup.

2.1.5.

Dítě v LMŠ

Z podstaty věci se můţe zdát, ţe LMŠ není pro kaţdé dítě. Ţe jsou zde nároky na fyzickou kondici apod. Takové obavy mohou zbytečně odrazovat. Naopak, nezjistil jsem ţádný omezující poţadavek na dítě. Miklitz (2005) píše o LMŠ v Bregtal (nejvýše poloţená LMŠ v Německu), která začleňuje děti se specifickými vzdělávacími potřebami (s duševním a tělesným postiţením, s problémy v chování, s vícenásobným postiţením, s poruchami vnímání). Za podstatné pro dítě povaţuji, aby do LMŠ nebylo tlačeno pro LMŠ nadšeným rodičem. Ostatně to platí pro jakékoli jiné instituce.

15

2.2.

Možná rizika

Je nutné počítat s tím, ţe určitá rizika pro pobyt venku jsou8. Otázkou pak je nakolik jsou rizika přijatelná a zda jsme je schopni sto procentně vyloučit v uzavřených prostorách a hlavně bez vzniku zase jiných rizik (viz kap. 4.1.1. Vliv na zdravotní stav). Je dobré pokusit se rizika spojená s pobytem v přírodě eliminovat a nejmenší výskyt přijmout jako součást ţivota a tedy dítě s takovou hrozbou naučit ţít, předpokládat ji, naučit jak postupovat následně.

3.

Vývoj lesních mateřských škol

3.1. Historie LMŠ ve světě

Kde a kdy přesně vznikla novodobá myšlenka či realizace LMŠ není přesně známo. V literatuře se nejčastěji uvádějí skandinávské státy. Zatímco někde se jednalo o promyšlený koncept, na jiných místech se prostě a přirozeně trávil čas s dětmi venku, a to za kaţdého počasí. Principy, které v této práci představuji jsou hlouběji zakořeněné v kultuře Norska, ale i ostatních skandinávských zemí. (Henderson a Vikander, 2007) Později byly v pedagogickém přístupu označeny a byl vytvořen koncept, který se dnes uplatňuje v LMŠ po celém světě.

3.1.1.

Počátky v Dánsku

Nejstarší doloţení Lesní mateřské školy pochází z Dánska, kde Ella Flatau trávila čas se svými čtyřmi dětmi pravidelně venku. Později se k ní přidávaly další

8 Stále ještě venku létají včely, klacky v lese nejsou zahlazeny dle patřičné normy, stromy si rostou svévolně snad v celém lese a bez předepsaného štítku s upozorněním pro alergiky: Pozor, můţe obsahovat stopy smůly. apod.

16

místní lidé aţ vznikla roku 1954 občanská iniciativa, která zřejmě historicky první lesní mateřskou školu provozovala. V současnosti se v Dánsku nachází kolem sta podobných institucí. (srov. Häfner, 2002 in Vošahlíková 2009a; Miklitz, 2005; Pommereau, 2003)

3.1.2.

Vývoj v Německu

V Německu byla první LMŠ zaloţena roku 1968 a funguje dosud. Uršula Sube ve Wiesbadenu podobně jako Ella Flatau bez pedagogické aprobace začala provozovat LMŠ. Její koncept vznikl nezávisle na dánském a není jinde rozšířen. (Miklitz, 2005) První německá LMŠ vycházející z dánské zkušenosti byla však zaloţena ve Flensburgu aţ v roce 1993. Zřejmě díky odborným článkům a intenzivní propagaci, rychle vznikaly další. V polovině devadesátých let 20. století došlo v Německu k jejich legitimaci. LMŠ a MŠ byly v předškolním vzdělávání postaveny na rovnocennou úroveň. Tím byla zpřístupněna i finanční podpora ze strany státu. (Vošahlíková, 2009a, 2010) Souběţně s tím přišlo významné navyšování počtu LMŠ. V současnosti jich najdeme kolem jednoho tisíce9 a počet poměrně rychle narůstá. Rychlost šíření konceptu si můţeme představit, pokud srovnáme s tvrzením, ţe ještě v roce 2003 byl jejich počet v Německu odhadován na tři sta (Pommereau, 2003) a v roce 2005 na čtyři sta padesát (Miklitz, 2005). Předpokládají se dva hlavní důvody prudkého rozšiřování konceptu LMŠ v Německu. Kromě zmíněné úpravy legislativy, která LMŠ postavila na rovnocennou úroveň s MŠ hlavního proudu, se jedná o přeplněnost MŠ, které v posledních letech nebyly schopny uspokojit plnou měrou poptávku rodin. Velice často tak vznik LMŠ iniciovaly rodiny samé (více viz kap. 2.1.3. Zapojení rodičů). Za významný element lze povaţovat i obecnou nakloněnost německého obyvatelstva k přírodě šetrnějšímu způsobu ţivota v posledních dekádách. 9 Údaj uvedla Irmgard Kutsch, odbornice na environmentální výchovu v předškolním věku, na českoněmeckém semináři o ekologických mateřských školách, Praha, 13.―14. 11. 2008. In Vošahlíková, 2009a.

17

Z vývoje v Německu lze odvodit, jak legislativní úprava spolu s odborným vedením dokáţe podpořit rozšíření konceptu.10

3.1.3.

Švédské zkušenosti

Ve Švédsku byl v roce 1957 rozvinut koncept lesního ducha Skogsmulle Göstou Frohmem. Skogsmulle je představováno jako pedagogický směr, který má dětem pomáhat učit se pečovat o přírodu a milovat ji. Je postavena na záţitku pro všechny smysly. (Kempe, 2010; Robertson, 2008; Nature is the perfekt playground) Friluftslív (ţití venku/venkovní aktivity) má ve Švédsku velkou oblíbenost. Jedná se o součást skandinávské kultury. Proto se není co divit odhadům, ţe aţ kaţdý čtvrtý obyvatel Švédska byl během dětství postihnut konceptem Skogsmulle (tamtéţ; tamtéţ). První lesní mateřská škola byla ve Švédsku zaloţena roku 1985. Podobně jako v jiných zemích se tak stalo iniciativou konkrétních lidí aţ shodou okolností, neţ plánovanou pedagogickou inovací. Siw Linde pracovala ve farmacii. Po tom co se jí narodily děti, začala se v sedmdesátých letech podílet na organizaci zmíněných Skogsmulle aktivit. Protoţe ji práce s dětmi bavila a navíc došlo k silnému

úbytku

pracovních

míst

ve

farmacii,

rekvalifikovala

se

jako

vychovatelka v mateřské škole. Přičemţ víkendy byla stále aktivní v programech Skogsmulle. Později obě činnosti propojila, kdyţ zaloţila první i ur och skur11 mateřskou školu. (Robertson, 2008) Pod tímto názvem dnes ve Švédsku funguje kolem sto osmdesáti12 LMŠ (tamtéţ). Jsou zaštiťovány nestátní neziskovou organizací Friluftsfrämjandet. Tato iniciativa chce od roku 1892 pořádáním venkovních aktivit podporovat zdraví a kvalitu ţivota obyvatelstva a lze ji v určitých bodech srovnávat v našem

10 Jakákoli změna a úprava se samozřejmě potýká i s odporem, který v Německu taktéţ probíhal (Miklitz, 2005). Diskusi odborníků i veřejnosti však nutno povaţovat za podmínku dlouhodobě dobře fungující aplikace. 11 doslovně: prší nebo svítí; taktéţ v angličtině rozšířeno jako: Rain or shine, v němčině: bei Wind und Wetter; v české literatuře se ustaluje význam: Za kaţdého počasí. 12 Ještě před deseti lety jich bylo známo kolem stovky. (Lacinová et al., 1999 in Vošahlíková, 2009a)

18

prostředí s Klubem českých turistů (srov. Henderson a Vikander, 2007, kap. 20 a Nature is the perfekt playground). Koncept lesních mateřských škol je rozšířen také v Rakousku, Lucembursku, Japonsku, Spojených státech, Kanadě, Švýcarsku, Norsku, Rusku a dalších zemích. (srov. Pommereau, 2003; Miklitz, 2005; Vošahlíková, 2009a)

3.2.

Možné podoby lesních mateřských škol

Koncept LMŠ se vytvářel v mnoha zemích a často nezávisle na sobě. Kaţdý moment vzniku proběhl v jiném sociokulturním prostředí a byl provázen jinou specifickou zkušeností realizátorů a jejich individuálními motivy. V kaţdé zemi také panují jiné legislativní podmínky. A konečně, v kaţdém místě jsou jiné realizační moţnosti. Proto se jednotlivé LMŠ od sebe významně liší. Miklitz (2005) rozděluje LMŠ na dva základní typy: pravé nebo integrované.

3.2.1.

Pravá LMŠ

Pravou lesní mateřskou školu Miklitz (2005) popisuje následovně: Zpravidla nedisponuje budovou, ale má nějak vyřešeno přístřeší pro silnou nepřízeň počasí. Děti zde tráví celé dopoledne13 v přírodním prostředí. O skupinku (kolem dvaceti) dětí se starají dvě aţ tři učitelky. Za velmi chladného či jinak nepříznivého počasí je zvoleno náhradní řešení14. Mezi pravé LMŠ u nás tak můţeme řadit např. Šárynku či Pejškov (viz kap. 6.1. První iniciativy).

13 Zpravidla 4―6 hodin 5 dní v týdnu. 14 V nejchladnějším období roku můţe být doba provozu LMŠ zkrácena; nebo můţe být vyuţito náhradních prostor (např. dopoledne nevyuţívané obecní sály); případně můţe být zvolen náhradní program, jako návštěva muzea, návštěva domova jednoho z dětí…

19

3.2.1.1.

Putovní

Mezi pravé LMŠ můţeme zařadit LMŠ putovní. Rodiče děti předávají pedagogům na smluveném místě. Skupinka dětí s pedagogy vyráţejí do přírody. Oproti statickým formám mohou skupinky cestovat častěji jiným místem. Ještě větší důraz je na dobré vybavení a kompetence pedagoga, který je schopen kdekoli vymyslet a postavit provizorní přístřešek, k čemuţ stačí dobrá celta a provaz. Při velké nepřízni počasí je volen náhradní program. Tento model v ČR představuje LMŠ Taras (viz kap. 6.1.2. Klub dětí a rodičů – Taras Lesní školka).

3.2.2.

Integrovaná

Integrovaná lesní mateřská škola je přechodem mezi MŠ hlavního proudu a LMŠ. Pedagogický koncept LMŠ je integrován do modelu MŠ. Tento způsob se více rozšířil v Dánsku. (Miklitz, 2005) Za výhody takové formy povaţuji snazší rozšíření díky niţší legislativně organizační náročnosti, a tím postiţení vyššího počtu dětí konceptem LMŠ, a zároveň za kompromis, který můţe vhodně vyuţít předností klasické a lesní mateřské školy.

3.2.2.1.

MŠ s lesní třídou

Miklitz (2005) dále popisuje dvě formy integrované LMŠ. První formou je MŠ, která má v sobě zahrnutou lesní skupinku. Tento model je v ČR plánován na září roku 2010 při MŠ Semínko.

20

3.2.2.2.

MŠ s každodenním lesním programem

Druhá forma integrované LMŠ funguje tak, ţe skupinka je např. dopoledne v lese a na oběd a odpolední program přichází do budovy klasické MŠ15. V budově se tak mohou dvě skupinky vyměňovat a jedna MŠ tak můţe aţ zdvojnásobit počet zapsaných dětí. To však klade nároky na blízkost budovy MŠ a přírodního prostředí.

3.2.2.3.

Klasická MŠ se střídavým lesním programem

Variantou můţe být, střídání dvou skupin v jedné budově, přičemţ jedna je týden pouze venku a druhá pouze při budově a pak se vymění. Tímto způsobem se můţe také navýšit počet zapsaných dětí, coţ je při dnešní přeplněnosti MŠ, se kterou se potýká jak naše země, tak sousední Německo, jedna z důleţitých předností. (Vošahlíková, 2010) (dále k problematice viz kap. 4. Přínosy lesních mateřských škol)

4. Přínosy lesních mateřských škol

Účelem této práce není souhrn negativních důsledků dnešního způsobu ţivota, ačkoli je vnímám jako zásadní. Je o nich v dostatečné míře diskutováno na veřejnosti i v odborných kruzích16. Čtenáře chci ušetřit tlumočení známého a pokusím se soustředit na to, co pobyt venku můţe přinést.

Shrnutí přínosů lesa pro předškolní vzdělávání shrnuje Forestry Commission Scotland (in Robertson et al, 2009):

15 Takto funguje např. Lesní mateřská škola Waldorfské školy v Saratoga Springs (N.Y.) ve Spojených státech, která má zázemí na bývalé farmě přímo v přírodním parku. Za kaţdého počasí tráví minimálně tři hodiny denně venku. 16 Pouze činů po málu.

21

Zalesněná krajina je bohatým zdrojem širokého spektra příleţitostní k učení a hrám. Lesy ilustrují sloţitost trvale udrţitelného rozvoje a klimatických změn, a poskytují ideální spojení lokálního a globálního. Lesní krajina ve srovnání s jinými místy poskytuje relativně bezpečné prostředí pro poznávání bezpečnosti a hrozeb. V létě je v lesích chládek a v zimě chrání před nepřízní počasí. Pravidelné návštěvy lesů jsou známy svým sniţováním stresu a podporou uzdravování a klidu mezi dětmi. V porovnání s vnitřními prostory, učení a hra v lesích ukazuje delší trvání a intenzitu aktivity u dětí. A podporuje jejich zdraví a pohodu. Lesy stimulují všechny smysly. Pomáhají děti motivovat a nadchnout. Naplňuje vrozenou touhu dětí k učení. Jako venkovní učebny jsou lesy jednak chráněny, jednak silné a to v průběhu celého roku. (převzato z Woods for Learning Strategy, Forestry Commission Scotland; in Robertson et al, 2009: s. 21)17

Na následujících řádcích vedle sebe uvádím poznatky vědecké z oblasti předškolního vzdělávání, odborníků z praxe lesních mateřských škol a výsledky dle mého názoru relevantních studií z různých oblastí vědy. Tyto poznatky jsem rozdělil a případně doplnil vlastními úvahami. Rozdělení však neshledávám důleţité, ba naopak jednotlivé vlivy se prolínají. Účelem je tedy jen snazší orientace v problematice.

17 "Woodlands are a rich resource for a range of learning and play opportunities that can deliver a Curriculum for Excellence. • Woodlands illustrate the complexity of sustainable development and climate change and provide an ideal link from the local to the global. • Woodlands provide a relatively safe place to learn about safety and risk when compared to other outdoor environments and are cool in summer but provide protection from winter weather. • Regular visits to woodlands are known to reduce stress levels and promote restorative health benefits and calmness amongst children. • When compared with indoor environments, woodlands used for play and learning result in a greater duration and intensity of activity amongst children and contribute to children’s health and wellbeing. • Woodlands stimulate all the senses, help to motivate and enthuse children and make use of their innate desire to learn. • As an outdoor learning environment woods are both sheltered and robust, expressing the changing seasons throughout the year."

22

4.1. 4.1.1.

Přínosy pro dítě Vliv na zdravotní stav

Pravidelný pobyt v přirozeně přírodním prostředí přináší nepochybně několik pozitivních vlivů na zdraví jedince. Namátkou, preventivně působí proti alergiím, zvyšuje odolnost vůči sezónním onemocněním (včetně virových), má pozitivní vliv na psychiku dítěte. Richard Louv (2009: s. 6) výstiţně píše: „Nedostatek přírody není oficiální diagnóza, ale způsob, jak se dívat na problém, a popisuje cenu, kterou lidstvo platí za odcizení se přírodě, např. oslabené pouţívání smyslů, poruchy pozornosti a zvýšený výskyt onemocnění těla i duše.―18 Dle statistik nemocnosti se ukazuje, ţe děti, které byly zapojeny do švédských venkovních programů za kaţdého počasí (I ur och skur), jsou méně náchylné k infekčním onemocněním, neţ děti navštěvující předškolní programy hlavního proudu. (Adventure and fun for kids i ur och skur;

Nature is the perfekt

playground) Stejné výsledky potvrzují výzkumy z Německa. (Pommereau, 2003) Norský výzkum naopak neukázal výrazné rozdíly nemocnosti u dětí navštěvující předškolní aktivity uvnitř nebo venku. Ukázal však niţší absenci u dětí s chronickými onemocněními právě v outdoorových centrech. (Moen et al., 2007) Krom vlivu přímého, který působí na dítě hned při pobytu venku, je zde velký vliv na ţivotní styl obecně. Pokud se dítěti podaří vyvarovat se sedavému ţivotnímu stylu (hraní počítačových her, sledování televize a schovávání se před přírodou), coţ lze alespoň částečně předpokládat, zajistí si lepší zdravotní stav nejen v době navštěvování lesní mateřské školy, ale i po celý ţivot včetně stáří. (srov. Andy Beveridge in Smith, 2009) Negativní vlivy sedavého způsobu ţivota jsou jiţ dlouho známy. To však neznamená, ţe nejsou aktuální. Váţnost situace ukazuje výskyt neduhů stáří uţ mezi dětmi, jak uvádí americká The National's Health (2007; in Community Action Guide, 2008: s. 4): „Zdravotničtí pracovníci evidují následky sedavého způsobu ţivota jiţ mezi dětmi: alarmující výskyt obezity, skokový nárůst 18 "Nature-deficit disorder is not an official diagnosis but a way of viewing the problem, and describes the human costs of alienation from nature, among them: diminished use of the senses, attention difficulties, and higher rates of physical and emotional illnesses."

23

onemocnění jako je cukrovka i zkrácená délka ţivota, které jsou povaţovány za neduhy dospělého věku. [...] odborníci předpokládají, ţe dobré zdraví bude hlavním motivem rodin k návratu do přírody.―19

Neoddělitelnou sloţkou zdraví je zdraví duševní a sociální20. K čemuţ se vyjadřuje Roland Gorges (in Pommereau, 2003: s. 2), profesor ranného vzdělávání na Univerzitě Darmstadt: „Rodiče si všimli, ţe jejich děti se prostě cítí šťastné. [...] Je zde rovnováha mezi tělem a duchem; mají zvláštní cit pro přírodu.―21 Jak uvádí Patrik Grahn z Institutu krajinného plánování Zemědělské univerzity v Alnarp (1997; in Adventure and fun for kids: i Ur och Skur), pobyt venku zvyšuje sebevědomí a sebehodnocení dítěte. Autor dále uvádí, ţe výzkumy ukázaly vyšší úroveň stimulace volné venkovní hry na sociální a citový vývoj dětí neţ u učitelem vedeného programu uvnitř. Neurofyziolog David Ingvar (in Nature is the perfekt playground) píše: „Pro naše mozky je nezbytné trávit čas venku, aby byly stimulovány hojností zvuků, světla, tvarů a barev, které příroda poskytuje. Zvláště ve věku mezi třemi a šesti lety, kdy je příval energie v lidském mozku na svém vrcholu.―22 Anders Szczepanski z Linköpings univerzity (tamtéţ) uvádí zajímavé srovnání: „Venkovní aktivity u šestiletých dětí v mateřských školách sniţují hladinu korových hormonů. Vysoká hladina korových hormonů indikuje stres a stres je doloţen jako faktor sniţující kapacitu paměti.―23

19 "For public health workers, the effects of sedentary indoor lifestyles are already evident among children: startling rates of obesity, the onset of one-time adult conditions such as diabetes and a shortened life expectancy. … experts predict that good health will be a major motivator in bringing families back to nature." 20 Dle známé deklarace WHO. 21 "Parents notice that their children simply feel good," Gorges says. "There's a balance between spirit and body; they have a special sensitivity to nature." 22 "It’s necessary to be outside for our brains to be stimulated from the flow of sound, light, shapes and colours that the nature provides. Especially between the ages 3―6, when the energy flow in the human brain is at its greatest." 23 "Outdoor activities reduce the levels of the stress hormone cortical among children at the age of six in primary schools. High cortical levels indicate stress, and stress has a documented bad influence on the memory capacity."

24

Louv (2008: s. 7) obhajuje: „Dítě v přírodě nachází svobodu, fantazii i soukromí; místo s odstupem od světa dospělých, svůj vlastní mír.―24 S tím zřejmě souvisí výsledky výzkumů z Německa, které ukazují niţší agresivitu u dětí navštěvujících lesní mateřské školy. (Pommereau, 2003)

4.1.2.

Kognitivní vývoj

Podle Gerda Schäfera, experta na předškolní vzdělávání z Kolínské univerzity, lesní mateřské školy poskytují pole pro neomezené mnoţství otázek. Zatímco v mateřské škole hlavního proudu se otázky dětí pojí k předmětům, které mohou nalézt ve třídě, tedy které tam umisťují dospělí, v přirozeně přírodním prostředí se najednou potenciál otázek jako: Co to je? nebo Kde se to tu vzalo? rozšiřuje na neomezené moţnosti. (Pommereau, 2003)

4.1.2.1.

Zvídavost, pozornost

Je mnoho důvodů, proč bychom u dětí měli podporovat zvídavost. Miklitz (2005) uvádí, ţe výzkumy doloţily menší agresivitu a závislost na odměnách u dětí, které mají bohatou fantazii; také si dovedou vysvětlit, co se v jejich okolí odehrává. (Gioia-Caesar, 1981; in Miklitz, 2005) Podněty v přírodě jsou vţdy jiné. Kmen, na kterém dítě balancovalo před týdny, je uţ nyní ztrouchnivělý a musí být tedy obezřetné. Les ţije a roste a tím se dlouhodobě mění. Přitom jsou ale zachovány určité rytmy. Střídání období, které je tak krásně pozorovatelné na listnatých stromech, ale nejen na nich. Tento neustálý vývoj prostředí udrţuje děti v pozornosti a zvídavosti. Naprosto nenásilně se tak učí tomu, co se jiţ brzy budou jejich spoluţáci na základní škole memorovat. Překvapivé se mohou jevit závěry německých výzkumů, které tvrdí, ţe děti které vyšly z lesních mateřských škol mají menší problémy ve škole primární 24 "In nature, a child finds freedom, fantasy, and privacy: a place distant from the adult world, a separate peace."

25

s dlouhým sezením a udrţením pozornosti neţ jejich vrstevníci z mateřských škol hlavního proudu. (Pommereau, 2003) Výzkumy ukazují, ţe kontakt s přírodním prostředím má pozitivní vliv na pozornost, ale nejen to. Přírodní prostředí má vliv na celkovou duševní pohodu. Toho lze vyuţívat také jako podpůrného prostředku při léčbě v medicíně, zejména u dlouhodobých a těţko léčitelných nemocí se shledává metoda s úspěchy. (Cimprich, 2007) Zatímco Miklitz (2005) uvádí rozdíl o 8 %, Grahn píše o dvojnásobné schopnosti koncentrace předškolních dětí navštěvujících venkovní programy Za kaţdého počasí ve srovnání s dětmi z předškolních zařízení hlavního proudu. Nina Nelson z Univerzitní nemocnice v Linköping (in Nature is the perfekt playground) definuje venkovní pedagogiku pro dobré zdraví jako takovou, která aktivuje, hodnotí a dbá na jiné neţ verbální schopnosti. Venkovní aktivity vnímá jako vhodné zvláště pro děti, kterým nevyhovuje školní třída25. Dále autorka připomíná, ţe dítě nemusí chodit do školy pro to, aby bylo schopno chodit či mluvit. Děti, které tráví čas venku, jsou více cílevědomé, rozhodné, vytrvalé, obezřetné; jsou méně nepokojné a nesoustředěné. (srov. Miklitz, 2005 a Patrik Grahn, 1997 in Adventure and fun for kids i ur och skur, Nature is the perfekt playground.)

4.1.2.2.

Názornost

Friedrich Fröbel říkal, ţe děti se potřebují naučit jazyku věcí, neţ se začnou učit jazyku slov. Snad lze tento jazyk věcí rozvíjet právě ve volné přírodě, kde lze pozorovat a zkoumat ţivou i neţivou přírodu, poznávat vztahy mezi nimi snáze neţ v MŠ za vyuţití nejmodernějších vizualizačních technologií.

25 Jak často takové děti označujeme jako problémové?

26

4.1.3.

Senzomotorický vývoj

Obzvláště v členitém terénu, není pochyb o přínosu volného pohybu pro celý muskulo-skeletární systém. Dále je podporována rovnováha, orientace, koordinace pohybů. Nerovný terén a další podmínky umoţňují dětem samotným analyzovat a zakoušet moţná nebezpečí. Naučí se je předvídat, respektovat a ţít s nimi. Pokud dítě pustíme jen na oplocené dětské hřiště, splňující kdejaké normy, a okřikujeme ho, co nemá dělat, aby se mu nic nestalo, těţko pak bude náleţitě opatrné v naší nepřítomnosti.

Podle Sigrid D’Aleo, jsou děti v dnešní společnosti vystaveny neúměrnému působení na jejich smysly, pobyt venku proto hodnotí jako velmi zdravý. Také Richard Louv (in Leyden, 2009: s. A24) souhlasí, kdyţ o pobytu v přírodě tvrdí: „Pomáhá nám to pouţívat všechny naše smysly najednou. Kdyţ se na nás vše valí mnoha rozdílnými způsoby, zdá se to být stavem optimálního učení.―26

4.2.

Přínosy pro rodiče

Do přínosů pro rodiče nepochybně patří všechny pozitivní vlivy, které si z LMŠ odnáší jejich dítě.

4.2.1.

Zvyšování kompetencí rodičů

Zmíněnou vyšší participací rodičů na fungování lesních mateřských škol můţe částečně docházet k podpoře aktivního rodičovství. Rodiče jsou více spjati

26

"It helps us use all our senses at the same time," he said. "It seems to be the optimum state of

learning, when everything is coming at us in lots of different ways."

27

s fungováním instituce, kde jejich děti tráví podstatnou část dne. Rodiče jsou častěji v kontaktu s pedagogy, vidí je v interakci s dítětem, znají situaci a potřeby LMŠ. Rodiče pak mohou při kontaktu s dítětem v rodinném kruhu snáze reagovat na dění v lesní mateřské škole. Spolupráci rodiče s pedagogem povaţuji za významný faktor při prevenci pro dítě traumatického přehazování viny za špatný výsledek výchovy mezi těmito subjekty.

4.2.2.

Ekonomická náročnost provozu

Dále sem počítám přínos ekonomický, který ale v současnosti rodiče v Česku nepocítí. Ekonomicky náročnější provoz kamenných MŠ je totiţ kompenzován dotací na dítě, která v době tisku této práce je pro LMŠ v našem prostředí nedosaţitelná. (více v kap. 6.2. Současné legislativní podmínky)

Při čtení kap. 2.1.2. Zázemí je zřejmé, ţe provoz lesní mateřské školy je výrazně méně nákladný ekonomicky. Není také potřeba hradit pořízení či nájem budovy. Není potřeba: budovy a s tím spojenou úpravu terénu, dovoz nejrůznějšího stavebního materiálu; vytápění je sníţeno na minimum. Ohýnek ze suchého dříví z místní krajiny má minimální zátěţ a přitom zahřívá úplně jinak neţ radiátor zahřívaný energií ze spalovny; elektrická energie na osvětlení, televizory aj.

Lesní mateřské školy tak vyvrací dogma, ţe draţší způsob musí vţdy znamenat lepší efekt.

28

4.3.

Přínosy pro širší společnost

4.3.1.

Environmentálně výchovné aspekty

Environmentální výchova je v lesních mateřských školách naplňována kaţdodenní organizací, prací. Pakliţe si má dítě principy environmentálně šetrnějšího způsobu ţivota zaţít, nikoli se je jen naučit, je nezbytné, aby dospělí nejen učili, ale i sami ţili šetrněji. Ekologické stavby zázemí LMŠ, předcházení vzniku odpadů v jejím chodu, zdravé pěstování rostlin jsou pak přirozeným příkladem. Ačkoli je k pochopení environmentálních souvislostí a dospění k určité sebekázni v ţivotním stylu potřeba vyspělého racionálního uvaţování, není vhodnějšího začátku pro pokládání základů neţ právě v dětském věku.

4.3.1.1.

Vliv na životní prostředí

Vedle výchovného vlivu na děti, ale i celou komunitu, představují lesní mateřské školy minimální zátěţ pro ţivotní prostředí v širším slova smyslu. Rozumné provozování lesních mateřských škol významnou měrou sniţuje ekologickou stopu instituce.

4.3.2.

Sociálně patologické přínosy

Ačkoli přínosy v oblasti sociální patologie řadím do přínosů pro celou společnost je samozřejmé, ţe z nich mají přínos hlavně děti samotné pro jejich budoucnost. Právě kvůli vlivu i pro jeho rodiče a celé sociokulturní prostředí je řadím do této kapitolky.

29

Zde připomínám výsledky německých výzkumů, které vykazují niţší agresivitu u dětí z LMŠ ve srovnání s MŠ klasickou. Dále se domnívám, ţe zdravá pokora před přírodou můţe v budoucnu vést ke snazšímu přijetí i jiných autorit. Díky pokoře, kterou dítě můţe získat před stromem, na který ještě nedokáţe vyšplhat, přírodními zákony, které neovládne, ale můţe se jim houţevnatě přizpůsobit, můţe mít v budoucnu menší problémy např. s učitelkou ve škole, rodičem v době dospívání či společností.

4.3.3.

Začleňování mužů do výchovy

Začlenění muţů do předškolní výchovy můţeme přiřadit jednak k výše uvedené

participaci

rodičů,

kdy

tatínkové

mohou

významně

pomoci

v technických náleţitostech LMŠ, jednak i ve zvýšeném zájmu muţů pedagogů o lesní formu předškolního vzdělávání. Sten (2009) hovoří o evropském průměru zastoupení muţů v mateřských školách 1 aţ 2 %, zatímco v Norsku, kde je koncept LMŠ dlouhodobě rozšířen27, je zastoupení 20 %. Větší zastoupení muţů pedagogů v LMŠ potvrzuje ze své zkušenosti v Německu i Vošahlíková (2010). Například první LMŠ v Dolním Rakousku Waldfexxx má vţdy v týmu pedagoga muţe a ten bývá středem zájmu dětí. Jedna z prvních LMŠ v Česku Taras je taktéţ dle svých slov na takové kolegy pyšná. I v týmu pejškovské LMŠ je asistent pedagoga muţ. Přitom v klasických MŠ v Česku je muţů pedagogů jen dvacet sedm (Rabušicová, 2010).

27 Jak uvádí Sten (2009), zatímco před deseti lety LMŠ v Norsku nebyly, dnes je téměř kaţdá desátá MŠ lesní. Sounáleţitost s přírodou a učení se pobývat v ní za kaţdého počasí však lze pozorovat v kultuře skandinávských zemí dlouhodobě.

30

4.3.4.

Vyřešení přeplněných MŠ

Problém přeplněnosti mateřských škol je velmi aktuální jak u nás, tak v sousedním Německu. Na rozdíl od předpokladu sniţování porodnosti v Česku, uţ pátým rokem přibývá narozených dětí. Přesto od roku 2003 klesl počet předškolních zařízení o 3 %. (Moderní obec, 2009) Právě přeplněnost současných MŠ se stala jedním z nejdůleţitějších faktorů prudkého rozšíření konceptu v Německu. (Vošahlíková, 2010) LMŠ totiţ můţe být zaloţena a organizována bez větších poţadavků a zátěţe na místní samosprávu. Flexibilně reaguje na potřebu rodičů mít o své děti určitou dobu postaráno. V Česku zatím neexistuje podpora takového konceptu ze strany státu, lze však očekávat změnu.

4.3.5.

Podpora komunitního života

Aktivní zapojení rodičů dítěte a rodičů vrstevníků je důleţité jako primární zkušenost dětí se spolupracující komunitou. Můţe z ní později těţit pro aktivní občanství, ţivot vlastní komunity, spolupráci s obcí apod. Ţivot LMŠ můţe mít také pozitivní vliv na místní komunitu. LMŠ mohou pořádat různá setkávání i pro širší společnost. Ať uţ je cílem vzdělávání, připomínání tradic či pamětí. Vzhledem k tomu, ţe působiště mívají častěji blíţe k venkovu neţ městu, můţe se jednat o výrazné oţivení místní komunity. Dalším příkladem můţe být přínos LMŠ v Pejškově, které se podařilo pro místní osadu zařídit ranní linkový spoj veřejné dopravy.

31

Dalších vlivů by se našla celá řada. Věřím však, ţe ty hlavní jsem zaznamenal. Nyní se podívejme na to, co z klasické MŠ v konceptu zbylo, respektive zda koncept LMŠ neopouští od účelu MŠ.

5. Návaznost na další stupně vzdělávání aneb dosavadní výzkumy

Za dobu, kdy se konceptu LMŠ věnuji, mohu z osobní zkušenosti napsat, ţe všichni lidé – odborníci i laici, kteří o principech LMŠ nevěděli předem, jsou při jejich seznámení překvapeni. Někteří zděšeni, jiní nadšeni. Mezi nejčastější pochybnosti o uplatnitelnosti konceptu patří návaznost dalších stupňů vzdělávání. Zde se pokusím odpovědět na otázky, které v této souvislosti mohou čtenáře napadat. Existuje obava (a já ji měl také), ţe pokud dítě navštěvuje lesní mateřskou školu, můţe pro něj být nástup na základní školu větší změnou, neţ kdyby navštěvovalo mateřskou školu hlavního proudu. Ta se nepochybně podobě primárního vzdělávání blíţí více. Tato obava částečně plyne ze zkušenosti u alternativních směrů v pedagogice. Absence návaznosti vyššího stupně vzdělávání ve stejném pedagogickém směru znamená pro dítě zcela jiný způsob práce, odlišný od toho s jakým dosud objevovalo svět. Zřejmě proto byly brzo po rozšíření konceptu lesní mateřské školy první výzkumy věnovány právě této problematice. Miklitz (2005) píše o výzkumu prof. Rolanda Gorgese z roku 2000. Dotazoval se čtyřiceti učitelek prvního stupně ZŠ na školní úspěšnost dětí se vstupní hypotézou, ţe děti z lesních mateřských škol mají v prvním roce školy více potíţí. Děti, které předtím tří roky navštěvovaly lesní mateřskou školu, byly hodnoceny ve všech učebních oblastech a chování lépe neţ průměr třídy. Nepotvrdila se tak vstupní

hypotéza.

Navíc

se

děti

z lesních

mateřských

škol

obzvláště

vyznamenaly v oblastech jako je čtení, integrovaný základ a matematika.

32

Další podobný výzkum představuje Miklitz (2005). Výzkum dr. Petera Häfnera z univerzity v Heidelbergu z roku 2002 srovnával školní připravenost dětí navštěvující LMŠ a dětí navštěvující MŠ. Kladl si přitom výzkumnou otázku, zda děti z LMŠ (N = 230) budou stejně připravené pro školní docházku, jako děti z MŠ hlavního proudu (N = 114), a zda budou mít problémy v prvním roce školní docházky. Děti byly hodnoceny svými učiteli v prvním ročníku základní školy. Häfner stanovil šest hodnotících kritérií, které Vošahlíková (2009c) srovnává s pěti

klíčovými

kompetencemi

Rámcového

vzdělávacího

programu

pro

předškolní vzdělávání v ČR.

Tabulka č. 1: Srovnání kompetencí Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání se sledovanými kompetencemi ve výzkumu Häfnera. (z článku Terezy Vošahlíkové Role předškolního vzdělávání ve výchově k udrţitelnému rozvoji. In Činčera et al., 2009: s. 37)

Ze závěrů výzkumu vyplynuly pozitivní výsledky pro děti z LMŠ a to ve všech šesti sledovaných oblastech (viz graf č. 1).

Graf č. 1: Porovnání kompetencí dětí v prvním roce primární školy. Děti navštěvující alespoň rok lesní mateřskou školu (zeleně) a navštěvující mateřskou školu hlavního proudu (šedě). (z článku Terezy Vošahlíkové Role předškolního vzdělávání ve výchově k udrţitelnému rozvoji. In Činčera et al., 2009: s. 38)

Na druhou stranu u tohoto výzkumy dopadly děti z lesních mateřských škol v některých kritériích nepatrně hůře. Na první pohled překvapivě se tak stalo 33

u jemné a hrubé motoriky, rozeznávání barev, tvarů a velikostí. Rozdíly od kontrolní skupiny jsou však minimální. Celkově jsou výsledky hodnoceny ve prospěch LMŠ. Häfner ze závěrů předpokládá, ţe děti si z lesních mateřských škol odnášejí více neţ děti z mateřských škol hlavního proudu. (Miklitz, 2005) Protoţe se ve všech kategoriích hodnoty neukázaly zásadně rozdílné, zjednodušuje Vošahlíková (2010), ţe pobyt v LMŠ pro děti rozhodně neznamená negativní rozdíl v jejich prospěšnosti na základní škole.

Švýcarský výzkum Sarah Keiner z roku 2003 (in Miklitz, 2005), který porovnával lesní mateřské školy, klasické mateřské školy hlavního proudu, ale i integrované mateřské školy28, přináší další poznatky o hrubé a jemné motorice a kreativitě dětí z uvedených zařízení. Odlišnost tohoto výzkumu od výše jmenovaných

je

v metodě

dotazování

–

tentokrát

rodičů,

rozhovorech

a pozorování. v oblasti hrubé motoriky byl zjištěn pozitivní vliv lesních mateřských škol i před integrovanými, přičemţ významný vliv hrál počet dnů v týdnu pravidelně strávených venku. v oblasti jemné motoriky nebyly vyvozeny jednoznačné závěry. Co se týče kreativity, která byla posuzována na základě způsobilosti k divergentnímu myšlení, vykázaly děti z lesních mateřských škol lepší výsledky, neţ obě ostatní skupiny. Celkově je zhodnoceno, ţe se nevyskytují významné rozdíly mezi mateřskými školami hlavního proudu a integrovanými. (Miklitz, 2005)

Domnívám se, ţe u výzkumů srovnávajících LMŠ a MŠ se můţe v určité nuanci projevovat domácí péče rodičů. Vzhledem k důleţité participaci rodičů na existenci LMŠ lze předpokládat, ţe těmto formám dají přednost rodiče, kteří se ve výchově svých dětí více realizují, jsou přesvědčeni více o správnosti svého působení na děti. Přesto si z uvedených výzkumů lze udělat vědecky podloţený obraz o konceptu LMŠ. Je potřeba však výzkumy doplňovat, srovnávat a ověřovat v našem prostředí. Takové studie však zatím stěţuje absence většího počtu LMŠ u nás. 28 Vysvětlení termínů viz kap. 3.2. Moţné podoby lesních mateřských škol

34

6. Počátky lesní mateřské školy v České republice

6.1.

První iniciativy

V České republice se začala historie lesních mateřských škol psát podobně jako ve všech jmenovaných zemích – od spodu. Vznik vycházel z iniciativy rodin, které nechtěly své děti dát do klasické MŠ. V té jim chybí zdravá strava, co nejčastější pobyt v přírodě, ale i direktivní přístup učitelek.

6.1.1.

Zelená školka

Na

památkově

chráněné

zemědělské

usedlosti

v obci

Jitrava

v Podještědí začala Linda Kubale provozovat Zelenou školku v roce 2006/2007. Zelená školka měla zázemí v prostředí ekologického zemědělství, kde byly děti mimo jiné v kontaktu s hospodářskými zvířaty. Usedlost je v několika etapách postupně rekonstruována a v té době poskytovala školce jednoduchou střechu nad hlavou

– tzn. zrekonstruovanou místnost

s dřevěnou podlahou a kamny, kompostovací záchod a 3,5 ha pozemku kolem usedlosti – louku, les a nově zaloţený sad. Školka měla kapacitu deset dětí,

péči zajišťovaly dvě pedagoţky. Zelená školka byla patrně první

iniciativou srovnatelnou s konceptem LMŠ v Česku. Podobně jako první LMŠ v jiných zemích vznikla zdola – tzn. z potřeby a iniciativy rodičů, které neuspokojuje současný stav předškolního vzdělávacího systému. Její provoz bude obnoven od září 2010 po tom, co se Linda Kubale vrátí po svém ročním působení v praţské Šárynce. (Kubale, 2010; Šůra, 2010; Vošahlíková, 2009a)

35

6.1.2.

Klub dětí a rodičů – Taras Lesní školka

Ve Středočeském kraji funguje od 17. března 2009 tři dny v týdnu LMŠ Taras. Skupinka s nanejvýš dvanácti dětmi vyuţívá prostředí dobřichovického lesa. Děti si také postavily bunkr z větví, rády chodí na oblíbená místa. Při extrémním počasí vyuţívají herny u Černošic nebo jurtu u Solopisk. V jurtě probíhá dvakrát měsíčně vzdělávací program. Děti se učí poznávat rostliny, zvěř apod. Kaţdý měsíc se pracuje s určitým tématem, kterému se věnuje jeden den v týdnu. Tato LMŠ je významně utvářena rodiči dětí, někteří z nich nejsou rodilí Češi, LMŠ z toho čerpá inspiraci. Jak tvrdí jedna z organizátorek Daniela Kořínková (2010): „...rodiče se podílí na průvodcování dětí v lese, připravují extra program jako plavání, jízda na koníkách, plavba na raftech, připravují vzdělávací materiály pro děti, utvářejí koncepci školky, jedná se o iniciativu rodičů...― (Kořínková, 2010; Kotková, 2010)

6.1.3.

Šárynka – Dětský klub inspirovaný LMŠ

První lesní mateřskou školou při velkém městě se stala Šárynka, která si našla místo v Praze. Pro pohyb venku vyuţívá strání a lesů v oblasti údolí Šárky. Jako zázemí byla postavena mongolská jurta s kamny. Ve skupince je nanejvýše čtrnáct dětí a dvě pedagoţky. Šárynka je součástí občanského sdruţení

Ekodomov,

vyuţívá

zkušeností

nejen

z německých

lesních

mateřských škol. Provoz otevřela 1. září 2009, má kapacitu dvou skupin dětí a funguje jako dvoudenní nebo třídenní dopolední klub. (Vošahlíková, 2009a; Dětský klub inspirovaný LMŠ, 2009; Kubale, 2010)

36

6.1.4.

Klub v Pejškově inspirovaný LMŠ

Téměř současně otevřela dopolední program lesní mateřská škola v Pejškově na Tišnovsku (dále také Klub). Pejškovská škola čerpá zkušenosti z waldorfské lesní mateřské školy v Rakousku, funguje pod občanským sdruţením Za sebevědomé Tišnovsko. Dopolední program funguje tři dny v týdnu pro patnáct dětí se třemi pedagogy. Svůj přístřešek řeší indiánským tee-pee. V provozu pro veřejnost je od 15. října 2009.

6.1.5.

Rarášci – Mateřské centrum

Od jara 2009 probíhají pravidelná setkání dětí a rodičů mateřského centra Rarášci v Podolí u Bouzova. Centrum vychází z waldorfské pedagogiky a zkušeností lesních mateřských škol. Skupinka pěti aţ sedmi dětí se schází na louce za vesnicí, odkud pokračují do lesů, remízků a luk v okolí. Rarášci fungují v rámci organizace Permalot. Je dokončeno přístřeší – slaměný kruhový domeček v duchu přírodního stavitelství. V létě 2010 proběhne přívesnický tábor a od září téhoţ roku je plánované otevření LMŠ. (Vaňková, 2010; Rarášci, 2010)

6.1.6.

Další iniciativy a plány

Během jara 2010 vzniká taktéţ nová lesní mateřská škola např. na Kyjovsku, na Říčansku u Prahy. Obě plánují zahájení provozu od září téhoţ roku. Stejně tak se od září 2010 otevře lesní třída Lesníček při MŠ Semínko na Toulcově dvoře v Praze. Zřejmě tak vznikne první forma integrované lesní mateřské školy v Česku. Nelze však vyloučit, ţe podobných iniciativ existuje v Česku více. Vzhledem ke komunitnímu charakteru jsou stěţí dohledatelné. Díky

37

popisovaným

přínosům,

dobré

koncepční

podpoře

ze

zahraničních

zkušeností lze podobně jako v jiných zemích očekávat rychlý nárůst počtu lesních mateřských škol i u nás.

6.2.

Současné legislativní podmínky

LMŠ je v našem prostředí zcela nový koncept. V minulosti nikdy nebyl do legislativy zohledněn, protoţe se o takové moţnosti jednoduše nevědělo. Velmi zjednodušeně řečeno, zákony České republiky existenci LMŠ nezakazují, ale tím, ţe parametry a normy vţdy počítají s budovou a výukou převáţně uvnitř, je dnešním iniciativám rodičů znemoţněno čerpat dotaci od státu, která je v klasické MŠ poskytována per capita. Díky dobrým zahraničním zkušenostem, koncepčnosti a hlavně aktivní snaze Pracovní skupiny pro kontakt dětí s přírodou a změnu legislativy se však svítá na lepší časy. Dne 19. dubna 2010 se skupina odborníků sešla se zástupci Ministerstva školství, Ministerstva práce a sociálních věcí a Ministerstva kultury. Snahou je mj. poskytovat státní příspěvek ne MŠ, ale přímo rodinám. Potřebný návrh momentálně čeká na schválení. (Havlová, 2010) Nehledě na zahraniční zkušenosti prověřené mnoha studiemi se v Česku připravuje testovací provoz, kde se bude mimo jiné zkoumat rozumný poměr dětí na pedagoga. (ČTK, 2010) Ze své zkušenosti nepředpokládám, ţe takový poměr se dá změřit. Vţdy záleţí na osobnosti pedagoga i osobnostech dětí. Je věcí odpovědnosti a asertivity pedagogů mít na starost tolik dětí, kolik je pro všechny zúčastněné příjemné. U stanovení maximálního počtu dětí na pedagoga hrozí taková interpretace, kdy tento poměr bude aplikován vţdy nehledě na okolnosti konkrétního prostředí, moţností konkrétního zařízení a zmíněných osobnostních kompetencí zúčastněných. Stejný způsob aplikace můţeme vidět v klasické MŠ, kdy je v naprosté většině počet dětí navýšen do svých maximálních legislativních moţností29. 29 Uţ tak vysoký počet dvaceti čtyř dětí na jednu učitelku je po formálním zaţádání navýšen na dvacet osm. Troufám si tvrdit, ţe podobně to funguje všude tam, kde někdo centrálně stanoví normu ideálu.

38

B. Empirická část

1. Několik slov k empirické části Výzkumným problémem, který chci studovat je, jak probíhá realizace LMŠ v Jihomoravském kraji (dále také JMK) ve vztahu ke společenskému prostředí. Cílem výzkumu je nahlédnout na okolnosti realizace LMŠ v Jihomoravském kraji, resp. okolnosti přenesení konceptu ze zahraničí. Výsledné poznatky mohou přinést cenné zkušenosti a popsat moţné problémy s nimiţ se vznikající LMŠ mohou potýkat. Na rovině teoreticko-pedagogické by mohla práce přinést zkušenosti z uplatňování teoretického konceptu LMŠ v našem kraji. Praktický přínos můţe spočívat ve zkušenosti, která můţe napomoci jiným potencionálním zřizovatelům LMŠ v našem prostředí. Předpokládám, ţe výsledek můţe slouţit také pro učitelky v MŠ a nejrůznější tvůrce a realizátory výchovných programů pro děti, kteří dostanou teoretický podklad a inspiraci pro vlastní tvorbu programů v přírodním prostředí. Poznatky mohou taktéţ dát důleţitou zprávu pro zástupce samospráv a školskopolitické sféry o tom, jak LMŠ reálně pracují. Výsledky mohou poslouţit při úpravách nejen legislativních podmínek pro fungování LMŠ. Základní otázka, která byla poloţena na začátku výzkumu, zněla Jak probíhá implementace LMŠ do našeho prostředí? Implementaci LMŠ rozumím jako proces, jehoţ součásti tvoří zpracování zahraniční zkušenosti, potřebná úprava podmínek v našem prostředí a samotný proces realizace konceptu LMŠ u nás. Formulovanou základní otázku jsem rozdělil na několik dílčích témat, specifických otázek, coţ významně usnadnilo a strukturovalo následnou práci. Stanovil jsem specifické výzkumné otázky: 1) Jaké jsou okolnosti zakládání LMŠ? 2) Jak

vypadá

prostředí

a zázemí LMŠ? 3) Jaké jsou okolnosti provozu LMŠ? 4) Jací rodiče v LMŠ participují? Ve výzkumu jsem se zaměřil na poznatky organizátorů co by aktérů, kteří jsou procesu implementace konceptu LMŠ u nás dosud nejblíţeji. V průběhu výzkumu jsem se více zaměřil na podtéma spolupráce rodičů a instituce. Právě tuto oblast jsem v průběhu sběru dat shledal jako stěţejní pro dobré fungování LMŠ.

39

Jako výhodu výzkumu lze vnímat, mé zapojení v LMŠ v Pejškově od doby zakládání jeho současné podoby. Moje návštěvy se staly pravidelnými, a tak mi ţivot pejškovského Klubu zevšedněl. Těţko jsem pak ale hledal o čem psát. Přišlo mi to jako bych stál u dálnice a měl psát o tom, jestli po ní jezdí auta. Hodně mi v tom pomohla vedoucí práce, která mě vţdy vrátila do reality předškolního vzdělávání a pomohla mi uvědomit si, ţe způsoby LMŠ v Pejškově jsou nevšední a je co zkoumat. Jiţ během přípravy rozhovorů se projevila má sympatie s konceptem LMŠ, k čemuţ se zde přiznávám, a to tak, ţe jsem se krom připravených otázek doptával na jiné a další záleţitosti, které mě zajímaly a nebyly spojeny s výzkumem. V tomto případě však myslím, ţe můj přílišný zájem neměl vliv na podobu výpovědí aktérů. Ponaučením mi pak bylo náročnější zpracovávání výpovědí.

1.1.

Čemu se lze věnovat dále V průběhu práce jsem mnoho otázek a ohnisek zájmu pozměňoval tak, jak

jsem je neustále reflektoval s realitou. Některé poznatky jsem do výzkumu nezahrnul z důvodu nejrůznějších okolností, ty však mohou časem pominout. Na tuto práci lze navázat rozšířením na více LMŠ, zaměřením se na rodiče a děti, studií legislativních podmínek a nutných úprav pro konformní a bezpečné fungování LMŠ apod. Výzkumy ze Skandinávie a Německa např. o školní připravenosti lze ověřit v našem prostředí. V takovém případě vybízím výzkumníky k hlubšímu zohlednění sociokulturního zázemí dětí a zvyků v rodinách. V kaţdém případě si téma LMŠ zaslouţí více výzkumů, nejen nyní v době zrodu v našem prostředí ale i dlouhodobě např. s ohledem na sociokulturní proměny v trávení volného času venku apod.

40

2. K metodologii Lesních mateřských škol je v našem prostředí skutečně poskromnu (viz kap. 6.1. První iniciativy). Kaţdá z těchto je navíc originální ať uţ s ohledem na území či hodnotové zakotvení zakladatelů v širším slova smyslu. Kvantitativní výzkum by v tomto případě byl velmi obtíţný a nakonec by nemusel přinést pouţitelné závěry. Rozhodl jsem se tedy pro výzkum kvalitativní a to i za cenu, ţe budu zkoumat jen LMŠ v Jihomoravském kraji. Při stanovování metodologie jsem čerpal převáţně z knihy Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách (Švaříček, Šeďová et al., 2007). Vzhledem k charakteru práce jsem předpokládal vznik případové studie. Prvním zběţným studiem literatury mě napadaly otázky vztahující se k pedagogickým cílům a jejich skutečnému naplňování. Během pozorování a studia dokumentů jsem si uvědomil, ţe na konkrétní LMŠ jsou i jiné okolnosti, které se zdají být pro existenci LMŠ stěţejními. Nelze přitom říci, ţe pedagogické cíle, nejsou důleţité. Jen jejich studiem bych ale nepovaţoval potenciál případové studie za naplněný. Prvotní analýzy mi daly zajímavá témata a problematiky, na které jsem se posléze mohl soustředit. Vycházejí z nich také specifické otázky výzkumu (níţe označeny číslicí), které jsem dále rozdělil na podotázky (viz struktura níţe). U kaţdé z nich uvádím, jakou metodou jsem k jejich zodpovězení chtěl dospět (P – pro pozorování, A – pro analýzu dokumentů, R – pro rozhovor). Základní výzkumná otázka:

Jak probíhá implementace LMŠ do našeho

prostředí? 1) Jaké jsou okolnosti zakládání LMŠ u nás? a) Odkud se bere první nápad, zaloţit LMŠ?

R

b) Jaké bývají motivy pro zakládání LMŠ?

R

c) Odkud jsou čerpány zkušenosti?

A, R

d) Jaké jsou legislativní podmínky existence LMŠ u nás?

A, R

2) Jak vypadá prostředí a zázemí LMŠ? a) Jaké jsou moţnosti pro pobyt venku? 41

P

b) Jaké jsou moţnosti pro ukrytí se před větší nepřízní počasí?

P

c) Kdy je přístřeší vyuţíváno?

P

d) Existuje náhradní program?

P, R

e) Co LMŠ nabízí krom pobytu v lese? (krouţky, programy)

P, A

3) Jaké jsou okolnosti provozu LMŠ? a) Jak probíhá typický den dítěte v LMŠ? b) S jakými úskalími se střetávají zřizovatelé LMŠ u nás?

R

c) Co jde naopak hladce?

R

i) Co/Kdo je při provozu LMŠ nápomocno?

R

4) Jak lze charakterizovat lesního pedagoga? a) Jaký pedagogický přístup je uplatňován?

A, P, R

b) Jak si zúčastnění představují ideálního lesního pedagoga?

R

5) Jak probíhá participace rodičů v LMŠ? a) Jaké jsou motivy rodičů pro zapojení do LMŠ?

R

i) pro pomoc s fungováním? ii) pro svěření dítěte do LMŠ? b) Jaké mají očekávání?

R

i) od LMŠ? ii) od pedagoga? c) Jaké hodnoty uznávají rodiče?

R

d) Jak probíhá vzájemná komunikace s LMŠ?

R, P, A

Nyní se stručně vyjádřím k metodologii jednotlivých způsobů sběru dat.

2.1.

Pozorování Pravidelně jsem se účastnil dopoledních programů. Návštěvy probíhaly zhruba

třikrát aţ čtyřikrát v měsíci. Během návštěv jsem pomáhal jako asistent pedagoga a plně se tak účastnil ţivota Klubu. Byl jsem v kontaktu, ale i vzájemné interakci jak s pedagogy

a organizátory,

tak

s dětmi 42

a rodiči.

Účastnil

jsem

se

aktivit

a probíhajících procesů. Organizátory i pedagogy jsem při prvním setkání seznámil s podstatou mého studia a tématem závěrečné práce. Protoţe můţeme LMŠ povaţovat za nový jev, který v našem prostředí není zcela teoreticky zpracován, začínal jsem pozorování zcela nestrukturovaně, abych mohl vyuţít přednosti tohoto typu a sice zachycení toho, co v daném místě a čase daný výzkumník povaţuje za důleţité, inspirativní či vhodné dalšího zkoumání. Pozorování

tedy

hodnotím

jako

zúčastněné,

plné,

přímé,

otevřené,

nestrukturované. Po této zkušenosti musím zhodnotit, jak je tato forma pozorování náročná. Potvrdil se mi předpoklad obtíţí kombinace být v procesu plně zapojen a současně udrţovat nadhled, otevřenost a schopnost později jevy reflektovat. Přes tuto náročnost postupu nakonec soudím, ţe se jednalo o vhodný nástroj, jak zachytit podobně neprobádané pole. Během zúčastněného pozorování jsem průběţně dostával odpovědi na jednotlivé otázky. Účelem pozorování bylo zachytit, co a jak se v LMŠ děje. Pozorování mi pro tento výzkum dalo komplexní nadhled nad situací této LMŠ. Výhodou pozorování nestrukturovaného, kterou jsem si ověřil, byla nezaujatost na určitý problém. Otevřenost mi dovolila studovat několik problematik, které se v tuto chvíli zdají být pro LMŠ v našich krajích aktuální a o kterých jsem ze studia literatury nemohl tušit. Díky opakované zúčastněné přítomnosti jsem také mohl snáze registrovat rutinní situace a projevy aktérů. Ať uţ ty které sledují nebo ty které se vytvořily bezděčně v průběhu. Mohl jsem do studia problematiky zahrnout jevy, které by aktéři jinak nemuseli sdělit. Ať uţ protoţe je nepovaţují za důleţité nebo protoţe je sami nezaregistrovali. Některé návštěvy jsem pak věnoval naplňování vytyčených pedagogických cílů v praxi. Pro eliminaci vlastního subjektivního vnímání jsem se v průběhu rozhodl pro doplnění několika návštěv pozorováním strukturovaným (více v kap. 4.4. Jak lze popsat pedagogický přístup?).

43

2.2.

Analýza dokumentů Studované dokumenty lze rozdělit na propagační materiály (letáky, webové

stránky), dokumenty (smlouvy, přihlášku dítěte, prezenční listinu), dále reportáţe (místních i celostátních medií) a nakonec komunikaci mezi zúčastněnými (v písemné formě rozesílané výzvy a informace a reakce na ně). V propagačních materiálech jsem chtěl sledovat nakolik tato konkrétní LMŠ uvádí naplňování cílů srovnatelných s cíly dle Miklitz (2005). To se však ukázalo jako způsob nevhodný. Neb tyto cíle jsou nesrovnatelné.

2.3.

Rozhovory Pro rozhovory jsem se rozhodl, abych doplnil zjištění z jiných metod.

Pro rozhovory jsem si vybral pedagogy a realizátory LMŠ v Pejškově. Pro vyváţení a získání zkušeností z druhé strany jsem poznatky doplnil rozhovory s několika rodiči, přičemţ jsem se doptával i na vnímání dětmi. Předpokládám přitom, ţe rodiče mohou nejlépe interpretovat jejich pocity a zkušenosti, které si z Klubu odnášejí. Rodiče byli pro rozhovory vybráni metodou průniku vhodných a dostupných případů. Rozhovory byly nestrukturované. To znamená, ţe jsem si na základě základní a specifických

otázek

výzkumu

připravil

témata

a podtémata,

které

jsem

s respondentkou chtěl probírat a dále moţné podoby otázek (viz příloha). Doplňující a navazující otázky jsem kladl aţ podle vývoje rozhovoru. Otázky byly otevřené, spíše měly povzbudit k volné výpovědi respondenta v daném tématu a předejít predikci odpovědi. Abych eliminoval svůj osobní vliv na obsah sdělení, kladl jsem otázku aţ kdyţ respondent sám nevěděl co více říci k předcházejícímu tématu. Protoţe jsem rozhovory dělal aţ po studiu literatury, dlouhodobém pozorování a studiu dokumentů, mohl jsem témata rozhovoru předešlému bádání přizpůsobit. Nemusel jsem se doptávat na jiţ zjištěné a jinak ověřené skutečnosti; záleţitosti, na kterých mi záleţelo vzhledem k podstatě výzkumu, jsem si mohl jen ověřit a tématům která byla důleţitá či nejednoznačná jsem se mohl déle a hlouběji věnovat. Později jsem se dočetl, ţe rozhovory jsem vedl jako spolupráci neţ jako zdroj dat o skutečnosti (Švaříček, 2007). Rozhovory jsme strávili nejčastěji kolem půl hodiny. 44

3. Etické otázky Vzhledem k tomu, ţe LMŠ jsou v našem prostředí zcela novou a okrajovou záleţitostí a aktéři výzkumu jsou tak relativně snadno identifikovatelní, snaţil jsem se minimalizovat etická dilemata výzkumu. Respondenti rozhovorů, pokud jsou citováni, mají pozměněna jména, aby tak byla zajištěna jejich anonymita. Přiřazená jména byly přiděleny z kalendáře počínaje datem otevření Klubu, přičemţ jsem přeskakoval jména, která by mohla uvádět v omyl, protoţe se v komunitě objevují. Pro zvýšení anonymity také nepřikládám přepisy rozhovorů, ale pouze cituji dle mého názoru relevantní části. Se souhlasem zástupců uvádím název LMŠ.

4. Výsledky Klub v Pejškově inspirovaný zkušenostmi lesních mateřských škol začal působit pod občanským sdruţením Za sebevědomé Tišnovsko. Jedná se o iniciativu rodičů, kteří začali lesní mateřskou školu provozovat. Program je realizován u osady Pejškov na Tišnovsku. Iniciativa v současnosti sdruţuje třicet šest dětí se třemi pedagogy, kteří tvoří lesní skupinku. V té je však vţdy maximálně dětí patnáct s ony zmíněnými třemi pedagogy. Děti totiţ dochází podle moţností a přání rodičů či dětí v různé dny. Provoz je v druhém pololetí školního roku 2009/10 tři dny v týdnu. Z dvaceti šesti rodičů a dvaceti pěti mladších dětí v táboře se vytvářejí skupinky, které fungují na bázi mateřského klubu a pobývají v tzv. základním táboře na hranici lesa a pastvin. Všichni společně s pěti zástupci organizace program realizují. Hlavním principem je kaţdodenní přirozený kontakt s přírodou za kaţdého počasí a respektující přístup.

45

4.1.

Jak vypadá prostředí a zázemí? Prostředí, kde LMŠ působí, respektive kde se děti pohybují, rozvijí a svým

způsobem objevují svět, je jistě pro jejich rozvoj stěţejní.30 Místo pro LMŠ na Tišnovsku bylo pečlivě vybíráno. Kdyţ jsem do osady přijíţděl, připadal jsem si jako na konci světa. K Pejškovu odbočuje silnička, která nikam jinam nevede neţ do těchto končin schovaných doslova mezi kopci a lesy. Většina domků má spíše rekreační charakter, a tak je osada v době provozu Klubu většinou poloprázdná. Osadě jako takové se však více nehodlám zabývat, protoţe návštěvníci LMŠ se setkávají na jejím začátku a směřují pak přímo k lesu. Podstatné je, ţe skupinka chodí kolem farmy s mnoha zvířaty a zemědělské usedlosti. Děti tak mohou mimoděk pozorovat průběh klasických zemědělských prácí a jejich výsledků v průběhu celého roku. K farmě se ještě sluší pár slov. Děti a vlastně všichni jsou čas od času na farmu pozváni na prohlídku zvířat. Pro mnohé se jedná o první seznámení s některými zvířaty. Mohou také pozorovat vývoj mláďat prakticky od narození. Farmářka, jedna z maminek, taktéţ poskytuje pozemky, na kterých sídlí základní tábor LMŠ. Ten leţí na svahu odkloněném od osady na hranici lesa a pastvin. V letních měsících se v těsné blízkosti mohou pást koně a kus dál jsou včelí úly.31 V základním táboře je k dispozici

tee-pee,

dřevěná

kuchyň,

kompost,

postupně

je

dokončován

kompostovací záchod. Dále jsou pro děti různá stanoviště jako houpačky, lesní šatna, lesní dětská kuchyň s opravdovým kuchyňským vybavením, herna s montessori pomůckami, pískoviště, hudební koutek s dřevěnou zvonkohrou, chrastidly, bubny, lahvemi a poklicemi.

4.2.

Jaké okolnosti provázejí založení LMŠ v Pejškově?

Historie Klubu není dlouhá. V provozu pro veřejnost je od 15. října roku 2009. Podívejme se nejdříve na prvopočátky a okolnosti zaloţení. Vše se odvíjelo od nejprve tří později čtyř ţen. Tyto matky z Tišnovska chtěly pro své děti sehnat 30 Více se o vlivu formy prostředí na činnosti dětí můţeme dočíst v norské studii Fjørtofta (2004). 31 Raději předem napíši, ţe úly jsou skutečně o kus dál, jsou zeširoka oploceny právě pastvinou a zahradou. Není proto divu, ţe jsem ţádný střet se včelou nezjistil.

46

vhodné školské zařízení. Nebyly spokojeny s nabídkou klasické školy, proto se začaly zajímat o vznik moţné alternativy v jejich regionu. Jejich osobním zájmem bylo vytvořit alternativní třídu na prvním stupni základní školy, shodují se. Nejprve oslovily místní základní školu s návrhem na otevření jedné ze tříd v duchu alternativní pedagogiky a to ve směru pedagogiky Začít spolu32. Jak říká jedna ze zakladatelek: „...jsme jako usoudili, ţe Waldorf a Montessori je jako silný kafe.“ (Hedvika) Proto se tyto pedagogické směry ani nesnaţily prosadit a rovnou navrhovaly klasické škole přijatelnější směr. Přesto se alternativní třídu nepodařilo otevřít. A teprve po tomto neúspěchu začaly uvaţovat o nejprve předškolním zařízení. „A tak jsme si řekly, tak… vyuţijme, kdyţ uţ jsme takoví sjednocení a máme sdruţení, tak to vyuţijme, začněme od píky od mateřské školy.“ (Hedvika) Kontaktovaly brněnskou MŠ, která uplatňuje pedagogiku Začít spolu s návrhem na otevření tišnovské pobočky. Ani to nevyšlo. Matky však cítily silnou potřebu zajistit svým dětem výchovně-vzdělávací prostředí odpovídající jejich představám. Věděli přitom o existenci lesních mateřských škol, ale aţ po neúspěchu s jinými alternativami tehdy začaly váţně uvaţovat o realizaci právě tohoto konceptu. „Co se týče teda lesní školky, tak mě teda to hrozně nadchlo, protoţe taky tu myšlenku znám uţ patnáct let a líbilo se mě jako ta představa, o čem bych ani nepomyslela, ţe se mě můţe podařit v mém ţivotě, ţe by moje dítě navštěvovalo lesní mateřskou školku, jako ţe by opravdu trávilo čas se svýma vrstevníkama, kamarádama venku za vedení lesního pedagoga. (smích)“ (Michaela) Věděly, ţe na realizaci jsou samy, rozhodně je to však neodradilo. „Vidíme to jako výhodu. Jako kdyţ bychom byly pod nějakou institucí, vţdy bychom se museli nějak přizpůsobovat. Nakonec si to můţeme realizovat úplně svobodně a jako nezávisle podle toho, jak my si myslíme, ţe je to nejlepší.“ (Hedvika) Další ze zakladatelek se o lesní pedagogiku zajímá aktivně a mohla tedy významně pomoci s realizací. Navíc se ale spojily s dolnorakouskou lesní mateřskou školou, aby načerpaly praktické zkušenosti. Proto potřebovaly překladatelku a tak se trvale připojila čtvrtá ze zakládajících maminek. Během letních prázdnin před otevřením LMŠ uspořádaly na louce u Pejškova letní tábor, kde byli rodiče s nejmenšími dětmi společně. Byla to taková generálka, kde si ověřily společné

32 V anglicky psané literatuře známo pod označením Step by step.

47

fungování rodičů, nejmenších i starších dětí a organizátorů v přírodě s principy lesní pedagogiky. Po této zkušenosti nic nebránilo otevření lesní mateřské školy. Provoz LMŠ je pouze dopolední. Nejprve byl zajišťován čtvrtky a pátky, přičemţ bylo umoţněno, aby pokud dítě chodí jen jeden z dnů, byl tomu uzpůsoben příspěvek. Účast dětí ve čtvrtek však byla velmi nízká a tak se po nějaké době domluvili rodiče a pedagogové na přesunutí do páteční skupiny. Brzy po Novém roce byl otevřen Klub v pondělky, přičemţ zájem v té době uţ narůstal a tak bylo pondělí naplněno prakticky hned. Od druhého pololetí tak mohl být obnoven provoz ve čtvrtky, který se tentokrát postupně naplnil aţ do maximálního počtu patnácti dětí, se kterým v lese pobývá pedagog se dvěma asistenty. Druhé pololetí byla tedy LMŠ v provozu tři dny v týdnu. Od září 2010 je plánován provoz celý pracovní týden, tentokráte pro jednu co nejvíce stálou skupinku dětí. Přičemţ se zvaţují i odpolední provozy, které by mohly být specializovány zejména logopedickou péčí a přípravou na školní docházku. Všichni pedagogové mají nebo dokončují vysokoškolské studium, které souvisí s pedagogikou v širším slova smyslu. I kdyţ nikdo z nich nestudoval učitelství pro mateřské školy přímo. Kvalifikaci i praxi v tomto oboru však má jedna ze zakládajících maminek, která občas33 se skupinkou v lese bývá. Zakládající maminky se však snaţí pedagogickou činnost přenechat na pedagogy, sami však vyřizují velkou část organizace, komunikace vnější i vnitřní. Jsou v Klubu velmi aktivní a zastávají zhruba funkce, které na škole přísluší jejímu vedení. Souběţně s LMŠ funguje tzv. dětský klub. To znamená, ţe menší děti, které nejsou na odpoutání se od rodiče připraveny natolik, aby trávily dopoledne bez něj v kolektivu cizích dětí a pedagogů, jsou se svým rodičem v základním táboře. Zde jsou tedy tyto mladší děti pod dohledem svých rodičů. Výhodou je, ţe dítě i rodič se setká s kolektivem jiných rodičů a hlavně jiných dětí. Pro dítě to znamená postupnou adaptaci na kolektiv svých vrstevníků za jistoty rodičovy blízkosti. Dalo by se říci, ţe pobyt v táboře je určen pro mladší děti, které nemají dostatečný věk pro navštěvování lesní skupinky. Ale v táboře jsem viděl zůstávat i starší děti (čtyři i pět let staré), zatím co jiné mladší (uţ dvouleté) dávaly přednost pobytu se skupinkou v lese. Nikdo z dospělých to nehodnotí jako problém. Pedagogové dbají na respektující přístup, který mimo jiné spočívá v tom, aby se vţdy rodič s dítětem

33 Nepravidelně, ale minimálně jedenkrát za měsíc vţdy.

48

domluvil, zda chce být v táboře s ním nebo v lese s jinými dětmi. Nejméně během prvního pobytu v lesní skupince je rodič poblíţ vţdy. A to buď přímo na kraji lesa na dohled dítěti nebo v táboře; opět na základě domluvy rodiče a dítěte. Kdyţ se dítě ve skupince adaptuje, rodič uţ můţe bezstarostně dítě do LMŠ předávat a mít tak dopoledne volné. Přesto někteří rodiče vítají pobyt v základním táboře, kde také pomáhají ostatním. Rodiče totiţ mezitím v táboře připravují oběd, vaří čaj, v chladných měsících vytápí tee-pee, případně sbírají a zpracovávají dřevo na topení. I od školního roku 2010/11 je plánováno zachování současné podoby dětského klubu a to taktéţ v pětidenním provozu.

4.3.

Co se krom pobytu v lese nabízí? V průběhu roku jsou pořádány zvláštní akce, kde se děti, pedagogové a rodiče

setkávají. Tento školní rok se konaly: Adventní setkání, Velikonoční slavnost, pálení čarodějnic, plánuje se oslava slunovratu. Tyto akce jsou potencionálně přístupné veřejnosti, chodí však spíše jen zainteresované rodiny, coţ je moţnost setkání pro rodiče, kteří v Klubu běţně nezůstávají.

4.4.

Jak lze popsat pedagogický přístup? Za jednou ze základních charakteristik LMŠ v Pejškově povaţuji respektující

přístup dospělých. Samozřejmě pomineme-li moţná pro většinu populace exotickou výchovu a učení v přírodě a přírodou a ještě k tomu za kaţdého počasí. Dítě respektující přístup pedagogů je ukotven na zásadách principu Respektovat a být respektován. LMŠ v Pejškově tyto principy aplikuje do kompetencí, které podporuje: Nevyrušovat ostatní při hře (nejdříve se jich zeptáme, zda se můţeme připojit). Učit se respektovat přání druhých. Vzájemně si nic nebrat. Nenásilné řešení konfliktů: vyjádřit své pocity, učit se říkat druhým, co mi vadí a co nechci, aby dělali. Zodpovědnost za sebe, rozlišení rizik a rozpoznání svých hranic. (Zdroj: o Klubu. [online]. [cit. 12. března 2010]. http://klubpejskov.tisnovsko.eu/?file=kop3.php)

49

Cíle Klubu se opírají o přímé záţitky spojené s ději v přírodě, principy respektujícího přístupu a poznávání vlastních hranic. Zejména v průběhu rozhovorů jsem si uvědomil, jak důleţité pro Klub jsou, jeho zásady vycházející z respektujícího přístupu. Zatímco pedagoţka na otázku motivů rodičů pro navštěvování LMŠ říká: „Tak myslím, ţe tím prvním motivem je příroda, ale hnedka na druhym místě je respektující přístup.“ (Beáta), jedna z maminek: „Vybírám si podle toho, jak se tam budou děti mít, víš? Ţe mi nejde aţ tak o to kde se budou mít, ale jak. Je pro mě hrozně důleţitý, ţe jim tam nikdo nevynadá za… já nevím... ňákou hloupost. Ţe se s nima jedná prostě slušně.“ (Liběna) Abych ověřil své postřehy z pozorování zúčastněného, jedny z posledních návštěv jsem strukturoval s ohledem na onen respektující vztah. Chtěl jsem tak zaznamenat, jaká je realita v pedagogickém přístupu. Vytvořil jsem si předem kategorie pro chování dětí, které vycházejí z kompetencí, které chce Klub rozvíjet. Během pozorování jsem si do archu znamenal kaţdou situaci, kterou jsem v danou chvíli zhodnotil jako danému cíli odpovídající. Přičemţ jsem kaţdou z těchto kategorií odlišil podle toho, zda dle daného cíle jedná pedagog nebo dítě. Dále jsem u jednání dítěte sledoval přítomnost nebo nepřítomnost pedagoga. Cílem tohoto dílčího pozorování bylo zjistit, zda jsou uváděné cíle naplňovány, pokud ano, zda jsou dětmi respektovány, tedy dodrţovány i bez vědomé přítomnosti pedagoga. Výsledky pozorování jsou patrny v následující tabulce.

Naplňování cílů

Upozornění Porušení Porušení s Dítě samostatně pedagogem

dítětem

pedagogem

Nevyrušovat ostatní při hře (nejdříve se jich zeptáme,

uplatňuje III

zda se můţeme připojit) Učit se respektovat přání druhých

II

II

Vzájemně si nic nebrat

IIII

I

Nenásilné řešení konfliktů: vyjádřit své pocity, učit se

IIIII

III

říkat druhým, co mi vadí a co nechci, aby dělali Zodpovědnost za sebe, rozlišení rizik a rozpoznání

I

svých hranic Tabulka č. 2 Naplňování cílů během dopoledního programu ve skupince LMŠ.

50

I

II

IIII

4.5.

Jak probíhá typický den dítěte v LMŠ?

Zejména v předškolním věku jsou vedle volnosti a přirozenosti důleţité určité jistoty pro dítě. Ty můţeme spatřovat v pevných pravidlech, stereotypním harmonogramu a s tím souvisejícími rytmy. Toho si jsou realizátoři předškolních programů v přírodě vědomi a často na ně odkazují. Rytmy lze pozorovat v přírodě, v podobě střídání ročních období, dne a noci apod., i v dospělými vytvořeném harmonogramu. V Pejškově je organizace dne poměrně volná, do značné míry záleţí na dětech, jak moc chtějí spěchat a jakým aktivitám se chtějí věnovat, coţ je ovlivněno do jisté míry i počasím. Kaţdý den má však jistý stereotypní rytmus. Na zúčastněných pak záleţí poměr jednotlivých aktivit a jejich podoba. Rytmus dne pro lesní skupinku vypadá následovně: 8:15 – 8:30 Příchod dětí, rodičů a pedagogů na místo setkání. 8:30 – Společná cesta z místa setkání ku lesu, kde se rodiče s dětmi rozloučí. Přivítání v bráně – děti jsou uvítány v symbolické bráně do lesního světa. Jsou připomenuty základní zásady pobytu v lese. Můţe následovat povídání o tom, co lze v toto období v přírodě pozorovat, co je nového oproti minule. Pobyt v lese / cesta lesem – děti dle svých tuţeb rozhodují, zda a jak si budou hrát; a kdy půjdou lesem směrem k táboru. Pobyt v základním táboře – pedagogové mají připraveny aktivity, které ve vhodném okamţiku začnou provozovat a děti se mohou přidat. „hnízdo― – speciální místo pro shrnutí aktivit, proţitků. (kolem poledne) Společný oběd Volná hra. Postupné odcházení dětí domů. (Zdroj: Vlastní pozorování a O Klubu. [online]. [cit. 12. března 2010]. http://klubpejskov.tisnovsko.eu/?file=kop3.php)

4.6.

Jak probíhá participace rodičů?

51

V kaţdodenním provozu i nárazových přípravách je vidět silná participace rodin. Participaci můţeme vidět jednak na řízení instituce, spolurozhodování o budoucí podobě Klubu a na druhé straně v pomoci fyzicko-materiální v podobě dobrovolné pomoci v zařizování zázemí, průběţných opravách, věcných darů na vybavení, dále přípravě obědů při provozu Klubu. Rodiče si pomáhají i domlouváním na svozech. Do osady na začátek programu hromadná doprava zatím nezajíţdí, a tak rodiče jezdí auty. Klub část roku také organizoval svozy minibusem a usiluje o zavedení vhodné linky veřejné dopravy, tu se podařilo zajistit od září 2010. Do té doby je snaha, aby do Pejškova jezdilo co nejméně aut, proto se rodiče domlouvají a vozí se navzájem. Bull (1989 in Trnková, 2004: s. 53—4) doporučuje pět kroků k dosaţení partnerství mezi rodiči a učiteli základní školy: 1. Informování o tom, jak se dítěti daří, 2. Vysvětlování rodičům; především metod, 3. Pozorování, aby rodiče měli moţnost být na akcích školy, 4. Participace, kdy mají rodiče moţnost skutečně pomoci učiteli, a nakonec 5. Rozhodování, kdy rodiče spolurozhodují o škole. pokud bychom chtěli jeho kroky aplikovat na naší LMŠ, mohli bychom zhodnotit jiţ provedené postupy následovně. K prvnímu kroku informování rodiče pedagogem o stavu dítěte se nabízí mnohé neformální situace a dále je jednou za pololetí schůzka rodičů a pedagogů pouze k účelu rozmlouvání o dětech, jejich úspěších a moţném rozvoji. O činnostech a záţitcích dne pak informuje pedagog několika řádky elektronicky.34 Jako příklad oněch neformálních situací lze uvést ranní setkání, které je nápadné svou procedualitou. Děti nejsou předány z ruky do ruky ve dveřích, jak lze očekávat ve většině MŠ. Rodiče s dětmi a pedagogové se setkávají na smluveném místě, kde čekají na ostatní a teprve potom se společně odebírají k lesu (cesta kolem dvou set metrů). Společně tak stráví povětšinou i desítky minut. Podobnou situací je společný oběd. Nutno však podotknout, ţe v těchto neformálních situacích nejde jen o informování pedagogy, ale také, ne-li zejména, pedagogů. Ti jsou informováni o rodinných záţitcích a úspěších dítěte, a tak se podporuje provázanost rodinného a školkového ţivota. Resp. pedagogové mají větší šanci porozumět rodinným konstelacím a v čase výchovy tak rodinou situaci a hodnoty respektovat a navazovat

34

Tento způsob byl vytvořen na základě poţadavku rodičů. Zatím neprobíhá kaţdodenně.

52

na ně. Vysvětlování metod lze spatřovat jiţ v propagačních materiálech, dále na informačních schůzkách, které předchází náboru dětí. Rodiče jsou spolu s pedagogy vţdy během začátku i konce dne. A zároveň mají moţnost být přítomni v táboře, kam děti během dopoledního programu přecházejí. Tedy tento krok lze také hodnotit jako naplněný. Participace rodičů při práci pedagoga je zřetelná právě při společném pobytu v základním táboře, který je součástí kaţdého dne. Pozitivně sdílenou odpovědnost hodnotí jedna z pedagogů: „Samozřejmě potom jako výchovou dětí. Ţe to není jenom o tom, ţe já nebo mě vţdycky všechno – naučit děti. Ale ţe to je o tom, ţe se propojujem. Ţe jsou tam s náma, děti se učí – jako od ostatních dospělých, rodičů mezi sebou se děti jako potkávaj, ţe to je takové vícegenerační prostředí, coţ je fajn.“ (Šarlota) Participace rodičů na rozhodování o Klubu vychází ze samotného vzniku. Jedná se o iniciativu rodičů samotných, kteří se spolu radí o dalším vývoji. I kdyţ ne všichni rodiče jsou současně plně zapojeni do chodu Klubu (jsou více uţivateli), jsou jim dávány příleţitosti k spolurozhodování. Organizátoři se v průběhu školního roku ptají rodičů na představy pro další směřování Klubu. Během obou pololetí proběhla společná organizační schůzka rodičů, organizátorů a pedagogů, kde bylo cílem zjistit přání dalšího směřování činnosti. Organizátoři poté zjišťovali konkrétní moţnosti a legislativní úpravy a v realizovatelné podobě se změny postupně aplikují. Bastiani (1993, tamtéţ: s. 53) se oproti tomu pro hodnocení partnerství mezi rodinou a školou soustřeďuje na vztahy. Uvádí následující prvky, které podmiňují vzájemnou rovnocennost: sdílení moci, odpovědnosti a vlastnictví; vzájemnost (oboustranné naslouchání, citlivý dialog); sdílení cílů zaloţených na společných východiscích, za současného respektování rozdílností mezi partnery; závazek ke společným praktickým krokům, za účelem dosaţení společně vytyčených cílů. Přičemţ se na nich podílejí jak rodiče a učitelé, tak děti. O sdílení moci jsem jiţ psal. Ke sdílení odpovědnosti hodno dodat, ţe rodiče se podílejí během společného pobytu v táboře na výchovném vlivu. Přičemţ je jasně dána hranice, kdo má kdy rozhodující vliv a kdo doplňuje. Předěl a dejme tomu výměna rolí nastává momentem ukončení poslední z rutinních aktivit těsně před obědem. Tzv. hnízdo je reflektivním závěrem dne, kdy se u dětí rozvíjí pozornost a trpělivost, která se zúročí např. při školní docházce.

53

Sdílení vlastnictví vychází z podstaty rodičovské výpomoci. Pozemek, kde leţí základní tábor, poskytují jedni z rodičů. Tee-pee koupila a Klubu k uţívání zapůjčila jiná rodina. Houpačky, lana, nářadí poskytla další rodina. Na jaře se uskutečnila drobná benefice. V rámci Tišnovských trhů měl Klub svůj stánek, kde nabízel jiţ nepotřebnou veteš, která tak mohla ještě přinést pár korun. Stačila výzva mailem rodičům a ti poskytli mnoţství pro ně nepotřebných věcí. Jedna z maminek pak u stánku zboţí nabízela. Přínos tohoto počinu byl nakonec i ekonomický, přinesl Klubu 2'500 Kč, které jsou určeny na materiální vybavení. Zavázání ke společným praktickým cílům není nijak ošetřeno, přesto funguje. Vyplývá to krom pozorování z rozhovorů se všemi zainteresovanými stranami. Pedagoţka fungování vysvětluje: „Jakoby to naše zázemí je jako úplně geniální, v tom.“ Tazatel: „Čím to je?“ pedagoţka Šarlota: „Potkali se rodiče, co chtěli jako vychovávat svoje dítě jinak a sedli si právě tady v tom názoru a byli natolik iniciativní, ţe se rozhodli, ţe jako do toho půjdou se vším všudy a zaloţí si školku. A víš co, tady z tý potřeby, ţe tady vlastně nic podobného není; jako na Moravě, tady v tý části – na Tišnově. A ţe jim to stojí za to.“ (Šarlota) Vzájemnost v podobě oboustranného naslouchání a citlivého dialogu je nedílnou součástí respektujícího přístupu ve výchově. Přirozeně je pak naplňována i mezi dospělými, kteří právě takové výchově děti svěřují. Sdílení cílů a závazky ke společným krokům vycházejí ze společných organizačních setkání. I kdyţ by bylo potřeba hlubšímu rozboru ke zhodnocení mocenských vlivů, povaţuji stav dle Bastianiho za rovnocenné, respektující rozdílnost mezi partnery. Z hodnocení rodiči nevyplynul během rozhovorů podnět k většímu vlivu na řízení instituce, k vzájemné komunikaci tvrdí: „Já myslím, ţe super. Jako jsem spokojená. Vţdycky jsem všechno věděla předem mailem. Dá se kdykoli někomu dovolat, není problém. […] Člověk ví vše předem, je to dobře zorganizovaný.“ (Brigita) „Dobrý, dobrý. Chodí mě, chodí mě vlastně maily. Kdyţ se něco... Kdyţ jsem se domlouvala s Aničkou, vlastně na náhradu... komunikace funguje, nikde se nic neztratilo. Informace chodějou od Karolíny.“ (Sabina) „Mě přijde dobrý, ţe chodí ty 54

maily. Takţe mám pocit, ţe o tom jako vím, kdyţ se něco děje, tak o tom vím. A vím, ţe kdyţ bych něco potřebovala, ţe můţu zavolat.“ (Nina) Jedna z organizátorek vysvětluje: „Já si myslím, ţe to je tak nastavený. Ţe to je prostě nastavený na spolupráci rodičů. A ţe rodiče, kteří nestojí o spolupráci, tak nedají do téhle školky děti jako, nebo do takového zařízení, jo? Já si myslím, ţe cílová skupina lesní – nebo toho kurzu v Pejškově je: rodiny s rodiči, který jakoby chcou o to stát, který zajímá to, co se děje s jejich dětma... a zajímá je ten kolektiv a pak to společenství, v kterým se děti pohybují, ţe jo. Kdyţ dáš děti do běţný školky, tak kolikrát jako ani si nevybíráš, ale prostě někam spádově spadáš. A prostě dáváš je tam, protoţe potřebuješ volný čas. A protoţe se to takhle dělá tradičně. A nikdo od tebe nic nechce a nikdo od tebe nic neočekává. A pak jsou rodiny, který jako takhle jim to nevyhovuje, a byli by rádi, kdyby věděli ty děje i tak. A ty si myslím vyhledávají takový zařízení jako je Pramínek, takový zařízení jako je náš Klub. Prostě zařízení, v kterých se klade důraz na spolupráci rodiny. Protoţe jedině tak bude opravdu moţný na tom dítěti zanechat něco pozitivního.“ (Saskie) Jedna z pedagogů zmiňuje dvě příčiny, proč je spolupráce s rodiči na tak dobré úrovni: „Já myslím, ţe se daří. Daří se to, protoţe jsme nikdy jenom; nebo to vlastně zakládaly holky, tak byli kamarádi všichni a nabalovali mezi sebe zase svoje známí. Ţe to neproběhlo ňák přes ňáké velké inzeráty a ţe by hledali v kaţdý rodině. Postupně se to spíš přenášelo jako zkušeností, ţe rodiče si o tom povídali mezi sebou. Takţe přitáhli lidi, kteří si rozumí spolu, mezi sebou. A to je jakoby jeden dobrý základ pro to, pro tu komunikaci, ţe uţ se vlastně to hlavní jádro zná. A pak taky tím, ţe tady vlastně umoţňujeme být rodičům být s náma, tak si myslim, ţe to hodně jako pomáhá tomu, ţe mají zájem o to, co se tu děje, ţe mají zájem pomáhat s táborem, s dovozem dětí si vzájemně a tak dál. Ţe to berou i za svý. Ţe to není jenom něco, kam dáváme své dítě, ale ţe to je něco kam jezdíme se svým dítětem jako dohromady.“ (Šarlota) Další pedagoţka je taktéţ se spoluprací spokojena. Po hlubším doptávání se ukázalo, ţe má přesto na komunikaci mezi rodiči a institucí větší nároky: „Spíš dobře, spíš dobře. Ne průměr. […] Silná stránka v tom je zpětná vazba. Nebo vůbec, jako bez té komunikace by to nemohlo fungovat, ţe jo? […]

55

Určitě by mohla (pozn.: komunikace) být lepší, no. Určitě by se na tom dalo víc zapracovat.“ (Beáta) Jak je taková podpora od rodin moţná? Lze předpokládat několik vlivů. Jednak samotná existence lesní mateřské školy v Pejškově vychází z iniciativy konkrétních rodičů. Jejich snaha a píle je pak dobrým příkladem ostatním. Zároveň rodiče vědí, ţe zaloţení Klubu není plněním například nových cílů samospráv, ale osobní angaţovaností rodičů jako jsou oni sami. Jeden z tatínků na strategickém setkání rodičů, pedagogů a realizátorů řekl, ţe důvodem, proč aţ z Brna do Pejškova s malým synkem jezdí je „přátelská komunitní atmosféra“ (Vendelín), která mezi lidmi v Klubu panuje. Dalším podnětem můţe být právě skutečnost, ţe organizátoři s rodiči informace o vnitřních podmínkách Klubu, jako jsou finance, výdaje, právní ošetřování provozu, vize a další, sdílí. Ba dokonce se rodičů ptají na jejich názor, děje se tak nejčastěji elektronickou komunikací nebo na tomu určených setkáních. Přičemţ v této komunikaci vnímám jako důleţité, ţe organizátoři názor kaţdého respektují, reagují na něj a pokud to jde, tak jej do své činnosti zapracují. Rodiče si tak mohli ověřit, ţe jejich hlas je vyslyšen a mají velice silný vliv na dění v Klubu. Podstatným vlivem můţe být skutečnost, ţe od prvopočátečních zakládajících rodičů se informace o nově zaloţené lesní mateřské škole šířila po známých. A tak i kdyţ se Klub propagoval inzeráty a rychle se o existenci začaly zajímat masmédia (místní a regionální televize a rozhlas), více méně kaţdý nový rodič začleňující se do Klubu byl známý od někoho. Ačkoli se rodiče navzájem neznali předem, takřka okamţitě si všichni v Klubu tykají. Zajímavé bylo, s jakou samozřejmostí o spolupráci s rodiči organizátorky mluvily. Ne, ţe by si pomoci rodičů dostatečně neváţily ba naopak, často sami uváděly jak významně pomáhají. Často však neuměly odpovědět, jak se tak dobrá situace vyvinula. Rozhodně na spolupráci organizátorky nijak cíleně nepracovaly. Vzešla sama z okolností, dobře nastavené komunikace, která byla dána vzájemnou provázaností osobních motivů a známosti rodičů mezi sebou a organizátorkami.

56

4.7.

Jak lze charakterizovat lesního pedagoga?

Vzhledem k edukačnímu prostředí, ale i vzhledem ke zvláště citlivému přístupu, jsou na pedagoga v LMŠ zvýšené nároky. A to jak k jeho znalostem a dovednostem pro pobyt ve volné přírodě, tak k jeho osobnosti. Malou zvláštností je ranní rituál pedagogů, kteří před společným setkáním s dětmi a rodiči absolvují cestu například lesem, coţ jim má pomoci oprostit se od svých starostí a naladit se na starosti dětí, způsob jejich proţívání apod. Všichni pedagogové v Klubu tuto cestu nějak absolvují. Většinou pár kilometrů pěšky, někdy na kole, v zimě i na běţkách. Rodiče, organizátorky i pedagoţky se ve svých nárocích na ideálního pedagoga v LMŠ poměrně shodují. „Takovej určitě hodně tvořivej, přizpůsobivej. Schopnost ňákýho dětskýho vidění světa. Ale rozhodně jako ňáká taková ta jako jasnost, ţe prostě... v těch pravidlech vlastně. Aby tady ty věci jakoby byly zastřešený.“ (Brigita) „Je mě to v uvozovkách jedno, pokud se umí o ty děcka postarat.“ (Sabina) Maminka Nina: „No mě připadá, ţe ta Anička je docela takovej dobrej...“ Tazatel: „Prototyp?“ (smích) Nina: „Jo. Si myslím, ţe tak ňák by měl ten pedagog vypadat.“ Tazatel: „Dobře a můţeš mi ji nějak popsat? Jako ţe...“ Nina: „No mě se líbí, ţe Anička je taková zapálená, ţe má ten cit a přístup k dětem, takovej jako citlivej. A... ţe je moţná dobře, ţe není jako třeba ňák delší... ţe není jako ňák hodně zkušená učitelka, ňák delší dobu, protoţe by ji to třeba ňák svazovalo, víš?“ pedagoţka Beáta: „Hlavně musí mít vztah k dětem. Otevřenej, jasně ţe respektující, neautoritativní, trpělivej, hodně trpělivej, na základě toho přístupu, kterej je v té les... Musí jakoby věřit těm dětem. Nesmí být jako starostlivej, opatrnej. Musí dobře umět vnímat tu hranici kaţdýho dítěte. Musí být dobrej psycholog. Musí mít vztah k přírodě, nebo měl by mít. Jako to si snad najde kaţdej člověk, kterej tam je, jo? Ale měl by taky mít tu intuici vycítit co je nebezpečný třeba uţ.“ Subjektivně hodnotím, ţe nejvíce si v představě o ideálním pedagogovi byly jisté spoluzakladatelky.

57

Hedvika: „Tak aby byl pevný, jako v té respektující komunikaci. To je běh jakoby na dlouhou trať. Kdyţ se sejde deset kluků a řeţou se... tak to prostě vyřešit tak, ţe to třeba ani nebyla autorita.“ Saskie: „Aby to nebylo autoritativní.“ H: „No, no, no. Ale zároveň musí zasáhnout, jo.“ S: „To je umění. Prostě třeba jako mistr Tai-či, nebo já nevím.“ Tazatel: „Dá se to naučit?“ S: „No tak určitě. Ale musí mít člověk i vlohy a nebo ňáký základy. Pokud by byl člověk sám vedenej autoritativně, tak je to pro něj potom hrozně těţký.“ H: „Ale mě přijde, ţe takový člověk by nikdy nemohl v té lesní školce vydrţet. Protoţe jakoby přijmout to, ţe se tam v podstatě nic neděje... (smích) jako kdyby, jo? A děti se pak rozjedou. Ten pedagog, to je hrozně těţký. Ten pedagog přijatej do lesní školky tak vlastně má schopnost se na to dítě naladit a proţívat s ním ty jeho spurniny. A prostě věřit, ţe to je ten pravý smysl. A tohle to je podle mě dost dobře selektivní, ţe to nemůţe být ňákej – ranař. A prostě má základní bázi trpělivosti a respektu... jako ţe uţ má určitý způsoby.“ S: „Lesní pedagog je takový jakoby mistr takové kaţdodenní meditace. Kdy se kaţdý den naladí na přítomný okamţik. A ten přítomný okamţik je vlastně to nejdůleţitější – úplně. Důleţitější neţ edukační skupiny, neţ logopedie... Přítomný okamţik je základ veškeré lesní pedagogiky – mě to tak připadlo. Musíš s dětmama proţívat přítomnost a jakoby naladit se na jejich proţívání, jo. […] A to je největší úkol toho pedagoga, být v tom přítomným okamţiku s těma dětma, aniţ by řešil to, ţe za pět minut se zatáhne a bude pršet nebo ţe za deset minut bude oběd...“ H: „No ne, jako umět to skloubit, ţe jo. Protoţe ten začátek a konec tam je, ţe jo.“ S: „Samozřejmě. Samozřejmě tohle je potřeba, ale přitom, ţe ví, kde je jeho jakoby místo v čase a prostoru, tak přitom ještě být v tom kulatym... (smích) v té kulaté peřině s tím dítětem.“ H: „Moderní styl ţivota je právě zaloţen na tom, ţe jakoby pořád něco dobíháš, a ono je to takovej velice účinnej zabíječ času. … A vlastně na tom jsou zaloţený školky, ţe jo. Ţe mají ten reţim, ţe ty děti jsou tak nějak směřovaný a jsou minimalizovaný prostoje, […] Dát dětem prostě v tom lese moţnost... a taky je polovina dětí z toho nesvých, ţe jo. Ţe najednou tam nemá... a neví co teďka. A rozehrát, ţe je krásně...

58

A ten pedagog, jakoţe má v sobě ten klid, ţe mu to nepřijde jakoţe to je blbost, tak to obdivuju. […] No ten pedagog musí i umět odloţit i nějaký svý osobní věci. Protoţe to pak úplně ničí, ţe jo. Tak to jako fakt obdivuju. A to té současné společnosti hrozně chybí, ţe jo. […]“ S: „Ten přítomnej okamţik to je to gró. Ale pak ještě v ideálním případě dokáţe vytěţit právě ze spontaneity těch dětí, dokáţe vytěţit prostě to rozvíjení, jo. Ţe kdyţ vidí, ţe

si děti s něčím hrají, tak do toho dokáţe naprosto nenásilně vstoupit

a rozvine to v nějaký edukační působení. Ale naprosto nenásilně. Jako ţe oni si hrají, ale zároveň si uvědomují souvislosti. Jakoby, ţe se vzdělávají tím svým proţíváním.“

59

5. Závěrem Na základě zahraničních zkušeností a studií nelze pochybovat o přínosech konceptu LMŠ. Lesní mateřská škola je eventualitou, která pomáhá řešit několik aktuálních problémů společnosti. Rozšíření konceptu v naší zemi lze předpokládat. Dokonce za poslední rok hned několik na sobě nezávislých iniciativ se společnými znaky konceptu LMŠ vzniklo. Tyto iniciativy byly vţdy zaloţeny rodiči, kteří nebyli spokojeni se státem garantovanou podobou předškolního vzdělávání. Jako podpůrný vliv spatřuji aktuální přeplněnost MŠ, na kterou nebylo adekvátně zareagováno samosprávami ani státem. Jedinou flexibilitu, kterou sytém nabízí je navýšení počtu dětí na jednu učitelku, coţ je sice široce aplikováno, ale v rozporu s citlivým individuálním přístupem. Iniciativy vznikají, avšak relativně izolovaně. Je potřeba komunikace, výměna zkušeností a vzdělávání. Díky své ekonomické nenáročnosti se jistě koncept brzy stane vítanou moţností pro legislativu i jednotlivé samosprávy. K tomu je však potřeba úprava legislativy, schopní lidé (přesvědčení, vytrvalí), informovaní podobně přesvědčení rodiče, přirozeně přírodní prostředí a patřičné zázemí. LMŠ vyţaduje velké nasazení pro pedagogy i spoluodpovědnost ze strany rodičů. Přesto jsem přesvědčen, ţe mnoho odváţných a zodpovědných nenechá tuto formu mateřských škol dlouho čekat na realizaci. Kromě LMŠ samotných, je velkou výzvou pro všechny aktéry výchovně vzdělávacího procesu zejména v předškolní pedagogice vyuţití principů a poznatků LMŠ ve své praxi. Nic nebrání MŠ ve zřízení integrované LMŠ. Nic nebrání rodičům iniciovat vznik LMŠ bez podpory státu a konečně nic nebrání rodičům i pedagogům trávit více času s dětmi venku v přírodě – na nejlepším nejen dětském hřišti!

60

6. Použité zdroje Adventure and fun for kids i ur och skur. Hägersten: Friluftsfrämjandet, nepublikováno. CIMPRICH, Bernardine. Attention Restoration Theory: Empirical Work and Practical Applications. Nepublikováno. 2007. Community Action Guide. Santa Fe: Children & Nature Network, 2008. Dětský klub inspirovaný lesní mateřskou školou. [online]. [cit. 12. prosince 2009]. . FJØRTOFT, Ingunn. ―Landscape as Playscape: The Effects of Natural Environments on Children’s Play and Motor Development.‖ Children, Youth and Environments [online]. 14(2): s. 21 – 44. Boulder: University of Colorado, 2004. ISSN 1546-2250 [cit. 12. dubna 2010]. . HAVLOVÁ, Alţběta. „Rodičům by mohly pomáhat lesní školky.― Ranní Radioţurnál. [onair]. [20. dubna 2010]. HENDERSON, Bob a VIKANDER, Nils. Nature First: Outdoor Life the Friluftsliv Way. Toronto: Natural heritage Books, 2007. ISBN 978-1-897045-21-3. CHARLES, Cheryl at al. Children and Nature 2009. Santa Fe: Children & Nature Network, 2009. „Jak zvýšit počet míst ve školkách.― Moderní obec [online]. 8. října 2009. [cit. 11. dubna 2010]. ISSN 1213-7693. . JANČAŘÍKOVÁ, Kateřina. Environmentální výchova na prvním stupni ZŠ. Praha: UK-PedF, 2008. Vedoucí dizertační práce RNDr. Vasilis Teodoridis, Ph.D. JANČAŘÍKOVÁ, Kateřina. [osobní sdělení]. 16. prosince 2009.

61

KEMPE, Alarka. [osobní sdělení]. 20. května 2010.

Klub v Pejškově inspirovaný lesní mateřskou školou. [online]. [cit. 12. března 2010]. . KOŘÍNKOVÁ, Daniela. [osobní sdělení]. 10. května 2010. KOTKOVÁ, Kateřina. Taras Lesní Školka. [online]. [cit. 12. března 2010]. . KUBALE, Linda. [osobní sdělení]. 19. května 2010. LEYDEN, Liz. „For Forest Kindergartners, Class Is Back to Nature, Rain or Shine.― The New York Times [online]. 30. listopadu 2009. [cit. 6. března 2010]. Edice N.Y./ Region . LOUV, Richard. Last Child in the Woods : saving our children from nature-deficit disorder. Chapel Hill: Algonquin Books, 2008. ISBN 978-1-56512-605-3. MIKLITZ, Ingrid. Der Waltkindergarten. Weinheim: Beltz, 2005. ISBN 3-40756260-8. MOEN, Kari H., BAKKE, Hjordis H., BAKKE, Oyvind, FORS, Egil A. „Preschool Children's sickness absenteeism from Norwegian regular and outdoor day care centres : a comparative study.― Scandinavian journal of public health [online]. Londres: Royaume-Uni, 1999. Vol. 35, no5, s. 490-496. [cit. 11. dubna 2010]. ISSN 1403-4948. . Nature is the perfekt playground. Hägersten: Friluftsfrämjandet, nepublikováno. POMMEREAU, de Isabelle. „All outdoors, all the time.― The Christian Science Monitor [online]. 13. května 2003. 62

[cit. 27. března 2010]. edice Special. . RABUŠICOVÁ, Milada. [ústní sdělení]. 3. května 2010. Rarášci [online]. [cit. 27. března 2010]. . ROBERTSON, Juliet. i ur och skur “Rain or shine”, Swedish forest schools. Creative star, 2008. ROBERTSON, Juliet, MARTIN, Penny, BORRADAILE, Lynnette, ALKER, Steven. Glasgow and the Clyde Valley : Forest kindergarten, Feasibility study April 2009. Creative Star, 2009. SMITH, Mark. „City's first woodland nursery opens door to the imagination.― Herald Scotland [online]. 25. června 2009. [cit. 11. dubna 2010]. STEN, Robert. Outdoor Preschool – Norway. Litmus films. [online]. 27. července 2009. [cit. 27. března 2010]. . STREJČKOVÁ, Emílie et al. Děti, aby byly a ţily. Praha: Ministerstvo ţivotního prostředí, 2005. ISBN 80-7212-382-3. ŠVAŘÍČEK, Roman, ŠEĎOVÁ, Klára et al. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-313-0. TĚTHALOVÁ, Marie. „Pusťme děti do přírody!― Informatorium 3-8: časopis pro výchovu a vzdělání dětí od 3 do 8 let v MŠ a ŠD [online]. Vyd. 9/2009. 11. listopadu 2009. [cit. 28. března 2010]. Praha: Portál, 2009. ISSN 1210-7506. .

63

TRNKOVÁ, Kateřina. „Partnerství rodičů a škol: jeho podoby a podmínky.― In: Rabušicová et al. Škola a/versus rodina. Brno: Masarykova univerzita, 2004. ISBN 80-210-3598-6. „V Česku vznikají lesní mateřské školky, kvůli hygieně zatím fungují jen jako kluby.― [online]. 6. května 2010. ČTK [cit. 20. května 2010]. . VOŠAHLÍKOVÁ, Tereza. „Lesní mateřská škola – kořeny.― Metodický portál [online]. 19. 08. 2009a. [cit. 21. března 2010]. ISSN 1802-4785. . VOŠAHLÍKOVÁ, Tereza. „Lesní mateřská škola – zázemí.― Metodický portál [online]. 22. 11. 2009b. [cit. 27. března 2010]. ISSN 1802-4785. . VOŠAHLÍKOVÁ, Tereza. „Role předškolního vzdělávání ve výchově k udrţitelnému rozvoji.― In: Činčera et al. Člověk + příroda = udrţitelnost? : Texty o proměně vztahů lidí k přírodě, environmentální výchově a udrţitelnosti. Praha: Zelený kruh, 2009c. ISBN 978-80-903968-5-2. VOŠAHLÍKOVÁ, Tereza. 7. konference o ekologické výchově v mateřských školách. Brno [ústní sdělení]. 18. února 2010. VAŇKOVÁ, Radka. [osobní sdělení]. 24. května 2010.

64

Příloha č. 1: podklad pro rozhovor s rodičem (souhlas s nahráváním, anonymita) profese, vzdělání, věk, počet dětí, ideální počet ţivot s (pra)rodiči. Bydliště (vesnice/město; dříve/nyní/chci) Kdyţ si vzpomeneš na to, kdyţ ses poprvé dozvěděla o LMŠ v Pejškově, co se ti honilo hlavou? Kdy jste tu byli poprvé? Jak se to stalo, ţe jste začali pravidelně jezdit do Pejškova? Jak probíhalo rozhodování, zda sem jezdit? Jak dlouho trvalo? (Kdo a co mělo na rozhodování vliv?) Co pro tebe klub znamená teď? (Co z toho povaţuješ ty za nejdůleţitější?) Vzpomeneš si, kdy bylo nejhůře? (Kdys cítila nejmenší chuť dále sem chodit.) Čím to, ţe nejedeš zpět domů, ale zůstáváš v táboře? Co se týká lidí, kteří LMŠ v Pejškově realizují nejvíce (matky zakladatelky).. Jak jejich působení hodnotíš? Jaké přednosti by měl mít skvělý organizátorský team jakékoli LMŠ? (Jak by neměl fungovat?)

K činnosti pedagogů… Jak se ti zdají? (konkrétně / celkově)

Jak si se zkušenostmi v Pejškově představuješ ideálního pedagoga v jakékoli LMŠ?

Teď k tomu nejdůleţitějšímu, co si myslí tvé dítě? Jak vnímá pobyt v Pejškově? Chodí rádo? Na koho/co se těší? Jak to dává najevo?

65

Je něco, někdo na co se netěší? /přip.anonymitu; přesto nemusíš jmenovat/

Co pro Tebe jako rodiče znamená, kdyţ tvé dítě navštěvuje LMŠ? (hodnoty, ale i konkrétně, technicky)

Jak probíhá komunikace Klubu s tebou (jako rodičem)? (Jak komunikaci hodnotíš?) (Děje se tak více z iniciativy rodičů nebo klubu? Kdo se první obrátí na koho?) Budete sem jezdit i příští rok? Jak si ideálně představuješ tuto LMŠ od září? (je něco co bys ráda změnila, doplnila?) Můţeš za sebe říci, ţe jsou naplňovány cíle... (a jak?) dostatečné mnoţství přímých plnohodnotných záţitků spojených s děním v přírodě, doprovázení, trpělivost, čas pro naslouchání a bezpodmínečné přijetí, posilování důvěry v jejich vlastní síly a vnímání vlastních hranic. Jak pohlíţíš na budoucí nástup dítěte do školy? (Budete se připravovat na „školní zralost―?) Jak si myslíš, ţe se na dítěti projeví, ţe chodilo do LMŠ v budoucnu? (Blíţíme se ke konci povídání.) Co si představíš, ţe lze pro moţnou jinou (budoucí) LMŠ označit, jako důleţité? Co bys jim doporučila (, aby nepodcenili)?

Co lze povaţovat za významné hodnoty konkrétně LMŠ v Pejškově? (cokoli)

Je něco o čem jsme spolu ještě nemluvili? Co bys ráda dodala?

66

Příloha č. 2: podklad pro rozhovor se zástupcem LMŠ nebo pedagogem (nahrávání, anon.) profese, vzdělání, věk, počet dětí, ideální počet) ţivot s (pra)rodiči? Bydliště (vesnice/město; dříve/nyní/chci) Kdyţ si vzpomeneš na to, kdyţ ses poprvé dozvěděla o (moţnosti) LMŠ v Pejškově, co se ti honilo hlavou? Jak probíhalo rozhodování, zda sem jezdit? Jak dlouho trvalo? (Kdo a co mělo na rozhodování vliv?) Co pro tebe Klub znamená teď? Jistě je to náročné, proč to vlastně všechno děláš? (Co z toho povaţuješ za pro tebe nejdůleţitější?) Vzpomeneš si, kdy bylo nejhůře? (Kdys cítila nejmenší chuť dále sem chodit.) Co se týká organizátorek.. Jak jejich působení hodnotíš? Jaké přednosti by měl mít skvělý organizátorský team LMŠ? (Jak by neměl fungovat?)

K činnosti pedagogů… Jak se ti zdají? (konkrétně / celkově)

Jak si se zkušenostmi v Pejškově představuješ ideálního pedagoga v LMŠ? Jak hodnotíš přístup rodičů? Co si myslíš o dětech? Jak vnímají pobyt v LMŠ v Pejškově? Chodí rády? Na koho/co se těší? Jak to dávají najevo?

Je něco, někdo na co se netěší?

Příloha č. 2: podklad pro rozhovor se zástupcem LMŠ nebo pedagogem Co si myslíš, ţe pro rodiče znamená, kdyţ jejich dítě navštěvuje LMŠ? (hodnoty, ale i konkrétně, technicky)

Jak probíhá komunikace Klubu s rodiči?

(Děje se tak více z iniciativy rodičů nebo Klubu? (Kdo se první obrátí na koho?)) Jak si LMŠ představuješ od září? (je něco co bys ráda změnila, doplnila?)

Jak mohu rozumět oněm cílům? Znáš je? A jak jsou naplňovány? (...nebo nejsou?) dostatečné mnoţství přímých plnohodnotných záţitků spojených s děním v přírodě, doprovázení, trpělivost, čas pro naslouchání a bezpodmínečné přijetí, posilování důvěry v jejich vlastní síly a vnímání vlastních hranic. (vhodnou formou Metody, prostředky, cíle) Jak se toho má dosáhnout? Jak pohlíţíš na budoucí nástup dítěte do školy? (Je potřeba připravovat na „školní zralost― mimo LMŠ?) Jak si myslíš, ţe se na dítěti projeví, ţe chodilo do LMŠ? (Blíţíme se ke konci povídání.) Co si představíš, ţe lze pro moţnou jinou (budoucí) LMŠ označit, jako důleţité? Co bys jim doporučila, aby nepodcenili?

Co lze povaţovat za významné hodnoty konkrétně LMŠ v Pejškově? (cokoli) Je něco o čem jsme spolu ještě nemluvili? Co bys ráda dodala?