MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA PRIMÁRNÍ PEDAGOGIKY
Profese učitele mateřské školy Bakalářská práce Brno 2014
Vedoucí práce: PhDr. Hana Filová, Ph.D.
Autor práce: Anna Mondeková
Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorských zákon), ve znění pozdějších předpisů.
V Brně dne 10. 4. 2014
………………………. podpis
V úvodu své práce bych chtěla upřímně poděkovat PhDr. Haně Filové, Ph.D., za vedení, ochotu, trpělivost a konzultace při vypracování této bakalářské práce. Dále bych ráda poděkovala své rodině za veškerou podporu a trpělivost, kterou mi při studiu projevovali.
Anotace Bakalářská práce na téma „Profese učitele mateřské školy“ pojednává o profesi učitele v předškolním vzdělávání, jejích specifikách a prestiži. V teoretické části se věnuje analýze profesionálních činností pedagoga, mezi které patří i spolupráce mezi rodiči a učiteli. Téma spolupráce je stěžejním prvkem výzkumného šetření v praktické části práce. Ta má za cíl objasnit názory rodičů na náplň práce učitelů v mateřské škole a na vzájemnou spolupráci mezi oběma skupinami. Učitelé měli možnost vyjádřit se ke své profesi, a vyjádřit svůj názor, jak sami hodnotí vzájemnou spolupráci s rodiči.
Klíčová slova: učitel, mateřská škola, rodiče, prestiž profese, spolupráce rodiny a školy, povinnosti pedagoga
Annotation Bachelor’s thesis on „The profession of a kindergarten teacher“ discusses the profession of a teacher in preschool education, its specifications and prestige. Theoretical part concerns the analysis of the prefessions’ tasks which also include the cooperation between parents and teachers. The theme of cooperation is one of the vital points in the practical part which is aimed to clarify parents’ opinions about the contents of a teachers’ job and mutual cooperation between these two groups. Teachers were given a space to express their opinions about their profession and cooperation with children’s parents.
Keywords: teacher, kindergarten, parents, prestige of the profession, collaboration between parents and school, teaching responsibilities
Bibliografický záznam: MONDEKOVÁ, A. Profese učitele mateřské školy. Bakalářská práce. Brno: Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, Katedra primární pedagogiky, 2014, 64 s. Vedoucí práce PhDr. Hana Filová, Ph.D.
Obsah Úvod .............................................................................................................. 7 I. Teoretická část ........................................................................................... 9 1 Historický vývoj vzdělávání učitelů ........................................................ 10 2 Učitelská profese ...................................................................................... 13 2.1 Prestiž profese ................................................................................... 14 2.2 Muži a ženy ve školství ..................................................................... 15 2.2.1 Zastoupení mužů a žen ............................................................... 15 2.3 Profesní identita ................................................................................ 16 2.4 Role učitele........................................................................................ 18 2.5 Učitelské profesní kompetence ......................................................... 19 2.6 Pedagogické dovednosti .................................................................... 19 3 Pracovní náplň učitelů .............................................................................. 21 3.1 Povinnosti předškolního pedagoga podle RVP PV .......................... 22 3.2 Spolupráce v rámci profese ............................................................... 23 3.3 Pracovní zátěž učitelů v MŠ.............................................................. 25 II. Praktická část .......................................................................................... 28 5 Výzkumný problém .................................................................................. 29 5.1 Cíl šetření a hypotézy ........................................................................ 29 5.2 Metody .............................................................................................. 29 5.3 Výzkumný vzorek ............................................................................. 30 5.4 Výsledky šetření a jejich interpretace ............................................... 30 6 Výsledky................................................................................................... 31 6.1 Výsledky dotazníku pro učitele......................................................... 31 6.2 Výsledky dotazníku pro rodiče ......................................................... 42 Diskuse a závěry.......................................................................................... 50 Závěr............................................................................................................ 52 Seznam literatury......................................................................................... 53
Seznam použitých zkratek........................................................................... 57 Seznam grafů ............................................................................................... 58 Seznam příloh .............................................................................................. 59 Resumé ........................................................................................................ 60
Úvod Učitel je osoba, která vzdělává a rozvíjí děti pro další život ve společnosti. Učitel v mateřské škole je o to důležitější, že je první osobou, která zprostředkuje setkání dítěte se školou a větší skupinou děti. Chování a přístup učitele tak ovlivňuje děti ve vytvoření postoje a vztahu ke škole. Učitel by měl v dítěti probudit touhu po objevování nových věcí, zážitků. Práce učitele v mateřské škole není lehká. Sami učitelé v mém výzkumu popisují tuto profesi jako fyzicky a i psychicky náročnou. Očekává se od nich neustálá produkce nových nápadů na činnosti, které musí být promyšlené tak, aby odpovídaly různým stupňům vývoje dětí, pracovat se spoustou povah dětí atd. Když jsem nastupovala do studia oboru Učitelství pro mateřské školy, neměla jsem konkrétní představu, co tato profese obnáší. Až v průběhu studia jsem pomalu zjišťovala veškeré povinnosti, které s touto profesí souvisí. Práce učitele skrývá mnoha úskalí, a proto jsem si toto téma vybrala. Cílem této bakalářské práce je zjistit jak učitelé, ale i rodiče vnímají profesi učitele v mateřské škole, jaká je vzájemná spolupráce mezi nimi, jaká mají vzájemná očekávání a jak své aktivity vzájemně hodnotí. V teoretické části práce jsem se zaměřila na učitele a jeho profesi. Rozdělila jsem ji do tří kapitol. První kapitola je zaměřena na historický vývoj ve vzdělávání učitelů do mateřských škol od roku 1868, kdy říšský zákon označil mateřskou školu jako vzdělávací instituci a díky tomu začala organizovaná příprava pěstounek, až po současnost. V kapitole se i dozvíme, jak se měnily požadavky ve školství pro uchazeče o obor učitelství v závislosti na historických událostech. Druhá kapitola nám přiblíží učitele. Kdo vlastně učitel je podle zákonů a odborníků. Pokusíme se analyzovat kompetence a profesní identitu učitele a dozvíme se také, jak společnost hodnotí učitelskou profesi. Konec kapitoly je zaměřen na gender ve školství. Proč se školství stává stále více spíše ženskou profesí.
7
Třetí kapitola popisuje pracovní náplň učitele. Nahlédneme do zákonů a jejich požadavků na profesi učitele. V závěru kapitoly se dozvíme o psychické a fyzické zátěži učitelské profese, jejích zdrojích a co je předpokladem pro zvládnutí zátěže. V praktické části jsem se zaměřila na rodiče dětí v mateřských školách a učitele těchto dětí. U rodičů jsem zjišťovala, jak vnímají učitele a jak se jim s učiteli spolupracuje. Za důležitou považuji otázku v dotazníku pro rodiče, jež je má vést k zamyšlení, co je hlavní náplní práce učitele v mateřské škole. U učitelů mateřských škol jsem se spíše orientovala na jejich spokojenost s prací učitelky a jejich názory na vzdělávání a spolupráci s rodiči.
8
I. Teoretická část
9
1 Historický vývoj vzdělávání učitelů První rysy vzdělávání českých předškolních pedagogů můžeme vidět v období habsburské monarchie. Říšský zákon z roku 1868 označil mateřskou školu jako vzdělávací instituci. Tím byla zahájena organizace přípravy pěstounek do opatroven a mateřských škol1. Přípravné vzdělávání bylo formou kurzu, který trval jedenáct měsíců. První kurz byl otevřen ve Vídni v roce 18682. Pro přijetí do kurzu musely uchazečky splnit stanovené podmínky: a) dovršení 17 let, b) mravní bezúhonnost, c) tělesná způsobilost, d) složení přijímací zkoušky z nauky o náboženství, zeměpisu a dějepisu, z vyučovacího jazyka, přírodopisu a přírodozpytu, dobrý hudební sluch a zpěvný hlas.
Na konci 19. století se diskutuje o osobnosti dítěte, tvorbě vhodných podmínek a partnerském vztahu mezi pedagogem a dítětem. Na to navazují reformy ve 20. století, které se snaží o změnu v předškolní výchově. V roce 1914 byla stanovena délka vzdělávání pěstounek na dva roky. K prodloužení došlo v důsledku požadavků a potřeby praxe. Počátkem července roku 1920 se konal První sjezd československého učitelstva a přátel školství. Probíraly se zde otázky jednotné školy, novátorských metod, otázky předškolní výchovy aj. Aktivně vystoupily i pěstounky, které i mimo jiné chtěly možnost vysokoškolského vzdělání. Pěstounkám bylo umožněno studovat pouze na ústavech pro vzdělávání učitelek mateřských škol, které se řadily pod střední školy. Snahy o převedení vzdělání učitelek na vysokou školu vedly v 30. letech k vytvoření návrhu na koncepci pedagogických fakult. To vedlo ke vzniku škol vysokých studií pedagogických, kde od roku 1932 mohly své vzdělání zvýšit i učitelky mateřských škol. 1
Stanovení jednotlivých profesí je různé, záleží na pracovní náplni. Chůvy se staraly o děti dvouleté, vychovatelky o starší děti v rodině a pomocnice pracovaly v opatrovnách (Šmelová, 2006, s. 30). 2 V Českých zemích byl otevřen kurz v Praze roku 1873, v Brně roku 1875 a v roce 1902 byl vytvořen kurz i v Hradci Králové (Šmelová, 2006, s. 42).
10
Zásahy do učitelství v období protektorátu se dotkly i vzdělávání učitelek mateřských škol. Učební plány byly tvořeny podle německého vzoru3. Po osvobození bylo potřeba znovu obnovit a vybudovat nové školství. V období 19451953 lze vidět snahy o zlepšení kvality vzdělávání učitelek mateřských škol. Byla zavedena vysokoškolská příprava, ta ale nemohla pokrýt rychle rostoucí nedostatek učitelek. Proto se založila pedagogická gymnázia, kde se vzdělávalo po dobu 4 let. Tím se vzdělávání učitelek mateřských škol vrátilo na úroveň středoškolského odborného vzdělávání. Pedagogická gymnázia byla v roce 1953, díky školskému zákonu přeměněna na tříleté pedagogické školy, po kterých následoval rok povinné řízené praxe. Tento školský zákon také upozorňoval na pěstounky a učitelky mateřských škol s nedostatečnou kvalifikací. Jim bylo umožněno projít jednorázovým studijním kurzem. Podmínkou však byla praxe delší než 8 let a věk nad 45 let. V následujících letech byla možnost studovat při zaměstnání ve formě dálkového, večerního a externího studia. V roce 1970 vydalo ministerstvo školství směrnici, kde byly pedagogické fakulty pověřeny organizací vysokoškolského studia Učitelství pro mateřské školy. Podílela se na tom Pedagogické fakulta UK v Praze a Pedagogická fakulta UP v Olomouci. V 90. letech dochází k rušení mnoha mateřských škol. Díky tomu nemohli někteří absolventi oboru Učitelství pro mateřské školy najít uplatnění na trhu práce. Proto byl vytvořen nový studijní obor, po kterém by si absolventi mohli vybrat z většího počtu zaměstnání (učitelé v mateřských školách, vychovatelé). Vznikl obor Předškolní a mimoškolní pedagogika. Podmínky pro přijetí: a) pozitivní vztah k dětem, b) vědomosti společenskovědních a jazykových předmětů, c) určitá úroveň v oblasti hudební, výtvarné, pohybové a verbální, d) dobrý zdravotní stav (Šmelová, 2006, s. 29-96).
3
Plán byl rozdělen do pěti učebních bloků (národně politická výchova; speciální příprava na povolání; výchova ke zdraví, učení o dědičnosti a péči o rasu; umělecká a řemeslná výchova; praktická výchova práce) (Šmelová, 2006, s. 60).
11
Po letech nezájmu o vzdělávání se v prvním desetiletí 21. století objevují nové impulzy. Především Národní program rozvoje vzdělávání, který známe také pod názvem Bílá kniha. Ta pojednává o nutnosti změn v pojetí učitelské profese, v kompetencích učitele atd. Bíla kniha považuje za důležité ke zvýšení kvality učitelského vzdělávání stanovení profesních standardů pro jednotlivé kategorie učitelů, od kterých se dále odvíjela formulace rámcových programů přípravného vzdělávání učitelů (Spilková, 2010, s. 22). „S nároky kladenými na učitelky mateřských škol v oblasti vytváření vlastních školních vzdělávacích programů a v souvislosti s individualizací vzdělávání, se zvyšují také nároky na vzdělávání učitelek mateřských škol. Vysokoškolské vzdělání předškolních pedagogů se jeví jako nevyhnutelné (Syslová, 2012, s. 64).“
12
2 Učitelská profese „Profese znamená povolání spojené s určitou kvalifikací nebo odbornými znalostmi a dovednostmi, většinou vykonávané na základě zákonného oprávnění (Průcha, 2002, s. 19).“ Profesi učitelství lze brát z hlediska činností, které učitelé vykonávají. Jenže učitelská profese je velmi členitá a rozmanitá a je důležité brát v potaz, že jsou zde specifické skupiny (např. učitelé primárních škol, učitelé středních odborných škol, učitelé základních uměleckých škol). Dále musíme uvažovat o funkcích, které daný učitel vykonává - např. výchovný poradce, třídní učitel aj. (Průcha, 2002, s. 19-20). Učitel je jedním z činitelů vzdělávacího procesu. Má profesionální kvalifikaci a je zodpovědný za přípravu, organizaci a výsledky vzdělávacího procesu. Vzhledem k feminizaci ve školství v České republice převažuje počet žen v učitelské profesi. Přesto se termín „učitelka“ používá jenom k označení učitelek mateřských škol, kde jsou převážně jenom ženy (Průcha, 2008, s. 261). V posledních letech se začínají objevovat v této profesi i muži, i když velmi sporadicky (pozn. aut.). U ostatních stupňů škol se pod pojmem „učitel/učitelé“ myslí muži i ženy, nerozdělují se (Průcha, 2008, s. 261).
Kdo je vlastně učitel? Koho můžeme považovat za učitele? Je instruktor, lektor, osoba pečující o děti v mateřské škole, jako profesor na vysoké škole? Všechny tyto osoby můžeme označit jako edukátory. Edukátor je profesionál, který vyučuje, vychovává, trénuje, školí aj. Jednotlivé činnosti označíme pojmem edukace. Je tedy zřejmé, že edukační činnost pokrývá řadu profesí, nejen práci učitele. Přesto nejvíce edukátorů je pedagogických pracovníků (Průcha, 2002, s. 17-18). Pedagogický pracovník, ale nemusí být vždy učitel. Kromě učitelů sem řadíme i vychovatele škol a školských zařízení, vedoucí pracovišť středních odborných učelišť, trenéry sportovních škol aj.4 Za pedagogického pracovníka považujeme zaměstnance,
4
Zákon č. 563/2004 Sb. O pedagogických pracovnících (Syslová, 2011, s. 81). Nevztahuje se ale na vysokoškolské učitele. Ti jsou označování jako akademičtí pracovníci podle zákona o vysokých školách (Průcha, 2002, s. 19).
13
který má daný určitý počet hodin přímé práce (výchovné působení nebo vyučovací činnosti) (Průcha, 2002, s. 17-19).
2.1 Prestiž profese „Prestiž je vážnost, již se lidé ve společnosti těší, a je jedním z předpokladů úcty, kterou si navzájem prokazují (Průcha, 2002, s. 29-30).“ Prestiž se zjišťuje podle škály prestiže povolání, kde vybraní respondenti dávají k jednotlivým povoláním body podle toho, jakou má podle nich ve společnosti vážnost. Širokou veřejností je povolání učitele vysoce hodnoceno (Průcha, 2002, s. 30). Veřejnost si toto povolání představuje jako „službu veřejnosti“, kterou učitelé naplňují a rovněž je spojováno se slovem „poslání“, které se také do hodnocení prestiže promítá (Helšusová, 2006, s. 22). Při posuzování prestiže učitelské profese se nebere ohled, zda se jedná o muže-učitele nebo ženu-učitelku. To dokazuje, že vysoká feminizace ve školství nemá negativní dopad na hodnocení učitelské profese (Průcha, 2009, s. 187). Sami učitelé jsou však při hodnocení svého povolání skeptičtí. V posouzení prestiže a v sebehodnocení učitelů je mnoho faktorů, jež sehrávají určitou roli. Mezi tyto faktory například patří: nízké platové ohodnocení; zdánlivě snazší studium učitelství; osobní zkušenost z kontaktů mezi učiteli a rodiči (Průcha, 2002, s. 30). Snadnost studia může být jen zdánlivá, vzhledem k tomu, že jednoduchost předmětů je vykompenzována větším množstvím předmětů než u ostatních oborů (pozn. aut.). „Muž-učitel se k této profesi přiznává poněkud ostýchavě až provinile a zpravidla bývá politován ve vztahu k finančnímu ocenění. Žena-učitelka mívá potřebu preventivně upozornit, že navzdory profesi je docela normální (Vacek, 1999 in Průcha, 2002, s. 30).“
14
2.2 Muži a ženy ve školství Učitelská profese byla v minulosti výhradně pro muže, kterým bylo umožněno získat patřičné vzdělávání. Ženy toto vzdělání nemohly získat a tím nesměly učitelskou profesi vykonávat. Ženám však bylo umožněno zastávat tuto profesi ve funkci vychovatelek, protože je to jejich „přirozená činnost“. Až ve 20. stol. byla profese oficiálně zpřístupněna ženám. Zpočátku se objevil problém ve vzdělávání žen. Vzdělání je pro učitelskou profesi důležité, jenže ženám bylo do této doby zatím odepřeno. Přístup, i když omezený, na univerzity byl ženám umožněn až v roce 1890 spolkem Minerva. Roku 1897 ministerský výnos dovolil ženám navštěvovat filosofické fakulty na rakouských vysokých školách. Jednalo se hlavně o humanitní a přírodovědné obory. Absolventky těchto oborů následně začaly pracovat jako učitelky na dívčích školách. Přesto zůstala profese učitele vnímána jako práce pro muže a ženy se v ní projevovaly ze začátku málo. Ženy získávaly nižší kvalifikaci než muži. Díky tomu vyučovaly na nižších veřejných školách nebo jako domácí učitelky a vychovatelky. V roce 1910 však zastupovaly ženy ve školství více než třetinový podíl. Tento rok je považován za počátek feminizace u nás (Helšusová, 2006, s. 20).
2.2.1 Zastoupení mužů a žen V knize Gender ve škole L. V. Helšusová (2006) uvádí, že k postupnému nárůstu počtu žen ve školství docházelo přibližně od druhé poloviny 19. stol., kdy bylo ženám umožněno studovat na vysokých školách. Od té doby přibývá žen-učitelek a ubývá mužů-učitelů. Školství se postupně feminizuje5. Silná feminizace ve školství v dnešní době je velmi patrná už na první pohled. Muži pomalu ztrácejí zájem o povolání učitele. Ženy ale naopak mají vzrůstající zájem o tuto profesi. Muži nahrazují učitelské povolání jiným, ve kterém mohou více rozhodovat, mít kariérní postup a vyšší mzdu. Muži jsou stále považování za živitele rodiny, a proto
5
„Feminizace je sociální jev, kdy v určitých odvětvích národního hospodářství nebo v některých profesích postupně nabývá převahy ženská pracovní síla (Ústav pro informace ve vzdělávání, 1994, s. 5).“
15
hledají zaměstnání, které by rodinu uživilo. Ženy oproti mužům toto povolání vyhledávají, protože jde dobře skloubit s rodinným životem. Ve školství však můžeme zaznamenat určitý jev v zastoupení mužů a žen. Čím vyšší vzdělávací stupeň, tím je větší podíl učitelů-mužů a nižší podíl učitelek-žen (Helšusová, 2006, s. 20-21). Například v mateřských školách je feminizace takřka absolutní (Průcha, 2009, s. 181).
2.3 Profesní identita „Identita je totožnost. Způsob, jímž jedinec vnímá: 1. svou stejnost a kontinuitu v čase; 2. místo, smysl a význam své existence v širokém kontextu lidské společnosti. Identita se vyvíjí a prochází i určitými krizemi, z nichž patrně nejvýznamnější probíhá v adolescenci (Průcha, 2008, s. 81).“ Podle Dytrtové se identita vytváří postupně. Předpokladem je poznat sám sebe a identifikace, kým chci být (Dytrtová, 2009, s. 12-13).
Naplnění profesní identity Důležitou součástí profesní identity je pojetí výuky. Startovací identita slouží k poznání motivace, která nás vede k dané profesi. Jsou to první představy o učitelské profesi, které jsme si vytvořili jako žáci a studenti. Druhá fáze tzv. časné pojetí výuky nastává v okamžiku, kdy se student učitelství setká s teorií pedagogiky a psychologie. Zde jsou studenti vedeni k nalezení vlastních koncepcí a k vytvoření individuálního pojetí výuky. V poslední fázi dochází k formování uvědomované koncepce pojetí výuky. Tato fáze vychází z vlastních zkušeností, které student učitelství získal při reflexi vlastních vyučovacích výstupů (Dytrtová, 2009, s. 13).
Začínající učitel Je to fáze identity, kdy učitel ukončil studia a nastupuje do praxe. Je však nutné si uvědomit, že „čerstvý“ učitel, který vystudoval školu, není „hotovým“ učitelem.
16
Přestože vykonává stejnou činnost, jakou mají jeho zkušení kolegové (Šimoník, 1995, s. 33). V některých zemích je zavedena funkce uvádějícího učitele6. To je osoba, která pomáhá učiteli-začátečníkovi především po metodické stránce (Průcha, 2009, s. 209-210). Pomoc však dostávají i od zkušených kolegu a je pro ně důležitá. Tato pomoc je však individuální. Záleží na problému, který začínající učitel řeší, na pracovních podmínkách a na vynaložené přípravě začínajícího učitele (Šimoník, 1995, s. 20). „Adaptace začínajících učitelů probíhá obtížně, začátečníci se dostávají do stresových situací. Objevují se konflikty mezi začínajícím učitelem a jeho nadřízenými, rodiči, kolegy. Vznikají konflikty mezi školní praxí a fakultami připravujícími učitele. Trpí i žáci, neboť začínající učitel získává pedagogické zkušenosti metodou pokusu a omylu (Mareš a kol., 1991 in Průcha, 2009, s. 210).“ Začínající učitel tráví více času a vynakládá více úsilí na plnění svých běžných povinností než zkušený učitel. Starší kolegové řeší problémy s nadhledem a rychleji (Šimoník, 1995, s. 10-11).
Učitel expert Po profesním startu učitele následuje období, kde dochází ke stabilizaci. Učitel se stává expertem neboli zkušeným učitelem. Není přesně stanoveno, kdy se z učitele začátečníka stane učitel expert. Přesto někteří odborníci tvrdí, že období učitelzačátečník trvá 1-3 roky. V západních zemích vymezují toto období na 1-5 let. Zkušený učitel dosahuje profesní kompetence učitele, která je založena na úspěšném absolvování nástupní
praxe, dosažení odborné připravenosti
a osobnostních
předpokladech pro výkon učitelské profese (Průcha, 2009, s. 216-218).
6
V ČR byla instituce uvádějící učitel zavedena v 70. letech. V současné době se uvádění do praxe neprovádí (Průcha, 2009, s. 210).
17
Vyhasínající učitel „Vyhasínající“ učitel. Konečná fáze období, která nemá přesný termín. Bývá označována jako „předdůchodová fáze“, kde se učitelé vyznačují charakteristickými změnami hodnot. Zvětší se zájem o vyšší finanční ohodnocení, o lepší pracovní podmínky a dobrý pracovní kolektiv (Průcha, 2009, s. 225-226).
2.4 Role učitele „Učitel mateřské školy plní různé role, s nimiž by měl být ztotožněn, má-li být jeho práce smysluplná. Pojem „role“ můžeme použít ve smyslu poslání, úloha nebo jako předpokládané způsoby chování a jednání (Šmelová, 2006, s. 120).“ Učitel má vzdělávací a výchovnou roli. Role vzdělávací nám poskytuje informace, motivuje nás, podněcuje atd. Výchovná role nabízí empatii, podporu, naslouchání, ale zároveň kontrolu a trest (Svobodová, 2013). Role učitele mohou být rozčleněny i podrobněji: a) role pečovatelky, b) role komunikátora, c) role učitelky, d) role vůdce, e) role manažera, f) role obhájce, g) role poradce.
V učitelské profesi však dochází i ke střetům rolí. Role učitele a role z jiné profese. Nejčastěji to je sociální pracovník, dále lékař (při poskytování první pomoci) a terapeut. Občasné střetnutí rolí může být účinné, ale nemělo by být trvalé (Svobodová, 2013). I přes neustálý vývoj společnosti (vědecko-technický pokrok, medializace aj.) a určité oslabení školy, je role učitele v edukačním procesu stále významná a nezastupitelná (Šimoník, 2005, s. 6).
18
2.5 Učitelské profesní kompetence „Kompetence učitele je definována jako soubor profesních dovedností a dispozic, kterými má být vybaven učitel, aby mohl efektivně vykonávat své povolání (Průcha, 2008, s. 103).“ Významem pedagogických kompetencí je rozvoj osobnosti žáků. Proto by se měl učitel naučit řadu dovedností, které jsou jejich viditelným znakem (Smékalová, 2008, s. 145). Mezi hlavní kompetence zařadíme kompetence osobnosti a kompetenci profesní. Osobnostní kompetence obsahuje tvořivost, schopnost řešit problémy, zodpovědnost, spolupráci aj. Profesní kompetence je zaměřená na výkon profese, neboli „znalost předmětů“ (Průcha, 2008, s. 103-104). Z. Helus rozdělil kompetence na čtyři „jádrové“. Jednotlivé kompetence vyjadřují základní smysl a cíl učitelovy činnosti: a) kompetence pedagogická – zahrnuje dovednost plánovat, organizovat a řídit vzdělávání, b) kompetence oborově didaktická – zahrnuje zvládnutí základů vyučování, c) kompetence pedagogicko-organizační - zahrnuje řízení vztahů a činností ve třídě s cílem vytvořit efektivní edukační prostředí, d) kompetence kvalifikované pedagogické reflexe (Šmelová, 2006, s. 126-127).
2.6 Pedagogické dovednosti Dovednost si můžeme představit jako svébytnou vnitřní strukturu osobnosti, která působí při řešení různých situací (Švec, 2002, s. 5). Pedagogická dovednost je popisována jako účelná a cílená činnost učitelů. Dovednosti jsou základem pro profesní identitu učitele. Jejich podoba se vytváří v dlouhodobém procesu, který je založen na individuálních zkušenostech jedince (Dytrtová, 2009, s. 45). Samotné zkušenosti pro vytvoření pedagogických dovedností však nestačí (Švec, 2002, s. 5). Pedagogické dovednosti dále ovlivňuje osvojená teorie, prožitky a první zkušenosti z hospitací a náslechů ve škole a z pedagogických pokusů na praxi. Důležité
19
pro rozvoj dovedností je i sebereflexe a sebehodnocení, díky kterým se adept učitelství posouvá dopředu a zdokonaluje se (Dytrtová, 2009, s. 45). Pro rozvoj pedagogických dovedností je dále důležitý zájem jedince, vnitřní motivace o učitelskou profesi a práce sama na sobě (Švec, 2002, s. 7). Základní pedagogické dovednosti: a) plánování a příprava – dovednost správného výběru výukových cílů, které by měly děti zvládnout za určité období a volba metod pro dosažení cílů, b) realizace vyučovací jednotky – dovednost zapojit žáky do činností, c) řízení vyučovací jednotky – dovednost, díky které organizujeme činnosti tak, abychom udrželi pozornost a zájem žáků, d) klima třídy – dovednost, při které vytváříme a udržujeme kladný postoj žáků k vyučování, e) kázeň – dovednost udržet kázeň a pořádek ve třídě, f) hodnocení prospěchu žáků – dovednost hodnotit žáky s cílem dalšího vývoje, nebo vedení záznamů o výsledcích žáka při vyučování, g) reflexe vlastní práce a evaluace – dovednost hodnotit vlastní pedagogickou práci, která slouží k zlepšení práce do budoucnosti (Kyriacou, 1996, s. 23).
Jednotlivé skupiny se navzájem ovlivňují a doplňují. Například dovednost přípravy vyučování ovlivní realizaci výuky (Dytrtová, 2009, s. 47).
20
3 Pracovní náplň učitelů Činnosti učitele jsou vymezeny právními předpisy. Jsou dvojího druhu. Povinnosti pracovníků škol a školských zařízení podle zákonných předpisů, především podle Pracovního řádu. Dále speciální právní normy, které formulují náplň a rozsah práce učitele (Průcha, 2002, s. 33). Zákon č. 563/2004 Sb. O pedagogických pracovnících ze dne 24. září 2004 pojednává o předpokladech pro činnost pedagoga, o pracovní době a dalším vzdělávání. Mezi předpoklady pro výkon činností pedagoga je plná způsobilost k právním úkonům, odborná kvalifikace, bezúhonnost, zdravotní způsobilost a znalost českého jazyka. Za bezúhonného se považuje fyzická osoba, která nebyla pravomocně odsouzena. Bezúhonnost pak prokazuje fyzická osoba výpisem z evidence Rejstříku trestů. Pokud spáchá fyzická osoba trestný čin v průběhu pracovněprávního vztahu je povinna informovat do deseti pracovních dnů ředitele školy. Učitel mateřské školy získá odbornou kvalifikaci buď vysokoškolským vzděláváním v akreditovaném studijním programu zaměřeném na pedagogiku předškolního věku, dále vyšším odborným vzděláním v oboru zaměřeném na přípravu učitelů předškolního vzdělávání nebo středoškolském vzděláním s maturitní zkouškou opět v oboru zaměřeném na přípravu učitelů předškolního vzdělávání 7. V pracovní době vykonávají pedagogové přímou pracovní činnost a práce, které souvisejí s přímou pedagogickou činností. Rozsah přímé pedagogické činnosti určuje ředitel školy, buď na období školního vyučování, nebo na pololetí. S celoročním provozem může ředitel stanovit rozsah přímé pedagogické činnosti na období kalendářního roku (Zákon č. 563/2004 Sb.). Přímá pedagogická činnost u učitele v mateřské škole je stanovena na 31 hodin týdně a na práci související s přímou pedagogickou činností 9 hodin týdně. Mezi práce související s přímou pedagogickou činností patří příprava na přímou pedagogickou činnost, spolupráce s dalšími pracovníky a rodiči žáků, hodnocení výkonu žáků, účast na školních poradách atd. (výklad zákonu práce). 7
Učitelem mateřské školy se může stát i osoba, která získala vzdělání v akreditovaném studijním oboru zaměřeném na sociální pedagogiku.
21
Pedagogičtí pracovníci mají povinnost dalšího vzdělávání, kterým si doplňují a obnovují kvalifikaci. Další vzdělávání se realizuje na vysokých školách a samostudiem. Pedagogům přísluší na toto období dalšího vzdělávání volno v rozsahu 12 pracovních dnů (Zákon č. 563/2004 Sb.). O postupu při ukončení pracovního poměru, vzdání se pozice vedoucího zaměstnance, o pracovní době pedagogů, čerpání dovolené a dohledu nad žáky aj. pojednává vyhláška č. 263/20078.
3.1 Povinnosti předškolního pedagoga podle RVP PV Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (dále jen RVP PV) nám ukazuje, za co je pedagog odpovědný, jaké odborné činnosti by měl vykonávat a jak vést vzdělávání. Dále i to, jak má předškolní pedagog vytvářet vztahy k rodičům. Pedagog je odpovědný za: a) zpracování školního (třídního) vzdělávacího programu, který má být v souladu s požadavky RVP PV, b) vypracovat program pedagogických činností, které by měly být cílevědomé a plánované, c) průběžné sledování vzdělávání a hodnocení podmínek i výsledků vzdělávání.
Pedagog by měl provádět tyto odborné činnosti: a) vytvářet individuální a skupinové vzdělávací činnosti, které by vedly k cílevědomému rozvoji dětí, b) používat odborné metody a využívat didaktické prvky, které odpovídají věku a individualitě dětí,
8
Vyhláška č. 264/2007 Sb., kterou se stanoví pracovní řád pro zaměstnance škol a školských zařízení zřízených Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy, krajem, obcí nebo dobrovolným svazkem obcí.
22
c) vykonávat evaluační činnost – zaměřit se na sledování a posuzování efektivity vzdělávacího programu, hodnocení výsledků práce, kontrola a vyhodnocení podmínek, ve kterých se vzdělávací program realizuje, d) poskytovat poradenské služby rodičům ohledně výchovy a vzdělávání dětí apod.
Jak má pedagog vést vzdělávání: a) tak, aby se dítě cítilo po stránce psychické, fyzické a sociální v pohodě, b) tak, aby se posílilo sebevědomí a důvěra ve vlastní schopnosti u dětí, c) tak, aby děti poznaly a seznámily se se vším, co je pro jejich každodenní činnost a život důležité, d) tak, aby děti pochopily, že prostřednictvím vlastních činností mohou ovlivnit své okolí apod.
Co má pedagog udělat ve vztahu k rodičům: a) snažit se vytvořit partnerský vztah mezi rodiči a školou, b) dovolit rodičům vstoupit do třídy za svým dítětem a podílet se na jeho činnostech, c) umožnit rodičům, aby se mohli účastnit na tvorbě programu školy a na jeho hodnocení, d) průběžně komunikovat s rodiči o dítěti, jeho rozvoji, učení a prospívání (Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání, 2004, s. 44-45).
3.2 Spolupráce v rámci profese „Jedna z podmínek Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání se týká spoluúčasti rodičů. V ní se uvádí, že vzájemné vztahy mezi rodiči a pedagogy mají být otevřené, vstřícné a respektující (Syslová, 2011, s. 35).“
23
Rodina a škola, kam dítě dochází, by neměly být dva rozdílné světy. Během docházky dítěte dochází k vzájemné interakci mezi rodiči a školou, proto by tento vztah měl být partnerský (Matýsková, 2002, s. 382). Rodiče se mají zajímat o dění v mateřské škole, blíže poznat atmosféru a práci učitelek (Koťátková, 2008, s. 89). Škola se snaží porozumět potřebám dětí, i rodin a veškeré svěřené informace jsou zachovány v diskrétnosti (Syslová, 2011, s. 34-35). V přípravě učitelů na povolání se však nedává moc důraz na spolupráci mezi učitelem a rodiči žáka. Učitelé jsou po studiu hozeni tzv. do vody. Teprve v průběhu své praxe se učí správné komunikaci a spolupráci s rodiči (Matýsková, 2002, s. 382-383). Požadavky na spolupráci s rodinou najdeme v programech, které byly pro mateřské školy před rokem 1989 povinné. Realita byla jiná. Rodiče se do tříd dostali jenom při schůzkách, besídkách či jiné akci. Mohli se pohybovat jenom v prostorách pro ně vymezených. V současnosti můžeme stále vidět rysy z minulosti. Rodiče se opět dostanou do tříd při třídních schůzkách, v den otevřených dveřích, v hodinách určených pro konzultaci atd. Je zde i možnost účasti rodičů na výletech a náročnějších akcích. Rodiče mají nyní ale volný vstup do třídy. Při adaptační fázi na začátku školního roku se přítomnost rodičů ve třídě doporučuje, pro lepší adaptaci dítěte (Koťátková, 2008, s. 89).
Komunikace mezi rodiči a mateřskou školou Komunikace mezi rodiči a mateřskou školou je důležitý prvek pro rozvoj dětí. Pokud rodiče s mateřskou školou komunikují, má to pozitivní vliv na: a) správný rozvoj dítěte, b) harmonický vztah mezi školou a rodinou, c) vytvoření přátelského prostředí, kde se děti cítí dobře, d) správné formování kolektivu, e) řešení problémů je snadnější aj.
24
Mateřská škola musí být iniciativní, aby získala a taky předávala informace rodičům. Pro předávání informací máme k dispozici například tyto způsoby: a) webové stránky mateřské školy, b) úvodní schůzka pro rodiče s dětmi, c) dotazník pro rodiče na počátku roku, d) nástěnky a vývěsky pro rodiče na chodbách v mateřské škole aj.
Tyto způsoby komunikace mezi mateřskou školou a rodiči patří do kategorie „formálních postupů“. Neformální část komunikace pak zajišťují učitelky při každodenních ranních a odpoledních kontaktech s rodiči. Jsou i možnosti komunikace, se kterou přijdou sami rodiče. Například nabídnutí pomoci při akcích mateřské školy, materiální výpomoc, sponzorské dary (Rabušicová, 2004, s. 113- 116). Existuje několik důvodů, proč by mělo docházet k zapojení rodičů do vzdělávání dětí: a) právo – právo účastnit se aktivit školy; právo na informace o dětech, b) rovnost – rovnost mezi rodiči a učiteli, kde každá strana má odlišné zkušenosti, které však mají stejnou hodnotu, c) reciprocita – každý má ze vztahu prospěch a je zodpovědný za svá rozhodnutí, d) posilování – rodiče by ze vztahu měli mít taky prospěch nejen pro děti, ale i pro sebe (Čapek, 2013, s. 15-16).
3.3 Pracovní zátěž učitelů v MŠ Učitelská profese se řadí k nesnadným profesím v rámci pracovní zátěže. Pod pojmem zátěž si představme nesoulad mezi požadavky a možnostmi daného pracovníka. Sami učitelé nepovažují svou profesi za nadprůměrně fyzicky zátěžovou. Přesto si nejvíce stěžují na bolesti nohou (Průcha, 2002, s. 63, 66).
25
Za nemoc z povolání lze považovat u učitelské profese hlasovou zátěž. K té dochází nesprávným dodržováním hlasové hygieny a poškozením hlasivek v důsledku nadměrného zvyšování hlasu. Na zdraví učitele významně působí i psychická zátěž. Můžeme rozlišit tři složky psychické zátěže: a) senzorická zátěž – způsobena vysokými požadavky na zrak a sluch, b) mentální zátěž – je vytvořena psychologickými problémy, jako jsou problémy při práci s žáky, s poznáváním osobnosti dítěte a jejím formováním aj., c) emocionální zátěž – učitel často působí v sociálních vztazích, jež při práci vznikají (Průcha, 2002, s. 63-66).
Za zdroj pracovní zátěže lze považovat především stres, kterému jsou učitelé vystavováni ve třídách. Nejde jen o stres, ale i o výskyt dalších příčin a projevů zátěže. Zdroj zátěže není pouze ve třídě, ale i v pedagogickém sboru, ve vztahu mezi učitelem a rodiči žáka aj. Řada zahraničních odborníku zmapovala několik druhů zdrojů zátěže v učitelské profesi. Mezi tyto zdroje můžeme mimo jiné zařadit: a) chování žáků, b) vztahy mezi učitelem a vedením, c) nepochopení ze strany rodičů, d) nátlak veřejnosti aj.
U učitelů působí v posledních desetiletích jako silný zdroj zátěže, změna v chování žáků k učitelům. Nově můžeme mezi zátěž učitelů zařadit i přibývající nekázeň, drzé chování a nepozornost dospívající populace (Průcha, 2002, s. 67-70). Do zátěže učitelů vstupuje i nový faktor, a to nejistota role a konflikt role učitelů. Nejistota role je dána mírou toho, co se od učitele očekává. Konflikt role je zase dán protikladnými požadavky. Na jedné straně má učitel vystupovat jako přítel, který si získá důvěru žáků/dětí. Na druhé straně ale požadují od učitele zajištění kázně,
26
vyšetřování přestupků a určování trestů. Konflikt role a nejistota role následně ústí v pracovní nespokojenost, k pocitům úzkosti, napětí aj. (Průcha, 2002, s. 70).
Zvládání zátěže v profesi učitelů MŠ Psychická nebo fyzická zátěž je u každého učitele různá. Vyskytuje se v různém poměru a intenzitě. Odborníci poukazují na psychickou schopnost, která je označována jako odolnost (hardiness)9 (Průcha, 2002, s. 71). „Hardiness je definována jako „slitina“ tří osobnostních vlastností: a) přesvědčení jedince, že je schopen ovlivňovat události ve svém životě a okolí, b) schopnost ztotožňovat se se sebou samým, s vlastní existencí, s tím, co jedinec dělá, s institucemi, do nichž patří, a nacházet v tom smysluplnost, c) přesvědčení, že změny a životní události nejsou jenom hrozbou, ale i výzvou pro další vývoj (Vašina a Valošková, 1998 in Průcha, 2002, s. 71).“
Jedinci s vysokou odolností lépe zvládají zátěž (psychickou i fyzickou) než jednici s nižší úrovní odolnosti (Průcha, 2002, s. 71).
9
Český výraz pro pojem hardiness není v České republice ustálen. Pro tento pojem používají čeští odborníci například výraz nezdolnost, osobnostní tvrdost nebo tuhost osobnosti (Průcha, 2002, s. 71).
27
II. Praktická část
28
5 Výzkumný problém Učitelé mateřské školy hrají specifickou roli při vzdělávání dětí. Jejich profese není jenom o tom mít rád děti, ale i odpovědnosti za jejich správný vývoj a bezpečí. Jsou prvními osobami, které zprostředkovávají setkání dítěte se školou a větší skupinou dětí. Profese učitele v mateřské škole není snadná a mnohdy nemusí být rodiči pochopena se všemi okolnostmi a důsledky.
5.1 Cíl šetření a hypotézy Cílem této bakalářské práce je zjistit, jak učitelé, ale i rodiče vnímají profesi učitele v mateřské škole a jaká je vzájemná spolupráce mezi nimi. K zjištění těchto cílů jsem zformulovala tři hypotézy: H1: Rodiče většinou zastávají názor, že učitelé v mateřské škole především hlídají děti a hrají si s nimi. H2: Dobrou spolupráci mezi učiteli a rodiči žáků/dětí v reálu konstatují obě strany častěji než špatnou spolupráci. H3: Učitelé se středoškolským pedagogickým vzděláním by přivítali při studiu více teorie, učitelé s vysokoškolským vzděláním by naopak přivítali více praxe.
5.2 Metody Pro svou práci Profese učitele mateřské školy jsem zvolila kvantitativní metodu a to metodu dotazníků. Dotazník pro rodiče je vytvořen ze 7 otázek. První otázka je obecná a podává nám informace o respondentovi, jedná se o uzavřenou otázku. Další uzavřená otázka je č. 5. Otázky č. 2, 4, 6, 7 a 10 jsou polouzavřené, kde je respondentovi dána možnost vyjádřit se i slovně. Otázka č. 3 je otevřená. Respondent má možnost volné odpovědi. Dotazník pro učitele je obsáhlejší a skládá se z 12 otázek. První otázka je opět obecná a uzavřená. Dozvídáme se v ní, jakého vzdělání dosáhli učitelky/učitelé v mateřské škole. Uzavřené jsou dále otázky č. 3, 9, 11 a 12. Otázka č. 2, 4, 6, 7 a 10 jsou polouzavřené. Poslední typ otázek (otevřené) je zastoupen otázkami č. 5 a 8.
29
5.3 Výzkumný vzorek Výzkum jsem realizovala na pěti brněnských mateřských školách, kde byl dotazník nabídnut rodičům dětí dané školy a jejich učitelům. Do výzkumu se zapojily tyto mateřské školy: -
MŠ Božetěchova 65, Brno
-
MŠ Brechtova 6, Brno
-
MŠ Dobrovského 66, Brno
-
MŠ Chodská 5, Brno
-
MŠ Tučkova 36, Brno
5.4 Výsledky šetření a jejich interpretace Jednotlivé otázky jsem zpracovala do kruhového a pruhového grafu. Celkem mi odpovědělo 74 respondentů. Z toho 17 učitelů a 57 rodičů. Návratnost dotazníků určených pro učitele je vysoká. Pomocí dotazníků bylo osloveno 20 učitelů, z toho se vrátilo 17. Návratnost je tedy 85%. Naopak návratnost u rodičů je nízká. Celkem bylo distribuováno 200 dotazníků a vrátilo se 57. Návratnost v tomto případě je pouze 28,5%. Výzkumný soubor není pro kvantitativní metodologii dostatečně obsáhlý, ale v tomto případě jsem se snažila především zjistit účinnost použitých nástrojů.
30
6 Výsledky 6.1 Výsledky dotazníku pro učitele 1. Jaké je Vaše vzdělání?
Graf 1 Jaké je Vaše vzdělání?
Mezi dotazovanými učiteli byli převážně učitelé se středoškolským pedagogickým vzděláním. Jedná se o nadpoloviční počet. Zbylých 41% učitelů má vysokoškolské vzdělání.
2. Jste spokojený/á s povoláním učitele v mateřské škole?
Graf 2 Jste spokojený/á s povoláním učitele v mateřské škole?
31
Většina učitelů je spokojena se svým povoláním. Svou odpověď odůvodnili takto: Ano, hlavně proto, že… „…práce mě naplňuje, je pestrá, zajímavá.“ „…jsem se dostala do příjemného kolektivu.“ „…pracuji s dětmi, které zatím neznají přetvářku.“ „…jsou zde rychle vidět pokroky dětí a člověk má poměrně brzo zpětnou vazbu.“ „…každý byť sebemenší posun dětí mne naplňuje radostí.“ „…práce s dětmi mě naplňuje.“ „…dělám práci, která mne baví.“ „…je to kreativní, nestereotypní práce s dětmi.“ „…jsem tuto práci chtěla už od mala dělat.“ „…mám vztah k dětem, je to různorodá práce.“ Pouze 6% učitelů není spokojeno s povoláním. Hlavní důvodem nespokojenosti je, že rodiče doma své děti nevychovávají, případnou výchovu přenechávají na učitelích v mateřské škole.
3. Kdybyste měl/a možnost, změnil/a byste povolání za jiné? a) Ne.
b) Ano.
18%
82%
Graf 3 Kdybyste měl/a možnost, změnil/a byste povolání za jiné?
32
Z předchozího grafu jsme se dozvěděli, že většina učitelů je spokojena s povoláním, ale i přes vysokou spokojenost (94%) by u stejného zaměstnání zůstalo o 12% méně učitelů, tedy 82%.
4. Setkal/a jste se na začátku Vaší kariéry s pomocí starších a zkušenějších kolegů? V čem Vám pomohli? a) Ano.
b) Ne.
35% 65%
Graf 4 Setkal/a jste se na začátku Vaší kariéry s pomocí starších a zkušenějších kolegů?
Pomocí této otázky jsme chtěli zjistit, zda starší a zkušenější kolegové pomáhají začínajícím kolegům a v čem. S pomocí na začátku kariéry se setkalo 65% dotazovaných učitelů. Nejčastěji objevovaná pomoc byla s administrativou a následně v předávání zkušeností z praxe (nápady, rady). Zbylých 35% učitelů se s pomocí nesetkalo.
33
předávání zkušeností z praxe adaptaci děti diagnostika plánování příprava konzultací komunikace s rodiči administrativa 0
1
2
3
4
5
Graf 5 V čem Vám starší a zkušenější kolegové pomohli?
5. Co Vás nejvíce překvapilo po nástupu do zaměstnání na Vaší škole? Cílem této otázky bylo zaznamenat zkušenosti učitelů na začátku jejich kariéry, především největší překvapení, se kterým se setkali. „Neprofesionální přístup bývalé p. ředitelky vůči rodičům a zaměstnancům.“ „Obrovské množství dětských povah, chování a přístup některých rodičů k dětem i k pracovníkům MŠ, nechuť některých dětí hrát si (spontánně), odmítání jídla u dětí, nerespektování učitelek dětmi.“ „Nejvíce mě překvapilo chování některých rodičů ke svým dětem (nerespektování dětí, žádné domlouvání, manipulace).“ „Směřování MŠ k novým přístupům vzdělávání, pozitivní přístup ke změně.“ „Osobitý přístup k učitelkám a umožnění dalšího vzdělávání.“ „Nekolegiálnost, závist.“ „Že se toho musím ještě hodně učit.“ „Náročnost na pozornost, tlak, hluk, vztahy mezi kolegyněmi, chování některých rodičů – bezmoc při řešení některých problémů – onemocnění, platby, dodržování denního režimu…“
34
„Negativní reakce rodičů.“ „Bylo náročné děti zvládnout kázeňsky.“ „Nic.“
6. Po nástupu do práce a po určité praxi: změnil/a byste něco ve svém přípravném odborném vzdělání? a) nic.
b) praxe
29%
c) teorie
d) vše.
12% 35%
24%
Graf 6 Po nástupu do práce a po určité praxi: změnil/a byste něco ve svém přípravném odborném vzdělání?
Po získání určité praxe a odstupu by pouhých 12% učitelů nezměnilo na svém přípravném vzdělávání nic. Nechali by vše při starém.
Učitelé, kteří odpověděli možností c) nebo d), by uvítaly z teorie hlavně z: „Logopedie, základy práce s dětmi s podezřením na SPU.“ „Uvítala bych povinné magisterské vzdělání pro ještě širší rozhled, rozšíření teoretických znalostí.; Teorii o tom, jak teorii aplikovat v praxi – vhodné přidat příklady z praxe od lidí, kteří se v praxi někdy pohybovali (většina přednášejících nikdy v praxi nezkusila své teorie).“ „Psychologie, diagnostika, komunikace s cizinci, angličtina, přístup k dětem cizinců a výuka v cizím jazyce (Jazyková výchova), v literatuře se více zaměřit na knihy, které
35
souvisejí s důležitými kompetencemi nebo vzdělávacími cíli, případně zařazení zlatého fondu do vzdělávacího procesu + upoutání pozornosti na knihu během dopoledne (aby nebylo řízené).“ „Speciální pedagogiku.; chybí metodiky.“ „Více inspirace k pohybovým hrám, materiálů k různým tématům – písničky, básničky, tvoření…“ „Psychologie dětí – konkrétní případy.“
změnili by vše
více teorie
více praxe
nic by nezměnili 0
1
2
3
4
Graf 7 Odpovědi učitelů s vysokoškolským vzděláním
změnili by vše víte teorie více praxe nic by nezměnili 0
1
2
3
4
5
Graf 8 Odpovědi učitelů se středoškolským vzděláním
36
6
7. Považujete toto povolání za náročné? Proč? a) Ano.
b) Ne.
6%
94%
Graf 9 Považujete toto povolání za náročné?
Většina učitelů považuje své povolání za náročné. Argumentují takto: „Je velmi zodpovědné, psychicky náročné, někdy vyčerpávající.“ „Je náročné se věnovat sama 25 dětem individuálně.“ „Některé dny jsou psychicky vyčerpávající, člověk žije školkou i doma.“ „Nejde dělat stereotypně, pořád se musíme učit něčemu novému, denně se připravovat. Také pracujeme v relativně hlučném prostředí, máme velkou zodpovědnost za bezpečnost dětí …“ „Jsem často v kontaktu s lidmi a stále se musí hledat cesta kompromisu požadavků MŠ a rodičů, tak aby to byla dobrý cesta hlavně pro dítě. Náročná domluva s rodiči. Někdy náročné dny kvůli hluku dětí.“ „Mám velkou zodpovědnost za hodně dětí.“ „Hluk, bacily. Většina dětí nemá z domova žádné návyky. Vše se musí naučit v MŠ.“ „Některé dny jsou psychicky i fyzicky náročnější; pracuji s individuálními zvláštnostmi dětí.“
37
8. Dostáváte od jiných lidí zpětnou vazbu k Vaší práci? Pokud ano, od koho? Jakou nejčastěji? Na otázku, jakou zpětnou vazbu dostávají, odpověděli učitelé kladně. Nejvíce dostávají zpětnou vazbu od rodičů dětí ve formě poděkování, malých dárků a slovním ohodnocení a následně dostávají zpětnou vazbu od dětí. Výjimečně dostali učitelé zpětnou vazbu od vlastní rodiny a přátel.
od přátel od rodiny od dětí od ředitelky od kolegin od rodičů 0
5
10
15
Graf 10 Dostáváte zpětnou vazbu k Vaší práci od jiných lidí?
9. Zajímá se vedení o Vaše nápady a názory? a) Ano.
b) Ne.
0%
100%
Graf 11 Zajímá se vedení o Vaše nápady a názory?
Vedení má 100% zájem o nápady a názory svých zaměstnanců.
38
10. Jak byste ohodnotil/a spolupráci s rodiči? a) Velmi dobrá.
b) Dobrá.
c) Ani dobrá, ani špatná.
d) Špatná.
e) Velmi špatná. 0% 6% 25%
31%
38%
Graf 12 Jak byste ohodnotil/a spolupráci s rodiči?
Učitelé hodnotí spolupráci s rodiči pozitivně. Pouze ¼ učitelů ohodnotila spolupráci tzv. neutrální odpovědí „ani dobře, ani špatně“. Pozastavit by se dalo nad zbylými 6%, které nás informují o špatné spolupráci mezi učitelem a rodiči. U otázky byl položen dotaz, který měl učitele přimět zamyslet se, zda by šlo pro lepší spolupráci s rodiči něco udělat.
Odpovědi učitelů: „Zlepšit své dorozumívací schopnosti a dovednosti s cizinci, zajímat se více o přesné termíny akcí MŠ a jejich program, změnit přístup k některým rodičům, více se zaměřit na fakta při konzultacích a uvádět informace uvedené v diagnostice dítěte.“ „Myslím, že jen stačí nechat rodičům čas na to, aby si zvykly, že můžeme spolupracovat i šířeji než jen mezi dveřmi (konzultační hodiny).“ „Změnit si směny a sama jim nabídnout konzultace.“ „Nemít vlastní rodinu a odstěhovat se do MŠ.“ „Záleží na rodičích, jestli mají zájem o spolupráci, snažíme se.“
39
„Přečíst více knih věnujících se psychologii a strategii komunikace, navštívit nějaký kurz na toto téma, možná zavést nějaké třídnické hodiny – možnost komunikace s rodiči bez přítomnosti dětí.“ „Nic. Rodiče by museli být vstřícnější.“
11. Zajímají se rodiče o dění ve třídě? a) Hodně, chtějí se zapojit. b) Trochu. c) Nemají zájem o dění ve třídě.
12%
18%
70%
Graf 13 Zajímají se rodiče o dění ve třídě?
Pokud vyjdeme z grafu, můžeme říci, že necelé ¾ rodičů ví, co se v mateřské škole děje, ale nemá o zapojení zájem. Můžeme ale poukázat na 18% rodičů, kteří projevují zájem a mají chuť se zapojit do dění školy.
40
12. Požadují rodiče od Vás informace o dětech a jejich prospívání? a) Ano, většina rodičů (příp. všichni) se ptá. b) Ano, ale jenom část rodičů má zájem. c) Ne, jen málo rodičů žádá informace o dětech. d) Ne, rodiče většinou nemají zájem o prospívání dětí. 0% 12%
23%
65%
Graf 14 Požadují rodiče od Vás informace o dětech a jejich prospívání?
Po zhodnocení grafu můžeme dojít k tvrzení, že rodiče požadují informace o vývoji a prospívání svých dětí, není to ale naprostá většina. V některých třídách mateřských škol je požadování informací o dětech ze strany rodičů minimální.
41
6.2 Výsledky dotazníku pro rodiče 1. Prosím zaškrtněte, který z rodičů vyplňuje dotazník. otec
matka
14%
86%
Graf 15Prosím zaškrtněte, který z rodičů vyplňuje dotazník.
Dotazník vyplnili převážně matky (86%), zbylé dotazníky vyplnili otcové.
2. Jak hodnotíte spolupráci s učiteli Vašeho dítěte v MŠ? a) Velmi dobře.
b) Spíše dobře.
c) Ani dobře, ani špatně.
d) Spíše špatně.
e) Špatně. 0%
0%
0%
19%
81%
Graf č. 12 Jak hodnotíte spolupráci s učiteli Vašeho dítěte v MŠ?
Rodiče, tak jako učitelé z předešlého dotazníku, hodnotí spolupráci s učiteli mateřské školy pozitivně. Oproti hodnocení učitelů, jsou rodiče více optimističtí a nevolili
42
odpovědi s negativním hodnocením ani neutrální možnost. Rodiče svou volbu odůvodnili takto: „Komunikují a mají zájem.“ „Věcně a vstřícně komunikují o potřebách dítěte atp.“ „Ohromně milý přístup učitelek k dětem – super .“ „Vždy ochotné, vstřícný přístup.“ „Jsou ochotné a trpělivé.“ „Informují, komunikují, navrhují, jsou kreativní.“ „Výborná komunikace a informovanost, maily apod.“ „Jsou vstřícné a ochotné.“ „Bez problémů.“ „Dítě je spokojené, a pokud ne nebojí se o tom mluvit.“ „Maximální spokojenost.“ „Mé dítě je ve školce spokojení, veselé, stále se učí nové věci (dovednosti, znalosti), má zde hodně kamarádů a milují své paní učitelky.“ „Ochota učitelek.“ „Komunikace výborná.“ „Zatím velmi dobře, ještě jsem neměla opačnou zkušenost.“ „Jsou otevřené, vstřícné.“ „Ochota a velmi dobrá spolupráce s dětmi.“ „Protože můj syn chodí do školky rád a učitelky mi vyjdou ve všem vstříc.“ „P. učitelky se dětem maximálně věnují, hrají hry, zpívají, tančí.“ „Jednotlivě si všímají potřeb dětí, reagují na ně.“
43
3. Co si myslíte, že je hlavní náplní učitele ve třídě? Pomocí této otázky jsme měli zjistit představu rodičů o práci učitelů. Nejčastější odpověď rodičů byla, že hlavní náplní učitelky v mateřské škole je vzdělávání a celkový rozvoj dítěte. suplovnání role rodičů spolupráce s rodiči diagnostika dítěte příprava na 1. třídu ZŠ tvorba třídního klimatu tvorba volnočasových aktivit nabízení vzdělávacích her péče o dítě informovat rodiče hlídání dětí věnování se dětem motivovace dětí podopra dětské zvídavosti podpora dětské tvořivosti socializace dítěte naučit děti správnému životnímu stylu naučit děti komunikovat dozor na bezpečí dítěte celkový rozvoj dítěte výchova dětí starost o děti pedagogická práce zabavit děti vzdělávání 0
2
4
6
8
10
12
14
Graf 16 Co si myslíte, že je hlavní náplní učitele mateřské školy?
44
16
4. Vidíte v práci učitelů rezervy, na kterých by mohli zapracovat? a) Ano.
b) Ne.
9%
91%
Graf č. 13 Vidíte v práci učitelů rezervy, na kterých by mohli zapracovat?
Zajímavé je, že většina rodičů, kteří v práci učitelek vidí rezervy, nespatřují ony rezervy v samotném vystupování a jednání učitelky, ale spíše v nabídce aktivit, které mateřská škola nabízí.
Odpovědi rodičů: „Vždy je co zlepšovat.“ „Malá podpora tvůrčích a sportovních aktivit a seznamování dětí se světem mimo školku.“ „Aktivity mimo MŠ, muzea, divadla, výstavy, ZOO…“ „Méně zkušené učitelky bez praxe neumí mluvit s dětmi tak, aby je ihned chápaly (např. užívají "dospělácké" výrazy).“ „V aktivitách.“
45
5. S jakým přístupem se setkáváte při jednání s učiteli při řešení různých záležitostí? a) Vstřícný přístup se zájmem. b) Neutrální přístup. c) Nevstřícný přístup bez zájmu. 0% 5%
95%
Graf č. 14 S jakým přístupem se setkáváte při jednání s učiteli při řešení různých záležitostí?
Rodiče se setkávají se vstřícným přístupem ze strany učitelů. Jen velmi malé procento rodičů se setkalo s neutrálním přístupem. Nikdo z rodičů neodpověděl, že by se setkal s negativním přístupem ze strany učitelů.
6. Jste spokojeni s tím, jak se učitel Vašemu dítěti věnuje? a) Spokojeni.
b) Nespokojeni. 0%
100%
Graf č. 15 Jste spokojeni s tím, jak se učitel Vašemu dítěti věnuje?
46
Rodiče jsou 100% spokojeni s prací učitelů. Jejich spokojenost je hlavně dána tím, že jejich děti jsou v mateřské škole šťastné. Odpovědi rodičů: „Ano jsem maximálně spokojena, syn je hyperaktivní a rád provokuje, učitelka se snaží s ním rozumně domluvit, proč to takto nejde, proč je třeba poslouchat (když jsou venku na procházce.“ „Individuální přístup, vyzdvihování ctností, kárání nekolektivního chování-pěstování vnímání dobrého a zlého.“ „Individuální pracuje s každým dítětem.“ „Potřebovala ze startu hodně pomoci – vše v pořádku.“ „Velmi spokojeni, dítě s úsměvem chodí do školy.“ „Dítě je samo spokojeno, dítě vykazuje pokroky.“ „Mají s ním velkou, ale opravdu velkou trpělivost. Jsou to učitelky, za které jsem vděčná.“ „Protože se doopravdy věnují, nedělí jenom dozor.“ „Na dítěti je patrný rozvoj jeho schopností a mysli.“ „Dítě se tváří spokojeně a má zájem školku navštěvovat.“ „U mého dítěte vidím pokroky v malování, mluvení. Spousta zážitků.“ „Dcera školku i paní učitelky má velmi ráda.“ „Individuální přístup. Nové znalosti dovednosti. Zábavné hry. Vzájemné porozumění dítěte a paní učitelky.“ „Změny mého dítěte v učení, chování.“ „Věnuje se mu víc, než bych teď mohla sama.“
47
7. Považujete učitelskou profesi za důležité povolání?
Graf č. 16 Považujete učitelskou profesi za důležité povolání?
Opět se rodiče 100% shodli v názoru, že profese učitele v mateřské škole je důležité povolání. Rodiče měli možnost svojí volbu odůvodnit. „Ano, stejně jako rodiče tak i učitelé představují pro děti jednu z prvních autorit a napomáhají dětem vytvářet základy slušného chování.“ „Ano určitě je to důležité povolání a ne každý je schopen jej dělat, je třeba trpělivost, hravost a cit.“ „Je to důležitý faktor mezi hrou a určitou povinností, kterou budou potřebovat dále ve škole.“ „Spoluúčastní se na výchově osobnosti.“ „Má vliv na rozvoj, výchovu dítěte.“ „Myslím si, že školka je důležitý bod v životě dítěte a zásadní je, jak se učitelky chovají k dětem.“ „Věk do 6 let je obrovský důležitý pro formování osobnosti.“ „Je to příprava dětí do školy.“ „Vychovávají nastupující generaci, formují děti.“ „Má zásadní vliv na rozvoj dětí, jejich vnímání sebe a světa.“ „Vzdělávání je důležité.“
48
„Profesionální pomoc ve výchově dítěte, jiná autorita.“ „Mají větší trpělivost než rodiče.“ „Dítě se naučí být v kolektivu, respektovat pravidla mimo domov, je to příprava důležitá k dalšímu kroku (tzn. základní škola).“ „Zajišťují komplexní výchově vzdělávací činnost zaměřenou na rozšíření vědomostí, dovedností a návyků dětí. Vytváří podmínky pro osobnostní rozvoj dětí, předpoklady pro další vzdělávání.“ „Co bychom si bez nich počali?“ „Je to zodpovědnost a jsou to lidi, kteří dotváří další bytosti a mají vliv na jejich rozvoj.“ „Působí přitom na děti, velký časový úsek i výchovný vliv.“ „Dávají dětem vzor a spousty informací.“ „Jsou vzorem a rozšiřují všeobecné znalosti.“ „Nezastupitelně doplňuje výchovu v rodině.“ „Dávají dětem základy pro život ve škole a v životě.“ „Vliv na vývoj dětí.“ „Připravují děti k dalším krokům do života.“ „Děti tam tráví většinu času, tudíž je tu velký prostor, jak ovlivnit a formovat člověka.“ „Může velmi silně dítě ovlivňovat, vést, motivovat,…“ „Školka je u dítěte většinou první kontakt s kolektivem dětí, kdy dítě poprvé pocítí vliv okolí na sebe… Dobrý přístup učitelky mu velmi pomáhá.“ „Rozvíjí děti.“ „Tráví s našimi dětmi v průběhu pracovního týdne více času než my.“ „Učitelek by měl být veden k trpělivosti, pracovitosti, komunikaci atd. specifické pro výuku dítěte.“
49
Diskuse a závěry Cílem výzkumu bylo zjistit, jak učitelé hodnotí svou profesi, spolupráci s rodiči a přípravu na profesi učitele v mateřské škole. Dále jaký pohled mají rodiče na profesi učitele v mateřské škole a na vzájemnou spolupráci. K zjištění cílů nám slouží tři hypotézy.
H1: Rodiče zastávají názor, že učitelé v mateřské škole především hlídají děti a hrají si s nimi. Z výzkumu vyplynulo, že tento názor se mezi rodiči objevuje, ale jenom ojediněle a ne úplně. Názor, že učitelky pouze hlídají děti, se mezi 57 respondenty objevil čtyřikrát. Co se týče názoru o hraní si s dětmi, tak ten se mezi respondenty neobjevil. Mezi rodiče se nejvíce vyskytl názor, že náplní práce učitele je celkový rozvoj dítěte, vzdělávání a socializace dítěte. Hypotéza o tom, že rodiče zastávají názor, že učitelé v mateřské škole pouze hlídají děti a hrají si s nimi, se nepotvrdila.
H2: Dobrou spolupráci mezi učiteli a rodiči žáků/dětí v reálu konstatují obě strany častěji než špatnou spolupráci. Spolupráce mezi rodiči a učiteli je důležitou součástí pro správný rozvoj dítěte. Rodiče mohou učitelům poskytnout důležité informace o dítěti, které pomohou učitelům při plánování a diagnostice dítěte. Informace poskytované učiteli mohou například rodičům pomoci pochopit smysl a cíle práce učitelů v mateřské škole. Spolupráce byla ze strany rodičů i učitelů hodnocena velmi pozitivně. Učitelé byli oproti rodičům trochu více kritičtí a v jejich hodnocení se objevilo neutrální i negativní hodnocení spolupráce. Neutrální hodnocení, kdy učitelé odpověděli, že spolupráce není ani dobrá, ani špatná, se vyskytovalo v 25% a negativní pouze v 6%.
50
Hypotéze, že dobrá spolupráce mezi rodiči a učiteli se objevuje častěji než špatná spolupráce, se potvrdila.
H3: Učitelé se středoškolským pedagogickým vzděláním by přivítali při studiu více teorie, učitelé s vysokoškolským vzděláním by naopak přivítali více praxe. Z dotazovaných učitelů bylo 7 s vysokoškolským vzděláním a 10 se středoškolským vzděláním. Z výzkumu je patrné, že pouze 12% učitelů, což jsou 2 učitelé, by na přípravném vzdělání nic nezměnili. Zbývající učitelé by něco pozměnili. Z odpovědí je patrné, že středoškolští učitelé by přivítali více praxe, než se dalo očekávat. I učitelé s vysokoškolským vzděláním by naproti od očekávání přivítali více teorie. Pět učitelů z dotazovaných by dokonce změnilo vše (více praxe i teorii). Hypotéza, že učitelé se středoškolským vzděláním mají při studiu dostatečnou praxi a učitelé s vysokoškolským vzděláním mají při studiu dostatek teorie, se nepotvrdila.
51
Závěr Cílem bakalářské práce na téma Profese učitele mateřské školy bylo zjistit jak učitelé, ale i rodiče vnímají profesi učitele v mateřské škole a jaká je vzájemná spolupráce mezi nimi. V teoretické části seznamuji čtenáře s profesí učitele. Kdo to vlastně je, jaké má kompetence, povinnosti, zda je tato profese prestižní atd. Nedílnou součástí povinností učitele v mateřské škole je spolupráce s rodiči dětí, o kterou se zajímám ve výzkumu. Výzkum jsem realizovala v pěti vybraných mateřských školách v Brně. Výzkum byl založen na 3 hypotézách, které se zabývaly názorem rodičů o náplni práce učitelů, o úrovni spolupráce mezi rodiči a učiteli a o vzdělání učitelů se středoškolským a vysokoškolským vzděláním. Názory rodičů o náplni práce učitelů jsou rozmanité, ale v základních bodech se shodli. Nejčastější shoda byla v názoru, že náplní práce učitele je rozvoj dětí a jejich vzdělávání. Spolupráci hodnotí obě strany pozitivně, i když učitelé byli více kritičtí a ojediněle se objevilo i negativní hodnocení spolupráce. V poslední hypotéze jsme se zabývali přípravným vzděláváním, a jaké změny by učitelé udělali. Došli jsme k výsledkům, které hypotézu vyvrátily.
52
Seznam literatury ČAPEK, Robert. Učitel a rodič: spolupráce, třídní schůzka, komunikace. Vyd. 1. Praha: Grada, 2013, 184 s., [8] s. obr. příl. ISBN 978-80-247-4640-1.
DYTRTOVÁ, Radmila a Marie KRHUTOVÁ. Učitel: příprava na profesi. Vyd. 1. Praha: Grada, 2009, 121 s. ISBN 978-80-247-2863-6.
Feminizace ve školství. Ústav pro informace ve vzdělávání, 1994, 32 s. ISBN 80-2110205-5.
FRANIOK, Petr a Dana KNOTOVÁ. Učitel a žák v současné škole: sborník z 15. konference České pedagogické společnosti. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita ve spolupráci s Českou pedagogickou společností, 2008, 415 s. ISBN 978-80-210-4752-5.
HELŠUSOVÁ, VÁCLAVÍKOVÁ, Lenka. Pedagogický sbor. In JARKOVSKÁ, Lucie aj. Gender ve škole: příručka pro budoucí i současné učitelky a učitele. Vyd. 1. Praha: Otevřená společnost, 2006, s. 20-25.
HORKÁ, Hana a Zora SYSLOVÁ. Studie k předškolní pedagogice. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2011, 121 s. ISBN 978-80-210-5467-7.
JARKOVSKÁ, Lucie aj. Gender ve škole: příručka pro budoucí i současné učitelky a učitele. Vyd. 1. Praha: Otevřená společnost, 2006. ISBN 80-903-3315-X.
KOŤÁTKOVÁ, Soňa. Dítě a mateřská škola. Vyd. 1. Praha: Grada, 2008, 193 s. ISBN 978-80-247-1568-1.
53
KYRIACOU, Chris. Klíčové dovednosti učitele: cesty k lepšímu vyučování. 1. vyd. Praha: Portál, 1996, 155 s. ISBN 80-7178-022-7.
LUKÁŠOVÁ, Hana. Profesionalizace vzdělávání učitelů a vychovatelů: [sborník Výzkumného záměru organizace] registrační číslo VZO : msm174500001. Ostrava: Ostravská univerzita, 2002, 428 s. ISBN 80-7042-218-1.
MATÝSKOVÁ, Danuše. Vybrané aspekty spolupráce rodiny a školy v přípravě učitelů na budoucí profesi. In LUKÁŠOVÁ, Hana. Profesionalizace vzdělávání učitelů a vychovatelů: [sborník Výzkumného záměru organizace] registrační číslo VZO : msm174500001. Ostrava: Ostravská univerzita, 2002, s. 382-389.
PAVLOVSKÁ, Marie, Zora SYSLOVÁ a Bohumíra ŠMAHELOVÁ. Dějiny předškolní pedagogiky. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2012, 78 s. ISBN 978-802-1059-818.
PRŮCHA, Jan. Moderní pedagogika. 4., aktualiz. a dopl. vyd. Praha: Portál, 2009, 481 s. ISBN 978-80-7367-503-5.
PRŮCHA, Jan, Eliška WALTEROVÁ a Jiří MAREŠ. Pedagogický slovník. 4., aktualiz. vyd. [i.e. Vyd. 5.]. Praha: Portál, 2008, 322 s. ISBN 978-80-7367-416-8.
PRŮCHA, Jan. Učitel: současné poznatky o profesi. 1. vyd. Praha: Portál, 2002, 154 s. ISBN 80-7178-621-7.
RABUŠICOVÁ, Milada. Škola a (versus) rodina. Vyd. 1. V Brně: Masarykova univerzita, 2004, 176 s. ISBN 80-210-3598-6.
54
SMÉKALOVÁ, Lucie. Pedagogická kompetence učitele a její hodnotová dimenze. In FRANIOK, Petr a Dana KNOTOVÁ. Učitel a žák v současné škole: sborník z 15. konference České pedagogické společnosti. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita ve spolupráci s Českou pedagogickou společností, 2008, s. 145-151.
SPILKOVÁ, Vladimíra a Helena HEJLOVÁ. Příprava učitelů pro primární a preprimární vzdělávání v Česku a na Slovensku: vývoj po roce 1989 a perspektivy. V Praze: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, 2010, 392 s. ISBN 978-80-7290-486-0.
SYSLOVÁ, Zora. Proměny vzdělávání učitelů mateřských škol. In PAVLOVSKÁ, Marie, Zora SYSLOVÁ a Bohumíra ŠMAHELOVÁ. Dějiny předškolní pedagogiky. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2012, s. 61-65.
ŠIMONÍK, Oldřich. Příprava budoucích učitelů: soubor studií k problematice přípravy budoucích učitelů pro druhý stupeň základních škol. Brno: MSD, 2005, 95 s. ISBN 8086633-32-2.
ŠIMONÍK, Oldřich. Začínající učitel: (některé pedagogické problémy začínajících učitelů). 1. dotisk 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 1995, 101 s. ISBN 80-2100944-6.
ŠMELOVÁ, Eva. Mateřská škola a její učitelé v podmínkách společenských změn: teorie a praxe II. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2006, 159 s. ISBN 80-244-1373-6.
ŠVEC, Vlastimil. Cesty k učitelské profesi: utváření a rozvíjení pedagogických schopností. Brno: Paido, 2002, 306 s. ISBN 80-7315-035-2.
55
Internetové zdroje: Právní výklad k § 23 zákona o pedagogických pracovnících. MŠMT [online]. [cit. 2014-03-10]. Dostupné z WWW:
.
Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. 1. vydání. [online]. Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2006. 48 s. [cit. 2014-03-17]. ISBN 80-87000-00-5. Dostupné z WWW: .
SVOBODOVÁ, Renata. Role učitele, limity role, míchání rolí. Metodický portál: Články
[online].
19.
09.
2013,
[cit.
2014-03-28].
Dostupný
z
WWW:
. ISSN 1802-4785.
Zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů. MŠMT
[online].
2012
[cit.
2014-03-10].
Dostupné
.
56
z WWW:
Seznam použitých zkratek aj.
a jiné
apod.
a podobně
atd.
a tak dále
č.
číslo
MŠ
mateřská škola
např.
například
pozn. aut.
poznámka autora
RVP PV
Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání
Sb.
sbírky
SPU
speciální poruchy učení
SŠ
střední škola
stol.
století
tzv.
tak zvaný
UK
Univerzita Karlova
UP
Univerzita Palackého
VOŠ
vyšší odborná škola
VŠ
vysoká škola
ZŠ
základní škola
57
Seznam grafů Graf 1 Jaké je Vaše vzdělání? ......................................................................................... 31 Graf 2 Jste spokojený/á s povoláním učitele v mateřské škole? ..................................... 31 Graf 3 Kdybyste měl/a možnost, změnil/a byste povolání za jiné? ................................ 32 Graf 4 Setkal/a jste se na začátku Vaší kariéry s pomocí starších a zkušenějších kolegů? ........................................................................................................................................ 33 Graf 5 V čem Vám starší a zkušenější kolegové pomohli? ............................................ 34 Graf 6 Po nástupu do práce a po určité praxi: změnil/a byste něco ve svém přípravném odborném vzdělání? ........................................................................................................ 35 Graf 7 Odpovědi učitelů s vysokoškolským vzděláním ................................................. 36 Graf 8 Odpovědi učitelů se středoškolským vzděláním ................................................. 36 Graf 9 Považujete toto povolání za náročné? ................................................................. 37 Graf 10 Dostáváte zpětnou vazbu k Vaší práci od jiných lidí? ...................................... 38 Graf 11 Zajímá se vedení o Vaše nápady a názory? ....................................................... 38 Graf 12 Jak byste ohodnotil/a spolupráci s rodiči? ......................................................... 39 Graf 13 Zajímají se rodiče o dění ve třídě? .................................................................... 40 Graf 14 Požadují rodiče od Vás informace o dětech a jejich prospívání? ...................... 41 Graf 15Prosím zaškrtněte, který z rodičů vyplňuje dotazník.......................................... 42 Graf 16 Co si myslíte, že je hlavní náplní učitele mateřské školy? ................................ 44
58
Seznam příloh PŘÍLOHA P1: Dotazník pro učitele PŘÍLOHA P2: Dotazník pro rodiče
59
Resumé Bakalářská práce se zabývá profesí učitele mateřské školy. Teoretická část se zaměřuje na historický vývoj ve vzdělávání této profese. Vymezuje základní informace o tom, kdo učitel vlastně je a jaký rozdíl je mezi učitelem a například lektorem. Dále se zaměřuje na povinnosti, které má pedagog během své práce vykonávat. V závěru se soustřeďuje teoretická část na jednu z těchto povinností a to na spolupráci. Praktická část je založena na kvantitativním výzkumu, který pomocí dotazníků zjišťuje názory rodičů a učitelů na vzájemnou spolupráci a důležitost profese učitele mateřské školy. Učitelé měli ještě zvlášť prostor se vyjádřit ke svému povolání, například jak hodnotí svou profesi a zda by něco změnili na přípravném vzdělání pro tuto profesi.
Summary The bachelor thesis deals with the profession of kindergarten teacher. The theoretical part focuses on the historical development of education of the profession. It defines basic information about who the teacher is and what the difference is between a teacher and lecturer for example. It also focuses on the responsibilities that the teachers have during their job. At the end of the theoretical part the focus is put on one of these responsibilities, namely cooperation. The research is based on quantitative research, which by using questionnaires seeks the parents´ and teachers´ views of their cooperation and the importance of the profession of a teacher in kindergarten. Teachers were given an extra space to express their opinions about their profession such as how they evaluate their profession and whether would they change anything in their former education.
60
PŘÍLOHA P1: Vážené učitelky/ Vážení učitelé, jsem studentkou oboru Učitelství pro mateřské školy na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity v Brně. Chtěla bych Vás požádat o vyplnění následujícího dotazníku, který je zaměřen na spokojenost učitelů v mateřských školách. Dotazník je anonymní a nevyžaduje žádné citlivé informace. Dotazník je součástí mé bakalářské práce na téma Profese učitele mateřské školy. Děkuji za spolupráci a za Váš čas. S přáním hezkého dne Anna Mondeková.
1. Jaké je Vaše vzdělání? SŠ
VOŠ
VŠ
2. Jste spokojený/á s povoláním učitele v mateřské škole? a) Ano, hlavně proto, že…………………………………………………….……..……. b) Ne, protože ……………………………………………………………….……..…… 3. Kdybyste měl/a možnost, změnil/a byste povolání za jiné? a) Ne. b) Ano. 4.
Setkal/a jste se na začátku Vaší kariéry s pomocí starších a zkušenějších kolegů? V čem Vám pomohli? a) Ano, pomohli mi …………………………………………………………..………… b) Ne.
5. Co Vás nejvíce překvapilo po nástupu do zaměstnání na Vaší škole? ………………………………………………………………………………….………… ……………………………………………………………………………………………. 6. Po nástupu do práce a po určité praxi: změnil/a byste něco ve svém přípravném odborném vzdělání? a) Nic bych na přípravě nezměnil/a. b) Uvítal/a bych více praxe. c) Uvítal/a bych více teorie. Jaké teorie?............................................................................ d) Změnil/a bych vše.
61
7. Považujete toto povolání za náročné? Proč? a) Ano, protože……………………………………………………………………..…… b) Ne. 8. Dostáváte od jiných lidí zpětnou vazbu k Vaší práci? Pokud ano, od koho? Jakou nejčastěji? ……………………………………………………………………………………….…… ……………………………………………………………………………………………. 9. Zajímá se vedení o Vaše nápady a názory? a) Ano. b) Ne. 10. Jak byste ohodnotil/a spolupráci s rodiči? a) Velmi dobrá. b) Dobrá. c) Ani dobrá, ani špatná. d) Špatná. e) Velmi špatná. Co byste mohl/a udělat pro lepší spolupráci? ………………………………………………………………………………….………… ……………………………………………………………………….……………………
11. Zajímají se rodiče o dění ve třídě? a) Hodně, chtějí se zapojit. b) Trochu. Ví, co se ve třídě děje, ale nemají zájem o zapojení. c) Nemají zájem o dění ve třídě. 12. Požadují od Vás rodiče informace o dětech a jejich prospívání? a) Ano, většina rodičů (příp. všichni) se ptá. b) Ano, ale jenom část rodičů má zájem. c) Ne, jen málo rodičů žádá informace o dětech. d) Ne, rodiče většinou nemají zájem o prospívání dětí.
62
PŘÍLOHA P2: Vážení rodiče, jsem studentkou oboru Učitelství pro mateřské školy na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity v Brně. Chtěla bych Vás požádat o vyplnění následujícího dotazníku, který je zaměřen na profesionální činnost učitelů v MŠ. Dotazník je anonymní a nevyžaduje žádné citlivé informace. Dotazník je součástí mé bakalářské práce na téma Profese učitele mateřské školy. Děkuji za spolupráci a za Váš čas. S přáním hezkého dne Anna Mondeková. Pokyny k vyplnění dotazníku. Vaši odpověď zakroužkujte. Pokud část otázky požaduje komentář, napište odpověď na určité místo. V případě rozdílného názoru na učitelky u otázky 2 zakroužkujte obě možnosti. 1. Prosím zaškrtněte, který z rodičů vyplňuje dotazník. otec
matka
2. Jak hodnotíte spolupráci s učiteli Vašeho dítěte v MŠ? a) Velmi dobře. b) Spíše dobře. c) Ani dobře, ani špatně. d) Spíše špatně. e) Špatně. Proč? ....................................................................................................................... 3. Co si myslíte, že je hlavní náplní učitele ve třídě? ……………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………. 4. Vidíte v práci učitelů rezervy, na kterých by mohli zapracovat? a) Ano. Jaké? …………………………………………………………………… b) Ne.
63
5. S jakým přístupem se setkáváte při jednání s učiteli při řešení různých záležitostí? a) Vstřícný přístup se zájmem. b) Neutrální přístup. c) Nevstřícný přístup bez zájmu.
6. Jste spokojeni s tím, jak se učitel Vašemu dítěti věnuje? a) Spokojeni. b) Nespokojeni. Proč?........................................................................................................................
7. Považujete učitelskou profesi za důležité povolání? a) Ano. b) Ne. Proč? ……………………………………………………………………………...
64
